Solidaridad Global Nª 25 Diciembre 2014 (Suple RAIGAL Nª 1)

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Año 1 - Nro. 1

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Crece desde el pie ¿ Cómo pensar una escuela en clave de-colonial ?

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n este artículo me propongo humildemente el objetivo de presentar algunas consideraciones propias, en diálogo con algunos autores de Nuestra América acerca de la colonialidad del saber (en los términos de Lander)[i], pero no quedarnos en un desarrollo conceptual de esta temática, sino pensar, desde allí, las necesidades de transformación de una currícula educativa en nuestros territorios. Eso implica el trabajo de circunscribir la temática enormemente amplia del saber hacia el espacio escolar, colegial, institucional del sistema educativo de nuestro país. Importa entonces hacer una breve referencia histórica, al menos de los últimos 20 años, sobre la educación primaria y media en Argentina, en principio por la puesta en práctica de distintas leyes nacionales y provinciales.

El esfuerzo entonces se concentrará, además, en pensar la necesidad de no acotar o limitar exclusivamente a las universidades el espacio de deconstrucción decolonial transmoderno y transcapitalista, tomando de Enrique Dussel estos conceptos. En palabras más sencillas, evitar que las únicas

Juan Andrés Frank

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación.

Paulo Freire - Pedagogía del Oprimido

personas en toda la sociedad que, dentro de un espacio institucional educativo, puedan pensar su realidad de manera no eurocéntrica y no colonial, sean universitarios y universitarias.

La ruptura con una lógica, por poner un ejemplo, de comprender la historia a partir del esquema “pre-historia / edad antigua / edad media / edad moderna / edad contemporánea”, donde, como dice Dussel en una conferencia en Mendoza, “nos enseñan que no existimos”[ii], debe constituirse en un desafío transicional, es decir, comprendiendo la complejidad de procesos de transformación en la enseñanza que no pueden marchar solos sin procesos de transformación en la totalidad social, que no puede quedarse en el espacio de la formación universitaria, institución donde aún hoy se encuentra una minoría de la población, aunque, gracias a los procesos políticos y sociales de los últimos años hay una tendencia al

Paulo Freire

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¿Cómo pensar una escuela en clave de-colonial? crecimiento del porcentaje de jóvenes en la universidad. Necesariamente es preciso comenzar diciendo que la educación institucionalizada y organizada por los Estados[iii], desde una posición decolonial y transmoderna, no alcanza, para conformarse, con deconstruir en unas cuantas cátedras universitarias

la pedagogía crítica como en las propuestas filosóficas, epistemológicas y políticas de-coloniales. Es, sin dudas, un concepto teñido de modernidad, y que sustenta toda una percepción de la “instrucción pública” que en nuestro país tiene como referente histórico a Domingo Faustino Sarmiento, un

todo un edificio epistémico y de conocimientos erigido en por lo menos 12 años de escolaridad obligatoria[iv].

Tendremos que abordar, de igual manera, la perspectiva de Paulo Freire con su “Pedagogía del Oprimido”, comprendiendo que operan en nuestros países también opresiones como las coloniales, las raciales, tanto como las más presentes en el resto del planeta, como de clase, de género, de trabajo. El desafío de pensar la “educación humanista”[v] de Freire también está en algo que él no trabajó desde el comienzo: la educación institucional de niñas y niños, puesto que se concentró con fuerza en la educación de adultos , por más que se comprenda como una lógica de pensar la pedagogía que no es exclusiva de adultas y adultos[vi], y que incluso pudo pensar en otros libros o implementar como funcionario político de la educación con un gobierno del Partido de los Trabajadores en Brasil.

político, periodista y pensador del siglo XIX que entendió a la “educación popular” como la necesidad de cultivar a los incultos, de formar tanto en cuestiones de alfabetización como de valores cívicos y morales a la totalidad de la población, para encontrarse con ciudadanos y no simplemente habitantes, que ingresen en un mundo de crecimiento, avance y progreso (Ampudia, Elizalde, 2008). Hasta aquí, podemos hasta incluso acercarlo a Freire, puesto que incluso buscan un desarrollo de la conciencia, pero la clave colonial y eurocentrista de Sarmiento lo hace confrontar al punto de promover su exterminio, a todos los pueblos indígenas, promoviendo a su vez la desvalorización y el menosprecio de todo conocimiento de los sectores populares, indígenas, afrodescendientes, que se puede definir como epistemicidio (estrechamente vinculado al genocidio de pueblos indígenas realizado por J. A. Roca), retomando el concepto de Boaventura de Sousa Santos (2010: 8).

Bajo una oposición certera y abismal [vii] entre “civilización” y “barbarie”, Sarmiento niega todo conocimiento que no sea el construido por la “civilización” de la Europa del Norte (in-

¿Es posible pensar una escuela de-colonial?

Usar el concepto de escuela implica ya una discusión importante tanto en

cluso concentrándose en algunas pocas naciones) y de los Estados Unidos. Es un esfuerzo interesante pensar si este concepto de “escuela” contiene dentro de sí necesariamente al de “progreso”, y que por tanto es necesario redefinir y reconstruir la propuesta pedagógica para una propuesta de-colonial (abiertamente opuesta a una idea lineal y monocultural como la del progreso).

En esta etapa resulta interesante mencionar, aunque para luego distanciarse, la propuesta de Iván Illich de desescolarizar para la emancipación, como plantea en su texto “Sociedad desescolarizada”. En aquel texto, Illich sostiene que la escolarización genera un proceso de anti-educación de lo social, es decir, la sociedad como espacio de educación deja paso a la escuela, como legítima y especializada institución de educación (Illich, 1985: 7). Si bien no se suscribe la tesis de construir un proceso de desescolarización en el presente ensayo, sí las herramientas descriptivas de la escuela como instancia de reproducción de una sociedad de opresión, resultan por demás interesantes, entendiendo que operan como una necesidad para la inclusión (piénsese, por ejemplo, en la Asignación Universal por Hijo, que requiere la escolarización del niño o niña), que, en la lectura de Illich, es contraproducente para la educación y para la emancipación.

Un análisis de similares características harán Bourdieu y Passeron en “La Reproducción”, aunque sin pensar la desescolarización como la salida o solución. Podemos partir de estos autores y recuperar al argentino Enrique Dussel para trasladar a lo educativo algo que él sostiene para cualquier sistema social, que es la presencia de víctimas, y en ellas engloba tanto a aquellas que se encuentran excluidas como quien, estando dentro del sistema social, son oprimidas (Dussel, 2010). A nivel epistemológico y político, Dussel sostiene que “hay que pararse para el análisis, desde las víctimas, para luchar por su inclusión y para su emancipación”.

En este terreno de discusión es fundamental comprender que la colonialidad está operando en cuatro distintas dimensiones, tomando lo propuesto por Catherine Walsh en su texto “¿son posibles unas ciencias sociales/culturales otras?”: (1) una primera, definida como colonialidad del poder (en el concepto de Aníbal Quijano), que comprende “los patrones del poder moderno que vinculan la raza, el control del trabajo, el Estado y la producción de conocimiento”. A partir de esto, se constituyó una estratificación

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¿Cómo pensar una escuela en clave de-colonial? social que puso al blanco sobre el indio y el negro, a partir de la institucionalización de la raza que sirvió como base para posicionar a unos grupos sobre otros en los campos del saber. Es esto último, (2) la colonialidad del saber, centrada en el eurocentrismo y descartando como conocimiento a todo el saber y la producción intelectual indígena y afro, catalogando a todos esos conocimientos como venidos de la relación con la naturaleza, tradicional y lejos de considerarse ciencia o conocimiento válido.

(3) La colonialidad del ser, la tercera dimensión, ocurre “cuando algunos seres se imponen sobre otros, ejerciendo así un control y persecución de diferentes subjetividades como una dimensión más de los patrones de racialización, colonialismo y dominación (Walsh, 2007: 105)”.

Finalmente, (4) la dimensión de la colonialidad de la naturaleza, entendida como la división binaria cartesiana de naturaleza y sociedad, que descarta la relación de seres, plantas, animales, ancestros y mundos espirituales.

Catherine Walsh aporta algunos elementos claves para (re)pensar algo que la lógica moderna no está dispuesta a poner en tensión, y es la graduación escolar, la delimitación del conocimiento por grados ascendentes acumulativos y objetivamente cuantificables. En este sentido, la autora plantea, por ejemplo, a la experiencia humana, vista desde perspectivas decoloniales y transmodernas, como parte del saber ambiental, del conocimiento que se gesta en el “campo de relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico (…) el saber ambiental que entreteje en una trama compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y formaciones discursivas (...)” (Walsh, 2007: 106); y, por tanto, un conocimiento que no se encuentra subsumido por la aplicación del conocimiento “objetivo”.

Basado en estos autores y sus propuestas, aquí consideradas urge pensar un proceso de transición que pueda problematizar todas estas cuestiones de forma de poder construir una educación liberadora y humanista. De manera que para tal transición, es necesario entender que hacen falta escuelas, hacen falta instituciones educativas y

hace falta que sean sostenidas por la sociedad. Este sustento por la sociedad, hasta tanto no se logre discutir el Estado-Nación moderno y no se proponga una alternativa de superación del mismo, debe estar mediado por lo estatal. Para ser más claro, debe ser el Estado quien sostenga la educación pública[viii], pero, como rezan consignas de movimientos estudiantiles en Argentina y en América Latina:

“libre” educación. No es la intención desprestigiar ni denostar estas experiencias, de hecho son luces que aportan para pensar nuevas lógicas en el terreno de lo estatal-público-popular, pero si a partir de esas propuestas se intenta destruir todas las pequeñas tensiones que miles de militantes docentes están generando en el terreno de lo público-estatal, se cae en un error.

En este sentido, es necesario marcar también una tensión creada en los procesos de emancipación de los últimos 15 años en América Latina, entre lo que la monocultura occidental considera homologables: el poder público y el poder popular. Así, por ejemplo, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela considera que el desafío es construir el Poder Popular a partir del Poder Comunal, delegando funciones o potestades del Poder Público (constituido por la burocracia del Estado) hacia las Comunas y los Consejos Comunales. ¿Por qué mencionar esto? Porque no se puede considerar experiencias educativas autogestionadas de fábricas recuperadas, o de movimientos campesinos, o de organizaciones barriales, como parte del espacio de lo privado por no tener currícula y decisión de instalar allí tal institución por parte de los poderes del Estado. Esas experiencias surgen de comunidades organizadas y por tanto su carácter no es privado, sino público noestatal, o popular.

“Defendiendo la Educación Pública, Construyendo la Educación Popular”.

Esa construcción es necesariamente de-constructiva también, la educación pública burocratizada, gradualizada, estigmatizante, competitiva y enemiga de lo que Rodolfo Kusch llama el “vector emocional del pensar”, además del intelectual, no puede sostenerse más si buscamos horizontes de emancipación, horizontes nuevos.

Esto no nos puede llevar a idealizar propuestas pedagógicas de gestión privada capitalista, como las que podemos ver en el recientemente famoso documental audiovisual “La Educación Prohibida”[ix], intentos de ruptura total con la educación formal y moderna, pero rupturas que no disputan y tensionan a la educación que llega a millones, sino que se configuran como pequeños nichos de “sana”, “pura” y

El segundo momento de la pedagogía del oprimido...

Es importante partir de la premisa que un proceso permanente de liberación de hombres y mujeres, como sostiene la cita de Freire que comienza este ensayo, difícilmente puede identificarse a partir de un momento preciso, de una fecha, de un futuro aniversario, del comienzo de un proceso revolucionario, sino que tendrá hitos con relevancias de distinta intensidad y retrocesos y repuntes, pero hace falta, en términos de Catherine Walsh, una refundación que va más allá de simplemente reconocer la diversidad cultural y política. Sostiene Walsh: “El sistema educativo es, sin duda, una de las instituciones sociales más importantes para construir la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana e

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¿Cómo pensar una escuela en clave de-colonial? instrumento no solo de mantenimiento de una sociedad sino de su crecimiento, transformación y liberación, y del reconocimiento de todas sus potencialidades civilizatorio-humanas. Estas potencialidades -que implican el des-

envolvimiento de lo humano integral en unidad con la madre tierra, el territorio, el cosmos y toda la totalidad- son las que desconoce en su práctica actual la educación formal uni o no nacional.

(2009: 183)” Entonces se torna necesario hacer la salvedad de que estos “dos momentos” en realidad son momentos cambiantes, que fluyen y que no es posible decir o establecer que durante este momento estamos en una pedagogía del oprimido y luego pasamos a una pedagogía de hombres y mujeres en proceso constante de liberación. Importa decir que la escritura de Pedagogía del Oprimido se realiza en un contexto de procesos de descolonización en numerosos países del mundo, en la mayoría de los casos con organizaciones que contenían la palabra liberación o liberación nacional en sus denominaciones o en sus consignas principales, y muchos veían posible y cercana la liberación permanente y la constitución de un esquema mundial post-colonial y postimperialista.

