Modelo de retroalimentación de Boud y Molloy Repensar los modelos de retroalimentación para

Modelos de retroalimentación en educación superior

maciones sobre los alumnos, no sobre su enseñanza. Por lo tanto, los beneficios de la retroalimentación en el aula a partir de tales pruebas a menudo se diluyen.

Existen diversas formas en que los profesores pueden proporcionar retroalimentación a los estudiantes y para que éstos reciban feedback de los docentes, compañeros y otras fuentes. Para los maestros, significa idear actividades y preguntas que les proporcionen retroalimentación sobre la efectividad de su enseñanza, particularmente para que sepan qué hacer a continuación.

Modelo de retroalimentación de Boud y Molloy (2013)

Este modelo se basa en los planteamientos de la evaluación sostenible: considera que los estudiantes tienen un papel clave en la conducción del aprendizaje y, por lo tanto, generan y solicitan su propia retroalimentación. El modelo dota a los alumnos más allá de la tarea inmediata, y no conduce a falsas expectativas que los cursos no pueden cumplir. Identifica la importancia del diseño curricular en la creación de oportunidades para que los estudiantes desarrollen las capacidades para operar como jueces de su propio aprendizaje.

◊ Repensar los modelos de retroalimentación para el aprendizaje: el desafío del diseño

Las instituciones de educación superior están siendo criticadas más por las insuficiencias en la retroalimentación que proporcionan a los estudiantes que por casi cualquier otro aspecto de sus cursos. Entonces, surge el siguiente interrogante: ¿Es simplemente una cuestión de encontrar mejores formas de realizar la retroalimentación o el problema es la noción de retroalimentación que se emplea comúnmente? Se recomiendan muchas recetas para una buena retroalimentación, como la retroalimentación sándwich en la que los comentarios negativos se intercalan entre dos mensajes positivos (Molloy 2010) o el recurso común de tener reglas universitarias amplias sobre el tiempo de respuesta de los

Tiburcio Moreno Olivos

docentes al trabajo de los estudiantes. Pero, en sí mismos, estos remedios no son efectivos. Pueden representar una buena fórmula institucional, pero la evidencia sugiere que una regla no se ajusta a todas las situaciones (Shute 2008). Muchos otros factores de diseño del aprendizaje deben ser considerados.

Los autores de este modelo consideran que la retroalimentación de los estudiantes en la educación superior es un fenómeno desconcertante, y conceptualizan lo que se necesita para reposicionarlo como una práctica que tiene una influencia positiva y sostenida en el aprendizaje. Su propuesta escudriña las suposiciones detrás de las prácticas de calificación y retroalimentación, y las ubica en el cambiante contexto de la evaluación en los últimos cincuenta años. Boud y Molloy (2013) exploran dos posibles vías de mejora: a) Volver al concepto original de retroalimentación de las ciencias aplicadas para garantizar que el ciclo de retroalimentación se complete. Apoyándose en Sadler (1989, 121), destacan que sin proporcionar estrategias para mejorar el aprendizaje y sin buscar ni vigilar cómo la información del desempeño posteriormente influye en el estudiante, la retroalimentación puede verse solo como “datos aireados”.

Curiosamente, la mayor parte de la bibliografía sobre retroalimentación en educación superior y profesional se enfoca en las micro habilidades del docente en la retroalimentación, es decir, en cómo airear mejor los datos. b) Repensar la noción unilateral de retroalimentación para pasar de una noción en la que la información se transmite del docente al alumno, a una bilateral y multilateral que posiciona a los estudiantes como aprendices activos que buscan informar sus propios juicios recurriendo a información de otros.

Estas dos rutas comparten una visión común de que la retroalimentación debe ser juzgada, principalmente, no en términos de sus aportes o las convenciones o rituales que la acompañan, sino en impactos identificables en el aprendizaje. Ambas