Tese de doutorado

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA INTERCONTINENTAL CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “strictu sensu” DOUTORADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) PELO CASO CRÍTICO INVESTIGATIVO (CCI): UMA PROPOSTA ALTERNATIVA PARA IDENTIFICAR NOVAS FORMAS DE CONHECIMENTO NO CAMPO SÓCIO CRÍTICO EM CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO - NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO PELA TÉCNICA DE ESTUDO DE CASO

DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

Asunción, Paraguay 2009

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

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DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) PELO CASO CRÍTICO INVESTIGATIVO (CCI): UMA PROPOSTA ALTERNATIVA PARA IDENTIFICAR NOVAS FORMAS DE CONHECIMENTO NO CAMPO SÓCIO CRÍTICO EM CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO - NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO PELA TÉCNICA DE ESTUDO DE CASO

Tese apresentada à UTIC (Universidad Tecnológica Intercontinental) como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Ciências da Educação.

Orientadora: Dra Cecília Silveira de Pires

Asunción, Paraguay 2009

Daufenbach Goedert, D. M. (2009). Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) pelo Caso Crítico Investigativo (CCI): uma proposta alternativa para identificar novas formas de conhecimento no campo sócio crítico em cursos de pós-graduação - nível de especialização - pela técnica de estudo de caso / Dóris Maria Daufenbach Goedert. 149 p.

Orientadora: Profª Dra Cecília Silveira de Pires Tese acadêmica para Doutorado em Educação – UTIC, 2009.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

DÓRIS MARIA DAUFENBACH GOEDERT

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) PELO CASO CRÍTICO INVESTIGATIVO (CCI): UMA PROPOSTA ALTERNATIVA PARA IDENTIFICAR NOVAS FORMAS DE CONHECIMENTO NO CAMPO SÓCIO CRÍTICO EM CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO - NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO PELA TÉCNICA DE ESTUDO DE CASO

Esta tese foi avaliada e aprovada para a obtenção do título de Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Tecnológica Intercontinental – UTIC

Assunção, _______ de ___________________de 2009

BANCA EXAMINADORA

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Em primeiro lugar ao meu esposo, Jonas, pelos tantos momentos atípicos que teve de passar, enquanto eu me dediquei a este momento acadêmico...

Obrigada... Meu querido “Doutor”.

Em segundo lugar aos meus filhos Humberto e Fernando que no dia-a-dia, só me trazem motivos de orgulho e alegria confirmando a intenção de nossa educação, demonstrando-se honestos, empreendedores, responsáveis, dedicados, amorosos, íntegros... Obrigada meus futuros “Doutores”.

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A todos da UNIESC, principalmente ao Dr. Isaías Régis pela ajuda nesta produção, mas, principalmente pelo carinho de irmão;

Ao Sr. Reitor Dr. Hugo, pelo profissionalismo e competência em sua função;

Aos mestres e em especial a minha tutora Dra Cecília Silveira de Pires, pelo exemplo, capacidade e ajuda neste processo;

À todo quadro de funcionários da UTIC.

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“Diga-me e esquecerei ensina-se e lembrarei envolva-me e aprenderei”.

(Paulo Freire)

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ÍNDICE

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................

1

1.1 O problema................................................................................................

5

1.2 Objetivos...................................................................................................

7

1.2.1 Geral.................................................................................................

7

1.2.2 Específicos.......................................................................................

8

1.3 Justificativa................................................................................................

8

1.4 Delimitação e alcance................................................................................

10

2 MARCO TEÓRICO.....................................................................................

12

2.1 Revisão bibliográfica................................................................................

12

2.1.1 A expressão dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) quanto à formação à pesquisa crítica e autônoma............................

13

2.1.1.1 A definição ideológica tradicional e crítica que define a pesquisa...............................................................................

14

2.1.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais e seu ideário...............

23

2.1.2 A tendência da teoria tradicional nas produções acadêmicas...........

38

2.1.2.1 O projeto “tradicional”........................................................

44

2.1.2.2 A monografia “tradicional”.................................................

51

2.1.3 A tendência da teoria crítica nas produções acadêmicas pela técnica de estudo de caso..........................................................