Agustín Cueva sostendrá también: “Lo que necesitamos llevar a cabo es una labor encaminada a hacer que el hombre tome conciencia de su situación real y actúe en consecuencia. Pues no hay que olvidar que si bien es cierto que la verdad ecuatoriana no aparecerá entera sino en el momento de una transformación total, no lo es menos que para que ésta se produzca es necesario que previamente se haya llegado a un punto alto de toma de conciencia de nuestros problemas. (En Walsh, 2009: 184)”.

Entonces, el trabajo de la construc-

ción de una educación intercultural real (no de enseñanza folclórica exclusivamente), de-colonial y transformadora debe comenzarse cuanto antes, o mejor, debe generalizarse la lectura decolonial en la educación escolarizada, partiendo de numerosas experiencias ya en marcha en organizaciones sociales, en movimientos campesinos (la Universidad Campesina de Ojo de Agua en el Movimiento Campesino de Santiago del Estero es un ejemplo importante, así como su Escuela de Agroecología).

Walsh sostiene, con acierto, que la vinculación de un sistema educativo a un proyecto nacional es fundamental, y que conforme a ese proyecto se han ido delineando políticas educativas, y que cuando un proyecto nacional estuvo “ausente”, el diseño de la política educativa tuvo como pilares fundamentales a las propuestas del Banco Mundial, el FMI (con base en recortes presupuestarios selectivos) y, a nivel universitario, el diseño europeo de Bologna de mercantilización acelerada, desvalorización de las carreras de grado y profundización de los posgrados pagos, donde la Ley de Educación Superior en Argentina se constituirá en la explicitación jurídica nacional de tales directrices.

Algunas apreciaciones sobre el sistema educativo en Córdoba En la provincia de Córdoba en particular, el tratamiento de la reforma de la Ley Provincial de Educación que regía desde 1991 que se llevó a cabo en el año 2010 tuvo amplias movilizaciones en contra, por parte de estudiantes, do-

centes, universitarios e intelectuales de la provincia, concentrándose el conflicto fundamentalmente en la ciudad de Córdoba. Las críticas: nula participación estudiantil en la discusión, menos aún en el diseño; participación del Consejo Asesor de Educación, Técnica y Trabajo, compuesto por sectores empresariales importantes (Arcor, Minetti, etc), asociaciones intermedias y ONGs[x]; la presencia de educación religiosa o moral en la escuela pública estatal, más allá de su carácter opcional (Etchichury, 2010: 2); el financiamiento; la utilización de pasantías no rentadas en empresas como mano de obra gratuita, sin problematizar la función estrictamente formativa de las mismas (Roitman, 2010); la reducción de horas cátedra en disciplinas humanísticas y sociales como filosofía e historia; entre otras.

Esta ley finalmente se sancionó con vallas y una masiva presencia policial frente a un número importante de manifestantes en contra de la misma, luego de algunos meses de colegios secundarios tomados, clases públicas, movilizaciones callejeras, etc.[xi].

A nivel país, en la década de los 90 se sanciona la Ley Federal de Educación que responsabilizó a las provin-

cias de la tarea educativa y de la educación técnica (destruyéndola casi por completo a esta última) y en 2005 con la Ley Nacional de Formación Profesional y luego con la Ley Nacional de Educación se revitaliza la educación técnica en torno a “nuevos vientos productivos posconvertibilidad”, pero dando una especial libertad a las empresas en el diseño de los convenios y en los alcances y limitaciones de estas

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¿Cómo pensar una escuela en clave de-colonial? con relación a la educación técnica, en lo que Roitman llama “empresarización de las escuelas técnicas” (2010).

Por todo lo expuesto, se sostiene que esta legislación (en especial énfasis sobre la provincial), que regulará por completo o en su enorme mayoría la vida cotidiana y el trabajo de cada aula y lugar de la escuela, tiene como enormes ausentes a los y las estudiantes, al personal docente y a padres y madres.

Ausentes porque no formaron parte del diseño de la ley como tampoco forman parte de los organismos y mecanismos de gestión y organización cotidianos (aquí sí participan los docentes). La participación en estas instancias de estos sujetos no sólo es positiva o beneficiosa, es sumamente necesaria, puesto que cualquier diseño o construcción de una lógica de-colonial y transformadora de la educación no puede elaborarse ni llevarse a la práctica de arriba hacia abajo.

Consideraciones finales Pensar el sistema educativo en clave de-colonial es fundamental para complementar el trabajo que numerosos cientistas sociales e intelectuales de América Latina han hecho sobre la universidad y el sistema científico técnico de nuestros países, sobre la producción de conocimiento científico, con la manera en que la educación inicial y media reproducen y consolidan en las grandes mayorías el sistema de dominación. Si bien esto último afecta fuertemente a la configuración productiva de cualquier país, es cierto también que la socialización, las dinámicas de integración y compromiso con la sociedad se constituyen, entre otros lugares, en el espacio escolar, sumado al hecho de que la enorme mayoría de la población asiste a estos lugares, y no así a las universidades.

Lo que sintetiza con capacidad movilizadora la consigna “defendiendo la educación pública, construyendo la educación popular”, también nos permite pensar que se trata de una tarea doble, por una parte no dejar de apostar a la educación pública donde el Estado sea el garante y sustento de la formación de hombres y mujeres como un derecho, y no como mercancías, pero a la vez ir construyendo lógicas que no concentren y verticalicen en exceso las relaciones, de manera de consolidar un Estado que sirva para reproducir relaciones de dominación. Sobre esto último, lejos de entender que el Estado es meramente un instrumento de la burguesía para el dominio del pueblo,

sí es cierto que en tanto no comprometa a la mayor cantidad de gente en organizarse y participar, el Estado no es un enemigo natural del Mercado o los sectores concentrados de la economía, sino que quienes sean capaces de hacerse con la hegemonía, podrán consolidarse y construir consensos en torno a sí. Por tanto el desafío es, y no dejará de serlo, la lucha por la conquista del Poder del Estado a la vez que su transformación, la lucha de organizar a las mayorías para enfrentarse a lo que Rafael Correa llama “poderes fácticos”, donde muchas veces la burocracia del Estado es uno de ellos (piénsese el Poder Judicial en Argentina). Con las especificidades de la educación y formación de la población, la tarea es apostar a la inversión estatal en educación que permita que trabajadores docentes puedan terminar cada día sin

haber recorrido 6 escuelas para poder tener un sueldo digno, inversión para programas que vayan experimentando nuevas lógicas para generalizar en el territorio, pero además la defensa de la educación pública es limitar y contrariar a las intenciones de grandes empresas de encontrar allí a su futura mano de obra (de manera exclusiva, es decir, que las empresas incidan para que salgan lo mejor formados específicamente para ingresar a sus empresas), o mano de obra gratuita (respecto a la temática de las pasantías laborales).

Por último, también reconocer y legitimar pública y estatalmente a las experiencias educativas no formales que están buscando el reconocimiento de Ministerios de educación, sin que ello implique necesariamente transformar toda la gestión y formación propuesta por tales experiencias.

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BOURDIEU, P y PASSERON, J-C (1996). La Reproducción - elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara ediciones.

DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce ediciones.

DUSSEL, Enrique (2006) 20 tesis de política. Recuperado el 15/08/2013 en: www.ceapedi.com.ar/imagenes/biblioteca/ libros/282.pdf ETCHICHURY, Horacio (2010) Algunos elementos para el debate sobre el Anteproyecto de reforma a la ley 8113.

Texto aporte a la discusión de la reforma de la Ley Provincial de Educación nº8113 Provincia de Córdoba. No Publicado. Recuperado de: http://issuu.com/asambleacsdelainformcion/docs/etchichury_-_comentarios_anteproyecto_ lep?e=2221102/2957341 KUSCH, Rodolfo (2008). La negación en el pensamiento popular. Buenos Aires: Editorial Las Cuarenta.

LANDER, Edgardo (2000). ¿Conocimiento para qué?¿Conocimiento para quién?. Recuperado el 20/01/2014 en: http:// www.tni.org/es/paper/conocimiento-para-que-conocimiento-para-quien RAMALLO, Francisco (2013) La educación en clave de-colonial: apuestas pedagógicas, saberes y experiencias desde las historias propias. Encontrado en abril 2014 en: fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/763 ROITMAN, Susana (2010) Sobre ley, formación técnica y trabajo/fuerza de trabajo. Texto aporte a la discusión de la reforma de la Ley Provincial de Educación nº8113 Provincia de Córdoba. No publicado. Recuperado de: http://issuu. com/alfrealberione/docs/educacion_y_trabajo?e=2231051/3582307 WALSH, Catherine (2007). ¿Son posibles unas ciencias sociales/culturales otras? Recuperado el 10/02/2014 en: http:// www.ram-wan.net/restrepo/decolonial/16-walsh-son%20posibles%20unas%20ciencias%20sociales%20culturales%20 otras.pdf WALSH, Catherine (2009) Interculturalidad, Estado, Sociedad - Luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Ediciones Abya-Yala. Descargado de: http://www.flacsoandes.org/interculturalidad/wp-content/uploads/2012/01/Interculturalidad-estado-y-sociedad.pdf Notas i - “El asunto de la colonialidad del saber, esto es, el carácter no sólo eurocéntrico sino articulado a formas de dominio colonial y neocolonial de los saberes de las ciencias sociales y las humanidades, no tiene que ver sólo con el pasado, con las “herencias coloniales” de las ciencias sociales, sino que juega igualmente un papel medular en el dominio imperial/ neocolonial del presente.” En el artículo “¿Conocimiento para qué? ¿ Conocimiento para quién?” ii - https://www.youtube.com/watch?v=cBKIyXUmEbk. iii - Estados que deben reconfigurarse, deben rediscutir sus conceptos de Nación, deben reconocer distintas racionalidades de organización política y social de las comunidades que conviven en cada territorio. iv - De hecho, es difícil creer que es posible desarmar todo ese andamiaje argumentativo en algunas cátedras para algunos estudiantes de unas pocas carreras en algunas universidades. v - Entiendo que el concepto de educación humanista que utiliza Paulo Freire permite nominar mejor su propuesta pedagógica, antes que “educación popular”, que contiene numerosas acepciones y connotaciones. Es cierto que “educación humanista” también las tiene, pero entiendo que es más preciso. Al respecto, Paulo Freire sostiene en “Pedagogía del Oprimido”: La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación. vi - En un momento histórico en Brasil donde más del 60% de la población se encontraba en el campo y una enorme mayoría de esa población no había tenído contacto con la educación formal estatal. vii - Tomando también el concepto de pensamiento abismal de Boaventura de Sousa Santos en su texto “Descolonizar el saber, reinventar el poder”. viii - Por tanto no cayendo en posiciones extremas como la de Illich de descartar la escuela a manos de una educación brindada directamente por la sociedad. ix - En la página www.educacionprohibida.com se puede ver el documental, así como textos referidos al tema. x - Publicado el 30/10/2010 en http://estudiantazocba.blogspot.com.ar/2010/10/el-anteproyecto-de-reforma-de-ley-8113. html, uno de los medios de comunicación de la protesta en aquel momento. xi - Una crónica de estas actividades puede encontrarse en: http://estudiantazocba.blogspot.com.ar/.

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Entrevistamos a María Lidia Piotti María Lidia Piotti, es cordobesa, docente y trabajadora social, en esta entrevista nos hemos centrado en sus memorias, en sus recuerdos como estudiante y docente universitaria durante los años más oscuros de nuestra historia. Además, le propusimos que nos cuente en primera persona, su experiencia y trabajo en diversos talleres educativos con niños y jóvenes, cuyo fin fue el de reconstruir los procesos de memoria de los hijos de las víctimas del Terrorismo de Estado desde los primeros años de la transición democrática.

En la actualidad sigue trabajando en diversos proyectos, desde su militancia intelectual y social, proyectos que refuerzan sus intenciones de reconstruir las memorias y de evitar los olvidos.

N

os interesaría que nos comentaras un poco acerca de tu momento de militancia en la Universidad Católica de Córdoba, en la agrupación que se llamó Estudios Sociales (AES); más que nada rescatando tu visión y tus memorias como militante social en esa época.

Bueno, yo entre a estudiar Trabajo Social porque había ido a los 17 años a Bolivia, estuve casi un año trabajando por una propuesta que tenía en esa época. Yo venía de un colegio religioso que quería aggiornarse al Concilio Vaticano Segundo -año 63-’ y entonces empecé esa experiencia de estar en una zona marginal. Bolivia es otro país, no puedo explicarlo acá, pero mucha pobreza, mucha explotación, muy directa de parte de los yanquis no es cierto? Mirar ahí, ver esa realidad que acá no se veía, o no era tan evidente, fue muy impactante para mí, entonces empecé a pensar que había que hacer algo científico y no la caridad y esas cuestiones que no resolvían realmente los problemas de fondo. Por eso me puse a estudiar Trabajo Social, y en el último año que estaba estudiando, a través de un amigo que hoy está desaparecido, mejor dicho está fusilado: Miguel Ángel Mozé, me conecto con esta agrupación que según creo, se había originado más o menos en el año ’67. Me conecto en el año ’68, hicimos un viaje a Tucumán para ver qué pasa-

Yanina Florencia Altamirano

María Lidia Piotti

ba en los ingenios que había cerrado el gobierno de Onganía.

