Dissertação de Mestrado by tere

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN FACULDAD DE CIENCIAS HUMANÍSTICAS Y DE LA COMUNICACIÓN MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PREPARAÇÃO DOS ALUNOS NO MOMENTO DE ELABORAR PROJETO QUANTO A METODOLOGIA DA PESQUISA NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

Asunción, Paraguay 2007

Preparação dos alunos...

DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

PREPARAÇÃO DOS ALUNOS NO MOMENTO DE ELABORAR PROJETO QUANTO A METODOLOGIA DA PESQUISA NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Tese apresentada à UAA (Universidad Autónoma de Asunción) como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências da Educação.

Orientador: Prof. Dr. Diosnel Centurión, Ph.D.

Asunción, Paraguay 2007

Goedert, D. M. D. (2007). Preparação dos alunos no momento de elaborar projeto quanto a metodologia da pesquisa no curso de pós-graduação lato sensu / Dóris Maria Daufenbach Goedert. 149p.

Orientador: Professor Dr. Diosnel Centurión, Ph.D. Tese acadêmica em Mestrado em Educação – UAA, 2007.

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DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

PREPARAÇÃO DOS ALUNOS NO MOMENTO DE ELABORAR PROJETO QUANTO A METODOLOGIA DA PESQUISA NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Esta tese foi avaliada e aprovada para a obtenção do título de Mestre em Educação pela Universidad Autónoma de Asunción – UAA.

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A Jonas por ser marido dedicado, carinhoso, incentivador e amoroso. Mas, principalmente, por me “ensinar a ensinar”.

Aos meus filhos Humberto e Fernando por serem o que são (MARAVILHOSOS), pela compreensão da ausência e pelas palavras de ânimo quando achei que não podia mais.

A minha querida mãe Adelinde, eterno exemplo a seguir.

Ao meu amado pai Agenor, inteligência brilhante que a ciência não acolheu e exemplo vivo da falência do sistema educacional quanto à pesquisa.

A irmã que eu mais adoro, Lorna, pela importante contribuição e aos irmãos Agenor Jr. e Marcos (filhos por adoção como irmã mais velha) pelo exemplo de vida com luta, respeito, carinho e muito amor.

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Agradeço ao Mestre dos Mestres, Régis, por mostrar-me o caminho para esta conquista.

A querida cunhada Armi, que nos momentos finais, contribuiu com seu conhecimento, criticidade e principalmente capacidade profissional.

As minhas queridas colegas de estudo nesta jornada: Cladir e Marli pela troca do saber.

À todo quadro de funcionários da UAA pela atenção dedicada nos atendimentos e acompanhamentos burocráticos, principalmente a Lídia Coronel.

Aos mestres, pela opção.

Ao tutor Prof. Dr. Diosnel Centurión pela importante participação nesta pesquisa.

A UNIESC por autorizar o desenvolvimento deste estudo no grupo de pós-graduação de Palhoça (SC), assim como a estes alunos que colaboraram com as informações.

À todos que de alguma forma contribuíram para este momento, que é apenas mais uma conquista, pois afinal, o saber não tem limites...

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“Aprender sem pensar é inútil. Pensar sem aprender é perigoso”.

(Confúncio)

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ÍNDICE

Dedicatória.......................................................................................................... Agradecimentos.................................................................................................. Epígrafe............................................................................................................... Sumário............................................................................................................... Lista de Figuras................................................................................................... Lista de Gráficos................................................................................................. Lista de Quadros................................................................................................. Resumo............................................................................................................... Resumen.............................................................................................................

iii iv v vi viii ix x xi xii

INTRODUÇÃO.................................................................................................

1. O PROBLEMA............................................................................................. 1.1. Delineamento e formulação................................................................... 1.2. Objetivos................................................................................................ 1.2.1. Geral.......................................................................................... 1.2.2. Específicos................................................................................. 1.3. Justificativa............................................................................................ 1.4. Delimitação e alcance............................................................................

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2. MARCO TEÓRICO..................................................................................... 2.1. Revisão bibliográfica............................................................................. 2.1.1. As implicações do ensino e exercício da metodologia científica na preparação do aluno............................................... 2.1.1.1. O planejamento escolar para o desenvolvimento educacional..................................................................... 2.1.1.2. O currículo, a proposta curricular e a metodologia Científica......................................................................... 2.1.1.3. Os métodos e técnicas da pesquisa científica no processo do desenvolvimento humano........................... 2.1.1.4. O professor no processo de ensino e aprendizagem...... 2.1.2. A iniciação à metodologia científica......................................... 2.1.2.1. A pesquisa científica na educação básica...................... 2.1.2.2. A pesquisa científica na educação superior................... 2.1.3. Os procedimentos da pesquisa científica................................... 2.1.3.1. O projeto....................................................................... 2.1.3.2. A monografia................................................................. 2.1.3.3. A forma gráfica de apresentação da monografia........... 2.2. Definição conceitual.............................................................................. 2.3. Definição operacional............................................................................ 2.4. Hipóteses................................................................................................ 2.4.1. De pesquisa................................................................................ 2.4.2. Alternativas................................................................................

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3. METODOLOGIA......................................................................................... 3.1. Descrição do lugar de estudo.................................................................

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3.2. Tipos e métodos de estudo..................................................................... 3.2.1. Tipos.......................................................................................... 3.2.2. Métodos..................................................................................... 3.3. Fontes de dados...................................................................................... 3.4. População amostra................................................................................. 3.5. Técnicas de coleta de dados................................................................... 3.5.1. Tipos de perguntas do questionário........................................... 3.5.2. Confiabilidade e validez............................................................ 3.6. Técnicas de análise e interpretação dos dados.......................................

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4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS... 4.1. Quanto ao ensino e exercício da pesquisa científica como colaboração na preparação dos alunos para elaborar pesquisa............ 4.2. Quanto ao aprendizado escolar referente à metodologia científica....... 4.3. Quanto aos procedimentos de uma pesquisa científica.........................

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5. CONCLUSAO E SUGESTÕES.................................................................. 5.1. Conclusões............................................................................................. 5.2. Sugestões...............................................................................................

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REFERÊNCIAS...............................................................................................

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APÊNDICES..................................................................................................... Apêndice 1: Questionário para os alunos pós-graduação............................. Apêndice 2: Autorização para realização da pesquisa na UNIESC.............

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ANEXO.............................................................................................................. Anexo 1: Informes em sites para compra de pesquisas acadêmicas.............

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Figura 2: Figura 3: Figura 4:

Representação da evolução do pensamento pedagógico (2).......... Relação entre senso comum e a ciência......................................... Exigências econômicas, políticas, sociais, culturais...................... Representação de inserção do projeto nas partes monográficas.................................................................................

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Gráfico 2: Gráfico 3: Gráfico 4: Gráfico 5: Gráfico 6: Gráfico 7: Gráfico 8: Gráfico 9: Gráfico 10: Gráfico 11: Gráfico 12: Gráfico 13: Gráfico 14:

Quanto a elaboração de projeto................................................... Do conhecimento dos métodos e técnicas à pesquisa científica....................................................................................... Quanto realização de leituras sobre o tema abordado para a monografia................................................................................... Quanto ao número de livros lidos para esta pesquisa.................. Quanto as condições de elaboração da pesquisa sem ajuda de terceiros (não se conta a ajuda do orientador)............................. Dos que não tem condições de finalizar o trabalho monográfico, classificação de tipos e grau de problemas........... Se tiveram professores de metodologia científica....................... Primeiro contato com a disciplina de metodologia científica..... Da realização de pesquisa, durante vida escolar, com orientação e clareza nos métodos e técnicas................................ Quanto a didática utilizada durante sua formação....................... Dos que realizaram mais pesquisas, se ajudou no processo de elaboração de monografia............................................................ Sobre consulta em livros de metodologia científica para pesquisas...................................................................................... Consulta em livros de metodologia científica para elaboração de projeto para sua monografia................................. Quanto a clareza nos conteúdos dos livros de metodologia científica......................................................................................

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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Quadro 2: Quadro 3: Quadro 4:

Habilidades para diferentes níveis................................................. Verbos para determinados tipos de pesquisa................................. Exemplo de cronograma................................................................ Sumários de livros em metodologia científica...............................

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RESUMO A finalidade desta pesquisa foi analisar a preparação do aluno de pós-graduação em nível de especialização no momento de elaboração do projeto, quanto a metodologia científica para posterior monografia. Justifica-se a escolha deste tema a partir da percepção de que os alunos, no momento da aula de metodologia científica apresentarem pouca preparação e conhecimento dos métodos e técnicas. Acredita-se que neste nível de formação, os acadêmicos pós-graduandos lato sensu, deveriam dominar os caminhos à pesquisa. São escassos os alunos que conseguem discernir os tópicos que compõem um projeto e são muitos os alunos que ficam desesperados ao iniciar este processo. Verificar a preparação quanto ao conhecimento sobre os métodos e técnicas é importante para poder tomar atitudes que possam mudar este quadro. Justifica-se, também, pela importância do saber científico para o desenvolvimento em todas as partes e, para ser alcançado, necessita de organização e sistematização, fatores que parecem não ser conhecidos da maioria dos alunos em nível de pós-graduação. O presente estudo foi desenvolvido em um grupo de pós-graduação lato sensu da Faculdade Dom Bosco representada pela UNIESC (Unidade Educacional de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina), no município de Palhoça, Estado de Santa Catarina, num universo de 229 alunos com amostra de 34. Para tanto, usou-se a pesquisa do tipo exploratória e descritiva com métodos: observacional, comparativo, indutivo. O problema definido determinou a pesquisa como qualitativa e quantitativa. As técnicas utilizadas para coletar os dados foram a observação, o questionário e análise bibliográfica. Conclui-se que a maioria não tem condições de elaborar seus projetos por não estarem preparados e não terem conhecimento dos procedimentos a seguir, apresentando dificuldade, também, de relatar textualmente e não ter o hábito de leitura. São frutos da educação tradicional onde o saber foi, na sua maioria, disponibilizado pronto. Já no que se refere a colaboração dos livros em metodologia científica na preparação destes alunos e como alicerce neste momento, conclui-se que os mesmos não apresentam clareza em seus conteúdos. Palavras-Chave: Metodologia. Ciência. Conhecimento. Pesquisa.

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RESUMEN

La finalidad de esta investigación fue analizar la preparación del alumno de postgrado, nivel de especialización, referente a la metodología científica en la etapa de elaboración de proyecto, para la posterior monografía. La justificativa de la elección de este tema se basa en la percepción de que los alumnos, en el momento de la clase de metodología científica, presentaron poca preocupación y conocimiento de los métodos y técnicas. Se da por cierto de que, en este nivel de formación, los académicos posgraduados lato sensu, deberían dominar los caminos de la investigación. Son escasos los alumnos que consiguen discernir los tópicos que componen un proyecto y son muchos los alumnos que se desesperan al iniciar este proceso. Verificar la preparación sobre el conocimiento sobre los métodos y técnicas es importante para poder tomar medias que lleven a formar este cuadro. Se justifica, también, por la relevancia del saber científico para el desarrollo en todas las etapas que, para ser alcanzado, necesita de organización y sistematización. Factores que parecen no ser conocidos por la mayoría de los alumnos de postgrado. El presente estudio fue desarrollado en un grupo de postgrado lato sensu de la Facultad Dom Bosco representada por la UNIESC (Unidade Educacional Continuada e Especialização de Santa Catarina), en el municipio de Palhoça, Estado de Santa Catarina, Brasil. En un universo de 229 alumnos con una muestra de 34 alumnos. Para esto se utilizó una investigación del tipo exploratoria y descriptiva con métodos: observación, comparativo, inductivo. El problema definido determinó la investigación como cualitativa y cuantitativa. Las técnicas utilizadas para colectar datos fueron la observación, el cuestionario y el análisis bibliográfico. Concluyéndose que los alumnos, en su mayoría, no están en condiciones de elaborar sus proyectos por no estar preparados y no tener conocimientos de los procedimientos pertinentes. Presentando, también, dificultades de relatar textualmente y no tener el hábito de lectura. Son frutos de la educación tradicional, en la cual el saber fue, en gran parte, administrado de forma predeterminada. En lo que se refiere a la contribución de los libros de metodología científica para la preparación de estos alumnos, y como fundamento en este momento, se concluye que los mismos no presentan clareza en sus contenidos Palabras-Clave: Metodología. Ciencia. Conocimiento. Investigación.

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INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, aborda-se o tema: “Preparação dos alunos no momento de elaboração de projeto quanto a metodologia da pesquisa no curso de pós-graduação lato sensu”. Esta abordagem requer reflexão histórica sobre a educação, bem como análise da sua utilização na sociedade contemporânea em seus elementos constituintes do discurso educacional e seus elementos derivados, tais como: o planejamento educacional, o currículo, desenvolvimento do ser humano e as diferentes subjetividades constituídas na ação do ensinar a aprender e tem o propósito de analisar a preparação deste aluno. Percebe-se no aluno, em nível de pós-graduação, a insegurança e sofrimento na tentativa de expressar suas idéias e seguir os passos de uma pesquisa científica, no momento de elaboração de seu projeto para futura monografia. Durante aula em módulo do curso investigado, ou seja, metodologia científica, mesmo explanando passos metodológicos, ainda assim, a insegurança, para muitos, perdura, fazendo com que informações preciosas de uma vida de experiências acumuladas desapareçam, perdendo-se a oportunidade de deixar em registro os conhecimentos de um profissional inserido em suas dúvidas advindas de uma realidade vivida, esclarecidas pela pesquisa cientificamente comprovada, podendo, desta forma colaborar com a socialização do conhecimento adquirido. O estudo é relevante a considerar que nos dias atuais, aonde as informações chegam ao nosso conhecimento de modo galopante é necessário compreender que a preparação à pesquisa colabora na tomada de consciência de seu cotidiano, além de preparar o aluno para atender as exigências que lhe são cobradas ao longo de sua vida acadêmica.

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Desta forma, tem-se o propósito, com esta análise, de identificar soluções que colaborem na preparação no processo de elaboração de projeto e posterior monografia dos alunos pós-graduandos para garantir boas pesquisas com resultados promissores e colaboradores com a ciência, através de experiências registradas com investigação de problemas vivenciados. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, quantitativa e bibliográfica. É do tipo exploratória e descritiva utilizando métodos: observacional, comparativo e indutivo. O universo investigado foi a Faculdade Dom Bosco, grupos representados pela UNIESC (Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina) que faz o elo entre alunos e instituições de ensino do Brasil e exterior, disponibilizando cursos em nível de pós-graduação, mestrado, doutorado e, também, na educação continuada. No momento em que foi realizada a pesquisa, ou seja, em fevereiro de 2007, contava com 229 alunos atuantes da Instituição Dom Bosco nos diversos cursos de pós-graduação lato sensu, delimitação desta pesquisa. A Faculdade Dom Bosco tem sua sede em Cascavel, Estado do Paraná e a UNIESC está localizada em Florianópolis, Estado de Santa Catarina, ambas no Brasil. A amostra investigada é composta por 34 alunos pósgraduandos lato sensu da cidade de Palhoça (SC), referente a 100% deste grupo e que equivale a 15% do universo investigado. O instrumento de coleta de dados foi o questionário com 100% de participação. A pesquisa está dividida, em sua parte textual, em cinco seções, sendo: o marco introdutório, o problema e os marcos teórico, metodológico e analítico. Finaliza-se com as conclusões e recomendações. Na parte introdutória, que inicia este estudo, fez-se uma breve descrição situacional, expressando o propósito do mesmo, assim como sua importância, delimitação e breve descrição do conteúdo das seções.

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Na segunda seção, o problema, faz-se seu delineamento e formulação, seguido das perguntas de investigação que dão visão ao objetivo geral que se propõe alcançar e para tanto, descreve-se os objetivos específicos que estão discorridos e abordados teoricamente ao longo da terceira seção. Na terceira, está o marco teórico onde se faz a contextualização da metodologia científica, objeto de estudo desta pesquisa, abordando sua história desde a época socrática até a idade contemporânea, seguido de investigação das implicações do ensino da metodologia científica e como o exercício do mesmo pode exercer nas ações de ensinar a aprender ao longo da vida escolar. Nesta abordagem, explana-se a necessidade do planejamento, o currículo, o próprio desenvolvimento humano, considerando suas etapas segundo opiniões de diferentes teóricos, aborda-se, também, o professor como parte integrante e responsável por esta preparação do aluno. Descrevese o período indicado para a iniciação aos métodos e técnicas para a pesquisa, segundo o sistema legislativo e os tópicos dos procedimentos de uma pesquisa científica. Ainda nesta seção, segue-se com as definições conceituais e operacionais finalizando com as hipóteses. Na quarta seção, o marco metodológico, faz-se a descrição do lugar de estudo, seguido pela apresentação dos métodos e tipos de investigação utilizados, assim como a fonte dos dados, a descrição da população amostra, as técnicas utilizadas para coleta de dados e sua análise e interpretação. Na quinta, no marco analítico são apresentados e interpretados todos os dados coletados, que atendem as perguntas de investigação definidas na seção “problema”. Por fim, apresentam-se as conclusões finais e sugestões, onde, de forma resumida, percebeu-se que os mesmos não dominam a metodologia científica e, portanto, não estão preparados para a pesquisa, possuem dificuldades em expressar-se

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textualmente, além de não terem o hábito da leitura. Também foi conclusão a questão “poder”, que interferiu, conforme relata a história e continua a interferir até os dias atuais, na formação de alunos não pesquisadores.

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1. O PROBLEMA

O problema de uma investigação é o que conduz todo o processo de busca. Desta forma, uma vez definido o tema, delineou-se e formulou-se o problema com suas perguntas de investigação, objetivos geral e específicos, a justificativa e por último a delimitação e alcance dos procedimentos da pesquisa que estão apresentados a seguir.

1.1. Delineamento e formulação

O Delineamento, segundo Gil (1999, p. 64) “refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla, envolvendo tanto a sua diagramação quanto a previsão de análise e interpretação dos dados”. Visto que a preocupação lógica e teórica cede lugar à verificação, de fato, que foram determinadas através de uma operação com métodos e técnicas para realizá-lo, a partir dos elementos para a delimitação, os instrumentos para coleta de dados que são a observação, questionários e análise bibliográfica. Então, tem-se o grupo de papel (bibliografia - que consiste coletar dados em material já elaborado) e aqueles cujos dados são fornecidos por pessoas (levantamento – que se caracteriza pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer) (Idem). Diante o exposto no marco introdutório, surgiu o interesse de investigar a metodologia científica como objeto de pesquisa, buscando analisar os motivos que fazem com que o aluno, neste momento de sua vida estudantil, demonstra ter pouca preparação e dificuldade para pesquisar e relatar os resultados obtidos, delimitando à análise de alunos pós-graduandos em nível de especialização, lato sensu. Desta forma, questiona-se, de forma genérica: qual a preparação dos alunos pós-graduandos da

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Faculdade Dom Bosco, representada pela Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina, grupo de Palhoça, no momento de elaborar o projeto de pesquisa em base à metodologia científica? Para analisar e buscar possíveis respostas a tal problematização e conduzir a pesquisa, formulou-se as seguintes perguntas de investigação: 1. Como o ensino da metodologia científica e o exercício da pesquisa podem contribuir na preparação dos alunos no momento de elaborar suas pesquisas? 2. Qual o período escolar indicado para a iniciação à pesquisa e por conseqüência a metodologia científica? 3. Os livros em metodologia científica esclarecem e colaboram na preparação dos alunos no momento de elaboração de projetos?

1.2. Objetivos

Os objetivos buscam atender ao problema exposto, sendo ele definido de forma geral que engloba toda a busca da pesquisa e específicos que determinam os passos a serem atendidos na busca do geral. Desta forma, apresenta-se, a seguir, os objetivos para esta pesquisa.

1.2.1. Geral

Teve-se como objetivo geral, verificar a preparação dos alunos pós-graduandos da Faculdade Dom Bosco, representada pela Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina, grupo de Palhoça, no momento de elaborar seu

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projeto de pesquisa seguindo os passos à metodologia científica.

1.2.2. Específicos

De forma específica: 1. Analisar como acontece o ensino e exercício da metodologia científica, considerando o comportamento humano no processo de seu desenvolvimento e aprendizado escolar; 2. Verificar o período escolar indicado para que o aluno inicie o procedimento de busca do conhecimento, utilizando a metodologia científica como método de pesquisa; 3. Identificar e contrapor os conteúdos de alguns dos livros em metodologia científica, considerando os esclarecimentos para a realização de um projeto de pesquisa.

1.3. Justificativa

Justifica-se a opção do tema, embasando-se em observações de alunos dos cursos de pós-graduação em nível de especialização lato sensu, durante as aulas de metodologia científica para fundamentá-los e respaldá-los na realização de suas pesquisas, como requisito parcial para certificação. O conhecimento e preparação para este momento é resultado do que acontece ao longo de uma vida escolar, de um processo construído através de conteúdos constituídos por cultura, ideologia, método, poder, ação entre outros fatores que compõe a proposta curricular de uma escola planejada. Porém, o que se percebe são

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escolas desestruturadas quanto ao ato de planejar e, portanto, formam alunos despreparados para as exigências do próprio sistema educacional. Atualmente, enquanto responsável por este módulo é percebido claramente esta angústia e insegurança, que são, também, registrados nos livros de metodologia científica, onde se encontra com freqüência, em seus prólogos ou partes introdutórias, afirmações que os mesmos foram elaborados para acalentar momentos na vida do estudante, conforme se confirma a seguir:

Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta el principiante es al de entender sobre los conceptos asociados a su disciplina dentro del campo técnico-científico. Cuando descubren que su trabajo no es de tinte científico sino que es una intervención profesional con base en la ciencia, muchos se decepcionan1 (Yanosky, 2001, p. 14).

Ainda importante opinião de Severino (2002, p. 13) quando diz que: “Todas as diretrizes [...] apresentadas [...], visam apenas subsidiar o aluno a instaurar sua postura de pesquisador, postura investigativa que o leve a buscar as fontes para a construção do conhecimento e assim realizar sua aprendizagem”. Finalizando com a mais importante das falas, Hernández Sampiere, FernándezCollado y Baptista Lucio (2006, p. xxxvii) em prólogo anunciando sua obra, que retratam a justificativa desta pesquisa:

La obra se refiere a um tipo particular de investigacíon: la investigación científica. Este término suele provocar en algunos 1

Um dos grandes problemas que enfrentam os principiantes é ao entender os conceitos associados a sua disciplina dentro do campo técnico-científico. Quando descobrem que seu trabalho não é de caráter científico e sim que é uma intervenção profissional com base na ciência, muitos se decepcionam.

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estudiantes escepticismo, confusión y, a veces, incomodidad. Probablemente esos estudiantes tengan parte de razón, ya sea porque sus cursos previos de investigación fueron tediosos y no les encontraron aplicación en su vida cotidiana; o bien, porque sus profesores no tuvieron la capacidad de explicarles de manera simple y con creatividad la metodología de la investigación2.

As transformações trazem consigo dor e ansiedade, com as quais tem-se que lidar. Não é possível a mudança e a evolução sem o caos, que em seguida se reestrutura, dando ordem novamente, para logo depois caotizar e transformar, num ciclo espiral ininterrupto. Porém, todo este processo de busca desesperada faz perceber que o aluno está desconectado da “pesquisa” e, conseqüentemente, do que é metodologia científica. Espera-se que num futuro próximo, o aluno ao ingressar na escola aprenda como e onde buscar o que ele tem dúvida, o que ele quer saber ou já sabe um pouco e quer aprofundar. Desta forma, faz-se jus ao que tantos dizem: “O futuro depende da educação”. Mas de uma educação de qualidade, que forme cidadãos pensantes, críticos e, principalmente, pesquisadores.

1.4. Delimitação e alcance

O estudo abrange um grupo de pós-graduandos, com número de 34 alunos, sendo que todos pertencem a área da educação. Pretendeu-se analisar a preparação deste grupo quanto ao conhecimento dos métodos e técnicas para elaboração de seus 2

A obra se refere a um tipo particular de investigação: a investigação científica. Este final pode provocar em alguns estudantes descrença, confusão e, as vezes, incomodação. Provavelmente esses estudantes tenham parte de razão, talvez seja porque seus cursos prévios de investigação foram tediosos e não encontraram aplicação em sua vida cotidiana; ou certamente, porque seus professores não tiveram a capacidade de explicar-lhes de maneira simples e com criatividade a metodologia da investigação.

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projetos que antecederam a produção da monografia, requisito final solicitado pela Faculdade Bom Bosco, neste caso representado pela UNIESC, para certificação do curso de especialização. Com os resultados, pretende-se propor atitudes que colaborem com a mudança deste quadro, contribuindo com os acadêmicos neste grau de estudo, assim como contribuir com todos os estudantes, para que tenham uma formação que os permita condições adequadas para serem pesquisadores e que tenham conhecimentos apropriados para isto.

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2. MARCO TEÓRICO

Nesta seção, apresenta-se o relato da pesquisa teórica embasado em bibliografias apropriadas, buscando fundamentar o tema abordado.

