sobre su aprendizaje Alienta el diálogo entre docentes y compañeros

Modelos de retroalimentación en educación superior

tación al trabajo de sus compañeros. Estos procesos entre pares desarrollan habilidades para formular juicios objetivos en comparación con los estándares, después los estudiantes pueden transferir estas capacidades a la producción y regulación de su propio trabajo; b) crear oportunidades constantes para que los alumnos reflexionen durante sus estudios. Otros ejemplos de reflexión estructurada y autoevaluación pueden incluir que los estudiantes (Cowan 1999): a) Soliciten los tipos de retroalimentación que desean cuando entreguen el trabajo; b) identifiquen, antes de entregarlo, las fortalezas y debilidades en su propio trabajo en relación con los criterios o estándares, para recibir retroalimentación de los profesores; c) reflexionen sobre sus logros y seleccionen los trabajos para integrar un portafolio; y d) reflexionen antes de una tarea sobre los hitos del logro y reconsideren el progreso hacia la siguiente etapa de trabajo.

◇ Ofrece a los estudiantes información de alta calidad sobre su aprendizaje Aunque los docentes cumplen un papel importante en el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los estudiantes, también son un elemento crucial de retroalimentación externa. La retroalimentación de los profesores es una fuente contra la cual los alumnos pueden evaluar el progreso y verificar sus propias elaboraciones internas de las metas, criterios y estándares. Además, los docentes son mucho más efectivos en la identificación de fallos o conceptos erróneos en el trabajo de los estudiantes, que sus compañeros o los propios educandos. En efecto, los comentarios de los maestros pueden ayudar a corroborar la autorregulación del alumno.

En la bibliografía existe escaso consenso sobre lo que constituye una retroalimentación externa de buena calidad. Ésta se define de manera muy amplia y suele discutirse en relación con

Tiburcio Moreno Olivos

las necesidades de los estudiantes y los objetivos definidos por el docente. La mayoría de los investigadores están preocupados porque la retroalimentación llegue con retraso, no sea relevante o informativa, se concentre en objetivos de aprendizaje de bajo nivel o que sea abrumadora en cantidad o deficiente de tono (es decir, demasiado crítica). Para Freeman y Lewis (1998), lo importante es garantizar una retroalimentación oportuna (cerca del acto de aprendizaje producido), que se centre no solo en las fortalezas y debilidades sino también en ofrecer consejos correctivos, que oriente a los estudiantes hacia objetivos de aprendizaje de orden superior, y que implique algunos elogios junto con crítica constructiva. Si bien cada uno de estos temas es importante, se necesita una definición de calidad más enfocada en relación con la retroalimentación externa, una definición que se vincule más estrechamente con la idea de la autorregulación. Por consiguiente, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) afirman que la retroalimentación externa de buena calidad es información que ayuda a los alumnos a resolver problemas de su propio desempeño y a la autocorrección: es decir, los ayuda a tomar medidas para reducir la discrepancia entre sus intenciones y los resultados. A partir de esta definición, queda claro que la retroalimentación externa también debería ayudar a transmitir a los estudiantes una concepción adecuada de la meta. Este no es siempre el caso. Por ejemplo, en los últimos años se ha convertido en una práctica común elaborar hojas de retroalimentación con criterios de evaluación, como una forma de notificar a los alumnos sobre los requisitos de las tareas y proporcionar retroalimentación consistente en relación con los objetivos (cuando participan varios evaluadores). Sin embargo, hace tiempo que Sadler (1983) señaló que el uso de estas hojas a menudo tiene efectos no deseados en relación con las evaluaciones de ensayos: por ejemplo, si hay una gran cantidad de criterios (12-20), esto puede transmitir al estudiante una idea del ensayo como una lista de cosas por hacer (marcadas) más que como un proceso holístico (por ejemplo,

Modelos de retroalimentación en educación superior

involucrar la producción de un argumento coherente respaldado por evidencia). Por lo tanto, además de relacionar los comentarios con los criterios y las metas, los profesores también deben ser conscientes de que los instrumentos que utilizan para generar retroalimentación pueden influir negativamente en las concepciones de los educandos sobre los objetivos previstos.

En la bibliografía sobre evaluación de ensayos, se pueden encontrar algunas propuestas que contienen directrices sobre la cantidad y el tono de los comentarios de retroalimentación, que muestran una correspondencia estrecha con el principio que subyace a la definición anterior de calidad de la retroalimentación. Por ejemplo, Lunsford (1997) examinó los comentarios escritos de retroalimentación dados por expertos en escritura sobre los ensayos de los estudiantes. A partir de su análisis, hizo dos propuestas: 1) que tres comentarios de retroalimentación bien pensados por ensayo es el óptimo si la expectativa es que los alumnos actúen sobre estos comentarios y, 2) que estos comentarios debían indicar al estudiante cómo el lector (en este caso, el profesor) experimentó el ensayo tal como fue leído (es decir, cómo interpretó el ensayo), en lugar de ofrecer comentarios críticos. Dichas observaciones pueden ayudar al educando a comprender la diferencia entre sus intenciones (metas) y los efectos de la escritura.

Este investigador también aconseja que los comentarios siempre se escriban en un tono no autoritario y, cuando sea posible, ofrezcan consejos correctivos (tanto sobre el proceso de escritura como sobre el contenido), en lugar de simplemente señalar fortalezas y debilidades. En relación con la autorregulación, la estrategia de respuesta del lector de Lunsford (1997) respalda la idea de sustituir la retroalimentación dada por el docente por la evaluación de los estudiantes de su propia escritura.

La bibliografía sobre retroalimentación externa no está desarrollada en términos de cómo los profesores deben enmarcar los comentarios de retroalimentación, qué tipo de discurso se debe utilizar, cuántos son apropiados y en qué contexto se deben ha-