Este grupo primero comenzó con estudios sociales y después tomó acciones políticas, de lucha contra las dictaduras de esa época, la de Onganía, Lanusse y Levingston, se acercó a los sectores obreros como pasó no sólo con este grupo sino con todos los grupos universitarios de la época. Esta fue la única vez que hubo centros de estudiantes en casi todas la facultades de la Universidad Católica, que hubo una toma de la Universidad durante los días del Cordobazo. A algunos después nos expulsaron, yo fui una de ellas,

Miguel Ángel Mozé

pero en el ’74 me volvieron a reingresar, me faltaba nomás rendir la tesis, así que la rendí y pude terminar mi carrera. Esa fue mi historia más o menos sintetizada en la católica.

Rescatando lo que vos comentabas sobre la resistencia y esta militancia durante las jornadas del Cordobazo, interesa preguntarte respecto al Sistema educativo, respecto a las repercusiones que tuvo el “onganiato” en esa época en ambas Universidades cordobesas.

No fue igual por supuesto, que el terrorismo de Estado, nosotros a veces la llamamos la dicta-blanda, no es porque haya sido blanda, sino que comparada con la gravedad y la muerte que trajo la otra dictadura, bueno, puede decirse así. Esta dictadura fue bien autoritaria, bueno en la Católica de hecho, los estudiantes no elegíamos a nadie en la Universidad, ni los docentes tampoco, pero, la Nacional estaba intervenida.

Nosotros a través de ese grupo nos relacionamos con la Universidad Nacional y bueno, todas esas jornadas, que yo creo que fue la primera vez en la historia del país donde se juntan estudiantes, obreros y trabajadores, fueron impresionantes, yo realmente nunca me las voy a olvidar, era una cosa muy fuerte, muy intensa, y creo que a partir del Cordobazo se produjo

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Entrevistamos a María Lidia Piotti el primer escalón para derrotar esa dictadura. Así fue, Onganía no duró mucho, a pesar de que metieron presos a todos los dirigentes, después los pudieron soltar. Hubo mucha movilización popular, un alza política muy grande, entonces el autoritarismo que se quería implantar, porque la idea de Onganía era estar veinte años, Levingston y Lannuse, los dos que le siguieron, no lo pudieron lograr, fue gracias a la población en general. La Universidad Católica nunca más después logró recuperarse.

La militancia de la AES, según sé, porque no estuve hasta el final, duró muchos años, hasta casi la dictadura. pero con muchos cambios y no con la masividad que tuvo en esa época.

En la Universidad Católica el régimen era muy contradictorio, por un lado, todo lo que significaba la derecha de la Iglesia Católica, lo ya instituido, las formas estructuradas del prejuicio, la moral y la religión y por el otro, el Concilio Vaticano Segundo que era una punta de lanza que rompía con todo eso. Entonces esa disputa era así en la católica. Por ejemplo, así como estábamos nosotros, había grupos fascistas o de derecha, con mucha menos gente y fuerza. Eso se disputaba a los gritos en los salones, en distintos lugares, porque era difícil hablar con ellos, pero fueron disputas muy interesantes en ese sentido.

Pienso que en la Nacional, por mi hermano que cursaba allí, y por muchos amigos y compañeros, pasaron cosas similares. pero con más libertad que nosotros, con necesidad de romper menos estructuras y bueno… con apoyo de bastantes docentes incluso.

Nosotros teníamos el apoyo de algunos pero eran pocos, en cambio en la Nacional eran muchos más.

Después en la época del Terrorismo de Estado, el AES desaparece de la Universidad Católica y desaparece

la carrera de Trabajo Social también.

Pero en la Universidad Nacional, algunas cosas de las que cuentan del autoritarismo la gente que había quedado – muy poca, porque la mayoría había sido despedida-, son realmente impresionantes, eso es lo que puedo decirte de esta época de la Universidad.

Con respecto a nosotros, después

de eso, la AES siguió, pero muchos pasaron a formar parte de distintas agrupaciones políticas, incluso político-militares, y bueno, muchos hoy no están, después de la segunda dictadura.

En la primera dictadura no hubo acá en Córdoba desapariciones, sí hubo en el país, pero no hubo de manera cotidiana como fue en el segundo Terrorismo de Estado, y en la Universidad dentro de todo, podías disputar, era un espacio de disputa más allá que las relaciones de fuerza o el autoritarismo por supuesto.

Pero era un espacio de disputa que nos llevó a concientizar a muchos no? entre ellos yo misma, porque yo no venía de conocer eso ni mucho menos, venía de otro lugar, del catolicismo, del cristianismo. En esa época fue muy importante la presencia de los curas del tercer mundo, fueron un apoyo también, ese fue el acuerdo que hubo.

Respecto a tu trabajo actual y el que hiciste rescatando las memorias escolares de los hijos las víctimas del Terrorismo de Estado, queremos

que nos cuentes cuál es para vos la importancia de la memoria en la transmisión cultural de las futuras generaciones y qué experiencia tienes al respecto.

Yo empecé a trabajar la memoria a través de ese trabajo: “Memorias escolares de los hijos las víctimas del terrorismo de Estado”, aunque ya lo habíamos hecho en el “Taller Cortázar”. Este fue un taller que surgió unos meses antes de terminada la dictadura, yo me incorporo en el taller en mayo del año 1984, cuando recién estaban empezando.

El taller empezó siendo un espacio donde experimentar. Leyendo un poco lo que habían hecho los chilenos con Salvador Allende, pero más que nada inventando. La idea fue trabajar fundamentalmente con los niños y los adolescentes, pero también con sus familias, que habían sufrido la represión política. Al principio teníamos más chiquitos, más niños que adolescentes, que eran hijos de desaparecidos o de detenidos políticos, algunos todavía estaban en la cárcel -como me pasó a mí, mi marido estuvo detenido hasta julio del ’84- y después empezaron a incorporarse más adelante, hijos de exiliados que volvían al país. Ese fue el trabajo, ahí empezamos a crear instancias educativas desde la educación popular adaptando todo lo que más conocíamos: Mariátegui, Paulo Freyre, los latinoamericanos y un trabajo que había hecho un compañero ex preso político exiliado es Suecia, con la clase obrera de ahí. Con Todas esas cosas, más lo que hicieron los chilenos y nuestra propia experiencia, formamos un grupo interdisciplinario muy grande, había personas del área de educación, de todas las áreas de las artes, trabajamos desde la educación por el arte y también desde la ecología -había unos biólogos- y nosotros que éramos

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Entrevistamos a María Lidia Piotti más profesionales de las Ciencias Sociales, los psicólogos, los pedagogos, los médicos y los de trabajo social, creamos esas áreas en el taller para trabajar en conjunto.

Esa fue una experiencia muy rica para mí, fue un aprendizaje impresionante, de reconciliación con la profesión, porque ya veía los límites no? no podía ver las potencialidades en todo lo que había experimentado antes. Yo había trabajado en el Consejo del Menor y era un lugar -en la época de la dictadura-, con muy poca posibilidad.

Bueno, el taller me ayudó a ver otras cosas que sí se podían hacer… Me ayudó a reconciliarme con la profesión y a seguir con la lucha política, porque esa no la abandoné nunca… La idea de que el mundo se transforma a través de la política y que la profesión es una herramienta para eso.

Después, mucho después, cuando pude hacer una maestría, tomé el tema de la memoria para trabajar y sigo trabajando ahora, con algunos problemitas ya de salud, pero sigo trabajando con el tema de la memoria en los territorios de Córdoba, sobre qué se hizo en los barrios en esa época, en la década del ‘66 al ’76. Hicimos un video sobre villeros que habían creado el movimiento villero y la coordinadora de villas en esa época y sigo trabajando en eso…

En escribir eso.

Eso en relación al trabajo sobre la memoria, después, cuando yo vuelvo a la Universidad -yo ingreso a la Universidad Nacional en el año 1988- estaban reconstruyendo toda la carrera, cambiando todos los docentes, no todos, pero gran parte, concursando los cargos para poder producir esos cambios.Le faltaban docentes porque pocos habían quedado en la Escuela de Trabajo Social, estaba bastante controlada; además la Universidad Nacional estaba dirigida por militares. Te digo, una anécdota que me contaban, una vez para hacer publicidad de la carrera se sacaron una foto y atrás había un

cuadro con una paloma, los mandó a llamar el rector para decirle porque actuaban de esa manera subversiva, porque habían puesto esa paloma de la paz atrás, bueno, hasta ese extremo llegaba el autoritarismo no?

De los pocos que quedaron trabajando, que más que nada eran alumnos, docentes creo que no quedó ninguno de los que habían sido militantes antes, eran alumnos que después fueron viendo esa historia, o antes algo veían y pensaron, muchos fueron echados.

Bueno, cuando yo ingreso a la Universidad estaban reincorporando a todos los alumnos que habían sido echados, yo ingresé por una casualidad realmente, porque llama la Universidad…

Yo empecé a cursar la Licenciatura, digamos, la carrera que hacíamos en la Católica y la Nacional, nos daba un

título que no era de licenciado, en la época de la dictadura, al final pusieron la Licenciatura en la Nacional, yo no pude entrar a la Universidad en esa época, ni lo intenté siquiera. Cuando terminó, apenas en el ’84, nos anotamos con otra compañera que tenía el marido desaparecido y pudimos empezar a cursar. Eran enormes los cursos, bueno, volvimos a recuperan un poco, y a raíz de eso entro en una beca que daban a los promedios buenos y salí seleccionada y me conecto más con la Universidad y me ofrecen dar un seminario sobre la infancia, que es una tarea que yo… como yo venía del taller y como siempre trabajé con chicos me gustaba mucho, y bueno ahí empecé a pensar la niñez y la adolescencia desde el trabajo social, y ahí sigo, hasta ahora

que me estoy por jubilar.

También quiero contar algo de la cuestión laboral de los docentes. Cuando yo entro era justo la gran huelga docente que le hacen a Alfonsín, porque la Universidad estaba totalmente relegada, los salarios eran bajísimos, no podías vivir de eso. La mayoría de los que estaban ahí, salvo los que tenían becas del Conicet, pero muy pocos porque esa era una institución absolutamente cerrada, muy difícil de entrar, estaban ahí, pero no vivían de eso, vivían de otras actividades que hacían como profesionales. Bueno, cuando yo llego no puedo dar clases en los primeros meses del ’88 porque estaba la huelga, y ahí entonces, en las asambleas decidimos empezar a relacionarnos entre facultades y empezar a formar una especie de gremio o algo parecido hasta que pudiéramos constituir legalmente un gremio. Yo había estado trabajando con los docentes universitarios antes de la dictadura, cuando militaba en el Peronismo de Base y en la Juventud Trabajadora Peronista, había estado trabajando a nivel local y nacional, más local con los secundarios, con el gremio de la UEPC y el gremio del CEPAC que desapareció.

La CEPAP era un gremio de docentes privados, donde desaparecieron muchos compañeros y el gremio se extinguió, nunca más se reeditó. Con la UEPC, los compañeros que yo había tenido también desaparecieron, hay otros que lograron sobrevivir, pero bueno, fue muy bravo eso.

Entonces, al gremio docente -creo yo que no existió acá en Córdoba, en la Universidad Católica seguro que no, en la Nacional no voy a asegurarlo, pero creo no-, venían docentes pero no como gremio, a esas reuniones que hacíamos. Acá, cuando yo ingreso en el ‘88, empezamos a formar algo que le pusimos distintos nombres hasta que en el ’95 se logró crear el gremio, yo

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Entrevistamos a María Lidia Piotti fui una de las fundadoras y fui secretaria de prensa de la primera comisión directiva. Nuestra lucha era justamente por los derechos de los docentes en una Universidad que estaba, y que es todavía hoy muy jerárquica. ¿Cuál es para vos la importancia de la memoria teniendo en cuenta por ejemplo, tu trabajo en el Taller Cortázar?

Es importante por muchas razones, porque como decía Rodolfo Walsh, las clases populares, la clase obrera, siempre está obligada a empezar la historia de nuevo, porque la historia de ellos no se escribe, no es la historia oficial. Entonces, es como que cada lucha, cada acontecimiento es un empezar de nuevo. Yo pienso que en mi vida paso un poco eso no? Yo recién cuando voy a Bolivia me empiezo a dar cuenta que había una historia en este país, que no era la historia que me habían enseñado en la escuela, que tanto en Bolivia como acá había otra historia que estaba oculta, que no se conocía. Entonces eso es lo que hicimos enlal AES, empezar a ver eso, a mirar para atrás, cuál era la historia, no la que nos habían enseñado de Mitre y del Billikén, sino la historia de verdad, la que realmente había ocurrido, que no eran las fechas de batallas militares y toda esa historia, sino que era la historia de lucha de los pueblos, de los distintos sectores sociales por conseguir la “igualdad”, la “fraternidad” y la “libertad”. Y bueno, habíamos conseguido parte de la libertad, poco de la igualdad y menos de la fraternidad, entonces, en eso creo que la memoria cumple un papel fundamental.

