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Capítulo Cinco. Modelos de retroalimentación en educación superior
En esta sección se incluye una síntesis de tres modelos de retroalimentación relevantes que se han identificado en la bibliografía reciente. Cada uno de ellos contiene una concepción de retroalimentación, y la sistematización de las relaciones entre los diferentes elementos que conforman el proceso mediante un esquema teórico. Por supuesto, existen otros modelos de retroalimentación publicados, pero los que aquí se presentan constituyen, sin duda, un aporte importante en el ámbito de la investigación actual.
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Para la descripción de los modelos de retroalimentación se ha seguido un orden cronológico, según el momento de su aparición. Esta secuencia no se rige por ningún otro tipo de criterio.
Modelo conceptual de procesos de autorregulación y retroalimentación interna de Nicol y Macfarlane-Dick (2006)
Estos autores ingleses propusieron un modelo conceptual de autorregulación y retroalimentación que sintetiza el pensamiento reciente en estas áreas (ver Diagrama 1). En él se muestra cómo el estudiante vigila y regula el aprendizaje y el rendimiento, así como el papel crucial que tiene la retroalimentación generada internamente en estos procesos.
Tiburcio Moreno Olivos
En el modelo, una tarea académica establecida por el docente (A) para realizar en la clase o en la casa aparece como el disparador para iniciar procesos de autorregulación en el estudiante. El compromiso con la actividad requiere que el alumno recurra al conocimiento previo y las creencias motivacionales (B), y construya una interpretación personal del significado de la tarea y sus requisitos. Basado en esta concepción interna, el estudiante formula sus propios objetivos de la tarea (C). Si bien normalmente habría una superposición entre las metas del alumno y las del maestro, el grado de ésta puede no ser alto (por ejemplo, si el estudiante solo desea aprobar la tarea). Los objetivos del educando también pueden ser borrosos en lugar de claros (por ejemplo, una intención u orientación vaga de la tarea); no obstante, ayudan a dar forma a las estrategias y tácticas (D) que utiliza para generar resultados, tanto internos (E) como externamente observables (F). Los primeros se refieren a los cambios en los estados cognitivos o afectivos/motivacionales que ocurren durante el compromiso con la tarea (por ejemplo, una mayor comprensión, cambios en las autopercepciones de la capacidad). Los resultados observables externamente se refieren a productos tangibles producidos (por ejemplo, ensayos) y a comportamientos (por ejemplo, presentaciones del estudiante).
El seguimiento de estas interacciones con la tarea y los resultados que se producen acumulativamente generan retroalimentación interna en una variedad de niveles (es decir, cognitivo, motivacional y conductual). Esta retroalimentación se deriva de una comparación del progreso actual con los objetivos deseados. Son estas comparaciones las que ayudan al estudiante a determinar si los modos actuales de participación deberían continuar como están, o si es necesario algún tipo de cambio. Por ejemplo, esta retroalimentación autogenerada puede llevar a una reinterpretación de la tarea, o a un ajuste de metas, tácticas y estrategias internas. El alumno puede incluso revisar su cono-
Modelos de retroalimentación en educación superior
cimiento de dominio o creencias motivacionales que, a su vez, pueden influir en la autorregulación posterior.
En este modelo, el profesor, un compañero u otros medios (por ejemplo, un supervisor de empleo, una computadora) pueden proporcionar retroalimentación externa al estudiante (G). Esta información adicional puede aumentar, concurrir o entrar en conflicto con la interpretación del alumno en torno a la tarea y la trayectoria del aprendizaje. Sin embargo, para producir un efecto en los procesos internos o en los resultados externos, el estudiante debe comprometerse activamente con estos aportes externos. En efecto, los comentarios de retroalimentación de los profesores tendrían que ser interpretados, construidos e internalizados por el educando para que pudieran tener una influencia significativa en el aprendizaje posterior (Ivanic et al. 2000).
Tiburcio Moreno Olivos
Diagrama 1. Adaptado de Nicol y Macfarlane-Dick 2006.