55

2.1.3.1 O conhecimento empírico.....................................................

74

2.1.3.2 O Estudo de caso.................................................................

84

2.2 Definição conceitual..................................................................................

95

2.3 Definição operacional................................................................................

98

3 METODOLOGIA DA PESQUISA..............................................................

100

3.1 Universo investigado.................................................................................

101

3.2 Amostra ....................................................................................................

101

3.3 Tipos de técnicas utilizado no método de estudo......................................

102

3.4 Fontes de dados.........................................................................................

106

3.5 Técnicas de coleta de dados......................................................................

106

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

3.6 Técnicas de análise e interpretação dos dados...........................................

107

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS INVESTIGADOS..........

109

4.1 Quanto a expressão contida no derivado da educação PCN......................

109

4.2 Quanto ao processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, na concepção tradicional.................................................................

112

4.3 Quanto ao trabalho de conclusão de curso, na concepção crítica, utilizando o “estudo de caso”....................................................................

114

4.4 A proposta alternativa pelo Caso Crítico Investigativo.............................

118

5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES.................................................................

128

5.1 Conclusões.................................................................................................

128

5.2 Sugestões...................................................................................................

130

REFERÊNCIAS................................................................................................

132

APÊNDICE.......................................................................................................

138

Apêndice A: Modelo de apresentação de TCC pelo CCI, pela norma da ABNT......................................................................

138

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LISTA DE QUADROS Quadro 1: Habilidades para diferentes níveis de desenvolvimento................

58

Quadro 2: Partes relevantes do material bibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 1.............................................................

111

Quadro 3: Partes relevantes do material bibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 2.............................................................

113

Quadro 4: Partes relevantes do material bibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 3.............................................................

115

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

LISTA DE FIGURAS

Figura 1:

Modelo de estrutura de projeto.......................................................

119

Figura 2:

Comparação gráfica de pesquisa tradicional e CCI.......................

125

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Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

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RESUMO O tema desta pesquisa aborda a técnica de estudo de caso, numa proposta alternativa para os trabalhos de conclusão de curso, fundamentados na teoria crítica, contrapondo a abordagem tradicional que hora tem sido conduzida, com delimitação de aplicação nos cursos de pós-graduação em nível de especialização. A proposta para identificar novas formas de conhecimento no campo sócio crítico aqui apresentada, intitula-se TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) pelo CCI (Caso Crítico Investigativo). Tem-se como objetivo, descrever a utilização do uso do estudo de caso enquanto uma técnica diferenciada para a construção dos trabalhos de conclusão de curso em nível de pósgraduação, fundamentado na teoria crítica que vislumbre, de fato, novas formas de conhecimento pela formação para a crítica e autonomia. Justifica-se esta escolha pela percepção dos resultados de pesquisas dos grupos de especialização, que não são, na sua maioria, expressivos devido a obrigação de atender uma sequência obrigatória de normas, não podendo colocar-se criticamente, com voz ativa, tendo de fazer apresentação de resultados, analisar segundo os autores e concluir com sustentação nestas informações. No TCC pelo CCI não se desprezam as normas metodológicas que garante organização, entendimento e compreensão de sua leitura. Porém, sua técnica do estudo de caso faz com que o pesquisador se atenha com mais profundidade em conhecer e detalhar o problema. Para que conheça, deve buscar o conhecimento já adquirido por outros pesquisadores do caso e, então, apresentar alternativas de ações, que possam ser mescladas com sua experiência e suposições. No universo investigado há obras que abordam instrumentos condutores do sistema educacional em sua ideologia, obras na teoria tradicional e crítica, obras em metodologia científica e pesquisa social com ênfase na técnica de estudo de caso. Tem como amostra autores que abordam sobre os PCN, a teoria tradicional e crítica e técnicas e métodos que compõe a pesquisa como Apple (2006), Teixeira (2000), Wiggershaus (2006), Marx (1978), Faria (2008), Severino (1986), Libâneo (2001, 2008), Gallo (2008), Leandro, Sá (2006), Perrenoud (2000), Costa (2008), Antunes (2002), Moreno (2007), Freire (1996), Richardson (1999), Gil (1999), Köche (2006), Hernández Sampiere, FernándezCollado y Baptista Lucio (2006), Ellet (2008), Gomes (2006), Yin (2005) entre outros.