Más allá de la historia, siempre hay una discusión entre historia y memoria, sobre qué es lo válido. La historia es válida porque los documentos están escritos y son los que hablan, y la memoria aparece como algo subjetivo, que tiene un valor relativo, bueno, yo no creo en eso no? Sin dejar el límite que tiene la memoria, que sí, tiene aspectos subjetivos, creo que todo es subjetivo, los documentos también, porque se escriben por determinados sectores del poder en determinados momentos de la historia donde hay determinados poderes hegemónicos.

Entonces, todo es subjetivo y la memoria en la medida que es colectiva, a lo mejor más individual más subjetiva,

pero a medida que es una construcción colectiva y que se toma para las prácticas del presente y del futuro es indispensable, para lo que decía Walsh no? Para no estar obligados a volver a repetir la historia de nuevo cada vez que empezamos.

Yo creo que nosotros éramos muy jóvenes y empezamos a estudiar eso y otras cosas, muchos estudios los hacíamos por nuestra propia cuenta, porque en la Universidad raros profesores

proporcionaban eso y menos en la católica, quizá en la Nacional más. Generalmente se leía a muchos autores que no estaban mal, pero no había mucho sobre Latinoamérica, por ejemplo el marxismo desde Europa, también Sartre… estaba bueno aprender todo eso porque tampoco era fácil acceder en la Católica, pero no era lo único, había que ver qué se había hecho, cómo empezaron nuestros pueblos latinoamericanos. Entonces, es como que de golpe queríamos traer todo y es imposible.

Por eso creo respecto a la memoria, que los chicos deben ser educados desde niños y ese fue el trabajo que empezamos a hacer en el Taller Cortázar, pero no enseguida, porque al principio recibíamos a la gente muy dañada y nosotros mismos estábamos dañados.

La familia muy dañada, los niños y los adolescentes con mucho daño porque era reciente, muchos habían perdido a sus padres, había abuelos que sorpresivamente tuvieron que hacerse cargo de sus nietos, a veces ni siquiera conocían la militancia de sus hijos, no sabían qué explicarles, qué decirles a sus nietos. Entonces en eso de empezar a decirles a los chicos lo que había pasado, fue también una disputa dentro del taller, porque muchos no querían hablar de eso, primero porque todavía perduraba el miedo, yo creo que el miedo sigue hasta hoy, no en la misma medida por suerte, pero todavía no se ha roto eso no? Eso lo vi yo en las dos investigaciones que estoy haciendo, lo veo porque a medida que el gobierno nacional avanza con nuevos derechos y con esto de recuperar memoria se va rompiendo la cortina del miedo, pero no del todo.

Fue muy nocivo y los chicos no podían hablar de lo que había pasado, porque no sabían o porque no podían, entonces, una de las cosas que hicimos a partir del año ’87-’88 es hacer videos con ellos para que empezaran a hablar de eso que llamaban “lo otro”, lo otro que nos pasó. Ese “lo otro” que nos pasó tiene muchos nombres y en eso hemos avanzado muchísimo, pero los mismos que lo habían sufrido no lo podían nombrar. Entonces, recuperar la palabra y eso tiene que ver con la memoria, fue impresionante, y fue también un motivo de conflicto adentro del taller y sigue siendo no? de conflicto porque no todos los padres aceptaban, no todos los docentes querían y bueno, con los chicos fue de todos modos muy

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Entrevistamos a María Lidia Piotti

interesante trabajarlo.

Por otra parte, en la Universidad, cuando yo vuelvo era también re difícil poder hablar, hablábamos entre nosotros y al principio fue bastante bueno porque podíamos tener esas conversaciones. Cuando viene la Ley de Educación Superior que más o menos es cuando se funda el gremio y se inscribe, también empezó a ser un espacio de discusiones, pudimos por lo menos encontrar algo de la palabra. Hicimos una denuncia que sacamos en los diarios, de todos los que habían firmado la solicitada avalando la dictadura en el año 1978, muchos la habían firmado obligados, eso es cierto, después algunos vinieron a hablar al gremio y a disculparse, todo un tema no? Esto fue usar el gremio para desarrollar los derechos de los trabajadores a partir de la memoria.

A veces lo que no nos dejaban hacer en la Universidad, lo que no le daban mucha atención, nosotros usábamos los locales del gremio para hacerlo.

Por ejemplo, para que viniera el Procurador General de la Nación en esa época, cosas que fueran interesantes. A lo mejor no podíamos avanzar mucho en los derechos laborales, pero algo podíamos hacer en ese sentido.

Háblanos un poco más sobre tu proyecto actual …

Empezamos en el año 2004. Yo doy en dos cátedras en la Universidad, en una soy la titular del Seminario de Niñez y Adolescencia y en la otra estoy como profesora asistente de las prácticas. En Trabajo Social tenemos prácticas en los barrios, en la comunidad, entonces yo estaba a cargo de varias

comisiones, de varios grupos de proyecto de prácticas en Córdoba y Gran Córdoba, incluso en la zona campesina. A partir de eso se nos ocurrió hacer una investigación con uno de los grupos, a principio de los años 2000, sobre qué pasaba con las organizaciones en los barrios. Cuando empezamos a armar la historia con la gente de los barrios a través de las entrevistas, apareció muy fuerte el tema de cuándo se habían fundado algunas, sobre todo las organizaciones villeras que ya no existían, otras que seguían existiendo y algunas otras organizaciones en Córdoba. Seguimos en el año 2006 –porque eran dos años, 2004 y 2005después que hicimos esa investigación donde aparecían cosas muy duras de la década del ´90, el clientelismo, etc., etc. En el año 2006-2007 empezamos a trabajar un poco sobre la acción colectiva, cuándo se había iniciado, cómo se había desarrollado en la década del ’60-’70. Después seguimos trabajando sobre los jóvenes y la acción colectiva en esa época, que es en lo que estamos ahora.

Lo que hemos hecho es entrevistar a militantes de distintos grupos de la época, buscamos militantes, no buscamos la gente de base porque la mayoría no tiene memoria o dice no tenerla, lo cual tiene mucho que ver con lo que paso en el Terrorismo de Estado, es una análisis seguro eso porque cuando vos escarbas un poco eso sale, pero los recuerdos incluso son muy cortados, a veces no es que no quieran tener memoria, sino que ha habido tanta negación que realmente los recuerdos son cortados, son fragmentados y son mezclados con lo que ocurrió después.

Entonces los que elegimos para trabajar son gente que habían sido militantes fuertes en los barrios y hemos hecho unas 60 entrevistas más o menos.

Con eso empezamos ahora a escribir y también hicimos un video que se llama “Villeros en Movimiento” a partir de un taller que hicimos con dirigentes villeros de esa época, donde incluso había distintas posiciones. Es un video que dura casi una hora más o menos, nos ayudaron los chicos de la Escuela de Cine, los de Canal 5, y bueno, lo estamos pasando ahora en los barrios y en los lugares para armar debates con los jóvenes, a partir de cómo ven ellos esa etapa, que piensan ellos. Es una forma de trabajar la memoria, esta segunda parte de la investigación la es-

tamos haciendo sobre ese trabajo de la memoria.

Nosotros no pretendemos darlo en grandes grupos, a veces con cuatro o cinco personas vamos, lo llevamos y grabamos la charla. Es muy rico cuando eso ocurre, sobre todo con los jóvenes. También lo pasamos en el Archivo

La Memoria Rota Nos han acostumbrado al desprecio de la vida y a la prohibición de recordar. Los medios de comunicación y los centros de educación no suelen contribuir mucho que digamos, a la integración de la realidad y su memoria.

Cada hecho está divorciado de los demás hechos, divorciados de su propio pasado y divorciados del pasado de los demás. La cultura de consumo. Cultura del desvinculo, nos adiestra para creer que las cosas ocurren porque sí. Incapaz de reconocer sus orígenes, el tiempo presente proyecta el futuro como su propia repetición, mañana es otro nombre de hoy: la organización desigual del mundo, que humilla a la condición humana, pertenece al orden eterno, y la injusticia es una fatalidad que estamos obligados a aceptar o aceptar. ¿La historia se repite? ¿O se repite sólo como penitencia de quienes son incapaces de escucharla? No hay historia mala. Por mucho que la quemen, por mucho que la rompan, por mucho que la mientan, la historia humana se niega a callarse la boca.

Eduardo Galeano

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Entrevistamos a María Lidia Piotti en los barrios, al principio nos reuníamos en el gremio, después la Escuela -muchos años después-, lo aceptó como proyecto de extensión. Allí hacíamos trabajos de memoria también.

Todo el tiempo trabajando con los archivos y también trabajando con los niños y adolescentes, porque la idea era trabajar los derechos de ellos, trabajar desde el enfoque del derecho. En el año ’99 empezamos a hacer movilizaciones con los chicos en las plazas para pedir por sus derechos, que tenían un tinte distinto a la de los adultos, porque Sacerdotes del MSTM con Perón

de la Memoria y bueno, la gente que lo vio y que había vivido esa época, bueno, fue muy rico también, pero con los jóvenes es muy interesante a pesar de que cuesta encontrar el momento y encontrar el espacio, entonces eso no ha intensificado más el trabajo.

Queremos, si llegamos, poder ver que piensan los jóvenes hoy de aquello y cómo piensan hoy su propia militancia territorial, porque en general lo estamos pasando con cualquier grupo, lo pasamos en Cuatro Ciencias, en Canal 10, pero lo que nos interesa a nosotros para la investigación son los jóvenes que están trabajando en los barrios. Bueno, en Córdoba recién se está empezando de nuevo a trabajar en los barrios, yo en la década del ’60 cuando empecé la Universidad me fui a trabajar a un barrio, habíamos creado algunos centros de salud, habíamos editado una revista, muchas cosas que hacíamos con la gente. Recién está empezando acá a resurgir todo eso, con otros sentidos, menos clientelar,como el que nosotros estudiamos en la década del ´90.no? Ahora más fundado, no sólo en las reivindicaciones que necesita la gente sino también en producir cambios sociales.

Por último, nosotros en la Universidad, justo cuando se funda el gremio, fundamos en la Escuela de Trabajo Social, una organización que se llamó “Para la defensa de los derechos de los niños y los adolescentes” para trabajar

ellos llevaban sus producciones, eran con murgas, con juegos, con mucho de lo que nosotros llamamos “mística”, especies de rituales no? Fue una experiencia muy interesante, lo estuvimos haciendo hasta el año 2010. Después cuando se modificó toda la política de infancia, empezamos a trabajar más para que se aplicara la legislación sobre la infancia y la adolescencia. Pero, en los barrios, fue muy interesante porque también trabajábamos con las familias.

Marily, muchísimas gracias!

En clave generacional “En la dinámica histórica, como lo señala Bauman (2007), las generaciones pueden sucederse,pero también superponerse. De esta manera, el conflicto intergeneracional se expresa en las dinámicas políticas, sociales y culturales de las sociedades en los que se producen. Además, en un mismo momento histórico pueden coexistir -muchas veces en tensión- diferentes maneras de producir juventud y de ser joven (Ghiardo, 2004: 44). Así comprendidos, los jóvenes son producidos por el sistema de dominación. En tanto colectivos organizados producen -resistencias, prácticas alternativas, creaciones, innovaciones-, y se producen -generando estéticas, modos de ser y subjetividades que los singularizan.

Al remarcar la importancia de analizar las expresiones que adquiere la participación política entre los jóvenes remitiéndonos al concepto de generación, nos distanciamos tanto de la consideración de la juventud en clave biológica, como también de la idea de que ésta pueda ser asociada -en tanto parte del ciclo de vida- con una predisposición específica hacia la participación política; ya sea para la mayor implicación juvenil, como hacia la retracción de su compromiso político. En definitiva, nos alejamos de las posturas que remarcan tanto la apatía y el desinterés, como el compromiso y la rebeldía como

rasgos distintivos de las juventudes actuales.

En los años noventa, algunas visiones proponían que la denominada crisis de representación se traducía, especialmente entre los jóvenes, en la ausencia de toda forma de organización y acción colectiva. Desde esta óptica, la crisis de la política -entendida como sistema de representación institucional y liberal- expresaba, al mismo tiempo, la crisis de la participación política juvenil (Sidicaro y Tenti Fanfani, 1998). Sin embargo, a partir de las investigaciones en las que se basa este artículo, decimos que las nociones de apatía, desinterés o desencanto aludían a la falta de legitimidad y de compromiso entre los jóvenes hacia determinadas formas de la política. Es decir, no significó el rechazo a la política como tal -entendida como discurso y como práctica relacionados con la construcción social de lo común-.

