El uso óptimo de la retroalimentación en el aula

Modelos de retroalimentación en educación superior

den evitar tareas y retroalimentación luego de un éxito inicial, ya que tal éxito significa que alcanzaron un nivel de desempeño adecuado, y las pruebas adicionales simplemente corren el riesgo de no confirmar el resultado favorable. Por otra parte, la retroalimentación no confirmadora también puede tener un impacto negativo en la motivación posterior y el rendimiento de los estudiantes con baja autoeficacia. En este sentido, se argumenta que las personas con baja autoeficacia son más propensas a reaccionar ante la retroalimentación negativa con un sentimiento desfavorable, manifestando menor motivación en una tarea futura y atribuyendo la retroalimentación más a la capacidad que al esfuerzo. Un estudio reciente demostró que los alumnos que reciben calificaciones más bajas de lo que esperaban pueden experimentar tristeza y desánimo en respuesta a los comentarios negativos, lo que puede tener un efecto debilitante en su trabajo futuro (Ryan y Henderson 2018).

A nivel de tarea, se ha observado el potencial de la retroalimentación correctiva para mejorar el aprendizaje, especialmente al aprender nuevas habilidades. La no confirmación con información correctiva puede ser efectiva, pero sin ella es de poca utilidad porque no proporciona datos con respecto a qué hacer o cómo responder la próxima vez. Se reconoce que la retroalimentación de tarea puede ser ignorada por los estudiantes si está mal presentada o si el conocimiento de ellos es insuficiente para acomodar la información de la retroalimentación adicional. En este sentido, Howie et al. (2000) encontraron que era la presentación deficiente –o la falta de valor de la información– más que el conocimiento defectuoso de los alumnos lo que explicaba con más frecuencia el bajo poder de información de la retroalimentación.

◊ El uso óptimo de la retroalimentación en el aula

Este modelo de retroalimentación destaca las demandas que se plantean a los docentes para que puedan enseñar de manera efectiva. Primero, necesitan realizar una enseñanza efectiva.

Tiburcio Moreno Olivos

Para reiterar, la retroalimentación es lo que sucede en segundo lugar (después de la enseñanza) y, para que sea productiva, los profesores deben hacer juicios apropiados sobre cuándo, cómo y a qué nivel proporcionar la retroalimentación adecuada y a cuál de las tres preguntas se debe dirigir.

Es difícil documentar la frecuencia de la retroalimentación en las aulas, excepto que es baja. Cuando se da retroalimentación, ésta suele estar relacionada con la persona (retroalimentación a nivel del yo) o, en el mejor de los casos, con las tareas correctivas (retroalimentación a nivel de tarea), y está influida por las percepciones de las necesidades de los estudiantes. Los profesores le dan más “elogio” a los alumnos “pobres” (retroalimentación a nivel del yo), y la escasa retroalimentación de autorregulación que se ofrece es negativa, generalmente.

También existen diferencias en la forma de dar y recibir retroalimentación. De Luque y Sommer (2000) encontraron que los estudiantes de culturas colectivistas (por ejemplo, Asia Confucionista, naciones del Pacífico Sur) se decantaron por una retroalimentación indirecta e implícita, más centrada en el grupo, y ninguna retroalimentación a nivel propio (yo); mientras que los alumnos de culturas individualistas (por ejemplo, los Estados Unidos) prefirieron una retroalimentación más directa, relacionada con el esfuerzo y centrada en el individuo, al mismo tiempo que emplearon la investigación directa para buscar retroalimentación.

El clima del aula es crítico, particularmente si los estudiantes (y los maestros) aceptan y utilizan la no confirmación y la retroalimentación correctiva en cualquier nivel. Los errores y la falta de confirmación son más poderosos en climas en los que se considera que conducen al aprendizaje en el futuro. La participación de los alumnos en el aprendizaje es probable que se vea limitada por las dimensiones de la evaluación de las lecciones en el aula, ya que existe un riesgo personal al responder públicamente y fallar. Con demasiada frecuencia, el nivel de riesgo está determinado por la probabilidad de que un estudiante pue-

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da proporcionar una respuesta y por el clima de responsabilidad establecido por el docente y otros alumnos. Por lo general, los educandos contestan solo cuando se sienten seguros de que pueden hacerlo correctamente, lo que a menudo indica que ya han aprendido la respuesta a la pregunta que se ha formulado. Los errores y aprender de ellos rara vez son bienvenidos. Al respecto se plantea que, el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la clase. En el modelo transmisivo, el alumno que ha cometido un error “ha fallado” (Astolfi 2004). Todo lo anterior significa que se requiere un clima de aula en el que los estudiantes minimicen el hecho de conocer o reconocer los errores, y que responder públicamente y equivocarse implique bajo riesgo personal.

Simplemente proporcionar más retroalimentación no es la respuesta, porque es necesario considerar la naturaleza de la retroalimentación, el momento y cómo un estudiante “recibe” esta retroalimentación (o, mejor aún, como la busca activamente). Como ya se señaló, los alumnos pueden sesgar y seleccionar la información de retroalimentación: las formas y la manera en que los individuos la interpretan es clave para desarrollar conceptos positivos y valiosos de autoeficacia sobre el aprendizaje, lo que a su vez conduce a un mayor aprendizaje. Los docentes deben ver la retroalimentación desde la perspectiva de los aprendices, ser proactivos al proporcionar información que aborde las tres preguntas de retroalimentación y desarrollar formas para que los educandos se formulen estas preguntas por sí mismos. Los estudiantes, con demasiada frecuencia, ven a la retroalimentación como un asunto que es responsabilidad de otra persona –generalmente el profesor– cuyo trabajo consiste en proporcionar información de retroalimentación al decidir por los educandos qué tan bien van, cuáles son los objetivos y qué hacer a continuación. Esto significa que los estudiantes mantienen una visión tradicional de la retroalimentación y, en consecuencia, esperan que el docente actúe como el proveedor de la misma.