Modelos de retroalimentación en educación superior
Así, la retroalimentación a nivel de proceso parece ser más efectiva que a nivel de tarea para mejorar el aprendizaje más profundo (Balzer et al. 1989). Sin embargo, se debe tener en cuenta que puede haber un poderoso efecto interactivo entre la retroalimentación dirigida a mejorar las estrategias y los procesos, y la retroalimentación dirigida a la información de tareas más superficial. Esto último puede ayudar a mejorar la confianza en la tarea y la autoeficacia, lo que a su vez proporciona recursos para una búsqueda de información y de estrategias más efectiva e innovadora (Earley et al. 1990). ◇ Retroalimentación de autorregulación
La autorregulación implica una interacción entre el compromiso, el control y la confianza. Aborda la forma en que los estudiantes observan, dirigen y regulan las acciones hacia la meta de aprendizaje. Implica autonomía, autocontrol, autodirección y autodisciplina. Dicha regulación involucra pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados que se planean y se adaptan cíclicamente para la consecución de objetivos personales, y puede conducir a la búsqueda, aceptación y acomodación de información de retroalimentación. Existen al menos seis aspectos principales de la retroalimentación de autorregulación que median la efectividad de la retroalimentación: • La capacidad de crear retroalimentación interna: los estudiantes más efectivos desarrollan rutinas cognitivas intrínsecas para crear retroalimentación interna mientras se involucran en tareas académicas; en tanto que los menos efectivos tienen estrategias mínimas de autorregulación, y dependen mucho más de factores externos (como el docente o la tarea) para obtener retroalimentación. Ellos raramente buscan o incorporan retroalimentación de manera que mejoren sus estrategias de aprendizaje o de autorregulación en el futuro. • La capacidad de autoevaluación: la autoevaluación es una competencia autorreguladora que es poderosa para selec163