Entonces, el desinterés, la apatía o desencanto no tienen por qué traducirse en la idea de que las nuevas generaciones no valoraban las cuestiones públicas o, en otras palabras, que se trataba de generaciones despolitizadas”.

Pablo Vommaro y Marina Larrondo: Juventudes y participación política en los últimos treinta años de democracia en la Argentina: Conflictos, cambios y persistencias.

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Cantamos Soy lo que fuiste No importa cuanto te busco, no te encuentro

Soy lo que soy y soy lo que fuiste

Me abriga el corazón cuando te pienso

yo soy tu huella la voz que tú me diste

la memoria está en la lluvia, gotas de agua caen presentes

soy lo que fui y soy lo que fuiste.

para ti, que estás ausente pero vivo.

Gabriela Ernst Yo le pido a San Jauretche que venga la buena leche.

Me quedo con tu mirada sonriente,

Sarmiento y Mitre entregados a las cadenas foráneas el sillón y Rivadavia hoy encuentran sucesores.

Que les voy a hablar de amores y relaciones carnales todos sabemos los males que hay donde estamos parados por culpa de unos tarados y unos cuantos criminales.

tu voz, tu puño en alto entre la gente la memoria está en la lluvia, gotas de agua caen presente para ti que estás ausente pero vivo.

Ay

Yo le pido a San Jauretche que venga la buena leche.

que tu sonrisa no la apague ni el sufrimiento ni la sangre y que tu recuerdo no lo empañen ni periodistas ni generales Ay que tu silencio no me persiga todo el tiempo Ay y que tu canto no se haga viejo. soy lo que soy y soy lo que fuiste yo soy tu huella soy la voz que tu me diste Soy lo que soy y soy lo que fuiste yo soy camino que dejaste y que corriste

Pero faltó la grandeza de tener buena vision por tapados de bisón y perfumes de París, quisieron de este país hacer la pequeña Europa gaucho, indio y negro a quemarropa fueron borrados de aquí.

San Jauretche Perdimos el tiempo justo para ser la gran nación el ser chicos hoy nos duele en el alma y la ambición.

Hubo un día en que la historia nos dio la oportunidad de ser un país con gloria, o un granero colonial.

Si dos años nos dejamos nos dejamos de robar, dijo uno muy sonriente, la cosa puede cambiar.

Como dijo Don Ricardo “cleptocracia” es lo que hay.

Bolsiqueros de esta tierra por favor tomenselás.

Yo le pido a San Jauretche que venga la buena leche.

Los Piojos

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Reflexiones desde el sur

Pablo Daniel Delgado

Trabajo vivo, filosofía de la liberación y ética de la liberación ¿Por qué hablar de la categoría “trabajo vivo” de Marx y de filosofía y ética de la liberación? ¿Qué relación existe? A lo largo de este artículo trataré de responder a estos, en apariencia, simples interrogantes.

L

a categoría de “trabajo vivo” es algo diferente a “capacidad de trabajo”, “fuerza de trabajo”, “proceso de trabajo”, “fuerza productiva”, etc.

Estos son momentos de dicha categoría y de la totalidad de los aspectos económicos como valor, mercado, capital, dinero, que son diversos modos de trabajo objetivado, pero que, como su nombre lo indica, es un modo de “externación” del trabajo vivo. Este concepto lo encontramos por primera vez, en el “lugar lógico” del discurso definitivo de Marx y de manera sistemática/técnica, en los Grundrisse y luego irá apareciendo de la misma forma en las sucesivas redacciones de El capital. Veamos cómo van apareciendo algunas cuestiones claras sobre dicha categoría: “Lo único diferente al trabajo objetivado es el trabajo no-objetivo, que aún se está objetivando, el trabajo como subjetividad [...]. Por cuanto debe existir como algo temporal, como algo vivo sólo puede existir como sujeto vivo, en el que existe como capacidad, como posibilidad, por ende como trabajador. El único valor de uso, pues, que puede constituir una contradicción con el capital, es el trabajo (y precisamente el trabajo que crea valor) o sea trabajo productivo”[1].

Se trata de la subjetividad del trabajador que, temporalmente presente, se opone al trabajo pasado, se trata del sujeto vivo mismo como lo realmente contradictorio al capital, es el trabajo “creador de valor”. Marx lo expone

magistralmente en los Grundrisse: “La disociación entre la propiedad y el trabajo se presenta como ley necesaria de este intercambio entre el capital y el trabajo”[2]. Entonces prosigue Marx, el trabajo, puesto como no capital en cuanto tal, es en términos más específicos: “1) el trabajo no-objetivado, concebido negativamente (aun en el caso de ser objetivo, lo no objetivo en forma objetiva). En cuanto tal es no materia prima, no-instrumento de trabajo, noproducto en bruto: el trabajo disociado de todos los medios de trabajo y objetos de trabajo… es el trabajo vivo existente como abstracción de estos aspectos de la realidad efectiva… como despojamiento total, desnudez de toda objetividad, existencia puramente subjetiva del trabajo. Es trabajo como pobreza absoluta (absolute Armut): la pobreza no como carencia sino como exclusión plena de la riqueza objetiva. O también en cuanto es el “no valor existente”, y por ello, concebido positivamente, un valor de uso puramente objetivo, que existe sin mediación, esta objetividad puede ser solamente una objetividad no separada de la persona, solamente una objetividad que coincide con su inmediata carnalidad, una objetividad que de ningún modo está al margen de la inmediata existencia corpórea. 2)

trabajo no objetivado, concebido positivamente o negatividad que se relaciona consigo mismo, es la existencia no objetivada, o sea subjetiva del trabajo mismo. Trabajo no como objeto sino como actividad, no como autovalor sino como la fuente viva del valor… el trabajo por un lado es miseria absoluta y por otro es la posibilidad universal de la riqueza como sujeto [3].

El trabajo vivo es, por una parte, el “pobre” (pauper) y por otra parte, “fuente creadora del valor” (y no fundamento: grund). Negativamente, siendo la persona misma o la subjetividad del trabajador como actividad, no sólo no posee nada, sino que le ha sido coactivamente robada toda objetividad fuera de su propia “carnalidad”. Como bien expone Enrique Dussel: “el trabajo vivo es el trabajo real como subjetividad, como la persona del trabajador en su posición de lo absolutamente contradictorio en el capital en cuanto tal”[4]. Ahora bien, el “trabajo vivo”, como sabemos, es subsumido y deviene capital por las fuerzas objetivas de el mismo capital, Marx lo dice claramente: “esta fuerza natural vivificante del trabajo [...] se convierte en fuerza del capital no del trabajo”, tal es así que queda determinado como un ente, como una determinación del capital, pierde su “exterioridad” (en ella se

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Reflexiones desde el sur... pertenecía a si mismo) y se aliena en el capital. Es decir, cuando se objetiva en y para el capital, pone su objetividad como su propio no ser o como el ser de su no ser. El “trabajo vivo” para Marx es el trabajador mismo como

subjetividad, como persona, ante el trabajo objetivado cosificado, devenido mercancía, dinero, capital, tótem: trabajo muerto. Pero también incluye la “capacidad o fuerza de trabajo” que se necesita para la reproducción del salario. En este sentido, es necesario indicar que el trabajo vivo se da como actividad humana en proceso y es comprendido en el proceso de estar objetivándose, es creador del valor, mientras que el trabajo objetivado es valor, de esto resulta que se intercambiará el valor dado (o trabajo objetivado como dinero) por la actividad creadora de valor, estando subsumido o no”.

El discurso lógico-dialéctico de Marx sigue, hay muchas determinaciones más, recordemos: “de lo que se trata es de hacer la crítica a todas las categorías de la economía política burguesa” (Marx en los manuscritos del 61-63). Por lo cual es bastante amplio, dicho pensador tenía en sus planes escribir en total 72 tomos de El capital, pero lo importante es que el “trabajo vivo” siempre aparece y es desde éste que se realiza la crítica ética, antifetichista, antiidolátrica y religiosa a la objetividad del capital y a sus apologistas. Por lo tanto, como bien expone Dussel, el trabajo vivo es el nombre que incluye desde la persona y la subjetividad hasta el punto de referencia metódico para efectuar el proceso de desfetichización o el desarrollo crítico del concepto de capital, es “la catego-

ría más absolutamente simple desde donde brotan todas las demás (sea por afirmación de un aspecto, sea por su negación)”[5]. Así es la corporalidad concreta de la subjetividad de la persona del trabajador. Pero recordemos, el fetichismo y la teoría económica capitalista están fundados en una inversión, distorsión, en ese doble quid pro quo del que hablamos antes, es decir, en el enfrentamiento entre actividad y producto, hombre y la cosa, trabajo y sus condiciones objetivas como sujetos ajenos, independientes y autónomos, como personificaciones del trabajo mismo, que se lo apropian en lugar de ser apropiados por él, como trabajo ante sí mismo ajeno y en el que él mismo se presenta como propiedad ajena al trabajo, donde el capital es la premisa de la producción.

Si bien es una cuestión compleja, era necesario explayarnos un poco más en dicha categoría porque lo que Marx trasmite allí ni siquiera él mismo se da cuenta de las posibilidades que nos abre. Y a su vez, será su descubrimiento y tratamiento sistemático y microscópico por Enrique Dussel el advenimiento de un momento fundamental, transformador y enriquecedor del pensamiento filosófico latinoamericano como así también de la mirada que se tenía de Marx, veamos como sucede esto en Dussel. El primer libro que escribe en México este pensador oriundo de Mendoza, Argentina es Filosofía de la liberación [6], en el cual sintetiza el desarrollo de su pensamiento hasta que abandona Argentina y que, a manera de marco teórico provisorio, perfila el proyecto filosófico dusseliano de liberación latinoamericana y de transmodernidad. La relación fundamental a tratar en su filosofía de la liberación no es la “relación sujeto-conciencia” sino la relación “sujeto-sujeto”, es decir, la liberación no es solamente un asunto de mera autoconciencia histórica ya que la dominación no es solamente un estado de “conciencia” sino más bien una determinada “relación cara-a-cara de dominación” o, dicho de otra manera, “practico-intersubjetiva de dominación”[7], o al decir de Mészarós, no podemos quedarnos en la mera “lucha de conciencias de clases”. De aquí que la filosofía latinoamericana de la liberación consista para Dussel ante todo en el proyecto de una ética: la Ética de la Liberación como teoría general (una macroética) de todos los campos prácticos de la vida[8]. En este sentido, a través de esta ética, critica los fundamentos de la ética moderna que, a pesar de su pretensión universalista, es

eurocentrista y avala un sistema de desigualdad, cosificación, explotación y de tortura de la naturaleza que parecen no tener límites. Es por todo esto que Dussel propone, como bien anota Luis Manuel Sánchez Martínez en “Introducción a la filosofía de la liberación”: la superación del solipsismo de la ontología hegeliana y heideggeriana (y por lo tanto del eurocentrismo) a partir de un paradigma analéctico-dialógico de la ética, un paradigma radicalmente nuevo en el cual Dussel explica que hay entre los entes que “aparecen en el mundo” uno absolutamente “sui generis”, distinto a todos los demás, es el rostro de una persona que se revela como “otro cuando se recorta en nuestro sistema de instrumento como algo exterior, como alguien, como una libertad que interpela, que provoca, que aparece como el que resiste la totalización instrumental”. El ámbito de dicha revelación es llama “exte-

rioridad”. Después de la redacción de este primer libro en México, vendrá un segundo momento de producción intelectual donde Dussel estudiará cómo Marx se mete en su “laboratorio teórico” y va construyendo sus catego-

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Reflexiones desde el sur... rías mes a mes, paso por paso, es decir, un estudio detallado de las cuatro redacciones de El capital y un amplio conocimiento de todas las obras de Marx[9].

Este es el momento al que hacíamos referencia un poco más arriba, este es el momento fundamental que queremos señalar.

Tal es así, que a partir de estos desarrollos podemos distinguir dos fases distintas en la filosofía de la liberación del pensador argentino, una fase pre-marxista y una marxista, en esta última corrobora la categoría de alteridad o “exterioridad del Otro” en Los Grundrisse de Marx.

A partir de ese momento Dussel reafirma la filosofía de la liberación en su lectura de Marx, o es decir, la filosofía de la liberación latinoamericana pasa a un segundo momento como Ética de la liberación mundial. ¿Cómo es esto de la alteridad en Marx? Se trata nada más ni nada menos que de la “exterioridad del trabajo vivo”, este descubrimiento lo lleva a Dussel a interpretar El capital como una ética, una crítica ética a la economía política y no una mera descripción empírica del funcionamiento del capitalismo. Marx tiene un criterio ético-crítico material y este es el “trabajo vivo”, el cual tiene dignidad absoluta, trascendental, “metafísica”, es corporalidad con libertad, conciencia y espíritu, y es ante festum de toda institucionalidad, subsunción o determinación concreta en un tipo de relación de producción históricamente determinada, todo distinto a la moral vigente por criticar. Entonces vemos que esta categoría encaja perfectamente en el pensamiento de Dussel, quien a raíz de su reconstrucción crítico-comparativa entre el humanismo semita y el humanismo helénico en torno al dualismo antropológico (cuerpo-alma) de la cristiandad desarrollado precisamente en su “Trilogía Antropológica”, concibe la persona humana como “totalidad viviente”; el humano no puede ser solamente un alma, o cogito, porque el cuerpo es desvalorizado, esto nos lleva a un mundo descarnado, a la identificación entre el ser y el pensar. Claramente vemos la coincidencia que ha descubierto Dussel entre su postura ética filosófica (reconstruida a partir de presupuestos del pensamiento semita) y la de Marx.

