VITNEMÅLSFABRIKKEN Fra konstruert til reell skolekrise?

kompass

VITNEMÅLS FABRIKKEN

andreas outzen fra konstruert til reell skolekrise?

Vitnemålsfabrikken. Fra konstruert til reell skolekrise? © Spartacus Forlag AS, 2023

Omslagsdesign: Øystein Vidnes Sats: Punktum forlagstjenester Satt med Garamond Premier Pro 11/13,2 Sitat side 7: Jimi Hendrix, «Castles Made of Sand» fra albumet Axis: Bold as Love (1967)

Trykk: Nørhaven Printed in Denmark ISBN 978-82-430-1520-3

Forfatteren er ene og alene ansvarlig for denne teksten. Det gjelder alle meninger og vurderinger. Det gjelder også gjengivelser av andres verk, synspunkter og uttalelser. Ingenting av dette kan tilskrives organisasjonene forfatteren jobber for, og er ikke skrevet på vegne av noen av dem.

Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven eller i strid med avtaler inngått med KOPINOR.

Spartacus Forlag AS Pb. 6673 St. Olavs plass, 0129 OSLO spartacus.no

Innhold

Læring i «koronaskolen» 9

Kunnskapens tre 15 Finland 27

Mål- og resultatstyring 31

Common sense 39

Tunnelsyn og uetisk atferd 43

Tillit og kontroll 45

Fremmedgjøring 55

Skolens etikk 57

Tingliggjøring 61

Usannsynlig læring 63

Skoleeffektivitet 69

Ungdom og valg 77

Støy og skjønn 81

Hvorfor alle helst vil ha det slik 99

Evig vekst? 107

Læringsutbytte 115

Skolen i samfunnet 123

Laissez faire eller sapere aude? 139

Etterord 143 Noter 147 Referanser 189 Takk 215

And so castles made of sand, Melts into the sea, eventually

Læring i «koronaskolen»

Jeg har gått en stund med en snikende følelse av dissonans. Etter tolv år som lærer i videregående skole, seks som arbeidsplasstillitsvalgt og tre som hovedtillitsvalgt, har jeg brukbar kjennskap til utviklingstendensene i videregående skole. Disse er stadig bedre gjennomføringsgrad og stadig bedre karakterer. Dette burde bety at elevene som gruppe lærer mer nå enn tidligere. At flere makter å nå et høyere kompetansenivå.1 Dette samsvarer ikke med det lærerne snakker om på personalrom, tillitsvalgtsamlinger, i fagnettverkene og ellers. Her er det snarere elever som blir stadig mer resultatorienterte og stadig mindre læringsorienterte, som preger fortellingene. Elever som vil vite, med stadig økende detaljnivå, hva som er direkte knyttet til neste vurderingssituasjon, og hvilke vurderingskriterier som skal ligge til grunn for neste vurdering.

Elevenes ønsker er i utgangspunktet bare positive, da det tilsier et engasjement i skolearbeidet og en motivasjon til å forberede seg best mulig for å oppnå best mulig resultat. Men så snart noe ikke er prøverelevant, eller så snart

prøven, for ikke å snakke om faget, er unnagjort, virker det som om opparbeidet kunnskap er noe man anser seg som ferdig med. Altså ikke noe som oppleves som viktig å internalisere eller ta med seg videre. Med unntak av hvis kunnskapen kan være relevant for en senere vurdering, som eksamen. Dette er selvsagt langt fra en treffende beskrivelse av alle elever. Det gjelder likevel nok av dem til at endringen i innstilling hos elevene er blitt oppfattet og fortalt til meg fra mange ulike lærere, fra mange ulike skoler, fra mange ulike deler av landet.2

Samtidig forteller lærerne også en annen fortelling. Den handler om en opplevelse av press for at elever skal gjennomføre videregående opplæring (VGO). Med andre ord, det oppleves stadig vanskeligere, for stadig flere lærere, å stryke elever i et fag i den videregående skolen. Jeg registrerte disse to fortellingene og var med på å diskutere og problematisere dem i ulike sammenhenger, men de er begge av den typen at det er vanskelig å entydig fastslå at situasjonen er slik i videregående skole i dag – i den forstand at vi kan snakke om systemiske tendenser. Det var i hvert fall det jeg tenkte en god stund, men så kom koronaen.

