de clase sobre el aprendizaje Fomenta las creencias motivacionales

Tiburcio Moreno Olivos

cer. Se necesita mucha más investigación en este campo. Sin embargo, un área fructífera de estudios es la que en años recientes han desarrollado Gibbs y Simpson (2004) sobre la relación entre la retroalimentación y el tiempo que los estudiantes dedican a la tarea. Estos investigadores han demostrado que si los alumnos reciben comentarios con frecuencia y regularidad hay una mejor supervisión y autorregulación de su progreso. Otras investigaciones se han centrado en las fortalezas de modos alternativos de comunicar la retroalimentación (por ejemplo, mediante el empleo de un audio o una computadora) y de producir información de retroalimentación (por ejemplo, producciones de carteles donde los estudiantes obtienen retroalimentación al comparar su trabajo con el de otros estudiantes) (Hounsell y McCune 2003; Hounsell 2004).

Otras estrategias que aumentan la calidad de la retroalimentación del docente incluyen: a) Asegurar que la retroalimentación ofrecida guarda relación con los criterios establecidos, pero prestando especial atención al número de criterios; b) proporcionar retroalimentación oportuna; es decir, antes de que el estudiante presente su trabajo, no después de la presentación; c) ofrecer consejos correctivos, no solo información sobre fortalezas y debilidades; d) limitar la cantidad de comentarios para que realmente se usen; e) priorizar áreas de mejora; y f) proporcionar a los estudiantes exámenes en línea, de modo que puedan acceder a la retroalimentación en cualquier momento, en cualquier lugar y tantas veces como lo deseen.

◇ Alienta el diálogo entre docentes y compañeros de clase sobre el aprendizaje En el modelo de autorregulación, para que la retroalimentación externa sea efectiva debe ser entendida e internalizada por el es-

Modelos de retroalimentación en educación superior

tudiante antes de que pueda utilizarla para efectuar mejoras. Sin embargo, en la bibliografía existe abundante evidencia de que, muchas veces, los alumnos no entienden la retroalimentación que proveen los profesores (por ejemplo, “este ensayo no es lo suficientemente analítico”) y, por lo tanto, no pueden tomar medidas para reducir la brecha entre sus intenciones (metas) y los efectos que les gustaría producir (es decir, el estudiante no sabe qué debe hacer para que el ensayo sea “más analítico”). La retroalimentación externa concebida como un proceso de transmisión que consiste en “relatar” ignora el papel activo que el alumno debe desempeñar, tanto para construir el significado de los mensajes de retroalimentación como para usarlo en la regulación de su desempeño.

Por ello, para aumentar la efectividad de la retroalimentación externa y la probabilidad de que los estudiantes comprendan la información provista, es necesario conceptualizar la retroalimentación, más como diálogo que como transmisión de información. Lo anterior significa que el alumno no solo recibe retroalimentación, sino que también tiene la oportunidad de involucrar al docente en la discusión de esa retroalimentación. Algunos investigadores sostienen que el diálogo profesor-estudiante es esencial para que la retroalimentación sea efectiva en la educación superior (Laurillard 2002). En este tenor, Freeman y Lewis (1998) argumentan que el docente debe estimular una respuesta y un diálogo continuo, toda vez que las discusiones con él ayudan a los educandos a desarrollar su comprensión de las expectativas y objetivos, a verificar y corregir malentendidos y a obtener una respuesta inmediata a las dificultades.

Desafortunadamente, con clases grandes puede ser difícil para el profesor dialogar con los alumnos. No obstante, existen formas en que se puede ampliar el diálogo de retroalimentación, incluso en estas condiciones. Un modo de hacerlo consiste en estructurar las discusiones en grupos pequeños, después de que los estudiantes hayan recibido comentarios escritos sobre sus tareas individuales. Otro enfoque comprende la incorporación de las

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TIC en el aula, las cuales pueden ayudar a cotejar las respuestas de los alumnos con las preguntas de clase (a menudo preguntas con respuestas de opción múltiple) usando dispositivos auriculares. También se ha identificado que los compañeros representan otra fuente valiosa de retroalimentación externa para los alumnos. El diálogo entre compañeros aumenta en los estudiantes un sentido de autocontrol sobre el aprendizaje en una variedad de formas:

a) Los alumnos que acaban de aprender algo suelen estar mejor posicionados que los profesores para explicarlo a sus compañeros en un lenguaje sencillo y de un modo accesible. b) La discusión entre compañeros expone a los estudiantes a visiones alternativas sobre los problemas, las cuales les permiten revisar o rechazar su hipótesis inicial y construir nuevos conocimientos y significados a través de la negociación. c) Al comentar sobre el trabajo de los compañeros, los alumnos desarrollan un desapego del juicio (sobre el trabajo en relación con los estándares), que se transfiere a la evaluación de su propio trabajo (por ejemplo, “yo tampoco hice eso”). d) La discusión entre compañeros puede ser motivadora, ya que alienta a los estudiantes a persistir. Finalmente, a veces es más fácil para ellos aceptar críticas de sus pares que de los profesores.

Las estrategias de retroalimentación dialógica que apoyan la autorregulación incluyen: 1) Proporcionar retroalimentación mediante trabajos de un minuto 7 en clase;

7 Se emplea la expresión inglesa “one minute papers” porque así es conocido este método de evaluación. Se traduce como “trabajos de un minuto” por lo indicativo de su brevedad, y consiste en que hacia el final de la clase se pide a los estudiantes que respondan por escrito a dos preguntas: ¿Qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? y ¿qué es lo que te ha quedado más confuso? Pueden ser estas preguntas u otras semejantes, pero estas son