Retroalimentación de autorregulación

Modelos de retroalimentación en educación superior

Así, la retroalimentación a nivel de proceso parece ser más efectiva que a nivel de tarea para mejorar el aprendizaje más profundo (Balzer et al. 1989). Sin embargo, se debe tener en cuenta que puede haber un poderoso efecto interactivo entre la retroalimentación dirigida a mejorar las estrategias y los procesos, y la retroalimentación dirigida a la información de tareas más superficial. Esto último puede ayudar a mejorar la confianza en la tarea y la autoeficacia, lo que a su vez proporciona recursos para una búsqueda de información y de estrategias más efectiva e innovadora (Earley et al. 1990).

◇ Retroalimentación de autorregulación La autorregulación implica una interacción entre el compromiso, el control y la confianza. Aborda la forma en que los estudiantes observan, dirigen y regulan las acciones hacia la meta de aprendizaje. Implica autonomía, autocontrol, autodirección y autodisciplina. Dicha regulación involucra pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados que se planean y se adaptan cíclicamente para la consecución de objetivos personales, y puede conducir a la búsqueda, aceptación y acomodación de información de retroalimentación.

Existen al menos seis aspectos principales de la retroalimentación de autorregulación que median la efectividad de la retroalimentación: • La capacidad de crear retroalimentación interna: los estudiantes más efectivos desarrollan rutinas cognitivas intrínsecas para crear retroalimentación interna mientras se involucran en tareas académicas; en tanto que los menos efectivos tienen estrategias mínimas de autorregulación, y dependen mucho más de factores externos (como el docente o la tarea) para obtener retroalimentación. Ellos raramente buscan o incorporan retroalimentación de manera que mejoren sus estrategias de aprendizaje o de autorregulación en el futuro. • La capacidad de autoevaluación: la autoevaluación es una competencia autorreguladora que es poderosa para selec-

Tiburcio Moreno Olivos

cionar e interpretar la información de manera que brinde retroalimentación. Hay dos aspectos principales de la autoevaluación: autoevaluación y autogestión. La autoevaluación es la capacidad de los estudiantes para revisar y evaluar sus habilidades, estados de conocimiento y estrategias cognitivas a través de una variedad de procesos de autocontrol. Por otro lado, la autogestión es la habilidad de control y regulación del comportamiento continuo de los alumnos a través de la planificación, la corrección de errores y el uso de estrategias de reparación. Cuando los estudiantes tienen habilidades metacognitivas de autoevaluación, pueden evaluar sus niveles de comprensión, su esfuerzo y estrategias utilizadas en las tareas, las atribuciones y opiniones de los demás sobre su desempeño y su mejora en relación con sus metas y expectativas. También pueden valorar su desempeño en relación con los objetivos de los demás y los aspectos globales de su rendimiento. A medida que ellos adquieren más experiencia en la autoevaluación, se pueden evaluar múltiples dimensiones del rendimiento. En este punto, lo más importante es que los alumnos saben cómo y cuándo buscar y recibir retroalimentación de los demás. • La disposición de los estudiantes para invertir esfuerzos en la búsqueda y tratamiento de la información de retroalimentación: se relaciona con los costos de transacción invocados a nivel de autorregulación. Estos costos de transacción incluyen costos de esfuerzo (el esfuerzo necesario para la búsqueda de retroalimentación), costos de imagen (los efectos de la evaluación de otros sobre el individuo para buscar retroalimentación) y costos de inferencia (las implicaciones de los errores de inferencia que resultan de una interpretación inexacta de la retroalimentación). El beneficio que compensa estos costos es una reducción en la brecha entre el desempeño actual y el deseado o esperado. Es la incertidumbre evaluativa lo que hace que en la búsqueda de la retroalimen-

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tación valga la pena incurrir en los costos relacionados. Sin embargo, cuando la relación costo/beneficio se vuelve prohibitiva, las personas se abstienen de buscar retroalimentación.

Las decisiones de solicitar retroalimentación no solo se rigen por esta relación costo/beneficio. En general, ésta es psicológicamente tranquilizadora, y a las personas les gusta obtener retroalimentación sobre su desempeño, incluso si no tiene impacto en su rendimiento. Por lo tanto, es importante no confundir los sentimientos de que la retroalimentación es deseable con la pregunta de si la retroalimentación beneficia el desempeño. • El grado de confianza o certeza en la corrección de la respuesta: esto puede afectar la receptividad y la búsqueda de retroalimentación. Se ha observado que, si la certeza de la respuesta es alta y luego resulta ser correcta, se presta poca atención a la retroalimentación. Ésta tiene su mayor efecto cuando un estudiante espera que la respuesta sea correcta y resulta ser incorrecta. Como Kulhavy y Stock (1989, 225) notaron, “los errores de alta confianza son el punto en el cual la retroalimentación debe jugar su mayor papel correctivo, simplemente porque la persona estudia el ítem por más tiempo en un intento de corregir el error”. Por el contrario, si la certeza de la respuesta es baja y la respuesta resulta ser incorrecta, la retroalimentación se ignora en gran medida. • Las atribuciones de los estudiantes sobre el éxito o el fracaso: a menudo pueden tener más impacto que la realidad de ese éxito o fracaso. Existen efectos perjudiciales en los sentimientos de autoeficacia y rendimiento cuando los alumnos no pueden relacionar la retroalimentación con la causa de su bajo rendimiento. La retroalimentación evaluativa poco nítida, que no especifica claramente las bases sobre las cuales los estudiantes han sido exitosos o no, probablemente exacerbe los resultados negativos, genere autoimágenes inciertas y conduzca a un desempeño defi-

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ciente. Por otro lado, cuando la retroalimentación del éxito es inmerecida, se amplía la incertidumbre de los resultados y puede conducir a un aumento en las estrategias de autodefensa. En ese tenor, se afirma que la autodefensa se deriva de una caprichosa y caótica historia de refuerzo de la retroalimentación, sugiriendo que no es que sus historias se cubran con un fracaso repetido, sino que han sido ampliamente recompensados, pero de maneras y en ocasiones que los dejan inseguros acerca de por qué era la recompensa.

Existe evidencia considerable de que la retroalimentación que atribuye el desempeño al esfuerzo o la capacidad, aumenta el compromiso y la actuación con respecto a las tareas (Craven, Marsh y Debus 1991). Sin embargo, el impacto de la retroalimentación sobre el esfuerzo o la capacidad puede depender de las circunstancias. Schunk y

Rice (1991), por ejemplo, destacaron la necesidad de explorar dicha retroalimentación durante períodos prolongados, porque los estudiantes pueden responder de manera diferente a ella dependiendo de la etapa de realización de la tarea. La retroalimentación por el esfuerzo parece adecuada en las primeras etapas del aprendizaje, cuando los alumnos necesitan esforzarse para tener éxito. A medida que las habilidades se desarrollan y el éxito requiere menos esfuerzo, la retroalimentación basada en la capacidad puede ser apropiada. Sin embargo, ésta última puede desviar el foco de aprendizaje de los objetivos. Mueller y Dweck (1998), por ejemplo, llevaron a cabo una serie de seis estudios con alumnos de primaria y encontraron que aquellos que recibieron retroalimentación por su capacidad tenían más desempeño que aprendizaje, y reportaron peor desempeño y menor disfrute de las tareas después de un fracaso. • El nivel de competencia para buscar ayuda: solicitar ayuda es una competencia del aprendiz, y muchos tipos de comportamiento de búsqueda de ayuda se pueden considerar aspec-