Fíjense que interesante. Las categorías de exterioridad, del otro, de alteridad, vienen a tener un lugar central en Marx, claro está que los nombra con

rebatir contra pensadores contemporáneos con nuevas armas, nos permite enfrentar el desafío que plantea el formalismo de la Ética del discurso siendo esto subsumido por “los contenidos materiales que presupone toda ética. Es decir, la posibilidad de toda ética es la vida misma”[11].

Estamos hablando de una ética Karl Marx material, que no es particular, que es universal, Karl Otto Apel otras denominaciones pero con el misy Habermas nos hablan de una mo concepto, es decir, dicho pensador comunidad de comunicación de los que alemán también distinguió frecuente- argumentan, pero esta es una expresión mente entre el otro como exterioridad de la comunidad de vida, la forma viva (que para Marx sería el “trabajo vivo” es la comunidad real, una comunidad todavía no alienado), y el otro como de los vivientes que reproducen la vida, dominado (que sería el “trabajo vivo” se olvidaron del “contenido”! en su jucomo subsumido en el capital). Marx ventud teórica Marx, en los Cuadernos habla de “trabajo no-capital” el cual de París, ya nos anunciaba la cuestión: es el no-ser que está más allá del ser o “mi conciencia general es solo la forfundamento (del valor estamos hablan- ma teórica de aquella cuya forma viva do, el ser es el fundamento) del sistema es la comunidad real”. Esto nos indica del capital (el sistema es la totalidad), que los éticos del discurso se sitúan en pero el no-ser para Marx, Sartre, Le- un alto grado de abstracción, por lo vinas es REAL, es una nada real, es tanto, como claramente expone Dussel decir, lo que está más allá del sistema en sus diálogos con Apel, la filosofía puede ser y es real (es una exteriori- de la liberación no solo debe clarificar dad meta-física); y también habla de el nivel abstracto de una “pragmática trabajo como “pobreza absoluta”, pero trascendental”, sino que, subsumiéncomo vimos más arriba se trata de po- dola en una “economía trascendental”, breza no como carencia, sino como debe dar cuenta de problemas más exclusión y esto encaja perfectamente concretos. Se ascenderá de lo abstracen lo que Dussel llama exterioridad de to a lo concreto, otra vez aquí Marx. la totalidad, es un momento que debe Hay una exclusión fáctica del Otro en ser tratado minuciosamente; para estos la comunidad de comunicación (como dos pensadores no hay totalidad sin ex- así también de la comunidad de vida) terioridad, es incomprensible la totali- y para que pueda participar, pasar de dad sin la exterioridad o un horizonte afectado a participante, deber ser re de exclusión, la exterioridad del Otro interpretado su “no-ser” en el mundo es la exterioridad del trabajo vivo y nos de la comunidad comunicación como abre la posibilidad de una transontolo- realidad excluida en la exterioridad, se debe reconocer a la persona atribuyéndole la dignidad que merece como tal, “es un abrir o levantar la incomunicación” escribe Dussel, claro que esto implica la lucha del dominado, un proceso de liberación, no se concede nada por parte del opresor, se rompe con las cadenas que nos ataban, se rompe el silencio. Pero para la reflexión filosófica de la “comunidad de vida” necesitamos categorías que Enrique no pueden ya ser aportadas por la Dussel filosofía del lenguaje, en este sentido, las categorías constituidas por Marx siguen siendo insustituibles, pero también habría que incluir a gía[10], se articula “exterioridad” con otros pensadores como István Mésza“trabajo vivo” y se da por resultado rós o David Harvey, ahora el mismo que la exterioridad o el no-ser, la nada, Dussel con sus “16 tesis de economía es fuente creadora del “Ser” de la to- política”. Recordemos, los pensamientalidad, allí vemos la nítida conexión tos y el lenguaje no forman un reino entre ambos. Todo esto, nos permite propio sino que son formas de la vida

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Reflexiones desde el sur... real, “Marx no solo muestra la necesidad de pasar del lenguaje filosófico al común o cotidiano, sino de éste a la vida real”[12].

Esta “comunidad de vida” sabemos que no es afirmada, o si es afirmada lo es para algunos pocos. Por cuestiones metodológicas y de espacio detendremos la reflexión y repaso aquí, creo haber puesto de manifiesto que hay un “antes y después” en la Filosofía de la liberación latinoamericana y en la Ética de la liberación tras la lectura microscópica de Marx en la obra de Dussel y el descubrimiento de la categoría de “trabajo vivo”. Por último quiero agregar que este trabajo se inscribe en un contexto en el que nos enfrentamos a una crisis estructural del capital como orden de control del metabolismo social[13], muchos hablan de crisis civilizatoria, pero la cuestión es que no es meramente económica-financiera la crisis, sino que es una crisis de la totalidad, es sistémica, universal abarcando lo político, lo social y lo económico, la humanidad, la naturaleza se están muriendo, es un tiempo que exige nuevos criterios acordes a esta crisis y un proyecto de emancipación y liberación definitiva que comience y termine con la participación protagónica del pueblo.

Conclusión La cuestión del “trabajo vivo” ejerce una radical influencia en el pensador argentino Enrique Dussel, dando por resultado un antes y un después en su obra y en el pensar latinoamericano.

Dussel rastrea, investiga y analiza ar-

queológicamente y microscópicamente la obra de Marx encontrando en él un pensar en espirales de múltiples determinaciones y la conjunción de, si se quiere, varias disciplinas en su pensamiento como lo es la teología, filosofía, economía, sin dejar de lado su costado periodístico y político, tal es así que la crítica que realiza Marx se presenta como una crítica ética, antifetichista, antiidolátrica y religiosa a la economía política burguesa y a la objetividad del capital desde un locus, desde el “trabajo vivo”, con lo cual abre nuevos caminos para una economía y

una ética de contenido material y no meramente formalista, nos da nuevas armas para interpelar el mero formalismo de muchos pensadores y las impugnaciones relativistas, tal es así que en la Ética de la liberación como teoría general de todos los campos prácticos de la vida es fundamental la presencia de Marx, el cual también desarrolla “la construcción positiva de una teología metafórica negativa” pero, recordemos, siempre desde un mismo lugar o locus, el trabajo vivo, la vida misma, el pobre, el excluido-oprimido de una “comunidad de vida” y de “comunicación hermenéutica”.

La influencia de la categoría de “trabajo como no capital” en el argentino es fundamental, su lectura de Marx y los descubrimientos a los que llega serán palpables hasta en su Política de la liberación y en uno de sus últimos escritos, “16 tesis de economía política” como así también para el marxismo en general y toda teoría critica. Para terminar, Dussel junto a otros filósofos de la liberación son un nuevo, radicalmente nuevo, punto de partida ético filosófico para el pensar en este siglo XXI, no solo para Latinoamérica sino también de forma análoga a África y Asia, y al mundo entero. Es un desarrollo teórico situado que nos muestra que el verdadero universal concreto es el sur, por que internamente sufre el colonialismo y todas las formas habidas y por haber de explotación del que se pretende universal, del universal abstracto, del norte imperialista.

Referencias 1

Karl Marx, “Los Grundrisse”, Pág. 213.

Karl Marx, “Los Grundrisse”, Pág. 235.

3 Ibíd. Pág. Pág. 235/236.

4 Enrique Dussel, “Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación”, Pág. 208.

5 Enrique Dussel, “Historia de la filosofía latinoamericana y filosofía de la liberación”, Pág. 214.

6 Enrique Dussel. “Filosofía de la Liberación”. Edicol. México (1977).

7 Enrique Dussel. “Introducción a la filosofía de la liberación”, Pág. 63.

8 Enrique Dussel, textos del seminario “14 tesis sobre ética de la liberación” (tesis 1), 2014.

9 Ver Enrique Dussel en “La producción teórica de Marx (un comentario a Los Grundrisse)”, “Hacia un Marx desconocido (un comentario a Los Manuscritos del 61-63)”, “El ultimo Marx (1863-1882) y La liberación latinoamericana”, “Marx y la modernidad, conferencias de la paz” y “Metáforas teológicas de Marx”.

10 Enrique Dussel y Karl Otto Apel, “Ética del discurso, ética de la liberación”, Pág. 80.

11 Enrique Dussel, “Marx y la modernidad”, Pág. 9.

12 Enrique Dussel y Karl Otto Apel, “Ética del discurso, ética de la liberación”, Pág. 111.

13 Véase István Mészáros, “Más allá del capital”.

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El paupérrimo efecto de las políticas públicas en torno a la disminución o erradicación de la pobreza

Santiago Altamirano

“Que triunfe el harapo, que salte la banca” Salta la banca

E

ste trabajo toma como punto de partida el texto “La pobreza de las políticas contra la pobreza” de Lo Vuolo, Barbeito, Pautassi, Rodríguez.

Una mirada de los autores sobre la problemática acompañada por reflexiones mías acerca del por qué de esta incapacidad del Estado para encarar políticas concretas de superación de la marginalidad y la exclusión.

La problemática de la pobreza La pobreza es uno de los mayores flagelos que azotan a la humanidad. Día tras día millones de habitantes de nuestro planeta se enfrentan a condiciones de vida paupérrimas, sin acceso a derechos esenciales, como ser la vivienda, la educación o la correcta alimentación.

Según un informe de la CEPAL del año 2012, en América Latina el número de personas que viven por debajo de la línea de pobreza era de 167 millones de personas, mientras que aquellas que viven en condiciones de indigencia alcanzan la cifra de 66 millones de personas. Si bien en las últimas décadas el aumento de la presencia estatal a través del gasto público en políticas de inclusión logró disminuir la marginalidad de los sectores populares, cada vez se consigue un impacto menor con esta lógica redistributiva de Estado benefactor e incentivo del empleo. Esto se debe a la intencionalidad de los Estados latinoamericanos de ampliar el espectro de participación política y económica, pero que se encuentran con los límites característicos de permanecer en una lógica capitalista sin ansias de avanzar hacia un horizonte superador de este sistema de organización, exceptuando los casos de Bolivia y de Venezuela.

Podemos afirmar que las políticas de inclusión en la lógica del Estado benefactor capitalista son “en realidad políticas “de” la pobreza, que no buscan la superación del problema sino encerrarlo en un espacio social delimitado y codificado de forma tal de ampliar los márgenes de tolerancia social y evitar así que altere el normal funcionamiento de la parte “sana” de la sociedad”.

En cambio, una experiencia de tipo socialista, la única capaz de superar la problemática de la pobreza, consta de una doble socialización, de la riqueza y del poder. “La primera refiere a la

asociación, distribución y producción autónoma de los productos libres (…)

La socialización del poder es la democracia radical. Su objetivo es el poder popular. Ambos aspectos implican la construcción desde debajo de formas de coexistencia social post capitalista”.

Esta doble socialización debe ser dialéctica, con el Estado como herramienta, empoderando a las bases sociales con instrumentos de democracia directa y con medios y lógicas alternativas de producción para construir las condiciones materiales que permitan la emancipación. Para consolidar esta doble lógica de construcción post capitalista es indispensable remontarnos a las fuentes mismas de nuestros pueblos, de los que somos parte, poniendo fuerte acento en las construcciones de los pueblos originarios a lo ancho y largo del continente nuestro ameri-

cano. La tradición nativa en torno a la proliferación de modos alternativos de construcción social es esencial en este contexto de crisis estructural del capital.

Un ejemplo de estos fenómenos es la organización socio económica en el imperio Inca. Las tierras cultivables se dividen en tres categorías. Las tierras del Sol, las del Inca y las del pueblo, comúnmente denominadas del ayllu.

La preferencia a la hora de la división de tierras era para la economía comunitaria de los ayllus, ya que estos se encargaban del autoabastecimiento. Las tierras del Inca no eran para la opulencia del sector gobernante, sino que eran para mantener lo que podríamos denominar como la administración pública y el ejército, mientras que las tierras del Sol funcionaban para mantener las instituciones y miembros del culto religioso. Todos las reservas de los productos de las tierras del Inca y del Sol eran destinados al pueblo en caso de desastre natural o cualquier otra calamidad, con excepción de algunos alimentos de la tierras del Sol que se utilizaban para ofrendas religiosas. Para más información acerca del modo de organización del imperio Inca recomiendo “Los misterios del socialismo andino para la democracia” de Saturnino Flores Landeo.