2.1. Revisão bibliográfica

A revisão bibliográfica contemplou a história da metodologia científica e suas implicações no seu exercício e ensino, fazendo abordagem sobre o período de iniciação aos métodos e técnicas à pesquisa, seguido de explanação dos procedimentos para a sua realização. A educação é a prática mais humana quando se considera a profundidade e amplitude de sua influência na existência do ser humano. “A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. O pensamento pedagógico surge com a reflexão sobre a prática da educação, como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em funções de determinados fins e objetivos” (Gadotti, 2003, p. 21). O conhecimento, segundo Siqueira Neto (2006) “é concebido por seu conteúdo e pela beleza de suas possibilidades quando em contato com a aprendizagem humana”. Tem-se de concordar com estes valores, sem deixar de contextualizar a história da evolução humana na busca do conhecimento discutido a seguir, dividido entre a época socrática e idade contemporânea. Conhecer, historicamente, a metodologia científica requer, em primeiro lugar, reportar a Sócrates, grande pensador grego, que dizia que “só voltando-se para seu interior o homem chega à sabedoria e se realiza como pessoa” (apud Grandes Pensadores, 2006, p. 10). É através deste filósofo que se dá início a metodologia, a

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busca dos métodos para a ciência do saber representado pela pedagogia. Sócrates valorizava a verdade e a virtude, afirmando que só o conhecimento conduz à prática da virtude em si mesma. Segundo ele “só age erradamente quem desconhece a verdade e, por extensão, o bem. A busca do saber é o caminho para a perfeição humana, dizia, introduzindo na história do pensamento a discussão sobre a finalidade da vida” (apud Grandes Pensadores, 2006, p. 12). Segundo Matallo (apud Carvalho, 1989, p. 13):

Somente um povo da antiguidade teve a preocupação mais sistemática e filosófica com as condições de formação do conhecimento: foram os gregos. Paralelamente ao conhecimento empírico legado pelos povos do Oriente, Mesopotâmia e Egito. Os gregos desenvolveram um tipo de reflexão – a intuição que se destacou pela possibilidade de gerar teorias unitárias sobre a natureza e desvincular o saber racional do saber mítico [...].

Antes deles, originários de diversas cidades, os sofistas, professores da época, visitavam as cidades oferecendo seus préstimos. Não eram pensadores, nem investigadores, não formavam uma escola filosófica e tampouco tinham a mesma proposta de ensino. Em comum, havia apenas o fato de serem profissionais do ensino, ou seja, professores. Sócrates pretendia formar seu aluno na perfeição espiritual, na virtude, tendo como princípio básico à noção de verdade. A partir deste filósofo, duas vertentes se iniciam: o idealismo por Platão e o realismo por Aristóteles, conforme demonstra a Figura nº 1.

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Figura 1: Representação da evolução do pensamento pedagógico (2) Fonte: Revista Nova Escola (2006, p. 1-2)

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Desde então, correntes de teorias se formam, todas com suas concepções de conhecimento e de como adquiri-los dividindo-se quanto à forma de racionalizar o saber: uma mística (idealismo) e outra naturalista (realismo). A evolução do pensamento pedagógico considera o filósofo Platão como primeiro Pedagogo, não apenas por ter concebido o primeiro sistema educacional, mas “por tê-lo integrado a uma dimensão ética e política. O objetivo final da educação, para o filósofo, era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo” (Grandes Pensadores, 2006, p. 12). Para este filósofo, ao homem virtuoso é dado conhecer o bem e o mal. Toda virtude é conhecimento que deve ser buscada por toda a vida, não se restringindo, somente, durante a juventude. Segundo Matallo (apud Carvalho, 1989, p. 14):

Platão foi o primeiro filósofo a desenvolver uma teoria sobre o mundo utilizando-se da intuição como forma de pensamento superior [...]. Para Platão, o mundo sensível está em constante mudança e, neste caso, se torna impossível conhecê-lo por razões óbvias: não se pode conhecer uma coisa que deixa de ser ela mesma na sucessão do tempo.

Para este filósofo o recurso metodológico e filosófico na busca de solucionar dificuldades está em pressupor a existência de algo que permanece na sucessão do tempo, o qual é chamado por ele de essência. “Para Platão, a essência da coisa está em sua Forma ou Idéia” (Idem). Foi na Academia platônica que nasceu a Dialética, ou método socrático e, mais tarde, o conhecimento aristotélico. Para o pensamento, a dialética marcou história, significando o rompimento racional com o senso comum ou a

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tentativa de realizá-lo. A escola teve sua origem com este filósofo grego, que fundou na cidade de Atenas uma escola diferente de outras e que ficou conhecida como Academia. Na Grécia, como em outras culturas, era comum a organização de escolas que surgiam de um aglomerado, ou melhor, quando este surgia ao redor de um determinado professor, denominado de mestre. “Era, na Antiguidade, centralizadas as atenções, orientava as pesquisas e dirigia as atividades curriculares, visando a desenvolver o conhecimento” (Kestring e Kuhnen, 2004, p.18). “Essa escola foi uma das primeiras instituições permanentes de ensino superior do mundo ocidental. Uma espécie de universidade pioneira dedicada à pesquisa científica e filosófica [...]” (Cotrim, 2002 apud Kestring e Kuhnen, 2004, p. 18). Porém, é no realismo de Aristóteles que surge o primeiro pensamento da “lógica”, que via na escola o caminho para a vida pública e o exercício da ética. “Foi ele o fundador da ciência que ficaria conhecida como lógica e suas conclusões nessa área não tiveram contestação alguma até o século XVII” (Grandes Pensadores, 2006, p. 16).

Aristóteles foi discípulo de Platão por duas décadas. A Academia era, portanto, um tipo de escola que, diferente de outras, tinha como objetivo formar um sujeito crítico em relação aos valores sociais vigentes. Por isso mesmo é que, no século VI depois de Cristo, por ordem do imperador Justiniano, ela foi fechada. Os poderes ideológicos vigentes não aceitam a formação de sujeitos críticos. Esse também parece ser o motivo por que esse tipo de escola não é bem visto pelos poderes dominantes de uma sociedade (Kestring e Kuhnen, 2004, p. 19).

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Aristóteles se distanciou da doutrina platônica que ensinava a conhecer as formas ou idéias e não propriamente as coisas. Ele criticou

a dialética por sua negatividade, por sua incapacidade de criar conhecimentos positivos, e adotou a doutrina de que as formas só subsistem na matéria e é só por estas que obtemos aquelas. A existência das formas [...] é, para Aristóteles uma “realidade materializada” que não pode ser entendida senão pelo estudo das coisas concretas (Matallo apud Carvalho, 1989, p. 15).

Desta forma, Aristóteles parte para a formulação dos princípios da classificação e posteriormente para a lógica formal, contribuição muito importante na busca do conhecimento. Seguindo a evolução dos pensamentos pedagógicos, pode-se acompanhar uma série de posicionamentos que criam, mudam ou acrescentam métodos e técnicas para as pesquisas científicas. A transição medieval de 1000 anos conserva e obstrui muitos elementos da sabedoria antiga e são inúmeros os sujeitos que continuaram as interrogações do mundo dos homens e da natureza. O princípio paradigmático era o teocentrismo, controlado pela Igreja, e a tradição religiosa de conhecimento se dispersou entre várias correntes de pensamento, sendo muito delas consideradas heréticas e perseguidas pela inquisição. A partir do século XVI com advento da Idade Média, graças a desvinculação dos diferentes países do domínio da Igreja Católica Apostólica Romana, bem como à necessidade de a educação escolar estender-se à maior parte da população, ou em razão da pressão exercida pelos pensadores leigos, a educação passou a ser um negócio de Estado (Tosi, 2003).

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É no século XVII, no período da “ciência moderna”, que o método começa a consolidar-se. “Francis Bacon e René Descartes foram os pensadores que mais contribuíram para o desenvolvimento de um método geral do conhecimento” (Idem, p. 22). Bacon entrou na história como o criador do método indutivo, que consiste em concluir o geral do particular através da experiência e observações. Porém, Descartes não acreditava da indução e sim na dedução. “Considerava que qualquer conhecimento deve ser rigorosamente demonstro e inferido de um princípio único e fidedigno. Toda ciência deveria ter o rigor da matemática, e o critério para que o conhecimento seja verdadeiro é a clareza e a evidência” (Idem, p. 23). O termo filosofia foi usado numa acepção muito ampla e incluía o que hoje chamamos ciência. É, também, neste período que surgem as primeiras universidades, inicialmente consideradas centros de pesquisa e de discussão que, ameaçadas pelo poder da Igreja, passam a ser vigiadas e punidas através da Inquisição, fato que registra um momento onde o poder político demonstra-se ameaçado pela possibilidade de formar cidadãos conscientes. Platão, juntamente com Demócrito, empreenderam tentativas para fazer uma síntese teórica da experiência adquirida na aplicação dos métodos de conhecimento.

Uma contribuição fundamental para o desenvolvimento da ciência moderna são os trabalhos de Galileu Galilei (1564-1642). Sem aceitar a observação pura e as conclusões filosóficas arbitrárias, Galileu insistia na necessidade de elaborar hipóteses e submetê-las a provas experimentais. Assim, dá os primeiros passos para o método científico moderno (Richardson, 1999, p. 22).

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Um dos grandes filósofos defensores da escola despolitizada e que defendia o aprendizado pela mente, o corpo e as mãos, foi Marx, no século XX, que via na educação a função de combater a alienação e a desumanização. Este filósofo alertava para a possibilidade das escolas ensinarem conteúdos sujeitos a interpretações de partidos ou de classe, não valorizando o atrelamento a política de Estado, que equivaleria à subordinação do ensino. Mais recentemente, um dos grandes teóricos de comunicação de massa, McLuhan, fez previsões para a escola do Terceiro Milênio, dizendo que na “escola não haveria mais lugar para o ensino tradicional em que o professor tinha a função de repassar informações” (apud Richardson, 1999, p.20). Segundo Carvalho (1989, p. 9): “Tudo parece indicar que a ciência é uma atividade humana, muito mais dependente da história e da sociedade do que se podia outrora imaginar”. Uma série de teóricos avançam em suas épocas, todos com suas concepções e teorias, que compõe um aglomerado de métodos e técnicas na busca de uma forma universal aplicável a todos os ramos do conhecimento. Segundo Gil (1999, p. 26),

hoje, porém, os cientistas e os filósofos da ciência preferem falar numa diversidade de métodos, que são determinados pelo tipo de objeto a investigar e pela classe de proposições a descobrir. Assim, pode-se afirmar que a Matemática não tem o mesmo método da Física, e que esta não tem o mesmo método da Astronomia. E com relação as ciência sociais, pode-se mesmo dizer que dispõem de grande variedade de métodos.

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Com isto, novos paradigmas se formam, acompanhando a revolução científica ao longo dos tempos. Para Rossini (2007),

los paradigmas cumplen una doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas. Por otro lado la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía 3.

Por se tratarem de um conjunto de conhecimentos e crenças, as teorias determinam um período histórico e sugerem revoluções científicas que apresentam, discutem e mudam as teorias anteriores, sem, porém, apagá-las por completo. Os novos paradigmas vão se formando e transformando constantemente. Enfim, a própria história revela a importância das correntes para o desenvolvimento da humanidade, aqui apresentadas (idealismo e realismo). Dando continuidade a pesquisa, a seguir, abordam-se algumas teorias contemporâneas, que discutem a metodologia científica em seus métodos, técnicas e importância no fator ensino e aprendizagem. Compreende-se por metodologia científica, o estudo dos métodos e técnicas apropriados para realizar uma pesquisa. O pesquisador ao definir a estratégia que será utilizada, deverá interpretar o mundo que o cerca, fazendo com que tenha correlação com o mundo de determinada perspectiva. É importante enfatizar que a pesquisa como

Os paradigmas cumprem uma dupla função, por um lado, a positiva que consiste em determinar as direções em que há de desenvolver a ciência normal, por meio de proposta de enigmas a resolver dentro de contexto das teorias aceitadas. Por outro lado a função negativa do paradigma, é a de estabelecer os limites do que há de considerar-se ciência durante o tempo de sua hegemonia.

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atividade humana e social, traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador. Claro é, que a pesquisa científica faz com que o pesquisador investigue e reflita estas cargas. São várias as interpretações sobre a metodologia científica segundo autores contemporâneos aqui investigados, as quais apresentam-se, alguns, a seguir: Segundo Carvalho (1989), ao longo dos anos, são várias as denominações acerca da investigação teórica sobre o fenômeno ciência e são conhecidos como: epistemologia, teoria da ciência, filosofia da ciência e, também, metodologia. “A metodologia seria uma parte mais restrita da epistemologia, pois, como a palavra sugere, ela investiga fundamentalmente os métodos, ou seja, os procedimentos que a ciência deve seguir para alcançar com êxito seu ideal, que é a produção do saber” (Idem, p. 63). Para Gil (1999, p. 26): “Para que um conhecimento possa ser considerado científico, torna-se necessário identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação. Ou, em outras palavras, determinar o método que possibilitou chegar a esse conhecimento”. Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. xxxix), definem a investigação científica “como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar de tres formas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las dos primeras. Cada una es importante, valiosa y respetable por igual”4. Estes autores também definem os mitos, que são dois:

como um conjunto de processos sistemáticos e empíricos que se aplicam ao estudo de um fenômeno; é dinâmica, transformante e evolutiva. Pode-se manifestar de três formas: quantitativa, qualitativa e mista. Esta última implica combinar as duas primeiras. Cada uma é importante, valiosa e respeitável por igual.

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

Primer mito: la investigación es sumamente complicada y difícil. Durante años, algunas personas han dicho que la investigación es muy complicada, difícil, algo exclusivo para personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso además de desaliñado; propio de “mentes privilegiadas”; incluso, un asunto de “genios”. Sin embargo, la investigación no es nada de esto. La verdad es que no es tan intrincada ni difícil. Cualquier ser humano puede hacer investigación y hacerla correctamente, si aplica el proceso de investigación correspondiente. Lo que se requiere es conocer dichos proceso y sus herramientas fundamentales.



Segundo mito: la investigación no está vinculada al mundo cotidiano, a la realidad. Hay estudiantes que piensan que la investigación científica es algo que no tiene relacion con la realidad cotidiana. Otros estudiantes consideran que es “algo” que solamente se acostumbra hacer en centros muy especializados e institutos con nombres largos y complicados (p. xxxvii) 5.

Diria que os autores acima são os que melhor expressam a utilização da metodologia científica, assim como sua importância. É evidente que estes autores 5

Primeiro mito: a investigação é sumamente complicada e difícil. Durante anos, algumas pessoas tem dito que a investigação é muito complicada, difícil, algo exclusivo para pessoas de idade avançada, com cachimbo, óculos, barba e cabelo grisalho além de desalinhado; próprio de “mentes privilegiadas”; inclusive, um assunto de “gênios”. Sem impedir, a investigação não é nada disto. A verdade é que não é tão confusa nem difícil. Qualquer ser humano pode fazer investigação e fazê-la corretamente, se aplicar o processo de investigação correspondente. O que se requer é conhecer os procedimentos do processo e suas ferramentas fundamentais.  Segundo mito: a investigação não está vinculada ao mundo cotidiano, a realidade. Há estudantes que pensam que a investigação científica é algo que não tem relação com a realidade cotidiana. Outros estudantes consideram que é “algo” que somente se costuma fazer em centros muito especializados e institutos com nomes longos e complicados.

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identificam a ansiedade no processo de pesquisa, e que o ensinamento dos métodos e técnicas devem ser disponibilizado não somente em níveis de estudo mais elevados. Há autores que ampliam o olhar da pesquisa, deixando em aberto o seu processo e tranqüilizando o pesquisador, como Richardson (1999), quando afirma que não existe uma fórmula mágica e única para uma pesquisa ideal, assim como não existe uma pesquisa perfeita. No entanto, também não sacia a necessidade de “como se faz” e só afirma que a ciência é falível6. “A investigação é um produto humano, e seus produtores são seres falíveis. [...] fazer pesquisa não é privilégio de alguns poucos gênios. Precisa-se ter conhecimento da realidade, algumas noções básicas da metodologia e técnicas de pesquisa, seriedade e, sobretudo, trabalho em equipe e consciência social” (Idem, p. 15). O que se deve chamar de método científico, para Köche (2006, p. 35):

é aquele conjunto de procedimentos não padronizados adotados pelo investigador, orientados por postura e atitudes críticas e adequados à natureza de cada problema investigado. O que se aceita achar de método científico é a forma crítica de produzir o conhecimento, que consiste na proposição de hipóteses bem fundamentadas e estruturadas em sua coerência teórica e na possibilidade de serem submetidas a uma testagem crítica severa avaliada pela comunidade científica.

Neste conjunto de buscas para melhor expor métodos e técnicas que compõem a metodologia científica, a aquisição do conhecimento e a formação de pesquisadores 6

Vale ressaltar que a expressão falível, aqui, refere-se a possibilidade dos resultados não serem exatos e possíveis de superação e não ao processo de realizar uma pesquisa.

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críticos, nota-se que a ciência evolui de forma revolucionária, quebrando o dogmatismo de suas teorias e modificando drasticamente a noção de ciência e a própria noção de verdade. Atualmente, ciência é palavra amplamente difundida, fazendo com que conceitos e concepções alterem os procedimentos da humanidade. Barreto e Honorato (1999, p. 29) afirmam que:

[...] ciência é uma atividade humana, racional, dirigida ao sistemático conhecimento do mundo, com objetivo limitado e capaz de ser submetida à verificação lógica e, ou experimental. Logo, ciência é um conjunto de conhecimentos certos ou altamente prováveis, metodicamente organizados e que fazem referência a objetos de uma mesma natureza. Ciência é um conhecimento pelas causas.

A compreensão de ciência, como processo crítico de reconstrução permanente do ser humano, requer análise do que se compreende por ensino aprendizagem, que deverá ser a preparação acadêmica e exercício da busca do saber. Segundo Köche (2006, p. 19): “Sendo a universidade a „casa‟ do saber, é notório que ela seja o centro por excelência do desenvolvimento do espírito crítico científico. Para isso, deve-se não só estar instrumentalizado para a pesquisa, mas, principalmente, consciente do espírito científico atual”. Para este mesmo autor, apesar da evolução da ciência, continua-se a ensinar conhecimentos prontos, cultivando uma ciência imóvel. Seria o ideal, conduzir a um questionamento que leve a reflexão e crítica dos temas propostos e para leitura e análise de bibliografias complementares. Segundo Bachlard (apud Köche, 2006, p. 23):

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[...] o espírito científico é essencialmente uma retificação do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Julga seu passado histórico, condenando-o. Sua estrutura é a consciência de suas faltas históricas. Cientificamente, pensa-se o verdadeiro como retificação histórica de um longo erro, pensa-se a experiência como a retificação da ilusão comum e primeira. Toda a vida intelectual da ciência movese dialeticamente sobre este diferencial do conhecimento, na fronteira do desconhecimento. A própria essência da reflexão, é compreender o que não se compreendera.

Necessário, neste momento, enfatizar e discorrer sobre o senso comum, que segundo Matallo (apud Carvalho, 1989), pode-se dizer que é onde, verdadeiramente, inicia-se a teoria do conhecimento e da ciência. Este autor lembra uma importante passagem dialogada entre Platão e Sócrates que faz a seguinte distinção entre opinião e ciência: “E assim, pois, quando as opiniões certas são amarradas, transforma-se em conhecimento, em ciência, permanecem estáveis. Por este motivo é que dizemos ter a ciência mais valor do que a opinião certa: a ciência se distingue da opinião certa por seu encadeamento racional” (Idem, p. 16). Existe uma sensível diferença ente o “achar saber” (opinião) e o “saber”. O senso comum é um conjunto de informações não sistematizadas que aprende-se de diversas formas: sejam formais, informais ou inconscientemente que se inclui num conjunto de valores, crenças que são o substrato do senso comum e de ações e comportamentos cotidianos. Podem ser, também, informações fragmentadas de diversas naturezas que formando um conjunto permitem dar opiniões. “Apesar das inconsistências inerentes ao conhecimento de senso comum – para onde convergem

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crenças, opiniões e valores o mais das vezes conflitantes e assistemáticos -, ele se constitui na base a partir da qual se constrói a ciência [...]” (Matallo apud Carvalho, 1989, p. 18). Conforme representado na Figura 2, pode-se assim dizer, que o senso comum é a base sobre o qual se constroem as teorias científicas. No campo científico, é sempre mais fácil apontar o que não é.

Desenvolvimento científico Teorias científicas

Novas teorias científicas

Modificações Senso comum, valorações, crenças religiosas e políticas

Senso comum modificado

Figura 2: Relação entre senso comum e ciência Fonte: Carvalho (org) (1989, p. 18)

Para Carvalho (1989), as teorias se distanciam tanto quanto possível das valorações e opiniões, gerando um conhecimento argumentativo e coerente. “Este conhecimento, por sua vez, interage com o senso comum e modifica-o, sendo absorvido parcial e totalmente, dependendo do seu grau de esoterismo. Assim, o senso comum vai progressivamente se modificando ao longo das gerações, incorporando novas informações e eliminando aquelas que se tornam imprestáveis para as explicações” (Idem, p. 18). Nos dias atuais, o senso comum tem uma nova interpretação, tornando-se importante instrumento para a ciência, através da conscientização de que os seus valores, crenças religiosas e políticas fazem parte do saber socialmente construído e, portanto, necessário ser analisado e cientificamente investigado em sua veracidade. As

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reflexões acerca dos fundamentos da ciência vêm sendo elaboradas desde tempos remotos. Filósofos e cientistas em geral sempre buscam alcançar a compreensão adequada do que vem a ser o saber científico, como ele procede, em que consistem seus métodos, como a ciência atinge seus resultados e qual a sua credibilidade. Assim, também, como estes métodos e técnicas colaboram no desenvolvimento humano. Assunto este, discutido no próximo segmento onde teoriza-se como o conhecimento da metodologia científica pode disponibilizar resultados relevantes no processo de ensinar a aprender.

2.1.1. As implicações do ensino e exercício da metodologia científica na preparação do aluno

Buscando fundamentar a primeira pergunta de investigação que, se reporta ao “como” o ensino da metodologia científica e o seu exercício na pesquisa podem contribuir na preparação dos alunos no momento de pesquisas, há de compreender que o importante não é o saber pelo saber, mas a forma como se chega a este conhecimento, fazendo com que aconteça de forma organizada e que possa colaborar no processo de ensino e aprendizagem. Educar é um processo no qual, geração em geração, acumula-se o conhecimento. É o ato de reproduzir em cada indivíduo, o conhecimento que é produzido historicamente. Acreditando que educação tem como responsabilidade, colaborar na formação de um indivíduo livre, crítico e apto para as constantes transformações da sociedade. Teoricamente, a escola existe para possibilitar o acesso aos elementos culturais que o indivíduo necessita para “fazer parte” da espécie humana. Para que isto aconteça, necessita de uma escola planejada, onde, então, tem-se de discutir entre tantos detalhes,

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os métodos a serem utilizados para a aquisição do conhecimento, ou seja, elucidar os métodos científicos utilizados em todo e qualquer procedimento didático metodológico. Se nas escolas os alunos aprenderem a buscar conhecimento de forma organizada e coerente, estarão, também, aptos a avaliar este conhecimento e, a partir das possibilidades concretas da realidade, programar seu futuro e o de sua sociedade de forma adequada e ética. Isto garante ao sujeito o direito à cidadania, configurando assim, uma sociedade democrática (Saviani, 1989). Porém, a escola vem pecando em virtude do mau uso das tendências pedagógicas dominantes e da não utilização de métodos apropriados. E, desta forma, continua apenas reproduzindo a ordem social estabelecida. Diante deste quadro é que se percebe a formação de professores não pesquisadores e por conseqüência, formando alunos na mesma abordagem ideológica, não alertando quanto à necessidade de preparar o indivíduo para que repense a cultura humana e os tipos de conhecimento que se está produzindo (Saviani, 1989).

O sistema educacional absorveu essa concepção de ciência e assimilou o seu dogmatismo. Em relação ao conhecimento, as escolas e os professores se especializaram em ser os transmissores das verdades “comprovadas” da ciência, ou melhor: em ser os pregadores das doutrinas científicas. Os próprios manuais e compêndios utilizados se encarregam muitas vezes de mostrar e demonstrar as teorias científicas como um conhecimento pronto, acabado, inquestionável (Köche, 2006, p. 17).

De certa forma, cria-se à realidade e comporta-se a partir dela, causando

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respostas às criações e novamente buscam-se outras soluções para tal. É este o espírito da pesquisa e é neste contexto que a metodologia científica faz falta quando não inserida no meio educacional, fazendo com que estando em um emaranhado de situações problemas não se tenha iniciativa positiva para buscar soluções. São vários os debates em função da formação do professor, que os permita refletir sobre a didática desenvolvida em suas aulas para a apropriação do conhecimento. As questões relacionadas à formação do professor e sua prática têm relação com a forma que compreende o que é didática e a relação da mesma com o momento histórico e social de determinada sociedade (Leandro, Sá, 2006).

Porém, ao longo da história da educação brasileira, percebe-se que o período anterior aos anos 80 foi marcado pelas pedagogias tradicional, tecnicista e nova que concebiam a didática de forma repetitiva, técnica, fragmentada. Há, nessas abordagens, uma semelhança entre plano e planejamento, não considerando o caráter de flexibilidade que todo planejamento deve possuir. A didática aplicada é voltada para o repasse do conhecimento sem a perspectiva de construção e reconstrução do mesmo; tem como objetivo a mudança do comportamento, possuindo função ideológica e pedagógica previamente determinadas (Idem).