O tipo de investigação é de abordagem qualitativa, onde foi utilizado o nível de investigação exploratório, o descritiva, o correlacional e explicativo. Para sua realização usou-se a observação, a comparação e a reflexão participativa pela técnica de grupo focal para chegar a dedução. As técnicas utilizadas para coletar dados foram a observação e a bibliográfico. Conclui-se que o estudo de caso é uma técnica que permite ações que podem identificar resultados expressivos para a ciência e para o investigado, por permitir maior liberdade para o mesmo, podendo, este, obter resultados pela crítica e autonomia e, principalmente, por iniciar sua busca no conhecimento empírico, identificando novas formas de conhecimento. Conclui-se que a expressão ideológica é fortemente tradicional, dificultando a inovação para novas formas de pesquisa pela crítica e autonomia. Atualmente, o modo de conduzir a pesquisa inibi e oculta os reais resultados fazendo com que a ciência perca importantes informações de investigações acadêmicas.

Palavras-Chave: Teorias. Tradicional. Crítica. Conhecimento. Trabalho Conclusão Curso. Caso Crítico Investigativo.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

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RESUMEN

El tema de esta investigación aborda la técnica de estudio de caso, en un alternativa para los trabajos de conclusión de curso, fundamentados en la teoría crítica, contraponiéndose al abordaje tradicional en que ha sido conducido, con delimitación de aplicación en los cursos de postgrado a nivel de especialización. La propuesta para identificar nuevos formas de conecimiento no campo sócio-crítico, aquí planteada, se titula TCC (trabajo de conclusión de curso) pelo CCI (Caso Crítico Investigativo).

Tiene como objetivo describir la utilización del uso del estudio de caso como un abordaje diferenciado para la construcción de los trabajos de conclusión de curso a nivel de postgrado fundamentado en la teoría crítica que vislumbre, de hecho, nuevos fuemas de conecimiento para la formación de la crítica y la autonomía. Esta elección se justifica por la percepción de resultados de investigaciones de los grupos de especialización, que no son, em su mayoría, expresivos debido a que se ve obligado a atender una secuencia obligatoria de normas, no pudiendo colocarse críticamente, con voz activa, teniendo que hacer presentaciones de resultados, analizar según los autores y concluir con sustentación en estas informaciones. En el TCC pelo CCI no se desprecian las normas metodológicas que garantizan organización, entendimiento y comprensión de su lectura. Sin embrago, su técnica de estudio de caso hace con que el investigador se atenga con más profundidad en conocer y detallar el problema. Para que conozca, debe buscar el conocimiento ya adquirido por otros investigadores del caso y, entonces, presentar alternativas de acciones, que permitan ser mezcladas con su experiencia y suposiciones. En el universo investigado hay obras que abordan instrumentos conductores del sistema educacional en su ideología, obras en la teoría tradicional y crítica, obras en metodología científica e investigación social con énfasis en la técnica de estudio de caso. Tiene como muestra autores que aborda sobre los PCN, la teoría tradicional y crítica y técnicas y métodos que componen la investigación, como Apple (2006), Teixeira (2000), Wiggershaus (2006), Marx (1978), Faria (2008), Severino (1986), Libâneo (2001, 2008), Gallo (2008), Leandro, Sá (2006), Perrenoud (2000), Costa (2008), Antunes (2002), Moreno (2007), Freire (1996), Richardson (1999), Gil (1999), Köche (2006), Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), Ellet (2008), Gomes (2006), Yin (2005) entre otros. El tipo de investigación es de abordaje cualitativo, en el cual fue utilizado el nivel de investigación exploratorio, el descriptivo, el correlacional y explicativo. Para su realización se utilizo la observación, la comparación y a reflexión participativa por la técnica de grupo focal para llegar a la deducción. las técnicas utilizadas para colectar datos fueron la observación y la bibliográfica. Se concluye que el estudio de caso es una técnica que permite acciones que pueden identificar resultados expresivos para la ciencia y para el investigador, por permitir mayor libertad para el mismo, pudiendo, éste, obtener resultados por crítica y autonomía y, principalmente, por iniciar su busca de conocimiento empírico, identificando nuevas formas de conhecimento. Concluye que la expresión ideológica es fuertemente tradicional, dificultando la innovación para nuevas formas de investigación por la crítica y autonomía. Actualmente, el modo de conducir la investigación, inhibe y oculta los reales resultados haciendo con que la ciencia pierda importantes informaciones de investigaciones académicas.