Det har aldri vært flere elever som har fullført videregående skole enn i årene med koronapandemi.3 Karaktersnittet til elever som avslutter opplæringa, er også rekordhøyt.4 Avlyste eksamener i skoleårene 2019–2020, 2020–2021 og 2021–2022 er en del av forklaringen på at færre elever stryker, og at et høyere karaktersnitt på vitnemålet har blitt oppnådd. Verken strykprosent eller lavere eksamenskarakterer enn standpunktkarakterer, under

ordinære forhold, er likevel av en slik størrelse at forklaringen virker uttømmende, læringsomstendighetene tatt i betraktning. Kunnskapsdepartementet (KD) fastslår at avlysningen av eksamen bare kan forklare noe av økningen i vitnemålsnitt.5 Mens en rapport fra konsulentselskapet Rambøll helgarderer og mener at forklaringen på økningen i standpunktkarakterer sammensatt av mange ulike faktorer, som et uttalt ønske fra sentralt hold om å la tvilen komme elevene til gode, bedre tid til undervisning og vurderinger uten eksamen, mer ro for elevene, flere muligheter til bistand hjemmefra og mer fusk.6

Under pandemien, med tidvis stengte skoler, høyt fravær hos elever og ansatte, karantenebestemmelser og smitteverntiltak, har skolene vært satt under et enormt press for å opprettholde en normal kvalitet på elevenes opplæring. Elever, lærere og skoleledere rapporterer en masse om vanskelige omstendigheter for læring.7

Gjennomføringsgrad og karaktersnitt er to sentrale mål på elevenes kompetansetilegnelse etter endt videregående opplæring. Disse tallene skal altså reflektere grad av læringsutbytte, forstått som hva elevene har lært. Det vil være oppsiktsvekkende om gjennomføring og karaktersnitt kan opprettholdes – for ikke å si forbedres – i skoler med udiskutabelt forverrede vilkår for å gjennomføre god undervisning. Dette er likevel det tallene indikerer. Norske elever i videregående skole har lært mer under pandemien enn under normale forhold.

Jeg mener at koronapandemien har satt noen fundamentale problemer i videregående skole i skarpt relieff. På

samme måte som et hvilket som helst annet selskap eller bedrift må «Videregående skole A/S» levere resultater. Og på samme måte som i et selskap med aksjeeiere har dette utviklet seg til å bli den primære forpliktelsen til videregående skole. Dette medfører – som enhver CEO nok vil erkjenne – at det er uakseptabelt å levere dårligere årsresultat enn fjoråret. Selve essensen i vårt økonomiske system er kontinuerlig vekst. Med inntoget av mål- og resultatstyring i offentlig sektor generelt fra sent i 1980-årene, og skolen spesielt tidlig på 2000-tallet, samt framveksten av og den økende innflytelsen fra fagfeltet utdanningsøkonomi har videregående skole begynt å bli snakket om som, forstått som og – til sist – begynt å oppføre seg som en bedrift. En bedrift som spesialiserer seg som det Magnus E. Marsdal har kalt «en leverandør av privatmenneskers posisjoneringspapirer».8

Men Marsdals finurlige formulering tar bare opp i seg ett av de to målene som ser ut til å være grunnlaget for kontinuerlig vekst, nemlig karaktersnitt. Den fanger ikke like godt opp det andre, som er gjennomføringsgraden. I den vedtatte stortingsmeldinga Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden fastslås det at målet er at 9 av 10 elever gjennomfører videregående opplæring i år 2030. 9 Behovet for reformen er, ifølge regjeringen, at den enkelte får frihet til å velge sin vei i livet, og at flere kan stille på samme startstrek. Videre vises det til det stadig mer omskiftelige arbeidsmarkedet og kompetansebehovene som derav oppstår, og at det blir stadig vanskeligere å klare seg i arbeidslivet uten fullført videregående skole.

Alt dette er riktig og viktig. Å fullføre videregående skole er viktig for den enkelte elev og for samfunnet.10

Det er altså ingenting i veien med målet om at flere gjennomfører videregående skole, selvfølgelig ikke, bortimot ingen er vel uenig i en slik målsetting. Likevel er det altså noe som skurrer. Det hadde selvsagt vært strålende om lærere og skolelederes nitidige arbeid enkelt og greit hadde ført til disse stadige forbedringene i både gjennomføring og karaktersnitt, støttet av stadig bedre styringssystemer og læreplaner. Jeg vil ikke påstå at alt dette ikke har hatt en effekt, men troverdigheten i en slik enkel forklaring er etter «koronaskole»-resultatene sterkt svekket. Korona ga en unntakstilstand og kan derfor ikke brukes som et godt mål på driften av videregående skole under ordinære omstendigheter. Men det pandemien gjorde, var at den belyste tendenser i selve skolesystemet som har utviklet seg over tid. Det overordna fokuset i systemet er de nevnte måltallene, og disse skal nås uansett.