A tendência tradicional é a que mais influencia na formação do professor. Essa tendência transmite o conteúdo como verdade a ser assimilado pelo aluno e a palavra do professor sempre é predominante, sendo agente principal do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, um professor tradicional que não recebe uma formação para a

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pesquisa, forma alunos não pesquisadores, pois o poder decisório quanto à metodologia e avaliação do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é caracterizada pelo ensino salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada” (Vasconcelos apud Leandro; Sá, 2006). Ainda na opinião, do autor acima citado: “As tendências liberais (tecnicista e renovada), apesar de repensar o lugar do professor vendo-se como auxiliar no desenvolvimento do aluno permanece sem perceber o caráter histórico e social da educação, servindo ao modelo político vigente”. Como resposta a esta formação, percebe-se as seguintes características, segundo Leandro e Sá (2006):



Excessivamente técnica;



Acrítica e reprodutora com relação à sociedade;



Mero receituário para levar a aprendizagem (memorização);



Possui visão dicotômica por não relacionar o sujeito ao objeto e a teoria à prática;



Tem por base leis e normas preestabelecidas pelo sistema;



Não se preocupa em criar e produzir uma nova realidade, e sim, em ampliar o que foi criado;



O planejamento é feito de forma inflexível, sendo burocratizado;



Não possui visão histórico-social, sendo distante da realidade de alunos e professores.

Com o passar do tempo, novas concepções vão se formando e as contribuições como as de Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel, Freire entre outros fizeram a

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humanidade refletir, ampliar e reformular suas concepções políticas e sociais, conforme apresentado na seção 2.1.1.3 (Os métodos e técnicas da pesquisa científica no processo do desenvolvimento humano). Atualmente, ouve-se falar em mudanças através de uma metodologia de projeto onde a pesquisa é valorizada. Porém, o processo ainda é uma incógnita para muitas instituições e profissionais da educação. Há necessidade de buscar mudanças para poder despertar no docente a teoria crítica e conseqüentemente a pesquisa como método para alcançar o conhecimento (Leandro; Sá, 2006). Falar de metodologia científica é, também, reportar-se à didática de ensino que busca despertar no aluno a reflexão sobre o ensino e a aprendizagem, “é repensar sobre a concepção de conhecimento por parte do professor, suas competências como profissional da educação” (Idem). Desta forma, a didática utilizada pelos profissionais da educação necessita de aprimoramento e reflexão para poder repensar as competências profissionais.

O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um mundo estável. Ora, exerce-se o ofício em contextos inéditos, diante de públicos que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Daí a necessidade de uma formação contínua (Perrenoud, 2000, p. 156).

É verdadeira a necessidade de uma busca contínua na formação do profissional da educação. O novo nasce do velho e é a partir da desconstrução e reconstrução de velhos paradigmas que se aprende a

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organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão de aprendizagem; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar tecnologias novas; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão (Perrenoud, 2000, p. 155).

O professor é um profissional em transição, fazendo-se necessária constante avaliação em sua didática para poder corrigir os desacertos e enfatizar e divulgar os acertos, fazendo assim o processo de “educar”, somar os conhecimentos e juntos, crescer em seus potenciais e capacidades. É somente na condição de aprendiz que o profissional da educação pode entender o momento histórico em que vive. O professor é sem nenhuma dúvida, o que desempenha o papel principal no processo educacional. Segundo Gikovate (2002, p. 73): “Cabe-lhe a tarefa crucial de se apresentar várias horas por dia perante uma ou mais platéias heterogêneas e nada fáceis de cativar. Os estudantes são crianças, adolescentes ou adultos jovens e nem sempre estão espontaneamente interessados nos temas que são objeto das aulas que têm de assistir”. Entende-se que é na mediação entre o pedagógico e a aprendizagem, nas ações dos professores perante o processo de ensino que se afeta diretamente o processo de aprendizagem. Num mundo em que as informações circundam de forma acelerada, a educação precisa cada vez mais ser precursora de mudanças e construção de caminhos para a busca do saber. A tecnologia é amplamente discutida, porém, pouco se faz para dar acesso a esta ferramenta, ou poucos sabem como utilizá-la, visto que buscar a tecnologia depende, antes de tudo, ser um pesquisador com visão crítica. Assim, é

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exigido do professor um novo posicionamento, pois deverá saber mediar com o aluno a “novidades” que deverão ser trabalhadas em momentos específicos, exigindo organização de tempo e espaço nas escolas. Vê-se na tecnologia, mais um caminho que busca alcançar melhores resultados de aprendizagem no processo educacional. No entanto, a realidade está longe do ideal. Em algumas escolas que a possuem, o uso se limita a ilustrações para o professor, enquanto os alunos continuam estáticos em seus lugares. Cabe aqui ressaltar, que o resultado de uma transformação, envolve vários elementos, entre eles: a instituição de ensino, o professor e o aluno (Tajra, 2002). Saber discernir as informações que nos chegam por diversas formas, entre elas as da Internet exige do ser humano, uma formação mais apurada, mais coerente que o permita separar o que é vulgar e o que é científico. O aluno que teve acesso à metodologia científica poderá ter maior clareza na classificação das informações e poderá ter maior facilidade para interpretar e fazer uma leitura crítica de seus objetivos, identificando seus problemas e hipóteses e então, ao realizar sua pesquisa, poderá fazer uma analise mais clara dos resultados, discernindo o científico do não científico. Para discutir a questão da criticidade dos alunos e professores, aborda-se o planejamento escolar que só tem fundamento e razão de ser, quando realizado de forma crítica, assunto apresentado no item seguinte.

2.1.1.1. O planejamento escolar para o desenvolvimento educacional

Planejamento escolar consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada, implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das

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possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas de avaliação.

O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada de decisões. As instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ação, meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam (Libâneo, 2001, p. 123).

A escola é uma instituição básica do sistema educacional e local de trabalho do professor. Trabalho que necessita de planejamento e que, infelizmente muitas vezes não há. Como informa Libâneo (2005, p. 357): “A efetivação da prática de formulação coletiva do projeto pedagógico ainda é, na maior parte dos casos, bastante precária. Vigora mais como um princípio educativo do que como instrumento concreto de mudanças [...]”. Dalmás (1994, p. 23) define o planejamento como um relacionamento “com a vida diária do homem. Vive-se planejando. De uma forma ou de outra, de uma maneira empírica ou científica, o homem planeja”. Verdade é, visto que no dia-a-dia do ser humano, sempre se enfrenta situação que exigem um constante planejar. Porém, quando o plano a se fazer se torna complexo, exige-se uma sistematização de pensamento e de ação para poder compreender e então, transformar. “Não se pode reduzir a importância das escolas, pois elas continuam tendo uma função social insubstituível de formar os indivíduos para uma vida digna e para a

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compreensão e transformação da realidade” (Libâneo, 2001, p. 10). A escola que não se planeja é como um barco à deriva. Se se tem a intenção de formar “determinado” tipo de alunos, e neste caso “alunos pesquisadores”, há de se fazer um planejamento que entre outros objetivos, está em formar alunos pesquisadores e então, construir uma proposta curricular que tenha os tópicos necessários para tal (Idem). O planejamento escolar, em geral, atende às seguintes funções:



Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que a originam, em relação aos resultados obtidos até então;



Definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as diretrizes do sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola;



Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades posta pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros) (Libâneo, 2001, p. 124).

Ou seja: o que se tem, o que se deseja, o que se faz em função do que deseja e como saber se o que se está fazendo corresponde ao que se deseja. Como demonstra Figura 3, todo o processo de planejamento envolve um constante “refletir e agir” sobre as exigências econômicas, políticas, sociais e culturais buscando a interação com a sociedade e identificando suas reais necessidades, para então determinar ações que possam definir que tipo de aluno deve-se formar, segundo aquela escola.

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EXIGÊNCIAS ECONÔMICAS, POLÍTICAS, SOCIAIS E CULTURAIS PLANEJAMENTO OBJETIVOS PROJETO PEDAGÓGICO; CURRÍCULO

PLANOS DE ENSINO.

CONTEÚDOS ORGANIZAÇÃO E GESTÃO

QUALIDADE COGNITIVA E OPERATIVA DAS APRENDIZAGENS

ENSINO

PRÁTICAS DE GESTÃO

AVALIAÇÃO

Figura 3: Exigências econômicas, políticas, sociais, culturais Fonte: Libâneo (2005, p. 305)

Claro está, que todo planejamento é inconcluso, é um guia de ações em constantes mudanças que então, devem acompanhar as mudanças sociais para poder formar alunos adaptáveis socialmente. Também é característica de um planejamento, sua diferenciação entre os demais ao determinar ações, ao refletir sobre, visto que são construídos sustentados em valores e crenças de uma equipe de profissionais e atendem a diferentes necessidades e desta forma, uma determinada escola, nunca é igual a outra e nunca terão planejamentos iguais. O planejamento exige do planejado ou dos planejadores, uma “visão crítica”, que segundo Marques (apud Dalmás, 1994, p. 38):

[...] o pensamento crítico leva o indivíduo ao discernimento diferenciado frente à realidade. O que é relevante do que é irrelevante, o que é principal do que é secundário, o que é transitório do que é

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estável, o que é aparente do que é essencial, tanto a nível pessoal, como a nível social e comunitário.

As transformações da sociedade somente ocorrerão a partir do momento em que se privilegiar uma educação que dê oportunidades aos indivíduos de participarem ativamente do contexto em que vivem. Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das escolas e dos professores, talvez, seja um desafio penoso. Na verdade, os educadores defrontam-se diariamente com decisões que precisam ser tomadas, orientações a serem dadas, não podendo contentar-se apenas em fazer crítica a situação (Libâneo, 2001). Este participar ativo pressupõe ter condições dignas de vida, saúde, lazer e educação de qualidade. Se as instituições educacionais continuarem reforçando a ideologia dominante em que uns podem e têm tudo, e outros vivem a margem da sociedade, dificilmente haverá transformações que beneficiem a todos. Sem dúvidas a educação é o melhor espaço para que estas prerrogativas se concretizem. Romper com ideologias que massificam requer, principalmente, por parte do profissional da educação, estar disposto a mudar muitas de suas concepções que, muitas vezes, parecem estar enraizadas no seu modo de agir e de pensar. Requer retomar suas posições, reconhecer seus preconceitos, superar a dicotomia entre as concepções que alienam e massificam, para instaurar concepções que oportunizam os indivíduos emanciparem-se e serem autônomos. É fazer com que os conceitos apreendidos estejam em constante movimento, revidados e redimensionados, se necessário de acordo com as necessidades e exigências sociais de cada sociedade.

De acordo com esse entendimento, os objetivos e práticas escolares

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não se limitam ao espaço escolar, às suas condições internas de funcionamento. Eles dependem, também, das condições externas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e políticos, das expectativas e interesses sociais dos grupos e classes sociais, das várias culturas que atravessam a escola, dos condicionantes impostos por valores morais e ideológicos, das políticas educacionais e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das condições materiais de vida e de trabalho dos professores, alunos, pais (Libâneo, 2001, p. 13).

Para a formação de um aluno pesquisador, o planejamento e tudo que o envolve, deve ser composto de planos e projetos sustentados em teorias críticas e executado através de metodologia condizente com a realidade e a necessidade para o desenvolvimento digno do ser humano. Seria necessário que o aluno fosse estimulado com conteúdos que o despertasse à ciência e ao conhecimento no contexto da metodologia científica, enfatizando a importância de estudá-la, em seus métodos e técnicas, demonstrando o que é uma pesquisa e como a mesma é elaborada em suas partes. Só assim o aluno passa a ter uma aprendizagem significativa, substituindo a tradicional aprendizagem mecânica que tanto o limita em sua educação. Considerando uma escola planejada e sabedores das necessidades da mesma é através do currículo que se concretiza ações de transformação. Assunto que se discute a seguir.

2.1.1.2. O currículo, a proposta curricular e a metodologia científica

Sabe-se que não existe uma definição única para currículo, o que existe, são

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várias concepções formuladas mediante uma determinada teoria, ou seja, o currículo responde a influências culturais, ideológicas e principalmente de poder. Definir currículo, a princípio, seria compreender que o mesmo é um instrumento transformador, um veículo de transmissão e de formação. Porém, o que transforma, transmite ou forma depende de uma estrutura maior. Para Moreira (2005) o currículo é considerado um artefato social e cultural; um elemento não inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento. Está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, não é um elemento transcendente e atemporal, tendo uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. A elaboração curricular de uma instituição está atrelada a ideologia, cultura e poder. Ideologia que é caracterizada não pela falsidade ou verdade das idéias que veicula, mas o fato de que essas idéias são interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social. Cultura é o terreno onde se confrontam diferentes e conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que se recebe. É poder, por ser a expressão das relações sociais (Moreira, 2005). Atender às necessidades dos alunos, segundo exigências sociais e educacionais contemporâneas, significa prestar atenção nos conteúdos que estão sendo inseridos nos planos de aula. Daí a necessidade de haver currículos aperfeiçoados e práticas metodológicas apropriadas. Segundo Libâneo (2001, p. 58) atualmente existem distintas posições sobre formas de organização do currículo: uma é o modelo centralizado, “em que o currículo deveria ser planejado, administrado e controlado por órgão superiores do sistema educacional (Ministério da Educação, Secretarias de Educação). Nele são definidas

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metas a alcançar, metodologias e técnicas a serem seguidas, sistemas de avaliação controlador”. Nesta forma de currículo os interesses mais amplos do sistema político têm mais ênfase e não os interesses regionais e locais. Numa segunda posição que é oposta a primeira, defende um modelo descentralizado de organização e aperfeiçoamento curricular.

Sustenta que o currículo é uma questão de cada escola e de cada professor em particular, predominando, portanto, as decisões que se tomam em âmbito local. O principal argumento a favor deste modelo é que ele pode assegurar o máximo de participação do professor e demais integrantes da escola e um mínimo de interferência dos órgãos superiores (Idem, p. 58).

Na terceira posição, ainda para o autor acima citado (p. 58) “é um modelo misto que confere importância ao mesmo tempo aos órgãos de coordenação central [...] e à flexibilidade, à liberdade e ao caráter participativo, em função de iniciativas e interesses locais”. Este modelo busca o incentivo aos professores para melhorar a educação através da reflexão da prática curricular e metodológica. Este último modelo é o mais utilizado no Brasil, a se comprovar pelo conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional [...]. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada

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nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País e à autonomia de professores e equipes pedagógicas (apud Libâneo, 2001, p. 59).

Libâneo (2001) faz uma síntese de currículo, colocando que os processos de ensino aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarização obrigatória, realizando atividades-fim da educação escolar que envolve “a aquisição do conhecimento e da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formação para a cidadania, a inserção no mundo do trabalho” (Idem, p. 59). A qualidade social do ensino diz respeito a qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem. O currículo é um agente transformador, é um instrumento que poder ser utilizado para modificar ou perpetuar a política vigente. Desta forma, há de se considerar que para formar alunos pesquisadores, será necessário modificar ou no mínimo ter um outro olhar para os currículos escolares fazendo com que os mesmos sejam repensados e elaborados numa visão mais crítica e desvinculada do poder ora constituído. Para isto, as escolas necessitam inserir na sua grade curricular, aulas sobre metodologia científica, onde desde cedo o aluno possa aprender a pesquisar, a buscar, organizar e utilizar, de forma crítica, o conhecimento acumulado através do tempo. Toda e qualquer forma de currículo, deve estar fundamentada em uma

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concepção de desenvolvimento do pensamento crítico que possibilita auto reflexão e auto correção que conduzem ao bem pensar. A escola é a instituição que oportuniza as crianças a desenvolverem habilidades de pensamento, ajuda a ouvir, escutar melhor, aprender melhor, a se expressar melhor. É nesta perspectiva que se vê a oportunidade de estimular os jovens e crianças a dedicarem-se com mais eficácia ao desenvolvimento das capacidades cognitivas. Um indivíduo que possui uma formação para a criticidade, possui a capacidade de analisar e discutir problemas, inteligente e racionalmente, sem aceitar de forma automática, as impressões ou opiniões alheias. Na concepção de Freire (1996, p. 31),

[...] na diferença e na „distância‟ entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente „rigorizando-se‟ na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.

O pensamento crítico, ou o senso crítico trata-se de uma característica essencial do pesquisador bem preparado.

Além de adquirir conhecimentos na sua área de especialização, a

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pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que se comumente acredita, exploram rigorosamente alternativas através da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento. Assim, ela tende a ser produtora ao invés de apenas consumidora do conhecimento, não podendo aceitar passivamente as idéias dos outros (Carraher, 2003, p. 14).

É preciso que haja uma prática que desenvolva habilidades de pensamento, que vão se elevando na medida em que se estabelecem relações, interferindo no seu cotidiano sobre os conceitos aprofundados. Quando a criança se apropria das técnicas de investigação, pressupõe-se que seu pensamento esteja num nível mais elevado do pensamento, pois estas estão interligadas com a cientificidade de procedimentos. Assim, estas compreendem o pensamento crítico e criador. São estes elementos que devem ser estimulados para que se eleve ao pensamento superior, não em disciplinas fragmentadas, mas sim de maneira interdisciplinar, interligada com todas as áreas do conhecimento, juntando os variados saberes, tendo coerência e significado, propiciando à criança promover seu desenvolvimento pessoal e transformação na sociedade. O aluno ou professor não crítico:

[...] tende a não saber criar e avaliar evidências apropriadas para desenvolver seu conhecimento, aceitando seletivamente evidência ambíguas ou contraditórias simplesmente para defender pontos de vista já aceitos de antemão - processo que interfere constantemente

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tanto na qualidade quanto na quantidade de explicações que ele pode desenvolver para fenômenos, sejam eles da Educação [...]. Certamente o leigo também desenvolve conhecimento, mas um conhecimento não integrado, com mais inconsistências, do que o desenvolvido pelo cientista social, pois este tem interesse em aprimorar e refinar suas idéias cada vez mais, através de investigações e da reflexão. Enquanto um cientista procura conhecimento que servirá para uma gama de situações e condições diferentes, o leigo, freqüentemente, busca explicações para eliminar dúvidas na hora, para “quebrar o galho” (Idem, p. 14-15).

Os professores, geralmente, não introduzem os alunos no processo metodológico científico, devido a sua própria formação deficitária e não crítica. Os mesmos vivem em uma sociedade excludente e competitiva, fazendo-os assumir compromissos que extrapolam as condições mínimas para uma vida digna. Quando iniciam um curso de pós-graduação, na maioria dos casos, o fazem para conseguir ganhos melhores e não com a intenção de colaborar com a produção de novos conhecimentos. Assim, o trabalho monográfico, além de se tornar um “grande problema no final do curso”, tão logo é aceito pelo orientador, acaba sendo esquecido numa gaveta qualquer, como também são esquecidas as possibilidades de novas descobertas ou soluções para as dificuldades existentes. As escolas vivem num círculo vicioso. Os alunos necessitam serem instruídos nos passos corretos para que compreendam cada etapa de uma pesquisa. O que é pronto, nem sempre é apreendido, porém, o que é conquistado através de pesquisas, dá

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mais possibilidades para o aprendizado e com isto, à assimilação do conhecimento. Sempre que se menciona metodologia e didática, reporta-se ao processo que vai suprir o momento existente entre o conhecimento e o aprendizado. Esta dinâmica de funcionamento da construção do conhecimento é relevante, considerando o ponto de desenvolvimento em que se encontra e o progresso que o antecedeu. Os milhares de livros publicados anualmente, dos quais pequena porcentagem é capaz de acrescentar valores e pontos produtivos para quem os lê, excluindo o fato de melhorar o cabedal de palavras, quando o fazem! (Siqueira Júnior, 2006). Não é possível fugir da metodologia e didática. A vida é uma contradição, desde que compreendida como um benefício que proporciona progressão e desenvolvimento. Fazer ciência pela ciência é mero exercício, sem levar em conta o seu uso para fins, cuja finalidade seja resolver questões humanas de importância, tais como a miséria (Idem).

Empreender a função de educador tem esta vasta responsabilidade. Transformar a sociedade é uma meta audaciosa que precisa ser cumprida pelos objetivos de melhoria na qualidade de vida. Por mais que coloquemos nossas questões e interesses na construção do conhecimento, tornando-o, em certa medida, parcial, cabe dobrar os esforços para reduzir a interferência. Talvez, neste caso, a velocidade para o desenvolvimento tenha um ritmo adequado respeitando cada pessoa. Todavia, devemos cobrar e extrair do ser humano a sua participação na ordem da evolução, propiciando espaço para o seu desenvolvimento criativo (Siqueira Júnior, 2006).

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Encontra-se, ainda, uma série de problemas nas escolas quanto ao currículo, onde há a reprodução da classe dominante, com conteúdos pré-definidos em escolas não planejadas e, portanto, não havendo a possibilidade da inserção dos profissionais para compreenderem e atenderem as mudanças e necessidades sociais, para serem inseridas na grade curricular. Como se verificou, cada tipo de escola tem sua forma específica de organização, finalizadas com o currículo que transforma o ser humano em seu processo de desenvolvimento, assunto que se aborda no item seguinte, enfatizando a necessidade do ensinamento pela didática, através de ensinar a aprender.

2.1.1.3. Os métodos e técnicas da pesquisa científica no processo do desenvolvimento humano

A história registra marcos que separam as concepções teóricas, onde se faz necessário analisar o desenvolvimento do ser humano e como acontece o processo de “aprender a aprender”. Optou-se por cinco autores que dizem haver na aprendizagem, formas diferenciadas de atingi-la, sendo eles: Piaget (1975), Vygotsky (1987, 1988 e 1977), Bruner (1976), Ausubel (1980), Freire (1983, 1996, e 2000) conforme já citados no item anterior. Piaget vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer traços hereditários, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, não consegue ensinar o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o sujeito humano é um projeto a ser construído. Nasce então, a teoria do construtivismo (Zacharias, 2006). A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação

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(processo cognitivo de classificar novos eventos em esquemas existentes). Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui. A construção de esquemas ou conhecimento (estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio que se modificam com o desenvolvimento mental). Os esquemas cognitivos do adulto são derivados do esquema sensório-motor da criança e, os processos responsáveis por estas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação (Idem). A criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação (modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado) e após, uma assimilação e o equilibração (processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio). À luz das descobertas feitas pelas teses construtivistas, muito se tem escrito sobre como poderia ser o processo de ensino fundamentado nessa teoria. Trata-se de uma teoria que procura descrever os diferentes estágios por que passam os indivíduos no processo de aquisição dos conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e de como o indivíduo se torna autônomo. Na teoria piagetiana, o sujeito (aluno) é um ser ativo que estabelece relação de troca com o meio-objeto (físico, pessoa, conhecimento) num sistema de relações vivenciadas e significativas, uma vez que este é resultado de ações do indivíduo sobre o meio em que vive, adquirindo significação ao ser humano quando o conhecimento é inserido em uma estrutura – isto é o que denomina assimilação. A aprendizagem desse sujeito ativo exige sempre uma atividade organizadora na interação estabelecida entre ele e o conteúdo a ser aprendido, além de estar vinculado sua aprendizagem ao grau de desenvolvimento já alcançado. Como afirma Coll (1997 apud http://lmasseroni.vilabol.uol.com.br/jean.htm, 2007):

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A tendência ao equilíbrio nos intercâmbios funcionais entre o ser humano e o meio no qual vive se encontra no núcleo da explicação genética do desenvolvimento. O duplo jogo da assimilação e da acomodação é presidido pela busca permanente de equilíbrio entre a tendência dos esquemas para assimilar a realidade à qual se aplicam e a tendência de sinal contrário para se acomodar e modificar-se para atender às suas resistências e exigências.

Este teórico construiu a sua teoria cognitiva, denominada de epistemologia genética, partindo do princípio que existe certa continuidade entre os processos puramente biológicos de morfogênese e adaptação ao meio e a inteligência, não admitindo que a inteligência seja inerente à própria vida, mas sim assumindo que a inteligência é uma das formas de adaptação criadas pela vida em sua evolução. Esta continuidade assume significado a partir da estrutura anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos hábitos e associações adquiridos que dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou sensório motora e, por fim, à inteligência refletida. A adaptação intelectual comporta sempre um elemento de assimilação, isto é, de estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1975). Resumindo, pode ser dito que o esquema assimilador é uma totalidade organizada cuja característica própria é conservar-se em funcionamento. Da repetição cumulativa nasce um processo de generalização que se transforma num processo de reconhecimento. Esta é a tendência fundamental que é encontrada em todas as fases do desenvolvimento intelectual, sendo, portanto, a expressão dinâmica do fato estático da organização biológica que é indispensável à acomodação que concretizará a

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adaptação. Já na concepção de Vigotsty (apud Maciel, 2006), aprendizagem “é um processo puramente exterior, paralelo em certa medida ao processo de desenvolvimento da criança, mas que não participa ativamente neste e não o modifica em absoluto”. Nesta concepção da corrente sócio-cultural, poderá colaborar no que se refere a um processo interativo de construção do conhecimento, onde o processo de pesquisa por meios metodologicamente organizados pode resultar em um processo de construção de conhecimento mais acirrado. A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem e o professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal (Zacharias, 2007). Baseado no desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, a concepção vigotskyana enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social, onde, através da interação do sujeito com o meio, dá-se à aquisição do conhecimento. Seus conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles apreendidos na vida cotidiana. Tem a mediação como uma idéia central para a compreensão de suas concepções, onde o ser humano envolvido num processo sócio-histórico enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, pela

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mediação feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Segundo este autor, a função mental que vêm a ser os processos de pensamento, memória, percepção e atenção, coloca que o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vigotsky (apud Zacharias, 2007). o real, já adquirido ou formado e que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria e o potencial que representa a capacidade de aprender com outra pessoa. A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vigotsky (1987) a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. O professor tem o papel de interferir no processo através de atitudes que provoquem o avanço no aluno. Colocado de outra forma, para este autor a aprendizagem é produto da ação dos adultos que fazem a mediação no processo de aprendizagem das crianças.