Palabras claves: Teorias. Tradicional. Crítica. Conecimiento. Trabajo Conclusión Cursio. Caso Crítico Investigativo.

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1 INTRODUÇÃO

Nesta investigação, aborda-se o tema “Estudo de Caso”, direcionando esta técnica de pesquisa na busca de novas formas de conhecimento num modelo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, pela investigação para o desenvolvimento social denominando-o, então, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) pelo Caso Crítico Investigativo (CCI1). Delimita-se a abordagem de aplicação Aos cursos de pós-graduação em nível de especialização, “lato sensu”.

Nesta pesquisa, faz-se uma abordagem comparativa das teorias tradicional e crítica, que fundamenta, filosoficamente os Trabalhos de Conclusão de Curso. A teoria tradicional é uma concepção filosófica positivista que define ações que prestigiam uma determinada classe social, não respeita o aluno como um ser diferente e considera a escola como um momento de “formar” o educando; não abrem possibilidades de adequação as mudanças sociais; mantêm o poder as decisões políticas para uma minoria dominadora; não permite a emancipação; não admite a igualdade; não aceita a liberdade e direitos iguais para todos. Esta teoria não intenciona a construção de um ser pensante, não incrementa o currículo com disciplinas, por exemplo, filosofia, ética... Firmando uma ideologia que não atende aos anseios da população de maior número, os “oprimidos” como diz Paulo Freire (1996).

Já a teoria crítica consiste numa abordagem teórica filosófica marxista que prevê ações para a emancipação, liberdade e igualdade. Para isto, tem-se que dar voz aos acadêmicos, que tem a possibilidade, através do Trabalho de Conclusão de Curso.

Esta abordagem requer reflexão sobre a educação e a ideologia que a conduz quanto à investigação e produção dos trabalhos de conclusão de curso e, para tanto,

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Nomenclatura criada pela autora desta pesquisa.

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abordar as teorias que buscam mudanças nestas produções como resultados das pesquisas sociais, enfatizando os métodos e técnicas, ou seja, 0 método científico utilizado nas mesmas.

Na tentativa de confirmar o que é proposto, afirmado por Severino (2002, p. 143):

Nos últimos vinte anos intensificou-se o desenvolvimento dos cursos de pós-graduação no Brasil, nos moldes da legislação específica.

Regulamentada a matéria pelas várias instituições, observa-se que, em todos os modelos adotados, se faz presente particular atenção às tarefas de pesquisa em sentido abrangente. A pós-graduação foi instituída com o objetivo de criar condições para a pesquisa rigorosa nas várias áreas do saber, desenvolvendo a fundamentação teórica, a reflexão, o levantamento rigoroso de dados empíricos da realidade (grifo meu), objetivo das várias ciências, assim como o melhor conhecimento destas realidades. Enfim, a ciência se faz em todas as frentes e não apenas se transmite.

Trata-se de uma pesquisa que teve o método definido com a técnica qualitativa com níveis de investigação exploratória quando explorou o campo da realização de elaboração da investigação, descritiva quando descreveu como proceder a uma pesquisa de forma tradicional ou crítica, correlacional quando relaciona estas duas teorias, e explicativa quando explica as semelhanças e diferenças nas formas de conduzir cada tipo de pesquisa. Usou-se da observação, comparação e a reflexão participativa pelo grupo focal para chegar a dedução confirmando que “aunque um estúdio sea em exencia exploratório contendrá elementos descritptivos; o bien, um estúdio

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correlacional incluirá componentes descriptivos, y lo mismo ocurre conn los demás alcances”2 (Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2006, p. 110).

As técnicas utilizadas para coletar dados foi a observação e a bibliográfica. O universo investigado é o processo para o trabalho de conclusão de curso, sua abordagem filosófica e seus métodos e técnicas para as pesquisas de investigação social e possíveis resultados dos mesmos, com abordagem em instrumentos da educação e teorias prédeterminadas aleatoriamente. Para tanto, utilizou-se obras que orientam a metodologia utilizada atualmente e noutra proposta possível, o “caso crítico investigativo” pelo “estudo de caso” para identificar novas formas de conhecimento num modelo sócio crítico.

A pesquisa está organizada em cinco marcos, sendo: o introdutório, o teórico, o metodológico, o analítico e finaliza-se com o marco conclusivo e suas sugestões.