På grunn av dette er det i dag umulig å si om elevene lærer mer i videregående skole enn de gjorde før. Gjennomføringsgrad og karakterer er ikke lenger fullt ut troverdige indikatorer. Det er grunn til å tro at systemet – og derfor aktørene i og rundt dette systemet – har forstått styringssignalene fra overordna politisk nivå og har begynt å handle deretter. Det vil si at de leverer forventa resultater. Det aller mest interessante er likevel hvordan de fleste aktørene i utdanningssektorens biotop jobber mot de nevnte målene med gode intensjoner, og hvordan noe som i utgangspunktet er høyst attråverdig – nemlig at flere elever

gjennomfører videregående skole, og at stadig flere oppnår høyere karakterer – faktisk får som reell konsekvens at vi egentlig ikke vet om elevene lærer mer. Nettopp fordi de tallfestede målene ikke lenger gir et troverdig bilde av hvilken kompetanse elevene faktisk har tilegnet seg gjennom tre eller fire år med videregående opplæring.

For selv om målene som regjeringen skisserer opp som grunnlag for fullføringsreformen – den enkeltes muligheter i (arbeids)livet og samfunnets kompetansebehov – er høyst reelle, er det all grunn til å stille spørsmålet om det er vitnemålet i seg selv som møter disse behovene. Eller er det snarere den kunnskapen og de ferdighetene vitnemålet representerer, som gjør at det er en stor fordel for den enkelte og for samfunnet at flest mulig fullfører og består videregående skole, med best mulig karaktersnitt? Hvis svaret på dette ledende spørsmålet er at det er selve kompetansen som burde ha høyest prioritet, må siktet hos oss som jobber med å fasilitere og skape denne kompetansen, justeres mer mot selve læringen og ikke så sterkt mot resultatene. For i vitnemålsfabrikken er det produksjon av selve papiret, og tallene som står på det, som har høyest prioritet, ikke det papiret er ment å representere.

Kunnskapens tre

For å forstå hvorfor en større grad av gjennomføring i videregående opplæring kan ses som en indikasjon på noe som ikke er entydig positivt, er det nødvendig å gå tilbake i tid, til det mye omtalte PISA-sjokket i 2001. Det kan argumenteres for at dette er startpunktet for den utviklingen som nå under korona har trådt fram i lyset, og som Simon Malkenes beskriver som startpunktet for innføringen av dagens skole.11

PISA-sjokket ga politikerne mulighet for å endre på prioriteringene i skolen; hva som skal verdsettes og etterstrebes av skolens ansatte som mål for opplæringa. Resultatene ble her brukt for å skape et krav om umiddelbar handling, et endringspress, ofte framholdt i ledelseslitteraturen som en nødvendig forutsetning for endring.12 Nyliberalismens yppersteprest, Milton Friedman (1912–2006) var også tydelig på at det er i kriser – reelle eller konstruerte – at man kan få til virkelig endring.13 Dette er kjent som Friedmans krisehypotese.

For å understreke viktigheten av PISA-testen uttalte daværende utdanningsminister Kristin Clemet (H) at vi faktisk ikke visste hvordan det stod til i skolen.14 PISA hadde altså endelig gitt lærere og skoleledere, som vi må anta drev opplæring av våre barn og unge helt etter eget forgodtbefinnende, en håndgripelig statussjekk på nivået i norsk skole. Nivået var middels på de tre fagområdene testen målte, selv om vi skåret bedre enn land som Tyskland, USA, Frankrike, Sveits og Danmark. Dette er også omtrent beskrivende for nivået norske elever har skåret på disse testene fra da til nå. Skandalen var at vi ikke var best. Clemet sa det slik på en pressekonferanse etter at resultatene var kjent: «Dette er skuffende, nesten som å komme hjem igjen fra et vinter-OL uten en eneste norsk medalje. Og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet.» Mens Aftenposten mente at dette resultatet kunne tolkes som dokumentasjon på at Norge var en skoletaper!15