Sobre el concepto de pobreza y los falaces métodos de delimitarla Una tarea fundamental para analizar este flagelo es consolidar una idea de qué significa la pobreza desde un punto de vista práctico, que permite un accionar pragmático en el corto plazo, y otra de carácter más universal para abordar el problema desde una perspectiva estructural.

En la primera podemos afirmar que “en general, las diferentes posiciones reconocen que la pobreza se identifica con la idea de `privación´, de `ausencia´, de `carencia´”. De esta manera delimitamos el accionar desde el punto de vista distributivo otorgando a los sectores marginados la capacidad de solucionar sus problemas inmediatos, por medio de políticas que apunten a sostener y elevar su capacidad productiva en el corto plazo, como ser herramientas de trabajo, capital económico, acompañamiento en el proceso productivo.

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El paupérrimo efecto de las políticas públicas en...

Pero este accionar refuerza la lógica paternalista del Estado y no cumple con la búsqueda de un horizonte emancipador, más bien consolida las relaciones capitalistas de dependencia hacia el poder encarnado en el Estado, encargado de amparar los intereses de las clases dominantes en detrimento de las clases dominadas. Por ende su sola aplicación es una suerte de clientelismo político para sostener la legitimidad del Estado como mediador de las relaciones entre clases. Al igual que la ampliación de los derechos políticos propios del sistema político liberal que incluyen a mayor cantidad de personas en la ciudadanía, pero que no les permite a los y las humildes ejercer pleno derecho de esta concepción eurocéntrica en reclamo de sus derechos sociales.

Por lo ya dicho, es tarea fundamental de todo aquel proceso político que se considere superador de las mediaciones del Capital construir una idea de pobreza que vaya más allá de la sola ausencia de derechos de propiedad y de bienes materiales para la supervivencia, sino que refiera a tensionar las relaciones de poder entre las clases. Para Marx existen tres argumentos que explican el concepto de pobreza, detallados a continuación: • Pobreza material: esto es lo que ya se nombra más arriba, es decir, la carencia de elementos básicos para la supervivencia, hogar, alimentos, vestimentas, a los que los sectores populares no pueden acceder por la injustificada acumulación de bienes y de capital por parte de los sectores dominantes de la sociedad, como ser la burguesía, la pequeña burguesía.

• Pobreza espiritual e intelectual: La cultura se desarrolla en todos los campos: artes, teatro, filosofía, poesía, música, etc., alentada por la clase burguesa, principal promotor, supervisor y vigilante de esta cultura, dejando a la saga el resto de la sociedad y a los sectores populares. La pobreza intelectual y espiritual en la que se sumerge a las clases dominadas las coloca en situación de reproducir las relaciones de sus enemigos naturales. Por lo tanto es indispensable revalorizar las concepciones culturales que escapan a la lógica hegemónica y eurocéntrica para la construcción de la educación y cultura popular, acorde con la historia de lucha de nuestros pueblos. Por esto, por ejemplo, el pueblo tiende a caer en las ambiciones acumulativas típicas de la burguesía, entonces es indispensable encontrar modos alternativo de construir relaciones sociales y productivas, fuera de la lógica del capital.

• Dominación internacional del Capital: En nuestros días la lógica de colonización no pasa, principalmente, por la ocupación de territorios por parte de un Estado nación imperialista, sino que este fenómeno se presenta de otras maneras. “La colonialidad del saber, la colonialidad del poder que es el eje que organizó y organiza la diferencia colonial, la periferia como naturaleza, ya que la consecuencia es que el capitalismo, como la modernidad, aparece como un fenómeno europeo y no planetario, en el que todo el mundo participó pero con distintas posiciones de poder.”

Falencias en la disminución y erradicación de la pobreza: El caso Argentino Según los y las autores y autoras en América Latina existen al menos tres visiones hegemónicas sobre la pobreza.

Modernista tecnocrática: Plantea la pobreza como una enfermedad social que afecta al organismo social en su conjunto, y que por tanto debe ser erradicada. Esta visión comprende una falencia en la capacidad de la sociedad en cubrir salarios igualitarios pero entiende que la solución es una política de austeridad, como han recomendado/ recomiendan los organismos internacionales de financiamiento.

Asistencial represiva: La pobreza se concibe como un peligro que debe ser contenido para que no influya en la sociedad. “La solución pasa por la violencia represiva en el caso de los pobres `malos´ que transgreden las leyes o la asistencia como mecanismo de control social para los pobres `buenos´”.

Caritativa: La visión “caritativa” en-

tiende a la pobreza como inaceptable en sí misma desde un fundamento ético y reclama solidaridad hacia los afectados. Esta visión desnaturaliza la idea de derechos sociales y ciudadanos, en beneficio de una ética personal entre el donante y el receptor, que en general es mediada por una organización. En general es aplicada por ONG’s.

Para entender las concepciones latinoamericanas sobre la pobreza es fundamental contemplar a la CEPAL como agente que estudia la problemática.

Dice que hay que aplicar cuatro tipos de políticas 1- Las que fomentan el empleo productivo y elevan la capacidad productiva de los sectores marginales 2- Las que mejoran el acceso a recursos materiales 3- Las que facilitan el acceso a servicios públicos.

4- Redes de seguridad social básica Podemos apreciar, en esta caracterización de la CEPAL, que no se plantea una etapa superadora de las relaciones capitalistas como forma de eliminar la pobreza, sino que se enmarca en un sesgo desarrollista de comprender el progreso en términos de capitalismo periférico. Esto siembra problemas dentro de los Estados latinoamericanos, al no haber una lógica concreta y conjunta de romper las mediaciones del capitalismo como modelo hegemónico, no sólo mundial, sino como integración regional de competencia en el mercado internacional.

“A pesar de las contribuciones que el enfoque del Desarrollo Humano aportó a la medición de las condiciones de vida, el debate sobre la pobreza en Argentina se encuentra todavía restringido a la cuantificación del número de pobres y al seguimiento de las variaciones coyunturales de este indicador agregado. Las preguntas sobresalientes se limitan a considerar cuántos pobres hay, si aumentó o bajó la cantidad de pobres. En los hechos, entonces, la discusión se realiza teniendo en cuenta principalmente la proporción de hogares con necesidades básicas insatisfechas o con ingresos inferiores a una cierta línea de pobreza”. Es decir, que es necesario cambiar los enfoques desde los que se piensa la pobreza en nuestro país para poder cambiar la lógica con la que se abordan soluciones al problema. Para empezar, es necesario un trabajo más cercano con las organizaciones que se desenvuelven en el entorno mismo de los sectores marginados y producir un constante vínculo con las clases dominadas para concretar instrumentos de democracia directa

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El paupérrimo efecto de las políticas públicas en... para subvertir las lógicas de poder democrático instauradas.

Hacia una superación de los modos de enfrentarse a la pobreza Desde la visión de los autores el análisis anterior pretende demostrar que las visiones y los modos estáticos de regulación de la pobreza que hoy se imponen en Argentina, como en otros países de América Latina, no resultan eficaces para resolver el problema. Estas dificultades son atribuibles tanto a los valores que sostienen los principios de organización como a los propios arreglos operativos de cada política. Más aún, la pobreza, en todas las variantes que se postule, no es el único problema social sino una de las formas en que se expresan los problemas sociales. La pobreza suele presentarse conjuntamente (y a veces hasta confundirse) con otras formas de privación de elementos esenciales para que las personas pue-

ción. Esta construcción debe ser a largo plazo y sostenida en el tiempo, ya que a contramano de una visión estatista de clase, es importante recordar que, “a lo largo de la historia, en los episodios en que las clases subalternas consiguieron protagonizar intervenciones radicales contra las relaciones sociales de explotación y opresión vigentes, su carácter `victorioso´ debe ser también rastreado en el conjunto de ensayos precedentes que, inclusive en sus deficiencias y límites, pueden haber contribuido con el robustecimiento de la experiencia histórica de organización de dichos sujetos”.

En conclusión, es nuestro deber como cientistas políticos y militantes desarrollar nuevas lógicas de pensar y formular políticas públicas en torno a

la superación de las viejas concepciones de pobreza, entendiendo que es imposible eliminar esta problemática sin considerar al capitalismo como la causa y efecto del flagelo. Para esto debemos construir herramientas de empoderamiento y trabajo con las clases dominadas, constituyendo una suerte de intelectuales orgánicos de las clases subalternas, como diría Gramsci, concretando la socialización del poder y de las riquezas que postula Omar Acha (anteriormente citado), con la democracia radical y la socialización de los medios de producción, en constante relación dialéctica, para alcanzar la única forma de erradicar la pobreza, que es, construyendo un sistema socialista.

Pobres, lo que se dice Pobres Pobres, lo que se dice pobres son los que no tienen tiempo para perder el tiempo.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que no tienen silencio ni pueden comprarlo.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen piernas que se han olvidado de caminar, como las alas de las gallinas se han olvidado de volar.

dan funcionar de forma “normal” en la sociedad. Por ejemplo, todas las expresiones de desutilización de la fuerza de trabajo y las que reflejan situaciones de “marginalidad” y de “exclusión social” de las personas. En algunos casos hasta suelen plantearse relaciones causales lineales y transitivas entre los distintos conceptos: desempleo implicaría pobreza, pobreza sería sinónimo de exclusión social, exclusión social sería causa y efecto del desempleo. Es decir, que parte del problema es no considerar a la pobreza como un problema íntegro del sistema en que nos vemos inmersos. Coincido con esta visión. Ya que si no se interpreta a la pobreza como parte de un problema más grande, que es el capitalismo y la hegemonía de sus modos de producción y de relacionarse, tanto productiva como socialmente, es imposible encontrar un camino alternativo, ya que no existe una propuesta sólida por parte del Estado de dar pie e incentivo a estas lógicas de construc-

Pobres, lo que se dice pobres, son los que comen basura y pagan por ella como si fuese comida.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que tienen el derecho de respirar mierda, como si fuera aire, sin pagar nada por ella.

Pobres, lo que se dice pobres son los que no tienen más libertad de elegir entre uno y otro canal de televisión.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que viven dramas pasionales con las máquinas.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que son siempre muchos y están siempre solos.

Pobres, lo que se dice pobres, son los que no saben que son pobres.

Eduardo Galeano

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Entrevistamos a Martín Formía

Juan Andres Frank

Estudiante de la Licenciatura en Desarrollo Local-Regional de nuestra universidad, quien estuvo durante la segunda mitad del año pasado de intercambio en el país hermano de México.

Contanos sobre qué te motivó a realizar el intercambio y cómo te enteraste que existía.

H

ola a todos, y gracias por permitir este espacio para contar un poco mi experiencia. Bueno, ya venía con ganas de realizar un intercambio desde el año anterior al que me presenté, pero por algunas condiciones académicas preferí esperar hasta el otro año.

La motivación pienso que depende en gran medida de la forma de ser de cada uno. Me gusta viajar, conocer otras realidades, otras culturas, lejanas o cercanas a las nuestras, pero principalmente lo siento como un momento de liberación, de reflexión, de conocerse a uno mismo, de extender los límites y de aprendizaje. Aprendizaje de vida pero también académico-profesional.

Era muy buena oportunidad para profundizar y conocer otros conocimientos, otros conceptos y otras concepciones o enfoques relacionados con el Desarrollo. Quizás podía abrirme las puertas a nuevos intereses o a profundizar en temas ya estudiados. Fue una combinación de situaciones académicas y personales lo que me motivó a realizar el intercambio. ¿Cómo me enteré? Dentro de mi carrera hay varios estudiantes que ya habían participado de algún intercambio, al igual que amigos e incluso familiares. El año en que ya quería realizar la movilidad pero que al final no lo hice, recuerdo haber visto una campaña de difusión mientras participaba de alguna elección dentro de la Universidad.

Una vez enterado de su existencia y mi decisión de ir, no fue más que acercarme al área de Relaciones Internacionales y a estudiantes que ya habían participado. ¿Elegiste vos el país y la universidad?

Sí. Estaba mi duda entre Colombia y México, ambos me llamaban mucho la atención. Colombia tenía a favor que era un poco más económico el costo del vuelo, factor que podía incidir ya que la beca no cubre todos los gastos, pero México fue mi primera opción.

La diversidad cultural y paisajística que parecía tener, sumado a una fuer-

te presencia indígena, hicieron que me inclinara por ese país. Además, algunas lecturas sobre el zapatismo y la posibilidad de poder conocer más de cerca su experiencia, sumó más puntos a mi elección.

A la Universidad también la elegí.

Analizando la oferta educativa de todas las universidades con las que había convenio, en una de esas búsquedas llegué a un espacio de la Universidad Veracruzana (UV), que se llama Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), donde se dicta una Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo. Apenas leí su nombre dije acá quiero ir. Leyendo acerca de sus contenidos y objetivos, en su página web menciona como propósito general: Favorecer la convivencia democrática de la sociedad veracruzana, así como los procesos de generación del conocimiento de los pueblos de las regiones interculturales, mediante la formación de profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo económico y cultural en los ámbitos comunitario, regional y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloración y revitalización de las culturas y las lenguas originarias.