No primeiro marco, o introdutório que inicia esta investigação, apresenta-se o tema abordado, seguido da explanação do problema com o questionamento principal, denominado problema genérico, que abrange toda a busca da investigação e suas perguntas de investigação. Após, estão os objetivos geral e específicos, todos devidamente relacionados com os questionamentos da situação, a justificativa com a descrição do motivo que tornou relevante a escolha e pesquisa neste tema, finalizando com a delimitação e alcance.

No marco teórico relata-se a revisão bibliográfica que fundamentou a investigação, organizada de acordo com os objetivos específicos, seguidos pela definição conceitual dos indicadores, visto ser uma pesquisa exploratória e, então, não há variável nem hipótese, que atende a abordagem teórica de Hernández Sampieri; Fernández-Collado; Baptista (2006, p. 122) quando afirma que “[...] las investigaciones 2

Onde haja um estudo com essência exploratória conterá elementos descritivos; ou então, um estudo correlacional incluirá componentes descritivos e o mesmo ocorre com os demais alcances.

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cuantitativas que formulan hipótesis son aquellas cuyo planteamiento define que su alcance será correlacional o explicativo, o las que tienen un alcance descriptivo, pelo que intentan pronosticar una cifra o un hecho. [...]3”. Em tabela 6.1 da mesma página que apresenta a formulação de hipóteses em estudos quantitativos com diferentes alcances, relata que em pesquisa exploratórias, não se formula hipóteses. Quanto as variáveis, os mesmos autores colocam que “variable propiedad que tiene uma variación que puede medirse u observarse” 4 (p. 124), o que não é o caso desta pesquisa.

Finalizando com as definições operacionais.

Na revisão bibliográfica aborda-se a expressão dos Parâmetros Curriculares Nacionais quanto à “formação” de pesquisadores, seguido da tendência da teoria tradicional e crítica nas produções acadêmicas com seu modo de construção e execução, enfatizando o estudo de caso na produção do TCC pelo CCI. No terceiro marco, o metodológico, apresenta-se o universo investigado com a definição da amostra, seguido das técnicas utilizadas que compõem o método para a realização da investigação, a fonte dos dados, as técnicas para coleta de dados e, por fim, as técnicas de análise e interpretação dos dados.

No marco analítico apresentam-se os dados investigados devidamente analisados e interpretados, que atendem as perguntas de investigação definidas na subseção “problema”, seguido da proposta de trabalho de conclusão de curso denominada TCC pelo CCI. Por fim, apresenta-se o marco conclusivo com as colocações finais e sugestões, antecipando as mais relevantes, de forma resumida, relatando que a ideologia contida no instrumento que norteia o sistema educacional, o PCN é fortemente tradicional,

3

“[...] as investigações quantitativas que formulan hipótesis são aquelas cuja descrisão do problema define que seu alcance será correlacional ou explicativo, ou as que têm um alcance descritivo, pelo que tentam prognosticar uma cifra ou um resultado [...]”.

4 “Variáveis tem propriedade de uma variação que pode se medir ou observar”.

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dificultando a inovação para novas formas de pesquisa, entre eles o Trabalho de Conclusão de Curso do curso em pós-graduação em nível de especialização. Também que, a forma tradicional como ocorre, atualmente, limita o pesquisador e impõe procedimentos que acabam por inibir e ocultar os reais resultados, trazendo grande prejuízo cultural e teórico para a ciência. Já na proposta fundamentada na teoria sócio crítica com a técnica do estudo de caso, o investigador faz uma triagem das fundamentações teóricas e inclui seu parecer com propostas de ações, fato que enriquece a pesquisa, permitindo a autonomia a criticidade nos momentos de definir ações para o sistema educacional (neste caso).

O problema, seção apresentada a seguir, é o que conduz uma pesquisa. Quando bem formulado, permite um bom desempenho durante a pesquisa para identificar suas respostas.

1.1 O problema

Uma vez definido o tema, faz-se, a seguir o delineamento e formulação do problema genérico que “refere-se ao planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla, envolvendo tanto a sua diagramação quanto a previsão de análise e interpretação dos dados” (Gil, 1999, p. 64).