PISA-testen måler nivået i lesing, matte og naturfag hos 15-åringer, altså grunnskoleelever. Logikken og målfokuset som befestet seg i etterkant av «sjokket», gjennomsyrer like fullt videregående skole på samme måte. Dette er tydelig i både den utdanningspolitiske diskursen og i læreplanverkene Kunnskapsløftet (LK06) og fagfornyelsen (LK20), som har koblet sammen endringer i grunnskole og videregående skole. Dette viser at sistnevnte også har status som grunnopplæring for norske ungdommer.16 Som vi kan lese i Fullføringsreformen, i dagens kunnskapssamfunn kan ikke videregående skole lenger velges bort.17

PISA har fått kritikk for sin test fra mange hold og med mange innfallsvinkler. I Norge har ingen vært så opptatt av akkurat hva PISA måler, og hva den ikke måler, som professor emeritus Svein Sjøberg ved Universitetet i Oslo. I artikkelen «Hva PISA-testen måler» (2015) kritiserer han metodene som benyttes til dataanalysene, med henvisning til en dansk professor i statistikk, Svend Kreiner, som har vist at han, basert på PISA-data, vil kunne få Danmark til å havne på alt fra nummer 2 til nummer 42 ved bruk av metoden som benyttes. I en nyere artikkel, fra 2019, viser Sjøberg fram noen betydelige utvalgsfeil i PISAs prosedyrer. Vietnams resultater tar, for eksempel, ikke hensyn til at bare 56 % av landets 15-åringer går på skole, mens Kinas resultater måles med et utvalg fra Shanghai som er påvist ikke å være i nærheten av representativt for hele landets ungdommer.18

Hovedproblemet med PISA er likevel selve oppfatningen av PISA-skåren som et mål på et lands framtidige økonomiske konkurranseevne – og den påfølgende politiske panikken som oppstår i land som synes de skårer for dårlig. Det første poenget hos Sjøberg som slår beina under denne oppfatningen, er at det nå etter flere tiår med internasjonal testing viser seg at det ikke finnes noen enkel sammenheng mellom denne typen testskår og et lands økonomiske utvikling og konkurranseevne.19 Det neste poenget er at selv om politikere i alle land vil vise handlekraft for å rette opp en situasjon med dårlig skår, lanseres det langt fra samme type tiltak for å adressere problemet, noe som tydelig viser at PISA ikke gir noen som helst forklaring på årsaker

til skåren. Den enkelte politiker står dermed ganske fritt til å bruke skåren som forklaring på at deres foretrukne endringer i skolen må iverksettes – og det med en gang! Det som framstår som helt innlysende, er at uavhengig av testens statistiske eller faglige meritter er omtalen av resultatet i norsk offentlighet og den politiske forståelsen og bruken av resultatene dypt problematisk. Rett og slett fordi testen ikke er i nærheten av å være et altomfattende mål på kvalitetsnivået i skolen. Jeg er helt enig med Sjøberg når han skriver at «PISA blir oppfattet som en internasjonal gullstandard for skolens totale kvalitet og for landets framtid», fordi det er slik resultatene omtales i media og virker å bli (mis)forstått av politikere. Det er nettopp dette som konstruerer en krise i norsk skole fra tidlig på 2000-tallet, på et svært tynt grunnlag. Dette har også dannet et sentralt bakteppe for utviklingen i skolen de siste tjue årene, der det overordna fokuset er på målbare resultater. Dette resultatfokuset ble institusjonalisert gjennom etableringen av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS)20 i 2004 som, ifølge stortingsmeldinga vedtaket bygde på, skal: bidra til kvalitetsutvikling gjennom å legge til rette for informerte beslutninger på alle nivåer i opplæringssystemet. Det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering tar utgangspunkt i de nasjonale målene for opplæringen. Et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem innebærer at det utvikles verktøy som måler om eller i hvilken grad de nasjonale målene er nådd.21

Dette målet skulle NKVS nå basert på verktøy som kartleggingsprøver, nasjonale prøver, eksamensresultater, karakterstatistikk, brukerundersøkelser og internasjonale undersøkelser.

På oppdrag fra Utdanningsdirektoratet ble en evaluering av NKVS gjennomført av Agderforskning og Danmarks Pædagogiske Universitet i 2009. I Utdanningsdirektoratets konklusjon av rapporten står det at de: fremhever at NKVS er en fornuftig avveiing mellom behov for styring og behov for læring innenfor et sett rammebetingelser. På skolenivå fremstår ikke NKVS som et helhetlig system. Lærerne har vanskelig for å skille de ulike elementene i NKVS og bruk av dem, fra andre undersøkelser og verktøy.

