el aprendizaje: el desafío del diseño Indicación de retroalimentación 1. ¿Qué es una buena práctica de retroalimentación en un modelo de ingeniería? Indicación de retroalimentación 2: ¿Cuál es la buena

Modelos de retroalimentación en educación superior

direcciones presentan desafíos no solo en cuanto a lo que los docentes hacen en las interacciones de evaluación, sino particularmente en cómo se diseñan y estructuran los cursos. La retroalimentación se reposiciona como una parte fundamental del diseño curricular, no como un mecanismo episódico transmitido por los maestros a los estudiantes.

Al referirse a los principios originales de la retroalimentación y vincularlos con el actual cuerpo sustancial de investigación empírica en educación, Boud y Molloy (2013) identifican lo que consideran que constituye una buena retroalimentación en la educación superior. A esto, los autores lo denominan “Indicación de retroalimentación 1”. Posteriormente, consideran un desarrollo de estas ideas, el cual toma en cuenta que los estudiantes son diferentes a los sistemas no humanos en tanto son, necesariamente, agentes de su aprendizaje. Esto lo llaman “Indicación de retroalimentación 2”. A continuación, se desarrolla cada una de estas designaciones.

◇ Indicación de retroalimentación 1. ¿Qué es una buena práctica de retroalimentación en un modelo de ingeniería? La característica esencial de la retroalimentación, siguiendo el enfoque original de la ingeniería, es que la información sobre el trabajo actual se ofrece a los estudiantes para influir en la calidad de su actividad posterior. Si se utiliza el término retroalimentación, en lugar de simplemente información, debe haber una forma de detectar que ha habido un efecto en la dirección deseada. El ciclo de retroalimentación debe completarse: si no hay un efecto apreciable, entonces la retroalimentación no ha ocurrido. Esto impone el deber sobre el docente, o la persona que de algún modo proporciona información, de hacer lo necesario para tener un efecto y que ese efecto sea notorio.

La lógica del proceso de retroalimentación en la Indicación 1 conduce a un conjunto de consecuencias prácticas para la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, para que esta versión básica de

Tiburcio Moreno Olivos

retroalimentación sea aplicable, como mínimo se requiere el diseño de una tarea en la que el estudiante demuestre lo que es capaz o no es capaz de hacer, y una actividad posterior en la que se pueda mostrar un cambio en el rendimiento. También implica que, al menos en parte, la segunda tarea le permita al alumno demostrar algunos de los resultados de aprendizaje juzgados en la primera. Por lo tanto, es necesario que haya una superposición de actividades (o al menos los resultados manifestados de la tarea) para que se produzca la retroalimentación: los grupos de tareas aisladas que abordan diferentes resultados de aprendizaje limitan su posibilidad. Las actividades deben distribuirse de manera que haya suficiente tiempo entre la primera y la segunda para que la información que se ofrece a los estudiantes se prepare, reciba y se actúe de acuerdo con ella.

Para los resultados particularmente importantes o difíciles de lograr, o para los estudiantes con menos capacidad de respuesta, puede que se necesite más de un ciclo de retroalimentación para alcanzar el objetivo deseado. La respuesta a la pregunta de cuánta iteración es necesaria para lograr un resultado en el rendimiento que sea perceptible, es empírica. Si se requieren más ciclos de los que caben en la duración normal del curso, surgen preguntas sobre si los resultados de aprendizaje deseados son realistas. En caso de que el educando no alcance los resultados de aprendizaje establecidos, también se cuestiona si el consejo del profesor o la estrategia de intervención seleccionada ha sido apropiada. En este modelo, el conocimiento de los efectos de la información sobre el rendimiento se utiliza para modificar la naturaleza de la información que se proporciona a los alumnos. Es decir, se establece un circuito de retroalimentación para el aprendizaje de los docentes, de modo que mejoren la calidad de las “intervenciones” que realizan sobre el trabajo de los estudiantes.