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Vigotsky (1987) nos fornece uma pista, sobre o papel da ação docente: o professor é o mediador da aprendizagem do aluno, facilitando-lhe o domínio e a apropriação dos diferentes instrumentos culturais. Mas, a ação docente somente terá sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto é, o professor constitui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvolvendo estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo independente. Na concepção de aprendizagem de Jerome Bruner (apud Zacharias, 2007), o mesmo a define como um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. Este autor pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador, fato interessante quando se fala em procedimentos para inserir a pesquisa, ou seja, a metodologia científica como meio de acesso a novos conhecimentos, e por conta do próprio aluno. Esta teoria leva em consideração a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser denominada teoria da descoberta. É uma teoria desenvolvimentista que tenta explicar como a criança, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage. Não é necessário memorizar e sim descobrir, desde que o objetivo final da aprendizagem seja a descoberta, a única maneira de aprender é através do exercício da busca de solução de problemas e do esforço de descobrir. Pode-se dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhes dúvida. Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre a criança,

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o assunto e o modo pelo qual ele é apresentado. Fundamentos de sua teoria acabam sendo propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno, satisfazendo estas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação. Para Bruner (Idem), a escola não desenvolve a inteligência. E o principal objeto de seu estudo, é o processo cognitivo de desenvolvimento do ser humano, analisando como acontece a aquisição de conhecimentos, que vão, por si só, transformá-lo e dominá-lo. Este autor ainda afirma que o aprendizado é um processo ativo, no qual o aprendiz constrói novas idéias ou conceitos baseados em seus conhecimentos prévios e os que estão sendo estudados em sua estrutura mental inata. O aprendiz filtra e transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões, utilizando uma estrutura cognitiva. Essa estrutura cognitiva - esquemas e modelos mentais - fornecem significado e organização para as novas experiências, permitindo ao aprendiz enriquecer seu conhecimento além do conceito estudado, através do relacionamento das novas informações com seus conhecimentos prévios. Cabe ao professor, incentivar seus alunos para que façam descobertas por suas próprias pesquisas. Deve dialogar de forma a permitir a compreensão do aluno no nível de desenvolvimento em que se encontra. Este autor parte do conceito de que aprendizagem é modificação de comportamento resultante da experiência. Também nesta concepção de desenvolvimento e aprendizagem humana, faz-se necessário o despertar do senso crítico e da metodologia científica. Já na a teoria de Ausubel (1980), que defende a aprendizagem significativa, que consiste em um processo pelo qual se relaciona uma nova informação, com algum aspecto já existente na estrutura cognitiva do sujeito e que seja relevante para o material que se pretende aprender. A nova informação chega à memória e estabelece novas

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conexões com os dados que ali estão armazenados mediante aprendizagens prévias (Moreira, 1999). Tem no papel do professor um mediador e no aluno um construtor de seu próprio conhecimento. Nesta concepção significativa, acredita-se que os procedimentos científicos possam fornecer maiores informações, fazendo com que o aluno investigue e busque novos conhecimentos. Para este autor, aprendizagem está igualmente comparada a organização e interação do material na estrutura cognitiva (conteúdo total de idéias de um indivíduo e sua organização). Este autor preocupa-se com a aprendizagem que ocorre na sala de aula das escolas. E para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. O conhecimento novo é relacionado com as idéias relevantes da estrutura cognitiva existente em uma base substantiva. Estas estruturas cognitivas representam o resíduo de todas as experiências de aprendizado e desta forma, o processo de aprendizagem acontece quando uma nova informação encaixa-se em conceitos relevantes preexistentes O armazenamento de informações no cérebro é altamente organizado formando uma hierarquia na qual elementos mais específicos de conhecimentos são ligados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. O conteúdo previamente detido pelo indivíduo representa um forte influenciador do processo de aprendizagem. Novos dados serão assimilados e armazenados na razão direta da qualidade da Estrutura Cognitiva prévia do aprendiz. Para este autor:

As idéias mais gerais de um assunto devem ser apresentadas primeiro

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e, depois, progressivamente diferenciadas em termos de detalhe e especificidade. Os materiais de instrução devem tentar integrar o material novo com a informação anteriormente apresentada por meio de comparações e referências cruzadas de idéias novas e antigas (apud Zacharias, 2007).

Esse conhecimento anterior resultará num "ponto de ancoragem" onde as novas informações irão encontrar um modo de se integrar a aquilo que o indivíduo já conhece. Porém, não se influencia apenas unilateralmente. Apesar da estrutura prévia orientar o modo de assimilação de novos dados, estes também influenciam o conteúdo atributivo do conhecimento já armazenado, resultando numa interação evolutiva entre "novos" e "velhos" dados. Assim sendo, espera-se que o professor esteja atualizado em sua especialidade, que se comunique com fluência, com domínio didático, deve saber motivar e manter o grupo alerta, entrosado e produtivo. Acredita-se que o uso dos procedimentos metodológicos de forma apropriada possa colaborar com o processo de aprendizagem, e, assim, faz-se necessário preparar as escolas para trabalharem de forma adequada, compreendendo o processo de desenvolvimento do ser humano, habilitando os professores, principalmente, para que compreendam estas novas exigências metodológicas. Parece importante que a metodologia científica seja inserida no contexto escolar, expondo suas partes, necessidade e importância para que o aluno possa trabalhar o conteúdo de forma científica, oferecendo condições a ele de ser integrante crítico de uma sociedade historicamente construída. Por último ressaltam-se as concepções de Freire (2000) onde afirma que as

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transformações só irão acontecer na medida em que o professor contribuir para que os indivíduos sejam críticos e questionadores da realidade. Segundo este autor, a educação jamais pode ser neutra, ela precisa estar a serviço da comunidade, viabilizando condições para que os indivíduos não permaneçam imobilizados perante as situações de injustiças e desigualdades, mas sim, que desperte as massas para serem agentes participantes no processo de transformação social. O pensamento crítico e a autonomia se desenvolvem quando os professores permitem que as crianças possam ter oportunidades variadas. Ao educador cabe possibilitar às crianças o desenvolvimento de competências que ajudem nas resoluções que encontram no seu cotidiano, permitindo a elas exercitarem a sua capacidade autônoma e reflexiva diante dos fatos, em suma, há necessidade de ensinar para tornarem-se autônomos sabendo agir em determinadas circunstâncias e que, as experiências individuais seja o ponto de partida para um entendimento universal. É neste sentido que a educação deve privilegiar a liberdade, sem domínios ou repetições, deve propiciar ao educando desenvolver habilidades cognitivas para que seja capaz de posicionar-se criticamente perante os fatos.

Quanto mais crítico um grupo humano, tanto mais democrático e permeável, em regra. Tanto mais democrático, quanto mais ligado às condições de sua circunstância. Tanto menos experiências democráticas que exigem dele o conhecimento crítico de sua realidade, pela participação nela, pela sua intimidade com ela, quanto mais superposto a essa realidade e inclinando a formas ingênuas de encará-la. Às formas ingênuas de percebê-la. Às formas verbosas de

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representá-la. Quanto menos criticidade em nós, tanto mais ingenuamente tratamos os problemas e discutimos superficialmente os assuntos (Freire, 1983, p. 95).

Pensar é necessário para entender e justificar fenômenos, como para construir e constituir nossos sentidos. Mas acredita-se que este processo se dá, com mais eficácia, na construção coletiva, através de debates e situações problemas reais desencadeadas das experiências já vividas e determinados significados e questionamentos a serem resolvidos nos grupos. Dentro desta proposta de educar para o pensar é possível transformar as salas de aula em comunidade de investigação, que busquem o aprimoramento do pensar. Daí a suma importância do professor neste processo, assunto abordado a seguir.

2.1.1.4. O professor no processo de ensino e aprendizagem

O professor é um profissional cuja atividade principal é o ensino através de propiciar o conhecimento, as habilidades e as atitudes requeridas para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. As reformas educacionais, segundo Libâneo (2005, p. 271), “trouxeram muitas alterações para a vida dos professores, bem como para sua formação. As mudanças socioeconômicas apresentam novas exigências e fazem com que eles vivam tempos paradoxais”. As tentativas de mudanças, mesmo que lentas, são significativas e contrapõem os profissionais que enfatizam a reprodução e alienação das crianças com os outros que contribuem para um pensar ativo, reflexivo e dialógico dentro e fora do espaço escolar. Anos atrás, o professor deveria levar o saber pronto a seus alunos, um saber que

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era específico de “sua” disciplina e que fora aprendido em seus estudos. Aos alunos, cabia assimilá-las mecanicamente. Hoje, as informações transitam por todos os meios (livros didáticos, fascículos, apostilas, revistas, jornais, vídeos, programas de computador, buscas na Internet) e exige do professor uma nova metodologia para tornar estas informações em conhecimento, habilidades, práticas cívicas e sabedoria (Antunes, 2001). Este extraordinário avanço dos meios de comunicação e a popularização dos saberes exigem do professor, uma nova postura “que oriente seus alunos sobre como colher informações, de que forma organizá-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira transformá-las em conhecimento” (Idem, p. 12). Ainda para este autor é “impossível saber como será o mundo amanhã. Será, entretanto, da maneira que os professores o fizerem. Nenhuma profissão, em nenhum tempo, dispõe da possibilidade presente ao magistério para modelar os seres humanos que virão” (p. 7). A formação do profissional do ensino sofreu muitas mudanças. Com o passar do tempo sua formação, que antes se resumia a entender e repetir determinados conhecimentos, ou parte deles, que seriam indispensáveis para o bom encaminhamento do aluno na sociedade sem se preocupar com as metodologias, exige uma nova postura diante das grandes e rápidas mudanças. Para tanto: “Um professor pode compensar uma fraca profissionalização estudando mais, investindo na sua formação continuada, lutando por melhores salários. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, sua convicções, seus valores em relação à prática profissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscar melhor qualificação” (Libâneo, 2001, p. 64). Ou seja, o professor transforma-se num pesquisador buscando sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e aprendendo a resolver

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problemas, inclusive aqueles imprevistos. O que necessita é dar respostas criativas que sejam adequadas a cada situação, “não precisa tanto saber aplicar regras já estabelecidas, mas construir estratégias, descobrir saídas, inventar suas próprias respostas” (Idem, p. 67). A importância dos professores na vida educacional do ser humano é representada na fala de Antunes (2001, p. 7) quando afirma que pode transformar seus alunos e:

Se quiserem, deles farão facínoras ou assassinos, ou, se preferirem, criaturas justas e íntegras. Educar significa modelar o presente e lançar as bases para o futuro. Mas, essa missão que possui tanto de grandiosa, quanto de áspera necessita estar apoiada em princípios e fundamentos norteadores. A sala de aula necessita ser a oficina do amanhã.

Este autor consegue expor a necessidade de haver no processo educacional do educando, o contato com métodos que permitam a busca de respostas a saciar suas dúvidas e, também, que sejam estimulados a tal busca. Acredita-se que o ser humano, quando consciente dos processos de busca, sempre irá buscar o que lhe interessa e convém. Desta forma, nega-se o saber pronto e acabado que muitas metodologias tradicionais ainda insistem em atuar em sala de aula. Portanto é necessário um constante refletir sobre as práticas, bem como estar em constante busca do conhecimento. Uma escola crítica terá alunos críticos se os profissionais da educação assim o forem. Segundo Antunes (2001), existem linhas gerais, normas de procedimentos que

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podem transformar a informação em conhecimento, que são: 

Aprendizagem significativa: que consiste no processo pelo qual uma nova informação se relaciona com outra já pré-adquirida, somando a sua estrutura cognitiva e que se contrapõe a aprendizagem mecânica;



A utilização das habilidades operatórias: a aprendizagem se organiza mais completa no cérebro quando solicitado ação sobre o conhecimento. Neste item, o autor apresenta um importante conjunto de habilidades que devem ser aplicados nos diferentes níveis escolares, não sendo uma imposição ou obrigação, mas respeitando o desenvolvimento do aluno, conforme se demonstra no Quadro 1.

Educação Infantil Observar Conhecer Localizar no tempo Separar/Reunir Medir Relatar Combinar Localizar no espaço Classificar Criticar

Ensino Fundamental Enumerar Transferir Debater Deduzir Analisar Julgar/Avaliar Interpretar Concluir Seriar Sintetizar

Ensino Médio Refletir Criar Interagir Especificar Ajuizar Discriminar Revisar Levantar hipóteses

Ensino Superior Flexionar Adaptar Selecionar Planejar Negociar Persuadir Liderar

Quadro 1: Habilidades para diferentes níveis Fonte: Antunes (2001, p. 19)



A alfabetização para as múltiplas inteligências: que consiste em despertar no aluno o entendimento que há várias formas de linguagem, que um texto, uma música, um poema, o desenho, um dado estatístico, um mapa, uma planta, uma dança e outras formas de comunicação, constituem linguagens;



A re+leitura das informações – pensar é agir sobre o objeto e transformálo: que propõe a leitura além de uma proposta de segunda leitura, mas sim,

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uma decomposição do texto lido; 

A contextualização espacial e temporal: todos os temas e trabalhos;



Reversibilidade e divergência: todo ato pedagógico requer a mentalidade aberta e a atitude investigativa, o desenvolvimento da capacidade de problematizar mais que de responder, o desafio à dúvida do aluno;



Avaliação pelo ótimo: buscar qualificar e não quantificar as avaliações através de portfólio, onde se registram os passos efetivos de seu progresso;



Usar estratégias pedagógicas: que vem a ser a diversificação das aulas, tornando-as empolgantes.

Neste contexto é importante salientar que a educação é um fenômeno que se defronta com duas realidades existenciais: a do educando e a do educador que são passíveis de mudanças, pois cada uma dispõe de seu contexto histórico-cultural e suas particularidades. Assim, também é papel do professor levar o aluno ao auto conhecimento, em todas as fases de escolarização, que leva o aluno a ser o centro do processo, pois valorizam sua positividade, sua criatividade e criticidade perante os acontecimentos. No item seguinte, aborda-se as fases de escolarização e a iniciação para o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem quanto aos métodos e técnicas da metodologia científica.

2.1.2. A iniciação à metodologia científica

A educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Fundamentando a segunda pergunta de investigação desta pesquisa, que questiona qual o período indicado para a

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iniciação à pesquisa no período escolar e conseqüentemente o conhecimento e uso dos métodos e técnicas da adequados para tal, embasou-se, em um primeiro momento, na Constituição Federal de 1988, no artigo 206 (apud Libâneo, 2005, p. 250) que determina:

I ─ igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II ─ liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III ─ pluralidade de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV ─ valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurando regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI ─ gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII ─ garantia de padrão de qualidade.

Partindo deste pressuposto, destaca-se o inciso II – “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, deste artigo, onde sabe-se que ao aluno, muitas vezes, não é proporcionado este direito. Na educação, e não só nela, o ato de planejar é uma ação obrigatória (conforme discutido item 2.1.1.1. O planejamento escolar para o desenvolvimento educacional) e saber realizar uma pesquisa é uma atitude necessária e freqüente, seja ela no período escolar que for. A metodologia científica permite abertura para elaboração de projetos,

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que segundo Richardson (1999, p. 19): “Deve-se insistir que não existem projetos típicos, cada trabalho apresenta suas próprias peculiaridades”. A idéia é desenvolver a autonomia como uma vivência que possibilite os educandos a pensar por si mesmos, atuando e se expressando livremente, sendo capazes de se tornarem agentes sociais transformadores e responsáveis por suas decisões. Por esta razão passa a ter necessidade de refletir antes de agir. O desenvolvimento do pensamento crítico, que, de forma generalizada consiste em “dar opinião” sobre algo ou algum fato, não significa estar pensando criticamente sobre determinado assunto. Faz-se necessário, para ser crítico, defender e sustentar esta opinião com argumentos sólidos. Assim, o pensamento crítico implica à tolerância e o respeito, exige uma postura de cordialidade, pois, escutando atentamente os argumentos das pessoas poderemos argumentar melhor e encontrar situações mais adequadas no nosso convívio social. Não basta reduzir o pensar crítico a uma determinada disciplina, é necessário despertar um pensar melhor nas várias áreas do conhecimento. Nesta perspectiva de pensar criticamente, Freire (2000) salienta a importância de ser crítico diante dos acontecimentos sociais, combatendo a idéia de que é educado aceitar as diversas formas de alienação e autoritarismo. Alienação que leva a aceitar passivamente as injustiças, as opressões, a falta de comprometimento consigo mesmo e com a sociedade. No momento que o indivíduo rompe com estes pressupostos atuando, refletindo e argumentando sobre suas ações, torna-se capaz de promover mudanças, percebe-se como sujeito histórico, social e cultural e atua efetivamente na realidade em que vive. Para alunos e professores é indispensável que disponham de mecanismos que viabilizem o pensamento crítico nas práticas educacionais, disciplinas específicas ou em conteúdos abordados, para possibilitar um pensar reflexivo que oportunize a eles

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condições de criticar e argumentar diante os acontecimentos e situações que surgirem. Assim, contribuindo com estas afirmações, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que o processo educacional precisa ser um espaço democrático para que sejam encontradas soluções para os problemas sociais, sendo obrigação do governo oportunizar meios que diminuam as situações de desigualdades que existem no país. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p.33):

Para isto faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada as necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Para tanto, é necessário que no processo ensino aprendizagem as metodologias utilizadas possibilitem o aluno desenvolver sua criatividade, seu poder de argumentação e que seu espírito crítico seja realmente provocado. Além disso, oportunizar dinâmicas de ensino que favoreçam o desenvolvimento das habilidades individuais e coletivas. Pressupõe-se que estas características sejam desenvolvidas para despertar no indivíduo segurança e autonomia em relação as suas próprias atitudes, num trabalho realizado em conjunto, para que seja capaz de atuar de maneira eficaz nos mais variados contextos sociais, independentes das circunstâncias e complexidade das situações.

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Apesar das diferenças culturais e sociais existentes no país, há necessidade de se ter princípios que norteiam e garantam conteúdos básicos para todos os cidadãos. Os parâmetros nos dão esta possibilidade de orientação dos conteúdos, sendo flexível de acordo com cada região, onde o direito, a igualdade e a cidadania são garantidos pelo estado.

Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez de conhecimentos e informações, que tem sido avassaladoras e crescentes (Idem, p. 47).

É nesta perspectiva que a escola deve ser um espaço que possibilite ao aluno o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, pois uma prática reflexiva não se dá de um momento para outro, mas sim, num processo coletivo e contínuo de constantes interferências que deve iniciar desde a educação infantil para que os resultados sejam efetivos no decorrer da história.

2.1.2.1. A pesquisa científica na educação básica

A educação básica tem a finalidade de desenvolver o educando, que segundo Libâneo (2005, p. 252), “[...] assegura-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Estas etapas são: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. 

Educação infantil: sendo a primeira etapa da educação básica “tem como

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finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (Libâneo, 2005, p. 252). Deve ser oferecida em creches ou entidades equivalentes; 

Ensino fundamental: etapa obrigatória da educação básica. Tem como objetivo disponibilizar a formação básica do cidadão, mediante:

I ─ o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo; II ─ a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III ─ o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV ─ o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (Art. 32 da LDB, Brasil, 1996, apud Libâneo, 2005, p. 254).

Ou seja, para atingir o que se determina em lei, a metodologia a ser utilizada deve ser considerada, visto que, além do ensinamento de escrita, leitura e cálculo entre outros, ressalta-se o “desenvolvimento da capacidade de aprender” e para isto, somente através do ensinamento de “como” buscar o

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conhecimento. 

Ensino Médio: Como última etapa do ensino básico, tem a finalidade de:

I ─ a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II ─ a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III ─ o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV ─ a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (Art. 35 da LDB, Brasil, 1996, apud Libâneo, 2005, p. 257).

Este nível de ensino tem a responsabilidade de preparar os alunos para a continuação de seus estudos, ou seja, o nível superior e também para formar a mão-de-obra para o mercado de trabalho. Numa compreensão humanística, esta etapa de ensino integra as duas anteriores citadas, onde, então, se constroem e reconstroem pela ação humana, pela produção cultural do homem cidadão de forma integrada e dinâmica. Durantes estas etapas, propor uma prática reflexiva com as crianças requer

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esforço do professor em desprender-se de atitudes que impeçam a criança de expressarse, questionar e refletir sobre os temas abordados. Romper com atitudes de preconceito e auto-suficiência para deixar o diálogo permear os temas trabalhados com mais significado, sem monopolizar suas idéias e pensamentos, mas sim ampliar suas ações fora do âmbito escolar. Se for negada à criança a oportunidade de uma educação significativa, de desenvolver o bem pensar, certamente se é cúmplice de uma sociedade que reproduz indivíduos medíocres, ignorantes e irresponsáveis, reforçando um sistema educacional que domina e aliena os indivíduos diante dos acontecimentos e injustiças sociais. Conforme demonstrado no item 2.1.1.3. (Os métodos e técnicas da pesquisa científica no processo do desenvolvimento humano), o ser humano tem várias interpretações teóricas que fundamenta o seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem, porém, estas concepções necessitam de métodos e técnicas. O que pode fazer a diferença é a forma como se dá à iniciação a estes métodos e técnicas ainda no início de sua vida educacional, onde aprende a buscar de forma coerente e plausível. Assim sendo, o sistema educacional deve atinar e inserir a pesquisa e todos os seus procedimentos de busca, desde o primeiro momento do aluno na escola. Verdade, que as etapas de desenvolvimento devem ser respeitadas e a iniciação ao mundo da pesquisa deve atender as necessidades de cada momento, seja ela qual for, interpretada sob qualquer teórico, como descrito na seção acima citada. Este processo fará com que o aluno, ao chegar no nível de graduação e pósgraduação esteja familiarizado com os procedimentos de busca do conhecimento e, então, possa dar continuidade a sua vida acadêmica com maior propriedade e competência, como veremos no próximo item.

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2.1.2.2. A pesquisa científica na educação superior

Atualmente, o ensino da metodologia científica é visto como necessário somente nesta etapa de formação escolar, ou seja, tem-se a visão que ao ingressar no ensino superior, o aluno dar-se-á conta de que se encontra diante de novos desafios e neste momento deverá iniciar sua vida de pesquisador. Confirmando esta consciência, Severino (2002, p. 23) relata que:

[...] é preciso que o estudante se conscientize de que doravante o resultado do processo depende fundamentalmente dele mesmo. Seja pelo seu próprio desenvolvimento psíquico e intelectual, seja pela própria natureza do processo educacional desse nível, as condições de aprendizagem transformam-se no sentido de exigir do estudante maior autonomia na efetivação da aprendizagem, maior independência em relação aos subsídios da estrutura do ensino e dos recursos institucionais que ainda continuam sendo oferecidos.

Ou seja, neste período o aluno, então acadêmico, necessita conscientizar-se de uma nova postura, a qual, geralmente, nunca teve acesso ou informação, mas deve empenhar-se num projeto de trabalho altamente individualizado, apoiado no domínio e na manipulação de uma série de instrumentos que devem estar contínua e permanentemente ao alcance de suas mãos. É um despropósito exigir do aluno tamanha organização, quando, para muitos, durante toda a sua vida escolar não obtiveram informações de como procederem para tal evolução. Normalmente, as instituições oferecem a disciplina de metodologia

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científica nas primeiras fases e geralmente acontece de forma superficial, não dando conta do aprofundamento e nem enfatizando a sua importância nos procedimentos metodológicos na vida do pesquisador. Sobre isto, Severino (2002, p. 24) afirma que: “A assimilação desses elementos é feita através do ensino em classe propriamente dito, nas aulas, mas é garantida pelo estudo pessoal de cada estudante. E é por isso que, precisa ele, dispor dos devidos instrumentos de trabalho que, em nosso meio, são fundamentalmente bibliográficos”. Não bastasse o parco conteúdo em metodologia científica trabalhado, ao longo dos cursos os trabalhos de pesquisas exigidos como requisitos avaliativos não seguem os procedimentos metodológicos. Como resultado, os alunos ficam por mais algum tempo sem “aprender a fazer”. Ainda para o autor acima citado, o estudante deve e precisa começar a formar sua própria biblioteca, adquirindo aos poucos, os livros fundamentais para o desenvolvimento de seus estudos, fazendo a opção por livros direcionados e qualificados, deixando os textos globais para consultar nas bibliotecas em tempo oportuno. O que se planejou para o nível superior quanto à metodologia científica, não é uma realidade, visto que o ser humano não apresenta um padrão de maturidade para tais procedimentos. Cada ser humano é único e, portanto, “um planejamento” pode não surtir os efeitos desejados em todos. Desta forma, considerando esta individualidade, faz-se necessário que o aluno conheça as técnicas e através delas, siga e desenvolva sua própria busca, obtendo resultados únicos, compatíveis com seu nível de conhecimento adquirido. Em suas partes legais, a educação superior está expressa nos artigos 43 a 57 da LDB (Brasil, 1996, apud Libâneo, 2005, p. 259). Tem a finalidade, segundo Libâneo

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(2005, p. 259), “de formar profissionais nas diferentes áreas do saber, promovendo a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos e comunicando-os por meio do ensino”. Veja que, a necessidade de formação de alunos críticos, reflexivos e pesquisadores, segundo Libâneo (2005, p. 259) é objetivo do ensino superior estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, incentivando o trabalho de pesquisa e a investigação científica e promovendo a extensão. Visa divulgar a população a criação cultural e a pesquisa científica e tecnológica geradas nas instituições que oferecem a formação em nível superior e produzem conhecimento. Somente neste nível é que se registra tal comentário. É ignorada a educação básica, como se nela não fosse possível pesquisar e produzir algum conhecimento científico. Nos últimos anos, o desenvolvimento dos cursos de pós-graduação intensificouse no Brasil. “A pós-graduação foi instituída com o objetivo de criar condições para a pesquisa rigorosa nas várias áreas do saber, desenvolvendo a fundamentação teórica, a reflexão, o levantamento rigoroso de dados empírico da realidade, objetivo das várias ciências, assim como o melhor conhecimento desta realidade” (Severino, 2002, p. 143). Os trabalhos científicos, para a finalização da pós-graduação, são considerados de pequeno porte, como afirma Severino (Idem), mas atendem as diretrizes gerais da elaboração do trabalho científico. Desta forma, o aluno neste nível de formação, necessita estar inserido no campo da pesquisa, ser consciente dos métodos e técnicas para poder atender ao solicitado e, principalmente, ter atingido o senso crítico.