Estos se alcanzarán privilegiando la diversidad cultural y la participación de las comunidades bajo los principios de: -•Sustentabilidad de las regiones de interés, -•Arraigo a las comunidades evitando la migración, y -•Protección al medio ambiente Muchas veces los objetivos formales no coinciden con la actividad real de la institución, pero la información que leí sobre la UVI fue suficiente para que me inclinara por dicha oferta educativa. Luego, mis motivos y proyectos convencieron a los responsables para que me eligieran como candidato para la Universidad Veracruzana.

También tuve que optar por una de las sedes. Es que la UVI tiene 4 sedes

Martín Formía

repartidas estratégicamente por todo el estado de Veracruz. Opté por la que estaba ubicada más al sur, la sede Selvas.

Indagando sobre esas regiones, ésta era la que más me llamaba la atención: clima cálido, selva, sierras, cercanías a la costa, origen del género musical Son Jarocho (influencias afrocaribeñas, españolas e indígenas), la presencia de comunidades indígenas, fueron las características que me inclinaron hacia esta sede. ¿Qué esperabas encontrar en este intercambio?

Desde que recibí la aprobación para realizar la movilidad, imaginé y pensé mucho sobre qué cosas podía hacer, aprender y conocer, generé algunas expectativas. Diagramé una pequeña hoja de ruta sobre lugares a los cuales quería visitar: sitios arqueológicos, playa, comunidades, espacios zapatistas, etc.

A su vez , me propuse conocer más en profundidad sobre el género musical Son Jarocho y sus fandangos (tocadasfiestas).También, pensé en profundizar

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Entrevistamos a Martín Formía sobre mi tema de Trabajo Final de Grado, sobre la generación participativa de información geográfica, el uso de los Sistemas de Información Geográfica y la Cartografía social-Participativa.

Pero por experiencias pasadas de algún que otro viaje, llegué a un punto en que dejé de pensar y dejé de generar expectativas. Preferí que todo sucediera en su debido tiempo y espacio, abrirme a lo que en el momento sintiera. Y así fue, algunas cosas sí estaban dentro de lo imaginado, el resto fue surgiendo día a día.

taba la universidad. Ella fue mi llegada a esa radio y hasta propusimos mi participación en ella, pero que finalmente no se pudo dar del todo. También, justo en el semestre que ingresé, comenzaba a integrarse un nuevo profesor desde España, que a su vez se fue a vivir a la misma comunidad donde estaba la Universidad. Con él tuvimos muchas coincidencias por lo que compartimos muchas ideas y experiencias. Luego

¿Cómo fue tu relación con los estudiantes y profesores de la Universidad?

La relación con mis compañeros y profesores fue muy buena. Claro que como sucede en todo ámbito, uno comienza a relacionarse más con unos que con otros, pero en general fue muy buena.

Era la primera vez que esa sede recibía a un estudiante de intercambio, lo que hizo que todo se magnificara aún más. Al comienzo no fue tan fácil, al igual que en la llegada a la comunidad, sentí el choque, las diferencias con lo que yo estaba acostumbrado. Pero con un poco de tiempo, logré integrarme y de la mejor manera al ámbito universitario. También sentí un poco de preferencias hacia mí, a nada me decían que no, yo no quería ese “trato diferenciado”, quería ser uno más, pero entendía las circunstancias y la importancia para la universidad de que yo estuviera ahí. Pero también pasaba por una cuestión de amabilidad generalizada en la universidad y la comunidad.

Con algunos profesores me llevé más que con otros por algunas afinidades y coincidencias de mis intereses. Antes de viajar, yo estaba participando en la radio comunitaria “La Megafónica”, de Villa María, y al llegar a la UVI me encontré con que una profesora formaba parte de una radio comunitaria de una comunidad a diez minutos de donde es-

excelente. Recuerdo cuando llevé el mate por primera vez a la universidad, todos me miraban como diciendo “¿y a éste qué le pasa?”, y se acercaban hasta con miedo pidiendo probarlo. El hecho de ser el único de intercambio, eso posibilitó a que me integrara con ellos. Eran mis compañeros y amigos.

Por mi participación en agrupaciones estudiantiles de la UNVM, más precisamente en el Hormiguero, encontré más afinidad con estudiantes movilizados y críticos.

A todo esto les recuerdo que en total en toda la universidad éramos solamente 73 estudiantes! La mayoría de ellos venían desde diferentes comunidades de la región y me invitaban constantemente a conocer a sus familias y comunidades. ¿Cómo fue tu relación con la población del lugar donde estuviste?

me encontré con profesores que me abrieron las puertas de sus casas y me ayudaron a resolver algunos trámites con respecto a mi beca.

En lo académico, hubo mucho intercambio de conocimientos y aprendí mucho tanto de los contenidos como de la forma pedagógica de los profesores, sus clases dinámicas, motivando la participación de los estudiantes y el intercambio de material bibliográfico.

Y con los estudiantes la relación fue

La comunidad donde estuve y está la sede Selvas de la UVI se llama Huazuntlán.

Está hacia el sur del estado de Veracruz en una zona selvática y a 30km de la costa del golfo de México. Allí conviví con una familia de origen náhuatl, hablante de la lengua materna y que me hospedaron con total amabilidad. De a poco fui conociendo cada rinconcito del pueblo, sus historias y habitantes.

Por momentos me sentía un poco observado, para ellos no era común que alguien “alto y güero” conviva un tiempo por esos lados.

Allí conocí a mucha gente, las tortillerías, los tianguis (mercado) de los días viernes y a los “palos que hablan”. La forma de dar comunicados y ofrecer y difundir alimentos y servicios es a través de estos palos con parlantes que se distribuyen en todo el pueblo, anunciando a todo volumen y a partir de las 5.30 am. Carne, pan, tacos, tamales, pescados eran los anuncios más recurrentes. La relación fue muy buena y me llevo muy lindos recuerdos. Espero volver a verlos…

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Entrevistamos a Martín Formía ¿Cómo te enteraste de la situación de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa?

Comentanos cómo se fueron dando los hechos de repudio o protesta en la universidad.

Sobre la situación de los Normalistas desaparecidos en Ayotzinapa me enteré creo que por algún blog o alguna noticia publicada por alguien en las redes sociales de internet. Con el monopolio Televisa y sus negociados con el gobierno de turno, era muy difícil escuchar o ver alguna noticia con respecto a los desaparecidos. Recuerdo también que una de las profesoras, que participaba en una radio comunitaria, nos comentó del hecho en una de las clases.

La noticia llegaba principalmente desde grupos de estudiantes de la Universidad Veracruzana en Xalapa, Veracruz y de una red que comenzaba a conformarse a partir de lo sucedido.

Bueno, enterado de lo que estaba ocurriendo y viendo algunas noticias y comunicados que salían desde diferentes universidades del país, le comenté a una compañera la importancia de hacer un comunicado desde nuestra posición como estudiantes, y a partir de entonces surgió una movida dentro de la universidad. El primer paso fue organizarnos e informarnos sobre las desapariciones: quiénes son los Normalistas, en qué región está la Normal, cómo ocurrió el hecho, etc. Realizamos una asamblea para informar y proponer

¿Cómo sentiste la primera reacción a la noticia en la universidad?

En lo personal, al principio no tomaba la real dimensión de lo que había ocurrido, no lo podía creer. Era fin de septiembre, principio de octubre, por lo que coincidió justo con otro aniversario de la masacre de Tlatelolco del 68. Unos días antes, en una de las clases de Medios de Comunicación, habíamos visto un video documental sobre dicha masacre.

Entonces, bastaron solo unas horas para darme cuenta de lo que había sucedido. Primero el desconcierto, la tristeza, la impotencia, la sorpresa; luego una sensación muy intensa de tener que hacer algo al respecto. Sentía que era una locura lo que estaba pasado y me imaginaba que si hubiesen desaparecido 43 estudiantes en este momento en Argentina, a las dos horas estaría el país incendiado! Veía que la mayoría de mis compañeros y profesores no sabían lo que había ocurrido o no los había movilizado y eso me desesperó en algún momento. La reacción más activa provino de nosotros los estudiantes, más que de profesores y autoridades.

la elaboración de un comunicado. Se votó a favor de manera unánime y nos organizamos para la redacción del mismo y su difusión.

El siguiente paso fue contactarnos con otras universidades y grupos de estudiantes de la Universidad Veracruzana y seguir el caso muy de cerca.

Las noticias que llegaban no eran para nada alentadoras: irregularidades en la búsqueda de los estudiantes, marchas multitudinarias en el DF y otras ciudades importantes, paro de actividades académicas en muchas universidades, liberación de casetas, represión, etc.

Ante este contexto, por medio de una asamblea, decidimos parar actividades en la universidad y realizar una jornada cultural y de reflexión. En esa jornada, se invitó a estudiantes de otras facultades de ciudades cercanas, a jaraneros (músicos del son jarocho) de la región y se elaboraron carteles con consignas

sobre la temática. Pero también se generó la propuesta de una nueva acción: realizar una marcha. El principal objetivo de la marcha era salir del ámbito educativo y mostrarnos ante el resto de la sociedad para que genere más impacto y para dar a conocer sobre los hechos que venían ocurriendo alrededor de los estudiantes desaparecidos.

A partir de la propuesta se generó una discusión para aprobar o no su realización. Luego de expresar nuestras opiniones e ideas, se votó a favor y se comenzó a diagramar y organizar la marcha. La idea era marchar nosotros, los estudiantes, invitando a los docentes (sólo tres o cuatro nos apoyaron) por carretera federal desde un punto hasta la plaza central de una ciudad ubicada a unos 40km de la universidad. Ante algunas oposiciones dentro de la universidad, la propuesta se mantuvo firme; realizamos tareas organizativas y de difusión. Finalmente marchamos acompañados de estudiantes de otras facultades, algunos docentes y organizaciones sociales de la región, con apoyo de una radio comunitaria. Había algunos temores de posible represión pero felizmente ocurrió todo con normalidad. La población en general nos veía indiferente pero recibimos algunos apoyos. Durante la marcha se realizaron cantos y se mostraron pancartas. Al final, se leyeron varios comunicados y escritos de reflexión.

Esta fue la última actividad que realizamos como estudiantes, lo siguiente fue estar atentos a lo que ocurría a nivel nacional y a nivel Universidad en general. Ya luego terminaron las clases y mi contacto con los compañeros y profesores siguió y sigue a la distancia. ¿Qué aprendizajes crees que les quedó de estos hechos?

Muchos aprendizajes. Si bien la llegada hacia el resto de la comunidad y la región no fue mucha, sí se generaron espacios de debate y reflexión que parecían ausentes en esa sede de la UVI.

Dic./2014 - Mar./2015

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Entrevistamos a Martín Formía Fueron varias asambleas y varios momentos de tensión y debate lo que nos obligó a saber organizarnos y plantar discusiones entre todos. La organización de la marcha nos llevó a pensar en la seguridad, en el recorrido, en un cronograma de actividades, en un listado de participantes, etc., etc. También nos permitió relacionarnos con otros estudiantes de otras facultades y universidades de la región; a través de eso, fuimos invitados a otras marchas y actividades que se iban generando. El contacto quedó para futuras acciones.

A su vez, en ese semestre habían ingresado nuevos estudiantes a la Licenciatura, los cuales en su mayoría eran muy jóvenes y hacían su primer contacto con un ámbito universitario.

Estas jornadas seguramente les dejó mucho para seguir construyendo. ¿Cómo sentiste tu participación en tu condición de extranjero?

En primer lugar, yo sabía de la existencia del famoso artículo 33 de la Constitución mexicana, el cual menciona que los extranjeros no pueden de ninguna manera inmiscuirse en los asuntos políticos del país, artículo que ha sido utilizado para presionar a varios intelectuales y artistas extranjeros.

Si bien la universidad me advirtió sobre la existencia de tal artículo, yo no dejé de participar asesorándome sobre las particularidades del artículo.

En segundo lugar, principalmente me dediqué a aportar y a apoyar en cuestiones organizativas. Y opinaba de acuerdo con mi condición de estudiante y ser humano. Había cuestiones en donde me reservaba y respetaba a quienes estaban a mi lado. Hacía solo dos meses que estaba en México y no me sentía en condiciones de tomar parte estando al lado de alguien que vivió toda su vida allí. De todas maneras, estos son hechos que trascienden fronteras y nos obliga a permanecer unidos ante semejante acto de represión a los derechos humanos.

Programa de Voluntariado

ISSN: 1669-0133/ 1851-2976 (en línea) Página web: http://webnueva.unvm.edu.ar/index.php?mod=voces

Staff:

Dirección Periodística: Andrés Cañas y María del Rosario Galarza.

Edición y Redacción: Andrés Cañas y María del Rosario Galarza.

Diseño y Diagramación: Pablo Alejandro von Düring y Guillermo Fracarolli.

Colaboradores: Ana María Bracesco y María José Rinaldi.