Estas consecuencias proceden de adoptar la característica central de la retroalimentación en ingeniería: esa retroalimentación implica la información utilizada, en lugar de la información transmitida. Esto significa que la retroalimentación en este modelo

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debe conceptualizarse como una parte explícita del diseño de un curso o programa, y no debe interpretarse erróneamente como una parte rutinaria y no conceptualizada de lo que se hace para cualquier trabajo o tarea de evaluación.

El enfoque particular de retroalimentación incluido en este modelo se desprende de la definición de retroalimentación de Ramaprasad: “La retroalimentación es la información sobre la brecha entre el nivel real y el nivel de referencia de un parámetro del sistema que se utiliza para alterar la brecha de alguna manera” (1983, 4). Este planteamiento condujo a Sadler (1989, 78) a identificar tres condiciones para una retroalimentación efectiva: 1) Conocimiento del estudiante sobre los estándares que se deben aplicar; 2) tener que comparar esos estándares con el propio trabajo del alumno; y 3) el estudiante toma medidas para cerrar la brecha entre los dos.

La segunda y la tercera condición requieren que el alumno participe activamente de la retroalimentación. Saber cómo hacer esto no se puede considerar como algo dado de antemano. Sadler llama la atención sobre la necesidad de que los estudiantes sean entrenados en cómo interpretar la retroalimentación, cómo hacer conexiones entre la retroalimentación y las características del trabajo que producen, y cómo pueden mejorar su trabajo en el futuro (Sadler 1989, 78). Con demasiada frecuencia se supone que los alumnos saben qué medidas tomar cuando se les proporciona información diagnóstica acerca de su desempeño, pero lo cierto es que muchos de ellos no saben que hacer al respecto. Con el fin de ayudar en la implementación de la “Indicación de retroalimentación 1”, hay un cuerpo considerable de investigación empírica, revisado por Hattie y Timperley (2007) y por Shute (2008), que ilumina muchas características, particularmente relacionadas con el tipo y el momento en que la información se proporciona a los estudiantes.

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En este modelo, el educando no está necesariamente influenciado más allá del conjunto de tareas contenidas en un curso determinado. Es decir, no conduce a otra cosa que no sea una visión restringida del aprendizaje: satisfacer las necesidades de un docente u otro proveedor de retroalimentación en un contexto dado. La retroalimentación de la Indicación 1 todavía se ajusta a un paradigma de “relato”, es decir, información transmitida a los estudiantes. Solo varía de esto en que hay un mecanismo de detección, que completa el ciclo de retroalimentación, para garantizar que la información se reciba y se actúe de acuerdo con ella.

Sin embargo, el modelo no pasa la prueba de practicidad de la enseñanza y el aprendizaje cotidianos en la educación superior. El dilema práctico de este nivel educativo es que la cantidad y el tipo de retroalimentación que se puede brindar de manera realista está severamente limitado por las restricciones de los recursos y, por supuesto, la tradición y la expectativa de que los estudiantes no se “alimentan con cuchara”. En estas coordenadas, es necesario pensar en las situaciones que requieren los tipos de intervenciones en el aprendizaje de los alumnos que proporciona este modelo. ¿Debería reservarse solo para conceptos clave de escritura básica o habilidades analíticas, o para tipos particulares de resolución de problemas? ¿Qué sería tan importante que necesitara los escasos recursos de un maestro diligentemente aplicado para producir información bien dirigida y observar los efectos en el trabajo de los estudiantes? Se podría argumentar que el alcance de los docentes puede ampliarse de forma importante mediante el empleo de las TIC, pero para ello se requiere una cuidadosa selección de qué es exactamente lo que se necesita y para qué propósito.

La solución parece que no consiste en agregar más maestros sustitutos o más activos, sino cambiar el modelo. ¿Es un modelo de retroalimentación que requiere que otros continuamente generen información para satisfacer las necesidades de aprendizaje de un estudiante, la dirección apropiada a seguir? A largo plazo, claramente no lo es, ya que los alumnos se graduarán y