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2.1.3. Os procedimentos da pesquisa científica

Elaborar uma pesquisa científica requer a consciência da necessidade de uma seqüência de passos a seguir. Desta forma, buscou-se nos livros em metodologia científica, embasamento teórico para a terceira pergunta de investigação, que questiona se estas obras esclarecem e colaboram na preparação dos alunos no momento de elaboração de projeto. Está entre os procedimentos e o primeiro de todos, a elaboração do projeto, conteúdo abordado nesta seção, seguido de seu relato, a monografia, apresentando a representação gráfica segundo associação de normas. Para a realização destas etapas, os alunos deveriam contar com a fundamentação teórica em livros de metodologia científica ou investigação científica ou nos muitos codinomes que anunciam esclarecimentos para este momento. Porém, ao contrário do que se deveria encontrar, aluno se depara com mais uma dificuldade: decidir qual, ou quais, livros seguir, já que os autores divergem entre si como confirma Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. xxxvii), quando diz que: “Podría ser el caso que los libros que leyó sobre el tema fueran confusos e intrincados”7. Ao iniciar qualquer pesquisa, há de se decidir por qual caminho seguir, para então, definir os métodos e técnicas necessárias e apropriadas para atingir os objetivos propostos. Assim está relatado, a seguir, algumas das etapas de pesquisa, iniciando pelo projeto. Lembrando que não é a intenção, neste momento, expor um único modelo de um único autor, mas compor um modelo com a contribuição dos teóricos aqui

Poderia ser o caso que os livros lidos sobre o tema foram confusos e complexos.

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investigados, como Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), Richardson (1999), Gil (1999); Köche (2006); Carvalho (2005) e Yanosky (2001).

2.1.3.1. O projeto

Existem diversos modelos de apresentação e estruturação de um projeto de pesquisa, apresentados nos livros de investigação científica. Fato aqui questionado, pois confunde o aluno não experiente em pesquisa. Desse modo, apresenta-se, abaixo, algumas destas etapas e as devidas explanações onde em algumas delas são expostas as contradições das obras acima citadas. Optou-se pelos itens imprescindíveis à maioria destes modelos de projeto de pesquisa, isto é, apresenta-se uma estruturação lógica (segundo esta autora) de um projeto de pesquisa científica que atenda ao conjunto das diferentes disciplinas científicas existentes em uma universidade. Pode-se definir o projeto de pesquisa, como uma proposta teórica prévia que é formulada sobre determinado assunto, que deve atender a algumas etapas e responder ao seguinte conjunto de questões: O quê? Por quê? Para quê? Para quem? Onde? Como? Com quê? Quando? Quem? Com quantos? 1. Apresentação: Definir qual a intenção do projeto; 2. Tema: Ao definir um tema, necessita-se em primeiro momento perguntar: 

O que pesquisar?



Tenho afinidade com o tema? Gosto de trabalhar com ele?



Seu estudo vai me trazer benefícios?



Qual o tempo disponível para realizar a pesquisa?



Qual a importância, relevância para este tema?

A escolha sobre o que versará o trabalho requer clareza a respeito do campo

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do conhecimento a que pertence o assunto. Deve determinar o lugar que ocupa no tempo e no espaço; 3. Problema: Compreende-se por problema, segundo Richardson (1999, p. 57): algo que “tem características próprias e ocupa um lugar no tempo. Assim, o fenômeno existe, tem essência e é objeto de conhecimento científico”. Determinar e delimitar um problema de pesquisa implica conhecimento do fenômeno selecionado para estudo, o que se deseja pesquisar. O problema deve ser formulado de forma interrogativa. Deve-se apresentar: 

Problematização: Deve-se apresentar com o questionamento (Linha de tempo, apresentar toda a situação para chegar ao problema);



Perguntas de investigação: Nunca esquecer que todo o trabalho deve estar

atendendo

estas

perguntas,

que

buscam

respostas

problematização. Assim como o marco teórico deverá compor-se de uma seção para cada assunto, os instrumentos de coleta de dados devem buscar informações relacionadas a estas perguntas:  Pergunta 1;  Pergunta 2;  Pergunta 3;  Pergunta 4; 

Delimitação do problema: Descrever espaço, grau, tempo, período, localizando as fontes de origem etc. “Determinar e delimitar um problema de pesquisa implica conhecimento do fenômeno selecionado para estudo, o que se deseja pesquisar” (Richardson, 1999, p. 58);



Identificação das variáveis: É tudo que se apresenta nas perguntas de

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investigação que são mensuráveis e que devem ser medidos, comparados ao longo de sua pesquisa, como por exemplo: Econômico, educacional, prestígio educacional, etc. Para medir tais variáveis: renda mensal, grau educacional alcançado e ocupação. Deve, logo após, apresentar as definições conceituais das variáveis. Segundo Richardson (1999, p. 65): “Qualquer estudo científico, seja do tipo descritivo ou explicativo, contêm variáveis que devem estar inseridas nos objetivos e/ou nas hipóteses. Essas variáveis deverão ser isoladas para ser conceptualizadas e operacionalizadas”; 4. Objetivos: Devem estar, obrigatoriamente, atendendo a problematização. Faz-se necessário que o projeto de pesquisa esteja bem direcionado através de objetivos claros, concisos e precisos. Sua elaboração representa o ponto de chegada em relação ao teste da hipótese e indicam o que é pretendido com o desenvolvimento da pesquisa: 

Objetivo geral: “Define, de modo geral, o que se pretende alcançar com a realização da pesquisa” (Richardson, 1999, p. 62). A seguir, apresentase Quadro 2 de alguns verbos que usualmente iniciam o objetivo geral:

Exploratória Conhecer Identificar Levantar Descobrir

Descritiva Caracterizar Descrever Traçar

Explicativa Analisar Avaliar Verificar Explicar

Correlacional Relacionar Comparar Contrapor Conhecer

Quadro 2: Verbos para determinados tipos de pesquisa Fonte: Richardson (1999, p. 63)



Objetivo específico: “Definem etapas que devem ser cumpridas para alcançar o objetivo geral” (Richardson, 1999, p. 63). São ações que devem atender as perguntas de investigação. Cada objetivo específico

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atinge um ponto de vista do tema, um ângulo a ser pesquisado.  (Atende a pergunta 1);  (Atende a pergunta 2);  (Atende a pergunta 3);  (Atende a pergunta 4). 5. Hipóteses: Segundo Richardson (1999, p. 64): “As hipóteses devem ser extraídas dos problemas levantados para o estudo, os quais devem estar explícitos nos objetivos. Trata-se de:  Idéia geral a ser comprovada no decorrer da pesquisa;  São respostas provisórias, anteriores à pesquisa;  Deve ser fundamentada com conhecimento prévio;  Deve ser verificável;  É formulada por uma afirmação; 6. Justificativa: Nessa parte do projeto, segundo Richardson (1999, p. 55), “explicitam-se os motivos de ordem teórica e prática que justificam a pesquisa. [...] deve-se responder à pergunta „por que se deseja fazer a pesquisa?‟”. Não existem regras de como escrever uma justificativa, porém deve-se recomendar alguns itens como: experiência vivida em relação ao fenômeno; formulação do problema que se pretende estudar; contribuição que o mesmo pode trazer para o trabalho. Menciona-se a pretensão do trabalho e seu valor nos seguintes aspectos: 

Relevância científica: O que essa pesquisa pode acrescentar à ciência?



Relevância social: Que benefício pode trazer à comunidade?



Interesse: O que levou à escolha do tema?



Viabilidade: Quais as possibilidades concretas desta pesquisa? (Deve

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informar se a análise é viável, ou seja, análise de viabilidade, limitações (se existirem e é opcional), além de descrever as possíveis dificuldades que possa ter para a realização da pesquisa); 7. Marco teórico: Deve-se apresentar e desenvolver uma seção para cada objetivo específico; ser coerente; que o texto e títulos estejam correlacionados com tema. Para Richardson (1999, p. 60): “[...] antes de escrever o projeto, o pesquisador deve decidir a corrente epistemológica que orientará o trabalho que pretende realizar. Em seguida estudará em nível macro, dentro das correntes escolhida, as diversas aproximações ao fenômeno”. Exige capacidade de elaboração própria e espírito crítico; contribui com informações inovadoras, acrescentando algo novo ao conhecimento já existente; requer um levantamento bibliográfico cuidadoso, para analisar as contribuições já expressas acerca do assunto, capazes de esclarecer o fenômeno investigado; 8. Metodologia científica: Representa a descrição formal dos métodos e técnicas a serem utilizados na pesquisa seguido dos itens: 

Desenho da investigação: Definir se é quantitativa, qualitativa ou mista (atende as perguntas de investigação); se é experimental, documental, bibliográfica;



Tipo de investigação: Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006) afirmam que a pesquisa pode ser definida como exploratória, descritiva, correlacional ou explicativa; Já para Richardson (1999, p. 66) intitulando este item como “especificação do plano de pesquisa”, não há o método “correlacional”. Para esse autor, o plano se descreve por estudos

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exploratórios, descritivos ou explicativos; 

Linha de investigação: Deve atender a linha de investigação da Instituição, que pode ser: Educativa, lingüística, antropológica, teológica ou gestão de instituição educativa;



População e amostra investigada: Descrever em detalhes o universo investigado (população) e informar exatamente a população amostra.



Instrumentos de coleta de dados: Definir os instrumentos e fundamentar segundo autores em metodologia científica. Para Richardson (1999, p. 67) “deve-se especificar os instrumentos de coleta de informações: questionários, entrevistas, fichas etc., e seus conteúdos gerais”. Pode ser, também, pela observação segundo Gil (1999, p. 110). Os instrumentos de coleta de dados são vitais para uma pesquisa. É através do material coletado que o pesquisador terá condições de descobrir novas teorias, ou confirmar as que já existe. Toda pesquisa, quando projetada, deve fazer a escolha do(s) melhor(es) instrumento(s) para a coleta de dados. Importante ressaltar que:  a busca através do instrumento de coleta deve atender as perguntas de investigação que estão objetivadas com ação nos objetivos específicos;  fazer e apresentar o teste de confiabilidade que “indica a capacidade que devem ter os instrumentos utilizados de produzir medições constantes quando aplicados a um mesmo fenômeno” (Richardson, 1999, p. 87) e validade que “indica a capacidade de um instrumento produzir medições adequadas e precisas para

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chegar a conclusões corretas (Idem, p. 87); 

Análise de dados: Definir como será a análise e fundamentar o que é uma análise em metodologia científica;

9. Cronograma: Trata-se de um mapa organizacional de atividades, indicando-as juntamente com as datas para cada uma delas. Este é um procedimento importante para o pesquisador, que deve buscar seguí-lo e assim, cumprir com o prazo pré-estabelecido para a realização de sua pesquisa. Tem sua utilidade somente durante o período de execução do projeto. Richardson (1999) descreve o cronograma junto com o item orçamento e afirma que o mesmo serve para preparar a pauta de trabalho mensal, semanal, incluindo:  Planejamento de pesquisa;  Elaboração de instrumentos;  Pré-teste dos instrumentos;  Seleção da amostra;  Elaboração dos instrumentos definitivos;  Seleção e treinamento de entrevistadores;  Coleta de dados;  Processamento da informação;  Preparação do relatório de pesquisa; Além disso, deve-se estimar recursos humanos, materiais e financeiros necessários para assegurar o êxito da pesquisa (Idem, p. 69). Em síntese, a previsão do ritmo de desenvolvimento da pesquisa, esclarecendo acerca do tempo necessário para cada uma das fases, conforme

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exemplo no Quadro 3:

ATIVIDADES

Fev

Mar

Jun

Jul

Ago

Set

Out

Nov

xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx xxxx PREVISTO REALIZADO

Quadro 3: Exemplo de cronograma Fonte: Carvalho, (2005)

10. Referências: Nenhum texto científico sai exclusivamente do autor, isolado no mundo. Quando se escreve um projeto de pesquisa, um trabalho de fim de curso, uma monografia, constantemente o autor se reporta e se baseia em outros textos, de outros autores. Por isto é fundamental que o seu leitor possa ter contato, também, com os textos que lhe serviram de base. A maneira mais simples para que isto aconteça é oferecer uma lista, ao final do seu trabalho, das obras utilizadas para compô-lo. Ou seja, segundo Köche (2006, p. 147) define como “[...] o conjunto padronizado dos elementos descritos que permitem a identificação, no todo ou em parte, das fontes citadas no texto. Podem ser de documentos de fontes impressas ou eletrônicas, tais como livros, periódicos, jornais, monografia, CDs, sites e demais fontes”. Uma vez elaborados todos os quesitos do projeto de pesquisa, o aluno estará com ela definida e pronta para iniciar a execução. Partirá para a etapa seguinte que é o

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cumprimento do que se propôs no projetado, em seus métodos e técnicas, para então, iniciar os procedimentos da monografia, que se apresentam a seguir.

2.1.3.2. A monografia

Apresentar um trabalho monográfico requer paciência, cautela e atenção em cada uma de suas etapas, lembrando sempre que sua produção acontece respeitando cada uma delas. Uma monografia é um trabalho escrito, sistemático e completo sobre um determinado tema, geralmente fruto de uma pesquisa rigorosa. Uma monografia deve ter um tema claramente definido, apresentar o resultado de uma pesquisa pormenorizado, detalhado e aprofundada sobre o tema e que traga contribuições importantes para a área de conhecimento a que se refere. A estrutura interna de um texto monográfico varia muito de acordo com a área do conhecimento a que se refere. Ou seja, para saber exatamente como deverá fazer sua monografia ao final de seu curso, deverá ter conversado bastante sobre ela com seus professores para saber o que a área do seu curso espera de uma monografia. A elaboração da monografia é uma seqüência do projeto que se foi bem elaborado, o aluno terá o seu trabalho monográfico já organizado e sistematizado. Transformá-lo em monografia, exige uma nova forma de apresentação e organização, considerando que deve-se respeitar e atender as instruções da instituição, mescladas com as do orientador. De modo geral, divide-se em três partes: pré-textual, textual e pós-textual. 

Elementos pré-textuais:  Capa;  Folha de rosto;  Ficha catalográfica;

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 Folha de aprovação;  Dedicatória (opcional);  Agradecimentos (opcional);  Epígrafe (opcional);  Resumo;  Abstrat;  Lista de ilustrações;  Lista de tabelas;  Lista de abreviaturas e siglas;  Lista de símbolos;  Sumário. 

Elementos textuais:  Marco introdutório: No momento da elaboração deste marco, deve-se organizar os itens 1, 2, 3, 4, 5 e 6 do projeto (item 2.1.3.1. O projeto), de forma textual e clara. Para Köche (2006), tem o objetivo de situar o leitor no contexto da pesquisa, informando o que foi analisado, como e por que, as limitações encontradas, o alcance da investigação e bases teóricas;  Marco teórico: Está relacionado ao item 7 do projeto e é a demonstração lógica de todo o trabalho de pesquisa. Sua importância é tal, que se forem retirados marcos, ele terá que por si só, sustentar todo o trabalho, já que nele foi retomado o problema inicial, colocado na introdução e as principais conclusões da investigação (Köche, 2006);  Marco metodológico: Refere-se ao item 8 do projeto, mantém seus títulos e conteúdo ampliados, completando segundo a necessidade

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exigidas para que a pesquisa seja totalmente exposta em suas partes de realização. Deve esclarecer a forma que foi utilizada na análise do problema proposto;  Marco analítico: Este é o momento onde o pesquisador vai expor o resultado de sua pesquisa. Apresentar resultados, seguindo a ordem dos questionários, numerando e organizando as informações. Cada resultado deve seguir de análise respaldada no marco teórico. Para finalizar este marco e a parte textual, fazem-se as conclusões finais e sugestões, onde o autor registra sua opinião final dos resultados da pesquisa e deve, neste momento atender alguns itens importantes:  Nunca inserir uma nova informação, ou seja, não informar dados que não foram abordados nos marcos;  Não é o momento para novas teorias e citações;  Deve responder a problematização, através das perguntas de investigação;  Abordar o alcance, ou não do objetivo geral;  Considerar cada objetivo específico, que se refere às teorias apresentadas para cada pergunta de investigação;  Confirmar ou negar as hipóteses; 

Elementos pós-textuais:  Referências: as referências atendem as mesmas orientações do item 10 do projeto, lembrando que “todos” os autores, obras e etc. devem estar inseridos nesta lista, que atende a determinadas organizações, como apresenta-se no próxima item: “Forma gráfica de apresentação”;  Glossário (opcional): Lista de palavras técnicas utilizadas na

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apresentação da pesquisa, com suas devidas definições;  Apêndices (opcional): É utilizado para colocar textos ou informações complementares elaborados pelo autor, tais como tabelas ou modelos de instrumentos (Köche, 2006);  Anexos (opcional): Documento não elaborado pelo autor, acrescentado para provar, ilustrar ou fundamentar o texto (Idem). O cronograma, item 9 do projeto, só útil durante a efetivação do mesmo e não é exposto no relato monográfico. Esta junção de projeto e início de produção monográfica pode ser observada na representação na Figura 4, que indica onde os itens do projeto se inserem no relato monográfico.

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PROJETO

MONOGRAFIA

1. APRESENTAÇÃO

2. TEMA

3. PROBLEMA

1 ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS

- Problematização; - Pergunta genérica; - Perguntas de investigação:  Pergunta 1;  Pergunta 2;  Pergunta 3;  Pergunta 4. - Delimitação do problema; - Identificação das variáveis - Definição Conceitual e Operacional

4. OBJETIVOS

5. HIPÓTESES

- Objetivo geral (atende a pergunta genérica); - Objetivo específico:  (Atende a pergunta 1);  (Atende a pergunta 2);  (Atende a pergunta 3);  (Atende a pergunta 4).

 Capa;  Folha de rosto;  Ficha catalográfica;  Folha de aprovação;  Dedicatória (Opcional);  Agradecimentos (Opcional);  Epígrafe (Opcional);  Resumo;  Abstrat;  Lista de ilustrações;  Lista de tabelas;  Lista de abreviaturas e siglas;  Lista de símbolos;  Sumário. 2 ELEMENTOS TEXTUAIS  Marco introdutório  Marco teórico  Marco metodológico  Marco Analítico - Análise e interpretação - Conclusões e Sugestões

6. JUSTIFICATIVA

3 ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS 7. MARCO TEÓRICO

8. METODOLOGIA CIENTÍFICA

9. CRONOGRAMA

- Desenho da investigação; - Tipo de investigação; - Linha de investigação; - População e amostra investigada; - Instrumentos de coleta de dados; - Análise de dados.

 Referências Marco analítico  Glossário (Opcional)  Apêndices (Opcional)  Anexos (Opcional)

10 REFERÊNCIAS

Figura 4: Representação de inserção do projeto nas partes monográficas Fonte: Produzido pela autora

Depois de realizada todas as etapas da pesquisa, o autor deverá preocupar-se com sua apresentação gráfica, que deve atender as Normas e Técnicas de Associações que foi determinada pela instituição, que se aborda no item a seguir.

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2.1.3.3. A forma gráfica de apresentação da monografia

Não será exposta aqui, uma idéia ou conclusão de como se apresenta graficamente um trabalho monográfico, seja ele na fase projeto ou monografia, já que o intuito desta pesquisa está na percepção do olhar metodológico e científico da pesquisa. Mas não é possível deixar de relatar esta etapa, visto que complementa o “todo” da apresentação de uma pesquisa de final de curso. A apresentação dos trabalhos monográficos segue regras estabelecidas pela comunidade internacional e normatizada pelo país, tendo a intenção de estabelecer parâmetros científicos de escrita e de estruturação. É verdade que existem normas, porém, também é verdade que nos próprios livros de metodologia científica elas diferem, como confirmam os autores Marion, Dias e Traldi (2002, p. 10), dizendo que “em cada área existe certa tendência de estilo e de especificidades da metodologia utilizada. [...] algumas universidades introduzem modificações na forma de apresentação das monografias de seus alunos a fim de personalizar e manter sua identidade”. Estas divergências entre autores e as diferentes interpretações das instituições, causam dúvidas, insatisfação e insegurança nos estudantes nos momentos de relatarem suas pesquisas. “[...] prova disto é a vasta coleção de livros sobre o tema, cada qual com as especificações das instituições de origem do(s) autor(es)” (Idem, p. 10). Até, há de se considerar que os alunos são cobrados em suas avaliações finais, além da pesquisa em si, na forma gráfica de apresentação de seus trabalhos, o que leva o aluno a mais um desafio, ou seja, imbuir-se de todas as regras, geralmente pela primeira vez, uma vez que ao longo de sua vida escolar, deparou-se com diferentes normas de apresentação de trabalhos científicos, ou até, nunca de deparou com nenhuma.

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Preparar o aluno para apresentar suas pesquisas segundo normas é permitir-lhes informações claras para capacitá-los a produzir trabalhos com raciocínio lógico, coerente e que sejam de acordo com as exigências. Porém, no momento de buscarem regras, segundo normas, deparam-se com dificuldades que para muitos pesquisadores, superam as da própria pesquisa. Desta forma, existe uma lacuna, uma falta de coerência quanto ao que se deseja de fato como resultado de uma produção científica. Não se discute a necessidade de respeitar normas, normas estas, extremamente necessárias para que os resultados apresentados sejam coerentes e possam ser compreendidos universalmente. Então, não existir uma regra clara para ser seguida é no mínimo incoerente com a intenção da própria criação das normas. Os dias atuais são testemunhos de uma transformação tecnológica e este fator implica drasticamente no momento de formatar suas pesquisas. Muitos dos alunos nunca tiveram contato com uma máquina de escrever. Imagina-se seu desespero no momento de entender a normas exigidas e deparar-se com o “computador” para expressá-la. As mudanças na tecnologia são tão rápidas, que muitos teóricos, ao lançarem seus livros, os vêem ultrapassados em muitos tópicos. Para isto, utilizam a Internet para disponibilizarem atualização aos seus alunos, como é o caso em Marion, Dias e Traldi (2002, p. 11), quando fazem um relato detalhado das atualizações:

Ao entrar na página http://www.marion.pro.br você encontrará no ícone “livros” o título “como fazer monografias nos cursos da área de negócios”. Ao clicar o ícone citado, você terá, como primeiro item, “Atualização do livro para a próxima edição”, onde é encontrado um

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quadro de atualizações constantes, proposto pelos autores evitando que se produza um trabalho científico com qualquer defasagem em relação ao que é mais moderno e atual no mundo das monografias.

Ou seja, a tecnologia entra no mundo da pesquisa de diversas formas. Algumas benéficas, outras nem tanto. Benéficas, para os casos da veiculação da informação de forma rápida e em grande volume, disponibilizando ao aluno uma gama de conhecimentos que facilitam o transcorrer da pesquisa. Maléficas, quando é utilizada para plágio, quando é instrumento de “conseguir que outro faça para você” (Anexo 1) uma pesquisa que poderia trazer novas e importantes informações científicas. A facilidade de “copiar e colar” se contrapõem com as dificuldades que os pesquisadores possuem de produzir seus próprios textos seguindo normas e técnicas pré-estabelecidas. Neste momento, muitos optam pelo mais fácil. Novamente resgata-se a formação do ser humano, que neste momento (alguns), não conseguem elaborar seus projetos, realizar suas pesquisa e relatar suas monografias em conseqüência de uma educação onde não lhes foi proporcionado este saber.