A delimitação está exclusivamente no “estudo de caso”, visto ser uma técnica que possibilita trazer novas formas de conhecimento num modelo sócio crítico no processo de produção dos trabalhos de curso de pós-graduação em nível de especialização.

A preocupação lógica e teórica cede lugar à verificação, de fato, que foram determinadas através de uma operação com métodos e técnicas para realizá-lo a partir dos elementos para a delimitação, os instrumentos para coleta de dados, que são a

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observação e investigação bibliográfica. Desta forma, utilizou-se, apenas, o grupo de papel (bibliografia - que consiste coletar dados em material já elaborado).

Atualmente, os trabalhos de conclusão de curso, intitulados de “monografia” ou “artigos”, para os cursos de especialização são produzidos de maneira pobre, sem que os especializandos tenham preparo para sua realização. Este fato foi comprovado em pesquisa de mestrado desta autora, que investigou a “Preparação dos alunos no momento de elaborar projeto quanto a metodologia da pesquisa no curso de pósgraduação lato sensu” que concluiu que os profissionais que cursam a especialização, desconhecem os procedimentos da pesquisa, não investigam, não possuem o hábito da leitura e tem sérias dificuldades com a produção textual (Daufenbach Goedert, 2007).

Este é o resultado de uma educação que ainda reluta em romper com o olhar de “formar” para o de “investigar”. Esta é uma ideologia impregnada pela teoria tradicional, dificultando o olhar sustentado pela teoria crítica que busca a construção de cidadãos críticos e autônomos.

Neste exposto, surgiu o interesse de investigar novas formas de conhecimento num modelo sócio crítico do processo de construção e investigação nos trabalhos de conclusão de curso de pós-graduação em nível de especialização, considerando as exigências legais (Constituição Federal). Apresenta-se, então, o problema genérico: como o estudo de caso pode ser utilizado enquanto uma técnica diferenciada para a construção do trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em nível de especialização, fundamentado na filosofia da teoria crítica que vislumbre, de fato, novas formas de conhecimento no modelo do campo sócio-crítico pela construção para a crítica e autonomia?

Para analisar e buscar respostas a tal situação e conduzir a pesquisa de maneira organizada, formulou-se as seguintes perguntas de investigação:

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1. Como o derivado da educação, o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) se expressa ideologicamente, quanto ao processo de construção do conhecimento, para obter novas formas de conhecimento sócio crítico pela ação crítica e autônoma?

2. Como ocorre o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, na concepção tradicional?

3. Como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção crítica, utilizando o “estudo de caso”?

Apresentada a situação e definido o problema genérico e suas perguntas de investigação, parte-se para a elaboração dos objetivos, sendo eles geral e específicos.

1.2 Objetivos

Os objetivos foram definidos para atender a situação problema, visto que a mesma está metodologicamente organizada e o mesmo se faz aqui, para sequenciar a busca do objeto investigado.

O objetivo geral, atendendo ao problema genérico englobando o todo da investigação. Os específicos atendem a cada uma das perguntas de investigação e determinam a organização dos momentos no desenvolvimento da pesquisa, no marco teórico, assim como nos marcos analítico e conclusivo.

1.2.1 Geral

Tem-se como objetivo geral: descrever a utilização do uso da técnica do estudo de caso enquanto uma abordagem diferenciada para a construção do trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em nível de especialização fundamentado na

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filosofia da teoria crítica que vislumbre, de fato, novas formas de conhecimento no modelo do campo sócio-crítico pela construção para a crítica e autonomia.

1.2.2 Específicos

De forma específica: 1. Verificar a influência ideológica do derivado da educação, o PCN quando se expressa no tocante ao processo de construção do conhecimento para obter novas formas de conhecimento sócio-crítico pela ação crítica e autônoma; 2. Descrever o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso na concepção tradicional; 3. Explicar como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção teórico crítica, optando pelo uso da técnica de “estudo de caso”, Organizado, metodologicamente, cada momento de busca da investigação, representados pelos objetivos específicos, no momento seguinte explana-se a justificativa da abordagem neste tema e problema.

1.3 Justificativa

A opção deste objeto de estudo justifica-se, a princípio, pelos resultados de recente pesquisa realizada por esta autora, para defesa de Dissertação de Mestrado, quando foi investigado o nível de preparação dos alunos, em curso de pós-graduação lato sensu, no tocante ao conhecimento dos métodos e técnicas para elaborar suas pesquisas. Os resultados alcançados demonstraram uma cruel realidade, onde os alunos são frutos de um processo de desenvolvimento não crítico, mas puramente tradicional.

