positivas y la autoestima Brinda oportunidades para cerrar la brecha

Modelos de retroalimentación en educación superior

2) revisar la retroalimentación en tutorías, donde se pide a los estudiantes que lean los comentarios que recibieron anteriormente en una tarea, y los discutan con sus compañeros (también se les puede pedir que sugieran estrategias para mejorar el desempeño la próxima vez); 3) solicitar a los alumnos que encuentren uno o dos ejemplos de comentarios de retroalimentación que les parecieron útiles y que expliquen cómo los ayudaron; 4) hacer que los estudiantes se provean retroalimentación descriptiva sobre su trabajo en relación con los criterios establecidos antes de la presentación; y 5) emplear proyectos grupales, especialmente cuando los alumnos discuten criterios y estándares antes de que comience el proyecto.

◇ Fomenta las creencias motivacionales positivas y la autoestima La motivación y la autoestima son dos componentes que juegan un papel muy importante en el aprendizaje y la evaluación, como se expone en el Diagrama 1. Los estudios de Dweck (1999) muestran que, según sus creencias sobre el aprendizaje, los estudiantes poseen marcos de motivación cualitativamente diferentes, lo cual afecta sus respuestas a la retroalimentación externa y su compromiso con la autorregulación del aprendizaje.

La investigación educativa ha revelado que la evaluación de alto riesgo (donde se asignan notas o calificaciones) realizada de forma frecuente produce un impacto negativo en la motivación, lo que perjudica la disposición del alumno para el aprendizaje per-

las dos preguntas clásicas. Se pregunta sobre lo bueno y sobre lo malo: lo más importante que han aprendido en esa clase; o lo que más les ha gustado, o sorprendido, o lo que tiene más significación personal, lo más sugerente, etcétera. La segunda pregunta puede tener matices según profesores y asignaturas y, puede ser muy general o referida a algún punto concreto: qué duda, dificultad o pregunta les ha quedado; qué tienen todavía confuso. Con las respuestas, el profesor obtiene un feedback inmediato sobre cómo ha ido la clase y al comenzar la clase siguiente puede comentar las respuestas de los estudiantes (todas o algunas).

Tiburcio Moreno Olivos

manente (Harlen y Crick 2003). En este sentido, se argumenta que tales evaluaciones alientan a los estudiantes a enfocarse en las metas de rendimiento (aprobar el examen, verse bien) en lugar de las metas de aprendizaje (dominar el tema). En una investigación realizada por Butler (1988), se demostró que los comentarios de retroalimentación por sí solos aumentaron el interés posterior de los alumnos en el aprendizaje cuando se compararon con otras dos situaciones controladas, una donde solo se otorgaron calificaciones y la otra donde los estudiantes recibieron retroalimentación y calificaciones. Butler argumentó que los alumnos prestaron menos atención a la retroalimentación cuando se les otorgaron calificaciones y, en consecuencia, no usaron los comentarios para producir mejoras en su trabajo.

Además, para Butler (1987) otorgar una calificación a los estudiantes tiene un efecto menor que los comentarios de retroalimentación, porque los conduce a compararse con los demás (participación del ego) en lugar de centrarse en las dificultades de la tarea y en los esfuerzos para mejorar (participación en la tarea). También se sabe que la retroalimentación dada mediante calificaciones tiene efectos especialmente negativos en la autoestima de los alumnos con menor capacidad (Craven et al. 1991). Estos hallazgos han sido interpretados por Dweck (1999) en términos de un modelo de desarrollo que diferencia a los estudiantes que creen que la inteligencia es fija, y que hay un límite en lo que pueden lograr (“visión de entidad”), de aquellos que creen que la inteligencia es maleable y depende del esfuerzo que se aporta a una tarea (“visión incremental”). Estas opiniones afectan la forma en que los alumnos responden a las dificultades de aprendizaje. Aquellos que tienen una visión de entidad (fija) interpretan el fracaso como un reflejo de su baja inteligencia y es probable que se den por vencidos, mientras que aquellos con una visión incremental (maleable) interpretan esto como un desafío o un obstáculo a superar, y aumentan su esfuerzo. Autores como Grant y Dweck (2003) confirmaron la validez de este modelo en

Modelos de retroalimentación en educación superior

la educación superior, como también lo hicieron Yorke y Knight (2004), quienes encontraron que alrededor de un tercio de una muestra de dos mil 269 estudiantes de licenciatura –del primer y último año, y de una variedad de disciplinas– sostenían creencias en la inteligencia fija.

Aunque se trata de un área de investigación poco explorada, hay evidencia de que los docentes pueden tener un efecto positivo o negativo en la motivación y la autoestima de los estudiantes. Los profesores pueden influir tanto en los objetivos que los alumnos establecen (de aprendizaje o rendimiento), como en su compromiso con esos objetivos. Elogiar el esfuerzo y los comportamientos estratégicos, y enfocar a los educandos a través de la retroalimentación sobre los objetivos de aprendizaje, conduce a un logro más alto que el enaltecimiento de la capacidad o la inteligencia.

Si los profesores centran la atención de los estudiantes en su capacidad y no en la importancia del esfuerzo, terminarán dañando la autoestima de los estudiantes de bajo rendimiento y conduciendo a problemas de indefensión aprendida. La retroalimentación que se centra en lo que hay que hacer alienta a todos a pensar que pueden mejorar. Dicha retroalimentación puede mejorar el aprendizaje, tanto directamente, a través del esfuerzo que puede derivarse, como indirectamente, mediante el apoyo a la motivación para invertir en tal esfuerzo (Moreno Olivos 2016, 125).

Como Black y Wiliam (1998a) señalan, la retroalimentación que desvía la atención de la tarea y la dirige hacia la autoestima puede tener un efecto negativo en las actitudes y el rendimiento. En otras palabras, es importante que los estudiantes entiendan que la retroalimentación es una evaluación no de la persona, sino del desempeño en contexto. Esto es cierto, ya sea que aquella provenga de una fuente externa o se genere a través de la autoevaluación. Los estudios sobre motivación y autoestima son importantes porque ayudan a explicar por qué los estudiantes a menudo no logran autorregularse. En términos de práctica docente, sugieren que