2.2. Definição conceitual

Por se tratar de um estudo exploratório e descritivo, não há variáveis e sim indicadores. A seguir, descreve-se as definições dos mesmos, que foram pesquisadas do dicionário Aurélio (2004): 

Aprender: Tomar conhecimento de algo; retê-lo na memória, em conseqüência de estudo, observação, experiência;



Aprendizado: Ato ou efeito de aprender, especialmente profissão manual

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ou técnica. O tempo que dura tal aprendizagem. O exercício ou prática inicial da matéria aprendida; experiência; 

Aprendizagem: Equivalente a aprendizado;



Ciência: Conjunto de conhecimentos socialmente adquiridos ou produzidos, historicamente acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitem sua transmissão, e estruturados com métodos, teorias e linguagens próprias, que visam compreender, orientar a natureza e as atividades humanas;



Científico: Relativo à ciência, ou às ciências; Que tem o rigor da ciência;



Comportamento: Maneira de se comportar; procedimento, conduta; Conjunto de atitudes e reações do indivíduo em face do meio social. Psicol. O conjunto das reações que se podem observar num indivíduo, estando este em seu ambiente, e em dadas circunstâncias;



Conhecimento: Ato ou efeito de conhecer; idéia, noção; informação, notícia, ciência; prática da vida; experiência; discernimento, critério, apreciação; consciência de si mesmo; acordo;



Desenvolvimento: Ato ou efeito de desenvolver(-se); desenvolução. Adiantamento, crescimento, aumento, progresso. Mús. Parte duma peça em que um elemento temático é desenvolvido em suas possibilidades musicais. Representação duma expressão analítica mediante uma soma finita ou infinita de parcelas que se obtêm por meio de regras apropriadas. Comprimento real, extensão efetiva (de uma estrada);



Educação: Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social;

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

Ensinar: Ministrar ensino; dar aulas; lecionar;



Ensino: Ato de ensinar;



Escola: Estabelecimento público ou privado onde se ministra,

sistematicamente, ensino coletivo; estabelecimento onde se recebe ensino; edifício onde funciona a escola; sistema ou doutrina de pessoa notável em qualquer dos ramos do saber; conjunto de adeptos e, ou seguidores de um mestre ou de uma doutrina ou sistema; determinada concepção técnica e estética de arte, seguida por muitos artistas; Ensinamento; exemplo, lição; estudo, conhecimento, saber; 

Exercício: Ato de exercer; prática, uso, exercitação; desempenho de função ou profissão; atividade; atividade física; atividade planejada, praticada regularmente, com o fim de desenvolver ou melhorar o desempenho físico, mental;



Humano: Pertencente ou relativo ao homem;



Método: Caminho pelo qual se atinge um objetivo. Programa que regula previamente uma série de operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis, em vista de um resultado determinado;



Metodologia: A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade;



Pesquisa: Investigação e estudo, minudentes e sistemáticos, com o fim de descobrir ou estabelecer fatos ou princípios relativos a um campo qualquer do conhecimento;



Pesquisador: Aquele que pesquisa;



Processo: Ato de proceder, de ir por diante; seguimento, curso, marcha. Sucessão de estados ou de mudanças. Maneira pela qual se realiza uma operação, segundo determinadas normas; método, técnica;

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

Projeto: Idéia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento, desígnio. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema;



Técnica: A parte material ou o conjunto de processos. Maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo.

2.3. Definição operacional

Mesmo havendo a intenção de explanar com clareza os termos abordados para definir o tema, utiliza-se de expressões e palavras que merecem esclarecimentos, buscando uma leitura única na intenção do escritor e interpretação do leitor, a qual apresenta-se a seguir: 

Comportamento humano no processo de desenvolvimento e aprendizagem escolar: Conjunto de atitudes e reações do ser humano em seu processo de aprendizagem e seu desenvolvimento mediante estímulos apresentados no currículo educacional em função de teorias de aprendizagem definidas em planejamentos escolares;



Ensino e exercício da metodologia científica: Ato de ensinar, mediante o exercício da busca do conhecimento através de métodos e técnicas apropriados para pesquisa científica;



Metodologia científica: Conjunto de métodos e técnicas para dirigir o espírito na investigação da verdade. Estudo dos métodos e, especialmente, dos métodos das ciências;



Período escolar para início da busca do conhecimento através dos métodos e técnicas científicas: Compreende a identificação ideal em que o

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docente deve ter acesso aos métodos e técnicas para elaborar sua própria busca de forma organizada segundo o rigor da ciência; 

Projeto de pesquisa científica: Indagação ou busca minuciosa para averiguação da realidade; investigação, inquirição com o rigor da ciência.

2.4. Hipóteses

A seguir, apresentam-se as hipóteses definidas, sendo elas de pesquisa e alternativa, que serão, no momento conclusivo, confirmadas ou negadas em suas discussão.

2.4.1. De pesquisa



Os alunos da pós-graduação da Faculdade Dom Bosco, representada pela UNIESC (Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina), grupo de palhoça, tem um nível de preparação muito baixo dos passos da Metodologia Científica no momento da elaboração de seu projeto de pesquisa.

2.4.2. Alternativas



O ser humano, em suas fases de desenvolvimento, deve ter acesso à informação para poder desenvolver seu aprendizado, além de receber estímulo a tudo que o torne um pesquisador;



Não há um período pré-determinado para o acesso aos procedimentos de investigação e o mesmo deve ser disponibilizado desde o primeiro momento

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de vida do ser humano; 

Os procedimentos de pesquisa são comuns para a maioria dos autores em obras sobre a metodologia científica, mas, muitas vezes são de difícil interpretação e compreensão;



No momento de iniciar uma pesquisa, os pós-graduandos da Faculdade Dom Bosco, representada e pela UNIESC, do grupo de Palhoça não tiveram experiências em realizar projetos de pesquisa científica;



Os pós-graduandos do grupo de Palhoça da Faculdade Dom Bosco, representada pela UNIESC têm demonstrado interesse na obtenção de informação científica durante seus estudos.

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3. METODOLOGIA

A pesquisa, nada mais é senão um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico. Pesquisar é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos (Gil, 1999).

3.1. Descrição do lugar de estudo

A Faculdade DOM BOSCO tem sua sede em Cascavel, estado do Paraná, Brasil e é uma das Instituições representadas pela UNIESC (Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina), que é uma empresa que tem como objetivo fazer o elo entre alunos e instituições de ensino do Brasil e exterior, disponibilizando cursos em nível de pós-graduação, mestrado e doutorado. Sua missão é colaborar no processo de ensino aprendizagem através da qualificação dos profissionais da educação, para, então, colaborar na formação de alunos críticos e integrantes de uma sociedade justa e igualitária. Mais recentemente, lançou-se na Educação Continuada, buscando subsídios para complementar sua missão. Esta empresa está localizada em Florianópolis, Estado de Santa Catarina, Brasil. Os perfis dos educandos dos cursos disponibilizados pela UNIESC, que neste universo investigado representa a DOM BOSCO nas certificações de pós-graduação lato sensu são em sua maioria da área da educação, porém, é possível encontrar nos grupos, alunos com graduação em: serviço social, jornalismo, direito, enfermagem, administração entre outros. A maioria atua na educação, havendo pequeno número que busca os cursos como complemento à titulação para outros fins. No que se refere aos cursos de Mestrados e Doutorado, os mesmos atendem a

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legislação do MERCOSUL e são realizados no período de férias (todo o mês de janeiro e duas semanas em julho) na cidade de Assunção, Paraguai. As Universidades que atualmente são representadas por esta empresa são: UAA (Universidade Autônoma de Assunção) e UTIC (Universidade Tecnológica Intercontinental) entre outras. Os cursos de pós-graduação da Dom Bosco em nível de especialização, também atendem a legislação vigente, disponível no site da UNIESC (www.uniesc.com.br), sua representante e assessora dos alunos. Há vários cursos em andamento nos Estados de Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paraná. Neste nível de especialização já foram certificados diversos alunos. As especializações são diversificadas, entre elas: educação infantil e séries iniciais; didática e metodologia do ensino; psicopedagogia; interdisciplinaridade; gestão e metodologia do ensino; entre outros. Os cursos acontecem nas cidades onde são formados os grupos com encontros quinzenais, totalizando 420 horas e sua duração é de 6 (seis) meses. Os professores, para estes cursos, são especialistas, mestres ou doutores, contratados em caráter de “professores visitantes”, que ministram aulas nos finais de semana que lhe são definidos e nos quais são habilitados profissionalmente. O grupo definido para esta pesquisa foi o do município de Palhoça (SC), cidade de 102 mil habitantes, localizada ao leste de Santa Catarina a 10 Km da capital do Estado, pertencendo a Grande Florianópolis. Possui várias praias, entre elas: Guarda do Embaú (considerada a mais bela), Praia do Sonho, Pinheira, Enseada do Brito. Também faz parte deste município a Serra do Tabuleiro. Suas principais atividades econômicas estão na agricultura e pesca. A cidade é grande produtora de mariscos, ostras e camarões, além de ser um dos maiores pólos de criação de escargots do Brasil. Destaca-se também a produção moveleira e o intenso comércio. Sua colonização é açoriana e sua população de etnias: açoriana, italiana, alemã e africana (Santa Catarina,

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www.sc.gov.br, 2007). Também foram universos investigados, livros de metodologia científica perfazendo um total de 16 obras.

3.2. Tipos e métodos de estudo

Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória e descritiva. Para a realização da mesma usou-se os métodos observacional, comparativo e indutivo. O problema remete a perguntas de investigação com abordagem qualitativa e também quantitativa. Também se trata de uma pesquisa bibliográfica.

3.2.1. Tipos

A pesquisa do tipo exploratória, caso desta investigação, tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores, que vem a ser um tipo de investigação compatível com a delimitação do tema aqui abordado. Acredita-se não haver nenhum estudo que descreva e analise a real situação dos alunos em pós-graduação enquanto sua preparação e conhecimento em metodologia científica para elaboração de projeto, requisito obrigatório para a certificação final do curso. Segundo Gil (1999, p. 43), estes tipos de pesquisas “são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. É realizado especialmente quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele, formular hipóteses precisas e operacionalizáveis”.

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Confirmando, com base em Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 100-101):

Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas8.

Também é uma pesquisa do tipo descritiva, pois “tem como objetivo primordial à descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significantes está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados” (Gil, 1999, p. 44). Para este autor, as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as mais utilizadas nas pesquisas sociais e são, também, mais solicitadas por organizações educacionais. Segundo Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 102): “Los estúdios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis 9”. Ainda na opinião destes autores, para realizar uma pesquisa descritiva “se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta 8

Os estudos exploratórios se realizam quando o objetivo é examinar um tema ou problema de investigação pouco estudado, do qual, se têm muitas dúvidas ou não foi abordado antes. É dizer, quando a revisão da literatura revelou que tão somente há roteiros não investigados e idéias vagamente relacionadas com o problema de estudo, ou então, se desejamos falar sobre temas e áreas desde novas perspectivas. 9 Os estudos descritivos buscam especificar as propriedades, as características e os perfis de pessoas, grupos, comunidades, processos, objetos ou qualquer outro fenômeno que se submeta a uma análise.

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información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se investiga” (p. 102). Ou ainda, para Richardson (1999, p. 71): “Os estudos de natureza descritiva propõem-se investigar o „que é‟, ou seja, a descobrir as característica de um fenômeno como tal. Nesse sentido, são considerados como objeto de estudo uma situação específica, um grupo ou um indivíduo”. Desta forma, confirma-se e fundamenta-se a utilização dos tipos de pesquisa acima mencionados, por serem os que se adaptam à pesquisa em questão.

3.2.2. Métodos

A observação é fundamental para a pesquisa, pois em todo seu processo desde a definição do tema, formulação do problema, hipóteses, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, observa-se constantemente. Segundo Gil (1999, p. 34), “[...] é um dos mais utilizados nas ciências sociais e apresenta alguns aspectos curiosos. [...] pode ser tido como um dos mais modernos, visto ser o que possibilita o mais elevado grau de precisão nas ciências sociais”. Usou-se o método comparativo, porque procede de investigação e comparação de material bibliográfico, buscando fatos com vista a ressaltar as diferenças e similaridades entre eles, enfatizando a comparação dos livros de metodologia científica. Para Gil (1999, p. 34): “Sua ampla utilização nas ciência sociais deve-se ao fato de possibilitar o estudo comparativo de grandes agrupamentos sociais, separados pelo espaço e pelo tempo. Assim é que podem ser realizados estudos comparando diferentes culturas ou sistemas políticos”. Também se fez uso do método indutivo, pois se partiu do particular e colocou10

se seleciona uma série de questões e se mede ou coleta informações sobre cada um delas, para assim escrever o que se investiga.

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se a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados. Segundo Gil (1999, p. 28):

[...] a generalização não deve ser buscada aprioristicamente, mas constatada a partir da observação de casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade. [...] Neste método, parte-se da observação de fatos ou fenômenos cujas causas se deseja conhecer. A seguir, procura-se compará-los com a finalidade de descobrir as relações existentes entre eles. Por fim, procede-se à generalização, com base na relação verificada entre os fatos ou fenômenos.

Para atender as perguntas da investigação e por conseqüente o possível esclarecimento da problematização, utilizaram-se os métodos qualitativo e quantitativo, visto que se pode reconhecer que a forma como se pretende analisar um problema é o que define se uma pesquisa usará métodos qualitativos ou quantitativos. Ambos foram sumamente importantes e necessários para a realização desta pesquisa, enfatizando que não há uma classificação de qual dos dois foi mais e melhor utilizado, porque “ninguno es intrinsecamente mejor que el outro, que solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de um fenómeno [...]11” (Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2006, p. 752). Ou seja, trata-se de uma pesquisa com enfoque misto. A pesquisa qualitativa, segundo Richardson (1999, p. 79): “[...] difere, em princípio, da quantitativa à medida que não emprega um instrumental estatístico como base do processo de análise de um problema. Não pretende numerar ou medir unidades ou categorias homogêneas”. 11

nenhum é intrinsecamente melhor que o outro, que só constituem diferentes aproximações ao estudo de um fenômeno [...]

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Agora, a pesquisa quantitativa, segundo o mesmo autor “[...] como o próprio nome indica, caracteriza-se pelo emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, desvio padrão, às mais complexas, como coeficiente de correlação, análise de regressão etc” (p. 70). A intenção de utilizar este método representa a intenção de garantir a precisão dos resultados, “evitar distorções de análise e interpretação, possibilitando, conseqüentemente, uma margem de segurança quanto às inferências. É freqüentemente aplicado nos estudos descritivos, naqueles que procuram descobrir e classificar a relação entre variáveis [...]” (Idem, p. 70). Também é uma pesquisa bibliográfica, visto que utiliza conhecimentos adquiridos e discutidos para fundamentar a busca de conclusões. “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (Gil, 1999, p. 65). A principal vantagem deste tipo de pesquisa está no fato de permitir ao investigador um maior conhecimento do fenômeno investigado, principalmente quando o problema requer informações dispersa pelo espaço, caso do problema aqui investigado.

3.3. Fontes de Dados

Para a realização da pesquisa, foram utilizadas as fontes primárias, secundárias e terciárias. Nas primárias, através da coleta dos dados específicos aplicados através de questionários em grupo de amostra acima destacado para análise do objeto de estudo. Nas fontes secundárias, estão várias obras, com livros e revistas utilizados conforme se descreve nas referências que tratam do assunto e discutem o fato abordado. Também se

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fez uso de fontes terciárias no momento em que se utilizou o índice de algumas das obras para responder a uma das perguntas deste estudo.

3.4. População amostra

Em uma pesquisa social, o universo de elementos pode ser tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade. Desta forma é freqüente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena parte dos elementos que compõem o universo. A escolha dos grupos amostra de alunos e livros analisados e comparados foi intencional ou seleção racional, visto que os “elementos que formam a amostra relacionam-se intencionalmente de acordo com certas características estabelecidas no plano e nas hipóteses formuladas pelo pesquisador” (Richardson, 1999, p. 161). Ou, não probabilística ou dirigida que segundo Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 241): “Subgrupo de la población em la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de lãs características de la investigación”12. Essas características deram-se ao fato,, quanto aos alunos, deste grupo já estarem na fase final, ou seja, já tiveram aula em metodologia científica, orientação à monografia e já estarem trabalhando em suas pesquisas e, portanto, aptos a responderem os questionamentos solicitados quanto à preparação para elaboração de suas monografias no que se refere ao conhecimento dos métodos e técnicas científicos. Quanto aos livros comparados, a seleção se deu devido a interpretação da autora desta pesquisa de serem os que possuem conteúdos mais abrangentes sobre o tema 12

Subgrupo da população em que a eleição dos elementos não depende da probabilidade e sim das características da investigação.

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investigado. A amostra de alunos, escolhida intencionalmente, apresenta-se como representativa no universo ou população, que corresponde a duzentos e vinte e nove (229) alunos em diversos cursos de pós-graduação lato sensu e que nesta pesquisa é composta por um grupo de trinta e quatro (34) alunos, com especialização em: gestão e metodologia do ensino. Os integrantes do grupo de amostra pertencem a diversas instituições escolares de Palhoça, SC. Dos questionários aplicados, houve 100% de participação, uma vez que foram aplicados na própria sala de aula, disponibilizado o tempo necessário para responderem e imediatamente após, serem recolhidos. Desta forma, o grupo amostra representa 15% dos 100% do universo investigado. Da amostra dos livros comparados e analisados, os seis (6) (Yanosky, 2001; Hernández Sampieri, Fernández-Collado, Baptista Lucio, 2006; Richardson, 1999; Köche, 2006; Gil, 1999 e Carvalho, 2005) representam amostra do universo de dezesseis (16) obras investigadas, ou seja, do universo de 100% de obras em metodologia científica, 37,5% foram comparados no marco analítico, considerando que estas obras, junto com outras anunciadas nas referências, também serviram como fonte bibliográfica para revisão bibliográfica da pesquisa. O tamanho da amostra, segundo Richardson (1999), é uma das condições essenciais que deve constituir uma porção de uma população determinada. Não basta, qualquer parte da população para obter uma amostra; ela deve incluir um número suficiente de casos. Para o mesmo autor, depende da amplitude do universo, do nível de confiança estabelecido, do erro de estimação permitido e da proporção da característica pesquisada no universo.

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3.5. Técnicas de coleta de dados

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa e quantitativa usou-se como instrumento para a coleta de dados, em primeiro momento a observação, que se deu ao fato de ser a autora, responsável pelas aulas em metodologia científica para os grupos do universo investigado, acontecendo, então, a observação destes alunos quanto a sua preparação neste momento de elaboração de projeto. Segundo Gil (1999, p. 110): “A observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação. Desse modo, a subjetividade, que permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzido”. Também foi utilizada para coletar dados fontes bibliográficas, como livros de leitura corrente, escolhidos intencionalmente para serem comparados e analisados. Segundo Gil (1999, p. 76) este tipos de livros “compreendem as obras literárias designadas por seus gêneros [...] e as obras de divulgação, que têm como objetivo transmitir informações sobre determinado assunto”. Num terceiro momento, utilizou-se o questionário que atende a pesquisa mista, com perguntas abertas e fechadas. Segundo Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 310): “Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos. [...] consiste em um conjunto de preguntas respecto de uma o más variables a medir”13. Que nesta pesquisa, para um ou mais indicadores, visto se tratar de uma pesquisa exploratória. Ou, ainda, na opinião de Richardson (1999, p. 189) “o questionário (entrevista estruturada), cumpre pelo menos duas funções: descrever as característica e medir 13

Tal vez o instrumento mais utilizado para coletar os dados. [...] consiste em um conjunto de perguntas a respeito de uma ou mais variáveis a medir.

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determinadas variáveis de um grupo social”. O questionário direcionado aos alunos (Apêndice 1) contém 18 perguntas, sendo 3 abertas e 15 fechadas. A preparação do questionário atendeu aos seguintes quesitos, segundo Richardson (1999, p. 198):

1. Determinação dos aspectos de interesse para a pesquisa (relação de assunto); 2. Revisão das hipóteses ou dos questionários que se desejam constatar com as perguntas. Assim, cada item do questionário deve ter um sentido preciso e responder a uma necessidade relacionada com os objetivos da pesquisa. Portanto, devem-se evitar perguntas não diretamente ligadas aos fins do trabalho; 3. Estabelecimento de um plano de perguntas a ser incluído nos questionários, ordenadamente, e localização nos instrumentos; 4. Redação das perguntas; 5. Preparação dos elementos complementários ao questionário.

Além dos itens acima, o questionário necessita apresentação, solicitação de colaboração e agradecimento de participação, além de outras instruções suplementares.

3.5.1. Tipos de perguntas do questionário

Existem três tipos de perguntas: as abertas, as fechadas e as que combinam os dois tipos de perguntas. Compreende-se por perguntas abertas, aquelas que permitem o entrevistado dar sua opinião de forma ampla, sem limitações de resposta. Segundo

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Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 314): “[...] las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cual el número de caterogías de respuesta es muy elevado; en teoría, es infinito, y puede variar de población en población”14. Ainda para Richardson (1999, p. 192) “a pergunta aberta caracteriza-se por perguntas ou afirmações que levam o entrevistado a responder com frases ou orações. O pesquisador não está interessado em antecipar as respostas, deseja uma maior elaboração das opiniões do entrevistado”. Já as perguntas do tipo fechadas, para Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 310): “[...] contienen categorías u opciones de respuesta que han sido previamente delimitadas. Es decir, se presentan a los participantes las posibilidades de respuesta, quienes deben acotarse a éstas. Pueden ser dicotómicas o incluir varias opciones de respuesta”15. Este tipo de pergunta foi utilizado, buscando agilidade na codificação e preparo para análise, uma vez que possibilita resultados quantitativos e possíveis à exposição estatística. Também foi motivo pela opção da maioria das perguntas fechadas, tempo despendido para a execução dos questionários. “Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar uno com preguntas abiertas”16 (Idem, p. 315). Para Richardson (1999, p.191) as perguntas fechadas “são aqueles instrumentos em que as perguntas ou afirmações apresentam categorias ou alternativas de respostas fixas e preestabelecidas. O entrevistado deve responder à alternativa que mais se ajusta

[...] as perguntas abertas não delimitam de antemão as alternativas de resposta, por que o número de categorias de resposta é muito elevado, em teoria, é infinito, e pode variar de população para população. 15 [...] contém categorias ou opções de resposta que tenham sido previamente delimitadas. É dizer, se acrescenta aos participantes as possibilidades de resposta, ou quem deve diminuir a estes. Podem ser dicotômicas ou incluir varias opções de resposta. 16 Responder a um questionário com perguntas fechadas toma menos tempo que responder uma pergunta aberta. Responder a um questionário com perguntas fechadas toma menos tempo que responder um com perguntas abertas.

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às suas características, idéias ou sentimentos”.

3.5.2. Confiabilidade e validez

Assim sendo, uma vez elaborados os questionários, foi realizado teste de confiabilidade e validez com 5 alunos escolhidos aleatoriamente de outros grupos em pós-graduação. A validade de um instrumento de medição é a característica de maior importância para avaliar sua efetividade. “Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que se deseja. Para ser válido, o instrumento deve ser confiável” (Richardson, 1999, p. 174). A relação entre validade e confiabilidade pode ser considerada como contraste em termos de consistência que têm em conta critérios externos (validez) e critérios internos (confiabilidade). Para se obter a confiabilidade, a mesma escala deve ser aplicada mais de uma vez, e os resultados serem os mesmos (Gil, 1999). Já a validade, segundo este mesmo autor, “[...] apresenta validade quando mede realmente o que se propõe a medir” (Idem, p. 141). Há dois procedimentos: opinião de júri e grupos conhecidos. Foi utilizado o tipo “opinião de um júri”, que segundo este autor, serve para verificar a validade das escalas, que consiste em: “[...] a partir da opinião de um grupo de pessoas tidas como especial no campo dentro do qual se aplica a escala” (Gil, 1999, p. 141), onde obteve-se resultado satisfatório, habilitando sua aplicação no grupo de amostra, considerando que foi utilizado o método direto, onde o

próprio pesquisado [...] aplicam o questionário diretamente. Dessa maneira, há menos possibilidades de os entrevistados não responderem ao questionário ou de deixarem algumas perguntas em branco. No contato direto, o pesquisador pode explicar e discutir os

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objetivos da pesquisa e do questionário, responder dúvidas que os entrevistados tenham em certas perguntas (Richardson, 1999, p. 196).

O instrumento utilizado foi o mais indicado para a situação, exigindo do entrevistador, um conhecimento da população amostra onde foram realizados os questionários.

3.6. Técnicas de análise e interpretação dos dados

Após a coleta e compilação dos dados, a fase seguinte é análise e interpretação. Mesmo que estes dois procedimentos tenham aproximação em seu entendimento, seus conceitos são distintos, visto que:

[...] análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos (Gil, 1999, p. 168).

A interpretação dos dados em uma pesquisa refere-se à relação entre os dados empíricos e a teoria. “Não é muito fácil definir onde termina a análise e começa a interpretação. Alguns autores ressaltam que na análise o pesquisador prende-se unicamente aos dados, ao passo que, na interpretação, procura um sentido mais amplo para os dados, por meio de sua ligação a outros conhecimentos já obtidos” (Gil, 1999, p. 185).

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Analisar os dados significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa. A análise aqui realizada, em primeiro momento, teve como base a teoria através do marco teórico, onde foi feita a primeira classificação dos dados qualitativos. Após os dados compilados da coleta que buscou dados quantitativos, os mesmos foram organizados e apresentados de forma a deixar claro aos leitores os seus resultados. Usou-se a análise textual para a finalização qualitativa e os gráficos com representações em percentual para os resultados quantitativos. Foi realizada análise do tipo direta, onde os “dados obtidos mediante a análise de conteúdo são comparados com medidas de comportamento independestes do campo da lingüística” (Richardson, 1999, p. 227). A metodologia para análise de conteúdo, baseou-se na definição precisa dos objetivos da pesquisa, dividindo-se em três fases, segundo Laurence Bardin (1979 apud Idem, p. 230), que são: a pré-análise, a análise do material e, por fim, o tratamento dos resultado pela inferência e a interpretação. Identifica-se e justificam-se as técnicas dos procedimentos e análise dos dados, segundo Richardson (1999, p. 223), que as diversas definições em que a análise de conteúdo é uma técnica de pesquisa e, como tal, tem determinadas características metodológicas: objetividade, sistematização e inferência. 