Å skape støtte til lokal evalueringskultur og kvalitetsutvikling er en utfordring i det videre arbeidet med utformingen av NKVS.22

Klikker man seg inn på rapporten, finner man en del som ikke helt samsvarer med Utdanningsdirektoratets noe intetsigende konklusjon. For eksempel spør forskerne om systemet faktisk reflekterer prioriteringene hos dem som skal gjennomføre utdanningspolitikken, som vi kan lese: «Hvem ivaretar de hensyn som ikke er til stede daglig i direktorat og departement?» Videre skriver de at «Hensynet til styring og hensynet til læring er begge legitime. Hvem ivaretar hensynet til læring?» De noterer også at «Dagens system oppleves som en flom av undersøkelser som medfører økt arbeidsbelastning», og at systemet

virker demotiverende på ansatte i skolen. I tillegg framheves det at: [m]ange opplever offentliggjøringen av resultater om f.eks. læringsmiljøet på egen skole som å skape et press mot lærerne. Dersom offentliggjøring innebærer at lærere og skoler blir stilt til ansvar for forhold de opplever seg maktesløse overfor, må det lede til motstand mot NKVS. En bør vurdere offentliggjøringens form for instrument som primært har skolers og kommuners egen læring som formål.23

Det er denne forfatters mening at Utdanningsdirektoratet i sin framstilling betydelig har underkommunisert noen sentrale punkter i evalueringsrapporten. Når de først har fått seg til å gjøre det, er det lite som tyder på at det er noen vilje til endring av NKVS fra direktoratets side. I alle fall ikke i en retning som ville ført til at fokus i mindre grad dreier seg om kontroll og i større grad fasiliterer læring, slik disse forskerne faktisk anbefaler. Det har vi da heller ikke sett i tiden fra evalueringen fant sted, til i dag. Det er nå, i 2022, nedsatt et nytt utvalg for å evaluere NKVS.24 Det blir interessant å se hva utvalget kommer fram til, og – ikke minst basert blant annet på dette eksempelet – hvordan Utdanningsdirektoratet har tenkt å forholde seg til deres anbefalinger.

Det samme gjelder Kunnskapsdepartementet. I 2005 avslørte Dagsavisens journalister Karin Lillian Fladberg og Hege Ulstein at departementet, statssekretær Helge Ole Bergesen og statsråd Kristin Clemet alle var delaktige i å holde en rapport fra Organisasjonen for økonomisk

samarbeid og utvikling (OECD) de hadde mottatt, skjult fra offentligheten i frykt for hvordan innholdet ville påvirke valgkampen. Rapporten var kritisk til regjeringens innføring av nasjonale prøver og hvordan offentliggjøring av resultatene bidro til skolerangeringer.25 Saken viser at heller ikke Kunnskapsdepartementet alltid er så nøytrale som de liker å framstå som, og departementets ansatte skiftes ikke ut på samme måte som politisk ledelse. Det som er det mest påfallende ved NKVS, er likevel at systemet ble sagt å ta utgangspunkt i nasjonale mål for skolen, og at poenget var å utvikle verktøy for å måle om disse nås. For dette leder fort til spørsmålet om hva som er de nasjonale målene for skolen, og om verktøyene som er utviklet og implementert, er egnet til å måle om disse oppnås eller ikke. Mens sistnevnte omhandler et av gjennomgangstemaene i denne teksten, hvordan vi kan definere og vurdere kvalitet i skolen, må svaret på første del av spørsmålet nødvendigvis finnes i opplæringsloven og i de nasjonale læreplanene. Her fastslås tydelig skolens mål og verdigrunnlag og at disse skal ligge til grunn for all praksis i norsk skole. Ikke minst kan opplæringslovens formålsparagraf (§ 1-1) og overordna del av læreplanverket framheves. Siden det muligens kan være at noen av leserne av denne teksten ikke kan § 1-1 utenat, gjengir jeg den her i sin helhet. Formålsparagrafen for norsk skole lyder slik: Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og haldningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

Det er ikke så merkelig at akkurat PISA-testen ikke samsvarer med den norske opplæringslovens formålsparagraf.

PISA unngår nemlig eksplisitt noen som helst forankring i ulike lands læreplaner, da dette ville vært konkurransevridende i dette verdensmesterskapet i skole som OECD avholder. Jeg synes det er forunderlig at det som framstår som det viktigste målet på en god skole i media og blant norske politikere, ikke forholder seg til de faktiske målene som det norske samfunn, gjennom demokratisk legitime prosesser og på grunnlag av faglige vurderinger, har satt for skolen.