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A amostra analisada para esta pesquisa de Dissertação Mestrado foi composta por “docentes” e, então, questiona-se como “estes” profissionais colaborarão na construção de alunos “investigadores”, se eles próprios não o são e sequer conhecem os métodos e técnicas que são obrigatórios para buscar resultados científicos.

Nesta pesquisa, segundo Daufenbach Goedert (2007) sugere-se, que seja inserido nas propostas curriculares, o estudo da filosofia com o intuito de instigar nos alunos o desejo de buscar o conhecimento, de esclarecer as dúvidas e, sobretudo, disseminar a inquietação e o inconformismo em tudo que é posto como verdade ou realidade. Também é sugestão, que seja propiciado ao docente, a educação continuada para que possa acompanhar as mudanças teóricas e metodológicas do processo de aprender a aprender.

As sugestões propostas para a transformação é lenta, gradativa e se dá com base no crescimento do nível cultural, na construção da consciência intelectual e moral.

Assim, como as sugestões para possíveis soluções necessitam de planejamentos e acompanhamento com resultados em longo prazo, surgiu a idéia de propor a investigação, que atenderia de imediato o problema existente, que seria através da modificação da técnica utilizada para os trabalhos de conclusão de curso, buscando uma forma alternativa de fazer e apresentar o trabalho de conclusão de curso, sendo o TCC pelo CCI, uma proposta alternativa desta autora, que aborda o uso do estudo de caso na área da educação.

Para a ciência, a busca nesta proposta alternativa, descreve o pensar como necessário para entender e justificar fenômenos, como para construir e constituir nossos sentidos. Acredita-se que este processo se dá, com mais eficácia, na construção coletiva, através de debates e situações (problema, decisões, avaliação, regras) reais desencadeadas das experiências já vividas, determinando significados e

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questionamentos a serem resolvidos. Dentro desta proposta de educar para o pensar é possível transformar as salas de aula em comunidade de investigação, que busquem o aprimoramento do pensar.

Desta forma, mais uma vez, justifica-se esta pesquisa por perceber que o uso adequado de técnicas metodológicos nas pesquisas, podem colaborar com o processo de aprendizagem e desenvolvimento da construção à criticidade e autonomia.

Ainda justificando a definição do tema, ocorreu a necessidade de investigar a “ideologia” incutida no instrumento educacional, os PCN (Brasil, 1997) que, entre outros, conduz as tomadas de decisões pelos profissionais da educação fazendo com que o sistema educacional continue numa abordagem tradicional, impedindo ações embasadas na versão teórica crítica.

Na próxima seção, apresenta-se a delimitação e alcance da pesquisa, que expressa o espaço de investigação e as possibilidades dos resultados.

1.4 Delimitação e alcance

A delimitação desta pesquisa que é puramente qualitativa com coleta dos dados em material bibliográfico definiu como obras a serem investigadas (com enfoque à utilização de novas formas de conhecimento no processo de investigação nos trabalhos de conclusão de curso) os PCN, as obras que abordam a teoria tradicional e crítica, em metodologia científica, em pesquisa social e, principalmente, em obras que versam sobre estudo de caso.

Têm-se boas perspectivas de alcance, considerando que se trata de uma pesquisa com materiais abundantes, acessíveis e de fácil localização. A proposta inusitada5 que

5

Não usado; não usual; incomum, estranho.

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atende a solicitação para uma tese de doutorado foi elaborado com tranquilidade, uma vez que a pesquisadora trabalha o tema em seu cotidiano.

Com os resultados, pretende-se iniciar um novo momento de elaboração de trabalho de conclusão de cursos, através da aplicação do TCC pelo CCI, que colaborará com a mudança deste quadro, contribuindo com o surgimento de novas idéias, que esbocem, realmente, as percepções dos especializandos, ampliando e exercitando o olhar crítico com observações do que “não aparece”, imaginando o que “não existe” para, então, idealizar o que “não lhe foi premeditado”.

Assim sendo, finaliza-se este marco introdutório, passando ao passo seguinte que é o marco teórico que explana a busca bibliográfica e as definições conceituais e operacionais.