Objetividade: “refere-se à explicitação das regras e dos procedimentos utilizados em cada etapa da análise de conteúdo” (Idem, p. 223), pois o autor necessita, em vários momentos da pesquisa, tomar decisões e cumprir com requisitos como: o Homogeneidade: não misturar critérios de classificação; o Exaustividade: classificar a totalidade do texto; o Exclusão: um mesmo elemento do conteúdo não pode ser classificado em mais de uma categoria;

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o Objetividade: codificadores diferentes devem chegar aos mesmo resultados (Idem, p. 223). 

Sistematização: que é a inclusão ou exclusão dos conteúdos ou categorias de um texto de acordo com regras consistentes e sistemáticas. Isso significa que para testar diversas hipóteses o pesquisador deve analisar todo o material disponível, tanto aquele que apóia as suas hipóteses quanto os que não as apóiam;



Inferência: está relacionado à operação pela qual se aceita uma proposição em virtude de sua relação com outras proposições já aceitas como verdadeiras (Idem).

Entre as técnicas de análise de conteúdo, a que foi utilizada foi a análise por categoria, que se baseia na decodificação de um texto em diversos elementos, “os quais são classificados e formam agrupamentos analógicos” (Idem, p. 243). Consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, buscando a comparação com outros autores e textos escolhidos para a pesquisa, podendo ser primários ou secundários.

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4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Nesta seção, apresenta-se o resultado da pesquisa realizada com trinta e quatro (34) alunos do grupo de pós-graduação em nível de especialização que compõe os 100% dos investigados do universo de duzentos e vinte e nove (229) alunos. Também apresenta-se o resultados de análise e comparação de seis (6) obras em metodologia científica de um universo de dezesseis (16). Os resultados estão representados graficamente e textualmente e em quadros demonstrativos, seguidos de análise e interpretação dos dados.

4.1. Quanto ao ensino e exercício da pesquisa científica como colaboração na preparação dos alunos para elaborar pesquisa

As questões que seguem nesta seção foram direcionadas à busca de respostas à pergunta de investigação que questiona como o ensino da metodologia científica e o seu exercício ao longo do período escolar pode contribuir nas ações de ensinar a aprender. O assunto foi discorrido teoricamente no item 2.1.1 (As implicações do ensino e exercício da metodologia científica na preparação do aluno) desta pesquisa que teoriza sobre a questão comportamento humano no processo de seu desenvolvimento e aprendizado escolar quanto à formação de um pesquisador, que atende ao segundo objetivo específico.

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15%

24%

58%

Totalmente

Parcialmente

Pouco

Nada

Gráfico 1: Quanto a elaboração de projeto

Conforme demonstra o Gráfico 1, quanto ao conhecimento dos passos para a elaboração do projeto para fundamentar a futura monografia, 58% responderam que sabiam parcialmente, 24% afirmaram que sabiam pouco, 15% registraram que tinham total conhecimento dos procedimentos e 3% que nada sabiam. Com estes resultados, nota-se que é grande o percentual de alunos que não dominam os procedimentos científicos metodológicos, já que os respondentes que afirmam ter conhecimento parcial, pouco ou nada totalizam 75% das respostas obtidas, ou seja, é um percentual expressivo por se tratar de alunos que estão cursando a pósgraduação e que, pelo menos na teoria, já deveriam estar preparados e dominar os procedimentos de uma formação de pesquisadores, pois algumas informações a respeito já lhes foram passadas nas primeiras fases da graduação. Além do que, como já exposto na caracterização dos entrevistados, são profissionais de áreas onde é necessário ter um básico conhecimento das questões metodológicas e científicas. Desta forma, confirma-se a fala de Saviani (1989), quando afirma que a escola necessita se planejar para saber quais métodos serão utilizados para a aquisição do

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conhecimento e garantir aos alunos o saber buscar através de métodos e técnicas apropriados.

18%

24%

58%

Totalmente

Parcialmente

Pouco

Nada

Gráfico 2: D o conhecimento dos métodos e técnicas à pesquisa científica

No tocante ao fato de terem conhecimento dos métodos e técnicas à pesquisa científica, independente da realização da pesquisa à monografia para o curso em questão, conforme representa o Gráfico 2, 58% disseram ter de forma parcial, 24% afirmaram ter na totalidade, 18% registraram pouco conhecimento e não houve quem informasse nada saber. Tais resultados demonstram a fragilidade e pouco preparo quanto a este conhecimento tão necessário neste momento de suas vidas acadêmicas, e, por certo, por toda a sua vida estudantil. Mesmo que a maioria afirme parcialidade de ter o conhecimento dos métodos e técnicas à pesquisa científica, para este momento é pouco. Ressalta-se, então, o nível do conhecimento adquirido durante suas vidas estudantis. Foram poucas as horas trabalhadas ou não foram trabalhados desde cedo para projetar, escrever e cientificizar suas obras e produções.

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3% 0% 29%

68%

Sempre

As vezes

Raramente

Nunca

Gráfico 3: Quanto realização de leituras sobre o tema abordado para a monografia

Quando questionados se fizeram leituras durante o curso, sobre o seu tema, buscando embasamento teórico para sua monografia, representado no Gráfico 3, 68% afirmaram que sempre buscaram, 29% às vezes, 3% raramente e nenhum dos questionados deixou de procurar teorias. Tais resultados demonstram que a maioria procura por teorias direcionadas ao seu tema, ficando por conta de outros motivos as dificuldades em relatar suas pesquisas. No entanto, é incrível e surpreendente que o restante procure “às vezes” ou “raramente”, visto que é uma atitude vital num procedimento de pesquisa. Com este resultado, lembra Moreira (2005), quando esclarece que os currículos têm de ser alterados e elaborados com conteúdos e atividades que estimulem a leitura e a pesquisa. Ou, ainda, para Libâneo (2001), que afirma que a educação escolar e a qualidade social diz respeito a qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem e que através dos currículos, pode-se modificar ou perpetuar a política vigente.

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6% 0% 15% 35%

44%

1a3

4a6

7a9

Mais de 9

Nenhum

Gráfico 4: Quanto ao número de livros lidos para esta pesquisa

No que se refere ao número de livros lidos para o embasamento teórico para elaboração da pesquisa e posterior apresentação monográfica, 44% leram de 4 a 6 livros, 35% de 1 a 3, 15% leram de 7 a 9, 6% mais de 9 e não houve registro de nenhuma leitura, conforme representado no Gráfico 4. Considera-se, segundo os resultados, que o número de livros lidos especificamente para o trabalho é relativamente bom, confirmando Severino (2002) que afirma ser, não somente através do ensino em classe, mas principalmente pelo estudo pessoal de cada estudante é que acontece a assimilação dos conteúdos e que o estudante precisa formar sua própria biblioteca, adquirindo ou lendo, aos poucos, os principais livros de seus estudos.

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113

41%

59%

Sim

Não

Gráfico 5: Quanto as condições de elaboração da pesquisa sem ajuda de terceiros (não se conta a ajuda do orientador)

Dos resultados quanto às condições para realizar uma pesquisa, sem a colaboração de terceiros, não incluindo o orientador, 59% negaram e 41% afirmaram ter as condições necessárias, representados no Gráfico 5. Os resultados apontam um problema sério, visto que existe uma equivalência dos que se sentem em condições e os que não se sentem. Os que afirmaram, considerase que darão conta de atender o solicitado, superando, se têm, as dificuldades para tal situação. Porém, como farão os 59% que afirmaram não terem condições para finalizar o seu processo de monografia, uma vez que todos devem concluí-la. Este resultado nos leva a crer que muitos sucumbem à maneira mais fácil, ou talvez a única ao seu alcance, no momento, usando da ajuda de outros profissionais, ou, até, “somente” outros profissionais, conforme apresentado no item 2.1.3.3. (A forma gráfica de apresentação da monografia). Aqui, fundamenta-se com Freire (1996), afirmando que o indivíduo que possui uma formação para a criticidade, possui a capacidade de analisar e discutir problemas com inteligência e racionalidade, sem aceitar impressões e opiniões alheias tão instantaneamente.

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85%

80%

10%

Problema leve

10%

114

80%

10%

Problema médio

15%

Problema grave

Falta de hábito de leitura Dificuldade de relatar textualmente (redação) Falta de conhecimento dos procedimentos científicos

Gráfico 6: Dos que não tem condições de finalizar o trabalho monográfico, classificação de tipos e grau de problemas

Complementando a questão anterior representada no Gráfico 5, dos questionados que responderam não àquela questão, afirmando a não preparação de finalizar sua monografia sem ajuda de terceiros, que totalizaram um percentual de 59%, solicitou-se que relacionassem os tipos de problemas possíveis apresentados em coluna da esquerda com a da direita que classificou de Problema Leve, Médio ou Grave. Conforme representado no Gráfico 6. Destes alunos, como “problema grave”, com 80% registrou-se a falta de conhecimento dos procedimentos científicos; como problema médio, com 80%, ficou a dificuldade de relatar textualmente (redação) e no problema leve, com 85%, refere-se a falta de hábito de leitura. Ou seja, existe uma equivalência em percentual quanto a classificação dos problemas dos alunos que têm dificuldades em realizar suas pesquisas monográficas. Todos os problemas são resultantes de uma educação pobre em procedimentos que instiguem o processo de pesquisa. Visto que não se pesquisa sem ler, não é possível relatar uma pesquisa sem o texto (redação) e não se pesquisa sem saber como se faz (procedimentos científicos). Neste momento, lembra-se de Carraher (2003), que diz ser

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preciso que haja prática que desenvolva habilidades de pensamento que se elevam na medida em que se estabelecem relações. Lembrando que estes alunos aqui investigados, são os professores e daí, ainda para Carraher (2003), os mesmos não introduzem seus alunos à pesquisa, porque eles próprios desconhecem o processo em si. Todos os resultados apresentados nesta seção e finalizando a busca da pergunta de investigação anunciada, ficou claro que a metodologia só tem a colaborar no processo de ensinar a aprender, visto que sem este ensinamento, o aluno não aprende e se não aprende, também não vai ensinar. Assim sendo, fica confirmada a hipótese de que o ser humano, em suas fases de desenvolvimento, deve ter acesso à informação com métodos apropriados para poder desenvolver seu aprendizado, além de receber estímulo a tudo que o torne um pesquisador, seja fundamentado em qualquer das teorias do desenvolvimento humano, aqui expostas, que buscam justificar o processo de aquisição do conhecimento.

4.2. Quanto ao aprendizado escolar referente à metodologia científica

Neste momento à busca de respostas está direcionada à pergunta de investigação que questiona qual o período escolar apropriado para a iniciação à metodologia científica, que foi fundamentada no item 2.1.2 (A iniciação à metodologia científica) atendendo ao objetivo específico de verificar qual é o período escolar apropriado para que o aluno inicie o procedimento de busca do conhecimento, utilizando a metodologia científica como método de pesquisa.

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21%

38%

41%

Sempre

As vezes

Raramente

Nunca

Gráfico 7: Se tiveram professores de metodologia científica

Na pergunta que investiga se tiveram professores de metodologia científica ao longo de suas vidas estudantis, 41% responderam que somente às vezes, 38% raramente, 21% afirmaram que sempre tiveram e não houve registro de nenhum aluno que nunca tivesse contato com um professor de metodologia científica, conforme demonstra o Gráfico 7. Diante deste resultado, pode-se dizer que a maioria teve algum contato com a disciplina de metodologia científica, já que alega contato com professor, fato que confirma a incapacidade ou despreparo dos professores, ou ainda a ineficiência do tempo que é trabalhado. Como também, não se pode deixar de lembrar as grades curriculares, que com certeza ta é fator a se questionar, conforme afirma Libâneo (2001). Ou ainda, para o mesmo autor (2005), que discute e apresenta a LDB de 1996, demonstrando que o direito a pesquisa, ao acesso aos métodos e técnicas para a pesquisa e formação para a cidadania, é determinada desde o período da educação básica.

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0% 3% 12%

Séries Iniciais Ensino Fundamental Ensino Médio Graduação Pós-Graduação

76%

Gráfico 8: Primeiro contato com a disciplina de metodologia científica

No Gráfico 8 são apresentados os resultados em percentuais, obtidos quanto ao questionamento sobre o período escolar que teve o primeiro contato com Metodologia Científica. Observa-se que 76% dos respondentes, afirmaram ser na graduação, 12% no ensino médio, seguido de 9% na pós-graduação, 3% no ensino fundamental e não houve afirmativas de ter este contato nas séries iniciais. Veja que estes resultados afirmam o que os autores aqui utilizados na fundamentação em metodologia científica salientam como Richardson (1999), Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), Gil (1999) entre outros, que a visão de introdução aos métodos e técnicas da investigação científica deve acontecer na graduação e que o aluno deve aprender a dominar estes métodos e técnicas para, então, tornarem-se pesquisadores críticos e capazes de mudar teorias ou até criálas. Fato aqui questionado por Libâneo (2005), que descreve a afirma, segundo leis, que o processo escolar exige que o aluno se desenvolva criticamente desde os primeiros processos educacionais.

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29%

59%

Sempre

As vezes

Raramente

Nunca

Gráfico 9: Da realização de pesquisa, durante vida escolar, com orientação e clareza nos métodos e técnicas

Quando questionados se ao longo da vida escolar realizaram pesquisas com orientações claras quanto aos procedimentos científicos metodológicos, conforme representado no Gráfico 9, 59% registraram que somente ás vezes, 29% raramente, 6% sempre e 6% nunca. Estes resultados confirmaram a carência de acompanhamento e orientações nos procedimentos de pesquisa que os alunos têm acesso durante suas vidas estudantis, fato que colabora na perpetuação de profissionais não pesquisadores em suas vidas acadêmicas.

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9% 29%

62% Realizou mais pesquisas Recebeu mais aulas disponibilizadas prontas Não sei responder

Gráfico 10: Quanto a didática utilizada durante sua formação

Para identificar qual metodologia e didática utilizada nas aulas durante período escolar, considerando séries iniciais, ensino fundamental, ensino médio e graduação, 62% afirmaram que receberam mais aulas disponibilizadas prontas, 29% realizaram mais pesquisas e 9% não souberam responder, conforme representado no Gráfico 10. Pois bem, os resultados deixam claro que a maioria dos alunos investigados são frutos de uma educação onde a “pesquisa” não era característica da didática metodológica utilizada nos períodos escolares, fato que só vem a afirmar o que leva um aluno a ter dificuldades de realizar e relatar sua pesquisa no momento de realização de um curso de pós-graduação em nível de especialização.

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10%

120

20%

70%

Totalmente

Parcialmente

Pouco

Nada

Gráfico 11: Dos que realizaram mais pesquisas, se ajudou no processo de elaboração de monografia

Esta questão foi direcionada aos 29% que responderam que realizaram mais pesquisa (representado no Gráfico 10), perguntando se ao fazê-lo, acreditam que este fator os preparou para realizar suas monografias. Conforme representa o Gráfico 11, 70% destes alunos afirmaram que preparou totalmente, 20% parcialmente, 10% pouco e não houve quem registrasse nenhum preparo como opção. Ou seja, a maioria considera que a iniciação as pesquisas durante todo o período escolar, sem aulas com saberes “prontos”, fez com que tivessem maiores condições de dar continuidade às pesquisas, neste momento de pós-graduação em nível de especialização.

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Nas questões que foram do tipo aberta, questionando quanto a outros fatores relacionados à metodologia científica, que os tenha dificultado, facilitado ou outras situações acontecidas para elaboração de suas monografias, obteve-se os seguintes resultados apresentados na íntegra. Quando questionados quanto aos fatores que os fizeram ter dificuldades, quanto à metodologia científica, para realizar suas pesquisas por motivos não mencionados nas perguntas anteriores que compuseram o questionário nas perguntas do tipo fechado, 34% dos alunos registraram outras situações, afirmando que: 

“A maior dificuldade foi a falta de leitura sobre o tema (leitura acumulada)”;



“Acesso a boas bibliotecas e condições financeiras para adquirir livros”;



“A dificuldade estava no início da pesquisa, depois com a familiarização dos termos e a insistência, as dificuldades foram diminuindo. A dificuldade só é sanada a medida que se exercita”;



“Sempre fui orientado pelos meus professores, quando apareceram dificuldades”;



“Falta de tempo e acesso ao material específico são as primeiras dificuldades, como ainda não terminei, outras vão surgir”;



“Falta de conhecimentos específicos”;



“Falta de tempo disponível”;



“Falta de tempo para organizar os muitos conteúdos referentes a minha monografia”;



“Falta de orientação no ensino fundamental e médio”;



“Para indicar um caminho a seguir. Por ser bibliográfica, tive mais dificuldade na pós-graduação”;



“Tempo para fazer as leituras necessárias”;

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

“Dificuldade de achar teóricos sobre os assuntos”;



“Na atual, o que encontro mais dificuldades é parceiros para trocar idéias e discutir o que venho pesquisando”;



“Difícil acesso à Internet e pouca bibliografia”.

Quanto a estas colocações, percebe-se que os alunos continuam sem compreender o que trata a metodologia científica, confundindo com situação financeira, organização de tempo, teorias em seu tema. Mesmo assim, faz-se necessário ressaltar que todas as falas se incluem em situações que seriam esclarecidas, se cientes dos passos para elaboração do projeto, que visa antecipar todas as dificuldades e tomar decisões de busca para suas pesquisas, adaptáveis as suas possibilidades e realidades. No item que perguntou sobre fatores que geraram facilidade, quanto a metodologia científica, para realizar sua pesquisa por motivos não mencionados nas perguntas fechadas anteriores, 24% dos alunos investigados registraram que:  “Tive mais facilidade para realizar minha pesquisa, por causa da minha dificuldade em relatar minhas opiniões”;  “Desenvolvi uma pesquisa, paralela a minha graduação (PUIC), o que me facilitou muito no entendimento dos processos científicos”;  “A pesquisa tornou-se fácil pela diversidade de autores abordando o mesmo tema, o que permitiu uma análise mais profunda acerca do assunto”;  Não tive dificuldades, pois sempre fui bem orientada pelos meus professores”;  “Não tive dificuldades para realizar minha pesquisa para monografia, pois foi um problema que vivenciei durante meus estudos na infância”;  “Tive facilidade porque sempre pesquisei muito e com orientadores”;  “Tive bastante facilidade, porque em vários cursos dos quais participei, foram abordados os assuntos com o tema proposto”;

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 “Professor orientador para a monografia foi competente na orientação, sempre solícito nos questionamentos”;  “Na graduação tive dois anos de disciplina que discutia o ato de pesquisar. Isso me ajudou muito quanto a hábitos de leitura, escrita e método”. Das descrições acima, algumas não permitem análise, configurando a carência no conhecimento de causa e também dificuldade de expressar idéias. Porém, percebe-se que as facilidades, na maioria das respostas, estão relacionadas ao contato anterior com o procedimento de pesquisa ou a esclarecimentos obtidos durante o processo atual de pesquisa. Finalizando os questionamentos e possibilitando os entrevistados a opinar com liberdade sobre o assunto, questionou-se se os mesmos tinham mais opiniões, no que se refere ao conhecimento da metodologia científica para a produção de sua monografia. Dos entrevistados, 21% registraram suas opiniões dizendo que:  “É importante ter metodologia no ensino médio para chegar na graduação, ter mais facilidade de elaborar seu projeto”;  “Por ser de fundamental importância para os trabalhos de monografia (graduação, pós-graduação, etc.) e também obrigatórios, seria de fundamental importância a aprendizagem de metodologia científica, ou pelo menos sua discussão no ensino médio”;  “As Instituições de ensino deveriam seguir um único padrão, pois cada uma adota mudanças e isso muitas vezes complica quando mudamos de uma para a outra”;  “Os conhecimentos a respeito do tema e a disponibilidade de bibliografia e a metodologia são de primeira necessidade”;  “Ter um conhecimento abrangente, estudo constante”;

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 “Deveríamos ter conhecimento de metodologia desde o ensino fundamental para estarmos bem preparados”;  “O método adequado, facilita o ato de pesquisar”. Dos relatos nesta questão, todos registram a importância do domínio correto dos procedimentos de uma pesquisa e desta forma, conhecer os métodos e técnicas para realizar suas pesquisas. Finalizando esta parte de busca, confirma-se a hipótese de que não há um período pré-determinado para o acesso aos procedimentos de investigação, hoje caracterizado em nível de graduação, segundo afirmações de teóricos em metodologia científica aqui citados, também, considerando as várias concepções teóricas de aprendizagem e desenvolvimento humano aqui expostas, que o mesmo deve ser disponibilizado no primeiro momento da vida do ser humano, visto que, os teóricos, qualquer que seja a forma como aprendem, necessitam fazê-lo com criticidade e, para isto, necessitam conhecer o caminho que os organize e orientem no exercício da busca para aprender a aprender, sucessivamente aprender a ensinar.

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125

4.3. Quanto aos procedimentos de uma pesquisa científica

Para atender a pergunta de investigação que questiona se os livros em metodologia científica possuem conteúdos que esclarecem e colaboram na preparação dos alunos no momento de elaboração de projetos, para o qual foi definido o objetivo específico de identificar e contrapor estes conteúdos seção 2.1.3 (Os procedimentos da pesquisa científica).

9% 18%

41%

32%

Sempre

As vezes

Raramente

Nunca

Gráfico 12: Sobre consulta em livros de metodologia científica para pesquisas

No Gráfico 12 representa-se as respostas obtidas quanto ao costume de consultar os livros de metodologia científica para realizar qualquer procedimentos de pesquisa, independente de sua produção monográfica. Veja que 41% responderam que consultam sempre, 32% somente às vezes, 18% raramente e 9% afirmam nunca consultar. Pelos resultados, fica evidente que se a maioria dos investigados consulta, seja sempre, às vezes ou raramente existe um despropósito, já que os mesmos, na sua

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126

maioria, não demonstram condições de fazer seus trabalhos de pesquisa sozinhos. Importante ressaltar os percentuais dos que raramente ou nunca consultam. Lembrando, novamente, que na sua vida profissional em algum momento é preciso fazer projetos e planejamento. Como são realizados sem a metodologia científica, não se sabe. Sustenta-se tal situação em Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), ao afirmar que, talvez, estes alunos tenham tido aulas tediosas e não esclarecidas com simplicidade e criatividade quanto aos métodos e técnicas para a investigação científica.

6% 26%

21%

47%

Todas as vezes

Muitas vezes

Raramente

Nunca

Gráfico 13: Consulta em livros de metodologia científica para elaboração de projeto para sua monografia

O Gráfico 13 representa os resultados quanto a busca em livros de metodologia científica, para a elaboração de seu projeto de pesquisa e sucessivamente a monografia, solicitada como requisito parcial do curso de pós-graduação. Obteve-se 47% dos respondentes que afirmaram buscar muitas vezes, 25% dos respondentes, afirmaram buscar todas às vezes, 21% disseram buscar raramente e 6% afirmam nunca buscar.

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127

Igualmente a questão anterior, se a maioria buscou os livros, algo não está claro, considerando as dificuldades que os mesmo registram nas questões representadas nos Gráficos 5 e 6. Necessário frisar os 27% que buscam raramente e nunca, número igualmente expressivo, já que não é possível projetar, executar e concluir uma pesquisa sem conhecer os métodos adequados.

12%

73%

Totalmente

Parcialmente

Pouco

Nada

Gráfico 14: Quanto a clareza nos conteúdos dos livros de metodologia científica

Quando questionados se encontraram nos conteúdos dos livros de metodologia científica, clareza nos métodos e técnicas para ajudar no processo de elaboração de sua pesquisa, 73% responderam ter encontrado ajuda parcial, 12% totalmente, 12% pouca e 3% afirmaram que nada lhes ajudou, conforme representa o Gráfico 14. Nota-se que este questionamento vem explicar o motivo que faz com que muitos alunos que buscam os livros de metodologia científica, conforme questões anteriores representadas nos Gráficos 3 e 4, continuam a sentir-se mal orientados, deixando claro que os livros não são claros ou os ajudam, considerando o pequeno percentual que afirma a totalidade da clareza e ajuda que deveriam fornecer.

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Confirmando a teoria de Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), quando afirma que os livros são confusos e truncados. Ainda como resultado para este quesito de busca, onde a amostra foram seis obras bibliografias em metodologia científica escolhidas não aleatoriamente, mas por serem as que consideradas, pela autora desta pesquisa, as mais completas para permitir a comparação que ora apresenta-se em Quadro com os respectivos sumários (com itens principais):

OBRAS

SUMÁRIOS

I. A PROBLEMÁTICA DO CONHECIMENTO II. MITO, METAFÍSICA, CIÊNCIA E VERDADE III. A EXPLICAÇÃO CIENTÍFICA Carvalho. M. C. M. (2005). IV. A CONSTRUÇÃO DO SABER CIENTÍFICO: ALGUMAS Construindo o saber POSIÇÕES metodologia científica: V. CIÊNCIA E PERSPECTIVAS ANTROPOLÓGICAS HOJE fundamentos e técnicas. (16ª VI. O ESTUDO COMO FORMA DE PESQUISA Edição). Campinas – SP: VII. O ESTUDO DE TEXTOS TEÓRICOS Papirus. VIII. TÉCNICA DE DINÂMICAS DE GRUPO IX. SEMINÁRIO X. O TRABALHO MONOGRÁFICO COMO INICIAÇÃO À PESQUISA CIENTÍFICA 1 NATUREZA DA CIÊNCIA SOCIAL 2 MÉTODOS DAS CIÊNCIAS SOCIAIS 3 PESQUISA SOCIAL 4 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA 5 CONSTRUÇÃO DE HIPÓTESES 6 DELINEAMENTO DA PESQUISA 7 USO DA BIBLIOTECA Gil, A. C. (1999). Métodos e 8 OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS técnicas de pesquisa social. (5ª 9 AMOSTRAGEM NA PESQUISA SOCIAL Edição). São Paulo: Atlas. 10 OBSERVAÇÃO 11 ENTREVISTA 12 QUESTIONÁRIOS 13 ESCALAS SOCIAIS 14 TESTES 15 UTILIZAÇÃO DE DOCUMENTOS 16 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO 17 RELATÓRIO DA PESQUISA PRIMEIRA PARTE: TEORIA DA CIÊNCIA 1 O conhecimento científico Köche, J. C. (2006). 2 Ciência e método: uma visão histórica Fundamentos de metodologia 3 Leis e teorias científica: teoria da ciência e SEGUNDA PARTE: PRÁTICA DA PESQUISA iniciação à pesquisa. (23ª 4 Problemas, hipóteses e variáveis edição). Petrópolis, RJ: Vozes. 5 O fluxograma da pesquisa científica 6 A estrutura e a apresentação dos relatórios de pesquisa 7 A apresentação dos relatórios de pesquisa: normas e orientações Richardson, R. J.(Col.) (1999). 1. PROCESSO DE PESQUISA Pesquisa Social: Métodos e 2. CONHECIMENTO E MÉTODO CIENTÍFICO

Preparação dos alunos... técnicas. (3ª Edição). São Paulo: Atlas.