For det er her en del av kritikken mot kritikerne av PISA bommer. Tidligere professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Erling Lars Dale (1946–2011), går for eksempel inn i analytisk modus for å avdekke hva som forstås som naturfaglig kompetanse hos PISA når det gjelder målene i norske læreplaner i naturfag.26 Han konkluderer med at den norske læreplanen kan forbedres i lys av PISAs forståelse, og jeg antar han derfor mente at norsk deltakelse i PISA er akseptabelt gitt visse forutsetninger.27

Her undervurderer likevel Dale problemet fordi han ikke forholder seg til den politiske dimensjonen i dette spørsmålet. Norsk deltakelse i PISA er problematisk fordi dette i siste instans dreier seg om hvem som skal måle kvaliteten på norsk skole, og, som i all måling, hvem som fastsetter de kriterier det skal måles etter. Det handler rett og slett om demokratisk legitimitet, og det har ikke organisasjonen som utdanningssosiologen Heinz-Dieter Meyer har kalt «an unelected world ministry of education».28

Den samme undervurderingen synes å være delvis til stede hos Kirsten Sivesind, medredaktør av boka PISA

– sannheten om skolen? (2010), når hun skriver i Dagsavisen den 22. august 2022 at PISA-undersøkelsens betydning for norsk utdanningspolitikk ikke bør overvurderes.29 Selvsagt har hun rett i at selve testen ikke har stor betydning i seg selv, da vi har et ganske omfattende batteri av informasjonskilder i dagens NKVS,30 men det er en god grunn til at det nettopp er denne testen som stadig debatteres i norsk offentlighet, og ikke alle de andre internasjonale undersøkelsene Norge deltar i. Det er fordi PISA-testen har en helt annen status som politisk symbol og kvalitetsmarkør for norsk skole enn de andre. OECD mener for øvrig selv at påvirkningen på norsk utdanningspolitikk er betydelig, som det framgår av en rapport kalt The Policy Impact of Pisa (2012),31 og slik påvirkning på nasjonal utdanningspolitikk er også OECDs faktiske intensjon med testen.32

Det er altså den politiske bruken av PISA-testen som er det største problemet med den. I statsministerens nyttårstale i 2008 sa Jens Stoltenberg om det siste PISA-resultatet: «Dette er et alvorlig varsel» og «Regjeringa har oppfattet budskapet». Under valgkampen i 2009 uttrykte Erna Solberg: «Jeg, Erna Solberg, garanterer herved at norsk skole og norske universiteter skal score høyere på internasjonale tester hvis Høyre kommer i regjering etter valget.» Jens Stoltenberg forsøkte (feilaktig), under valgkampen i 2013, å ta den tvilsomme æren for å ha innført norsk deltakelse i internasjonale tester med følgende utsagn: «Det var Arbeiderpartiet som begynte å måle kvalitet i norsk skole, ikke Høyre.»

Den 9. desember i 2016 skrev daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen i Morgenbladet : «Da jeg

våknet i dag tidlig ... visste jeg at dette var en av de viktigere dagene i min tid som statsråd. Pisa-dagen.» Og «Riktig eller uriktig. Pisa-resultatene er med på å definere en regjeringsperiode som vellykket eller mislykket (…)». Erna Solberg framhevet i nyttårstalen i 2017 at «[f]or første gang presterer norske elever bedre enn gjennomsnittet – både i lesing, matematikk og naturfag». Trine Eilertsen, politisk redaktør i Aftenposten, skrev 17. august 2019 under overskriften «Skolemirakelet» om hvordan det nå går bedre med norsk skole fordi det var framgang på PISA-testen.33

Så lenge norske politikere fra ulike politiske partier og norske medier ser ut til å insistere på en slik unyansert framstilling og bruk av PISA-resultatene som kanskje det viktigste kvalitetsmålet på norsk skole, ser jeg ingen annen løsning enn at vi bør melde oss ut av dette systemet. Styringsinformasjonen testene gir, er rett og slett ikke tilstrekkelig viktig til at ulempene med norsk deltakelse oppveies. For det er udiskutabelt slik som Kunnskapsdepartementet også anerkjenner i sin nye strategi for kvalitetsutvikling i skolen, at det er «læreplanverket og opplæringsloven med forskrifter [som] setter målene og rammene for grunnopplæringen og kvalitetsutvikling i skolen. Kvalitet i skolen handler derfor om i hvilken grad disse målene preger arbeidet og realiseres».34 Det kan ikke PISA-testen fortelle oss noe som helst om.