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3. EPISTEMOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO 4. ROTEIRO DE UM PROJETO DE PESQUISA 5. MÉTODOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS 6. PESQUISA QUALITATIVA CRÍTICA E VÁLIDA 7. FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES 8. VARIÁVEIS 9. PLANO DE PESQUISA 10. ELEMENTOS DA TEORIA DE AMOSTRAGEM 11. CONFIABILIDADE E VALIDADE 12. QUESTIONÁRIO 13. ENTREVISTA 14. ANÁLISE DE CONTEÚDO 15. PESQUISA HISTÓRICA 16. OBSERVAÇÃO 17. MEDIÇÃO DE ATITUDES 18. FORMULAÇÃO DE ITENS PARA TESTES E ESCALAS DE ATITUDES 19. RELATÓRIO DE PESQUISA PRIMEIRA PARTE: Los enfoques cuantitativos y cualitativo en la investigación científica Capítulo 1: Similitudes y diferencias entre los enfoques cuantitivo y cualitativo Capítulo 2: El nacimiento de un proyecto de investigación cuantitativo, cualitativo o misto: la idea SEGUNDA PARTE: El proceso de la invesgigación cuantitativa Capítulo 3: Planteamiento del problema cuantitativo Capítulo 4: Elaboración del marco teórico: revisión de la literatura Y construcción de una pespectiva teórica Capítulo 5: Definición del alcance de la investigación a realizar: Hernández Sampieri, R..; exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa Fernández-Collado. C.; Capítulo 6: Formulación de hipótesis Baptista Lucio, P. B. (2006). Capítulo 7: Concepción o elección del diseño de investigación Metodología de la inestigación. Capítulo 8: Selección de la muestra (4ª Edição). México: Capítulo 9: Recolección de los datos cuantitativos McGrawHill. Capítulo 10: Análisis de los datos cuantitativos Capítulo 11: El reporte de resultados del proceso cuantitativo TERCERA PARTE: El proceso de la investigación cualitativa Capítulo 12: El inicio del proceso cualitativo: planteamiento del problema, revisión de la literatura, surgimiento de las hipótesis e inmersión en el campo Capítulo 13: Muestreo cualitativo Capítulo 14: Recolección y análisis de los datos cualitativos Capítulo 15: Diseños del proceso de investigación cualitativa Capítulo 16: El reporte de resultados del proceso cualitativo CUARTA PARTE: Los procesos mixtos de investigación Capítulo 17: Los proceso mixtos o multimodades CAPÍTULO UNO: EL ARTE DE REDACTAR CAPÍTULO DOS: PARTES DE UN TRABAJO TÉCNICOCIETÍFICO CAPÍTULO TRES: REDACCION BÁSICA CAPÍTULO CUATRO: LAS CITAS Yanosky F., A. A. (2001). CAPÍTULO CINCO: ERRORES FRECUENTES Redacción tecnica y científica CAPÍTULO SEIS: CONTRIBUCIÓN DE LAS LENGUAS de proyectos y tesis. Asunción MODERNAS (PY): Americana. CAPÍTULO SIETE: LOCUCIONES MÁS COMUNES CAPÍTULO OCHO: TABLAS E ILUSTRACIONES CAPÍTULO NUEVE: INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA CAPÍTULO DIEZ: METODOLOGIA CUALITATIVA CAPÍTULO ONZE: METODOLOGIA CUANTITATIVA

Quadro 4: Sumários de livros em metodologia científica

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Conforme demonstra o Quadro 4, ficou exposto que os livros, por si só, não são claros ou suficientes em seus ensinamentos para este grupo de amostra investigado, quanto ao processo de elaboração de projeto que antecede a monografia, mantendo expressões complexas e seqüências diferentes uma da outra. Alguns, até anunciam o mesmo conteúdo, ou o mínimo para a elaboração de um projeto, porém, as formas de expressarem e apresentarem, são distintos. Enfatizando que é a preparação dos alunos quanto o manuseio destes livros que aqui está sendo analisado. Para muitos alunos estas obras são consultadas pela primeira vez. Seu entendimento exige vasta leitura e um entendimento anterior sobre o assunto. Confirma-se as colocações de Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), Yanosky (2001) ou Severino (2002) em suas afirmações teóricas quanto aos livros em metodologia científica. Desta forma, confirma-se à hipótese de que os procedimentos de pesquisa são comuns para a maioria dos autores em obras sobre a metodologia científica, mas, muitas vezes se contradizem e são de difícil compreensão.

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5. CONCLUSAO E SUGESTÕES

Nesta pesquisa versou-se sobre a metodologia científica, fazendo uma análise da preparação do aluno pós-graduando em nível de especialização no momento de elaboração de sua monografia e, a seguir, apresenta-se as conclusões finais e sugestões.

5.1. Conclusões

Levando-se em conta que desde o período socrático, momento histórico do nascimento do método, onde duas vertentes pedagógicas (idealismo e realismo) teorizam suas concepções de como o conhecimento é adquirido durante o desenvolvimento humano, onde buscou-se fundamentar técnicas e métodos apropriados, conclui-se que a questão poder é o maior destaque nas teorias investigadas, enfatizando tópicos, como por exemplo, no século VI, que teve as Academias fechadas por ordem do imperador Justiniano, devido aos poderes ideológicos vigentes não aceitarem a formação de sujeitos críticos. Ou no período da inquisição, onde há ameaças pelo poder da igreja, vigiados e punidos pela inquisição. Também se confirmou que o problema na idade contemporânea não se distancia desta situação que parece ser o motivo pela qual as escolas têm dificuldades em mudar, visto que estas mudanças não são bem vistas pelos poderes dominantes de uma sociedade e desta forma, impedem a disponibilização de uma educação onde o aluno fosse instigado a pesquisar e relatar seus resultados, ou seja, através do conhecimento dos procedimentos metodologicamente corretos, usando de uma didática condizente para formar críticos que conseqüentemente dariam continuidade na formação de outros. Conclui-se que, conforme relata a história que fundamenta a metodologia

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científica e quais seus conceitos e concepções atuais, que o ensinar a aprender através de métodos e técnicas apropriados, é uma constante busca desde a época socrática, onde a evolução pedagógica divide-se em duas vertentes, idealismo e realismo. São muitos os teóricos e teorias que defendem determinadas particularidades, uns inserindo técnicas e métodos e outros criticando e fazendo modificações nas já existentes. No decorrer da história percebe-se o “poder” que influencia, limita e direciona o processo de conhecimento. Desta forma, o objetivo específico de contextualizar a história da metodologia científica, destacando os passos metodológicos e sua significância no mundo da ciência foi alcançado, confirmando a hipótese para este quesito, visto que a metodologia científica sempre foi considerada um importante instrumento para o aluno em sua vida escolar. A primeira pergunta buscou considerar como a metodologia científica e o exercício da pesquisa podem contribuir na preparação dos alunos no momento de elaborar suas pesquisas, onde conclui-se que não há como haver ações de ensinar a aprender sem ser pelos métodos e técnicas apropriados, conhecendo os caminhos para se realizar uma determinada busca e, principalmente, que toda a busca, seja ela no momento que for, deva estar fundamentado cientificamente pelos caminhos científicos. Conforme os resultados estatísticos apresentados, conclui-se, com estes resultados, que a maioria não tem condições de elaborar seus projetos por não estarem preparados para tal ato quanto ao conhecimento adequado, sendo que o motivos geradores pode ser a falta de leitura, a falta de conhecimento dos métodos e técnicas científicas e a dificuldade de relatar textualmente. Assim, o objetivo específico de analisar como acontece o ensino e exercício da metodologia científica, considerando o comportamento humano no processo de seu desenvolvimento e aprendizado escolar, foi alcançado, confirmando, também a sua hipótese de que o ser humano deve ter acesso às

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informações e receber estímulo para tornar-se um pesquisador. Concluindo e respondendo a segunda pergunta que questiona qual o período apropriado para a iniciação à pesquisa e por conseqüência a metodologia científica, ficou claro que os procedimentos metodológicos devem ser disponibilizados desde o primeiro momento escolar do aluno. Confirmou-se que a lei assim o determina, porém, o saber pronto e as escolas tradicionais ainda imperam e devido a isto, forma-se alunos não pensantes, incapazes de buscar o conhecimento por suas próprias atitudes, além das dificuldades de interpretar, relatar e principalmente, criticar. Dos resultados estatísticos, a maioria afirmou não terem professores em metodologia científica, e ser somente na graduação o momento em que tem o primeiro contato, além de que foram educados com saberes prontos, impedindo o exercício da busca e o conhecimento dos métodos e técnicas para a pesquisa. Conseqüentemente, conclui-se que os atuais alunos do grupo de amostra são frutos da educação tradicional onde o saber foi, na sua maioria, disponibilizado pronto, ou seja, o objetivo específico de verificar o período apropriado para iniciar o procedimento de busca através de métodos e técnicas científicas foi alcançado e confirma-se a hipótese de que não há um período pré-definido, como hoje seria a graduação, para a iniciação aos métodos e técnicas da pesquisa científica, o que confirma a hipótese definida. Quanto a última pergunta de investigação que questiona se os livros em metodologia científica possuem conteúdos que esclarecem e colaboram na preparação no momento de elaboração de projetos, das análises estatísticas, conclui-se que mesmo que a maioria procure os livros, os mesmos não encontram clareza em seus conteúdos. Quando contrapostos em sua amostra, percebeu-se que os passos para a realização de um projeto ou monografia são expostos de maneira confusa. Mesmo que a maioria verse sobre o mesmo assunto, os livros em metodologia científica, não definem uma

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única forma de apresentar os trabalhos, fato que amplia a insegurança dos alunos, visto que são frutos de uma educação onde não tiveram acesso a este tipo de informação. Para este momento, a princípio, teve-se a intenção de contrapor as escritas divergentes de alguns autores, porém, tamanha é a divergência, que a opção foi expor os seus sumários, visto que não foi possível identificar informações iguais ou parecidas para conseguir fazer esta contraposição. Desta forma, o objetivo específico de identificar os procedimentos de uma pesquisa científica foi alcançado e confirmou-se a hipótese de que os livro em metodologia científica, muitas vezes se contradizem e são de difícil compreensão, confirmando a hipótese para esta pergunta. Quanto ao objetivo geral que foi de analisar a preparação dos alunos de pósgraduação lato sensu da Faculdade Dom Bosco, representada pela Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina, grupo de Palhoça no momento de elaborar seu projeto de pesquisa seguindo os passos à Metodologia Científica, pode-se afirmar que o mesmo foi atingido, tendo como resposta a clareza que a maioria deles não conhece os procedimentos, devido ao pouco estímulo oferecido durante o período estudantil, tanto no ensino básico, médio ou no nível superior. Um grande número tem dificuldade em relatar, em ler e principalmente não têm conhecimento dos procedimentos de como fazer uma pesquisa. Desta forma, confirma a hipótese da pesquisa, que afirma que os alunos de Palhoça, Santa Catarina, da Faculdade Dom Bosco de pós-graduação lato sensu, representados pela UNIESC tem conhecimento baixo dos passos da Metodologia Científica no momento da elaboração de seu projeto de pesquisa. Das últimas hipóteses alternativas, confirma-se a primeira de que estes alunos, ao iniciarem suas pesquisas, na grande maioria, não tiveram experiências em realizar projetos de pesquisa científica e nega-se a segunda, que os alunos demonstram interesse

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na obtenção de informação científica durante seus estudos, visto que todos têm dificuldades em compreender os procedimentos metodológicos e em sua grande maioria, não demonstram interesse em aprender. Assim é necessário considerar que não basta conhecer os procedimentos da pesquisa, saber manusear os livros e conseguir decodificar as muitas técnicas existentes, se não tiver desenvolvido em si, uma formação filosófica e crítica. Só se obterá este nível de desenvolvimento, mediante a formação de alunos pensantes e isto só acontecerá se estiver inserido numa proposta educacional que proporcione os caminhos para buscar, para interpretar. Estes caminhos são através da pesquisa que, então, necessitam de métodos e técnicas apropriados. Conclui-se que a preparação do aluno para a pesquisa dá abertura para a criatividade e maior aceitação das diferenças entre as pessoas, pode-se, aos pouco, crescer e trazer o novo adulto a participar das transformações necessárias, fazendo-os conscientes da necessidade da pesquisa e conhecedores dos procedimentos para sua elaboração. O que importa é adquirir capacidade para organizar e estruturar logicamente a atividade pensante desenvolvida seja ela qual for, e saber expressá-la numa linguagem igualmente apta a transmitir o conteúdo pensado. Desta forma, este estudo contribuiu para a ciência, quando identifica a carências no processo de ensino e aprendizagem quanto ao ensinamento e formação de alunos pesquisados, demonstrando que são necessárias mudanças nos currículos e escolas planejadas para poder formar alunos preparados a se inserirem no contexto social com condições de mudá-lo, caso seja identificada esta necessidade.

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5.2. Sugestões

Sugere-se, que seja inserido nas propostas curriculares o estudo da filosofia com o intuito de instigar nos alunos o desejo de buscar o conhecimento, de esclarecer as dúvidas e, sobretudo, disseminar a inquietação e o inconformismo em tudo que é posto como verdade ou realidade. Este procedimento trará resultados para os docentes e discentes, havendo assim, a possibilidade de romper com este círculo vicioso, pois ao planejar suas aulas, o professor que não teve a filosofia em seu currículo, forçosamente terá de buscar este conhecimento teórico crítico. Também é sugestão, que seja propiciado ao docente, a educação continuada para que possa acompanhar as mudanças teóricas e metodológicas do processo de aprender a aprender. A transformação proposta é lenta, gradativa e se dá com base no crescimento do nível cultural, na formação da consciência intelectual e moral. É preciso que a escola e seus educadores atentem para o fato de que não têm como função ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar o processo de aprendizagem do estudante. Percebe-se que o exercício da pesquisa torna o pesquisador mais tranqüilo em suas buscas para realizá-la, fato este que o período escolar não desenvolve plenamente ou suficientemente. Com base nas teorias expostas, pode-se dizer que a falta do hábito quanto ao “buscar” e o costume de “receber pronto”, representa exatamente a resposta de formação dos alunos inseridos em uma teoria tradicional. Recomenda-se que se façam estudos direcionados aos planejamentos e currículos, buscando elucidar o uso do método de pesquisa apropriado para despertar, no aluno, o espírito crítico e prepará-lo para ser um cidadão realmente participativo e comprometido com o seu meio.

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Por fim, sugere-se que sejam feitos estudos futuros relacionados a este tema, principalmente buscando identificar o motivo que faz com que, hoje, sejam exigidas TCC (Trabalho de Conclusão de Curso), monografia, dissertações ou teses, além de todas as disciplinas presenciais realizadas pelos alunos. Ou, até, buscar saber o quanto cada aluno faz por sua conta e o que depende de terceiros, além de buscar saber como as instituições fazem para identificar a veracidade destas produções.

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

Apêndice 1: Questionário para os alunos pós-graduação

QUESTIONÁRIO Questionário para fins de pesquisa sobre METODOLOGIA CIENTÍFICA. Dos resultados, efetuar-se-á análise dissertativa para cumprir requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação pela UAA – Universidad Autónoma de Asunción, localizada em Assunção-PY.

Este instrumento investigativo é composto, a seguir, por 18 (dezoito) questões, sendo elas do tipo aberta e fechada. NÃO É NECESSÁRIA IDENTIFICAÇÃO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA Antecipadamente, a pesquisadora agradece a participação e comunica que, segundo acordo com a UNIESC, o resultado depois de analisado, estará disponível no escritório da empresa, tão logo se concretize o seu processo de defesa e aprovação, assim como será encaminha cópia para a Faculdade Dom Bosco. 1. QUANTO AO ENSINO E EXERCÍCIO DA METODOLOGIA CIENTÍFICA À PESQUISA 1

Quando na elaboração de seu projeto - primeiro passo para sua monografia -, você sabia os procedimentos a seguir? ( ) Totalmente

( ) Parcialmente

( ) Pouco

( ) Nada

2. Independente da realização de sua pesquisa à monografia, você tem conhecimento dos métodos e técnicas à pesquisa científica? ( ) Totalmente

( ) Parcialmente

( ) Pouco

( ) Nada

3. Fez leituras durante o curso, sobre o seu tema, buscando embasamento teórico para sua monografia? ( ) Sempre

( ) As vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

4. Quantos livros? ( )1a3

( )4a6

( )7a9

( ) Mais de 9

( ) Nenhum

5. Fez fichamento dos livros durante a pesquisa bibliográfica? ( ) Sempre

( ) As vezes

( ) Raramente

( ) Não

6. Possui condições para realizar uma pesquisa, sem a colaboração de terceiros? (não se inclui

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seu orientador). ( ) Sim

( ) Não

7. Se não, relacione a coluna da direita com a da esquerda, classificando o grau de suas dificuldades de acordo com os motivos, considerando: ( ) Falta do hábito de leitura :

(1) Problema Leve

( ) Dificuldade de relatar textualmente (redação

(2) Problema Médio

( ) Falta de conhecimento dos procedimentos científicos

(3) Problema Grave

2. QUANTO AO APRENDIZADO ESCOLAR REFERENTE A METODOLOGIA CIENTÍFICA 8. Você teve professores de metodologia científica? ( ) Sempre

( ) As vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

9. Quando foi a primeira vez que você teve contato com Metodologia Científica? ( ) Séries iniciais ( ) Ensino fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Graduação ( ) Pós-graduação 10. Ao longo de sua vida escolar, realizou pesquisas com orientações claras quanto aos procedimentos científicos metodológicos? ( ) Sempre

( ) As vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

11. Em seu período de vida escolar (séries iniciais, ensino fundamental, ensino médio e graduação), você: ( ) Realizou mais pesquisas ( ) Recebeu mais aulas disponibilizadas prontas ( ) Não sei responder 12. Se você realizou mais pesquisas, acredita que isto preparou para realizar sua monografia? ( ) Totalmente

( ) Parcialmente

( ) Pouco

( ) Nada

13. Se você tem (teve) dificuldade, quanto a metodologia científica, para realizar sua pesquisa por motivos não mencionados nas perguntas anteriores, por favor, relate a seguir. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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14. Se você tem (teve) facilidade, quanto a metodologia científica, para realizar sua pesquisa por motivos não mencionados nas perguntas anteriores, por favor, relate a seguir. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 15. Se você tem mais opiniões, no que se refere ao conhecimento da metodologia científica para a produção de sua monografia, por favor, registre a seguir: _____________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 2. QUANTO A BUSCA E ESCLARECIMENTOS NOS LIVRO EM METODOLOGIA CIENTÍFICA 16. Costuma consultar os livros de metodologia científica para realizar procedimentos de pesquisa? ( ) Sempre

( ) As vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

17. Para elaboração de seu projeto de pesquisa e sucessivamente a monografia, buscou livros em metodologia científica? ( ) Todas as vezes

( ) Muitas vezes

( ) Raramente

( ) Nunca

18. Encontrou nos conteúdos dos livros de Metodologia Científica clareza nos métodos e técnicas para ajudar no processo de elaboração de sua pesquisa? ( ) Totalmente

( ) Parcialmente

( ) Pouco

( ) Não consultei

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Apêndice 2: Autorização para realização da pesquisa na Faculdade Dom Bosco, representada pela UNIESC À UNIESC – Unidade de Educação Continuada e Especialização de Santa Catarina Att. Sr. Isaías Régis – Coordenador Geral

Prezado Senhor

Venho mui respeitosamente solicitar autorização para desenvolver pesquisa no grupo, em andamento, de Pós-graduação em nível de especialização do município de Palhoça (SC), assessorado por esta empresa. Busco recolher material informativo através de questionários sobre “METODOLOGIA CIENTÍFICA”, o qual será objeto de estudo de minha dissertação de Mestrado em Educação pela UAA (Universidade Autônoma de Asunción) de Assunção-PY.

Comprometo-me, se for de seu interesse, disponibilizar uma cópia do resultado da pesquisa, após ter finalizado com defesa e aprovação, para que possa ser levada ao conhecimento dos grupos pesquisados.

Contanto com sua costumeira atenção, agradeço antecipadamente.

Atenciosamente.

_________________________________________ Dóris Maria Daufenbach Goedert Mestranda em Educação - UAA

Florianópolis, 22 de Agosto de 2006

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ANEXO

Anexo 1: Informes em sites para compra de pesquisas acadêmicas

www.abntdigital.com.br/ - 20k - Em cache - Páginas Semelhantes MONOGRAFIA Elaboração de monografias de acordo com a ABNT. Para áreas humanas, exatas e biológicas. Atende todo Brasil, América do Norte, Oceania, África, Europa. ... paginas.terra.com.br/servicos/monografiaabnt/ - 4k - Em cache - Páginas Semelhantes Trabalhosprontos.COM - Normas da ABNT Normas da ABNT para consultas. Monografia atualizada e inédita você encontra somente no site Trabalhosprontos.com. www.mepeldigitus.com/abnt.html - 27k - Em cache - Páginas Semelhantes www.abntdigital.com.br/ - 20k - Em cache - Páginas Semelhantes MONOGRAFIA Elaboração de monografias de acordo com a ABNT. Para áreas humanas, exatas e biológicas. Atende todo Brasil, América do Norte, Oceania, África, Europa. ... paginas.terra.com.br/servicos/monografiaabnt/ - 4k - Em cache - Páginas Semelhantes Trabalhosprontos.COM - Normas da ABNT Normas da ABNT para consultas. Monografia atualizada e inédita você encontra somente no site Trabalhosprontos.com. www.mepeldigitus.com/abnt.html - 27k - Em cache - Páginas Semelhantes Fonte: www.google.com.br Você buscou por: MONOGRAFIA 1. Monografias - Elaboração de Monografias e Projetos Site especializado na elaboração de monografias, projetos e pesquisas de graduação e pósgraduação dentro das normas da ABNT. Enviamos monografias para todo o Brasil. Trabalhos inéditos (sem plágio), com atendimento online. www.monoweb.com.br 2. Trabalhos Acadêmicos - Zé Moleza O Zé Moleza tem tudo que você precisa para trabalhos acadêmicos. Confira. www.zemoleza.com.br 3. Elaboração de Monografia Elaboramos monografias com prazo de entrega mínima de 5 dias úteis, dependendo da urgência do cliente. Valor da página a partir de R$ 6,80. www.monografiasfastonline.com 4. Monografia, TCC e Projetos Universitários - Localcyber Monografia, TCC e projeto acadêmico, desenvolvemos e não clonamos, sem cópia da Internet. Em 30 dias o trabalho estará em suas mãos. Pedagogia, direito, administração, odontologia. Entrega no prazo combinado. Resolvemos tudo para você. Fale conosco. www.localcyber.com 5. Equipe Trabalhos Monográficos Atendimento 24 horas. Monografias, projetos, artigos e dissertações com desconto. Empresa há 4 anos no mercado. Solicite o seu orçamento sem compromisso. www.trabalhosmonograficos.com 7. Elaboração de Monografia: Pague em Até 24 Vezes no Cartão Empresa especializada em assessoria e elaboração de monografias e teses. Qualidade, preço reduzido e originalidade. Monografias, trabalhos, projetos, dissertações e teses: seus problemas resolvidos com qualidade e segurança. www.estudopronto.com

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8. Trabalhos Acadêmicos - Pague em até 24 Vezes no Visa ou Amex Todos os nossos trabalhos e elaborado por professores especialistas na área e com conhecimento no assunto, trabalhamos dentro das normas da abnt, otimo prazo e sigilo total. www.monografiasprontas.com.br 9. Parcele sua Monografia em Até 24 Vezes no Cartão de Crédito Elaboração de monografias sob encomenda. Trabalhos prontos e monografias prontas para entrega. Elaboramos todos os trabalhos escolares, monografias, etc. www.trabalhos-escolares.com 10. Monografias Nota 10 - Parcelamento em Até 24 Vezes no Cartão Elaboramos monografias exclusivas com segurança e 100% em sigilo. Elaboramos resenhas, monografias de graduação e pós-graduação, dissertações, teses e muito mais confira. www.trabalhos-prontos-escolares.com