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2 MARCO TEÓRICO

Nesta seção, apresenta-se, em primeiro momento, a fundamentação teórica da pesquisa embasado em bibliografias apropriadas, buscando teorizar o tema abordado, o estudo de caso, como técnica aos trabalhos de conclusão de curso, fundamentado na filosofia da teoria crítica, aqui proposto no TCC pelo CCI, oriundos de necessidades sociais humanas, na perspectiva de identificar novas formas de conhecimento num modelo sócio-crítico pela construção crítica e autônoma. Na sequência, está o segundo e terceiro momento com a definição dos conceitos dos indicadores e as definições operacionais.

2.1 Revisão bibliográfica

A revisão bibliográfica contemplou, em três momentos, as teorias que versam sobre os questionamentos elaborados para atender a situação. Em primeiro momento, investiga-se a expressão ideológica dos conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e sua subjetividade para a produção de trabalhos de conclusão de curso.Em segundo e terceiro momentos aborda-se as tendências6 da teoria tradicional e crítica nas produções acadêmicas. Na abordagem tradicional, demonstra-se e fundamenta-se a atual indicação de elaborar monografia e na abordagem crítica, faz-se uma descrição de como utilizar o método de estudo de caso, também devidamente fundamentado.

Assim sendo, dá-se início com a primeira abordagem, a ideologia e sua subjetividade no PCN.

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Inclinação, propensão, força que determina o movimento.

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2.1.1 A expressão ideológica contida nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) quanto à construção à pesquisa crítica e autônoma

A opção de analisar os PCN e a sua expressão ideológica contida quanto a construção à pesquisa com criticidade e autonomia, é uma ação importante para poder compreender o motivo de haver necessidade de novas propostas para elaboração de trabalhos de conclusão de curso, pois, “qualquer análise das maneiras pelas quais o poder desigual é reproduzido e discutido na sociedade não pode deixar de levar em conta a educação. As instituições de ensino representam um dos maiores mecanismos pelos quais o poder se mantém ou, então, é enfrentado” (Apple, 2006, p. 7).

Desta forma, a educação, por fazer parte da esfera pública com sua ideologia e órgão regulador do Estado, gera conflitos quanto a sua preparação para administrar a educação de forma a permitir a cidadania plena (Apple, 2006).

A educação é um ponto de conflito devido ao tipo de conhecimento que pontua em seus currículos e o que “deveria” conter. “[...] um estudo verdadeiramente crítico da educação precisa ir além das questões técnicas de como ensinar eficientemente e eficazmente – que são em geral as questões dominantes ou únicas questões levantadas pelos educadores” (Apple, 2006, p. 7). Este autor faz uma importante colocação sobre esta questão, na busca de desvelar as complicações entre o poder na educação, sustentando a idéia que “há um conjunto muito real de relações entre quem, de um lado, tem poder econômico, político e cultural na sociedade e, de outro, os modos pelos quais se pensa, organiza e avalia a educação” (p. 7). Deve-se, para este autor, lidar com mais profundidade com a manutenção e o controle das formas particulares de ideologia.

Os derivados da educação são o que contém todo uma ideologia de poder instituído e que se necessita conhecer para ter a condição de questionar e propor mudanças. A educação é a prática mais humana quando se considera a profundidade e

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amplitude de sua influência na existência do ser humano. “A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. O pensamento pedagógico surge com a reflexão sobre a prática da educação, como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em funções de determinados fins e objetivos” (Gadotti, 2003, p. 21).

Assim sendo, apresenta-se uma abordagem sobre a ideologia no contexto geral e especificamente da educação.

2.1.1.1 A definição ideológica tradicional e crítica que define a pesquisa

Quando se afirma que nada acontece sem uma intenção, que em tudo que se define é uma questão de poder refere-se ao fator ideologia que está contido nesta intenção e por segundo, nas atitudes tomadas.

Na origem do termo ideologia, seu primeiro significado foi: ciência das idéias, logo, teve sua compreensão num sentido pejorativo incutido por Napoleão, quando chamou seus seguidores de "ideólogos" no sentido de "deformadores da realidade".

Mas, mediante uma nova interpretação, a ideologia é vista como um termo usado, no senso comum, que engloba a busca de mudança pelo sentido de um conjunto de idéias e pensamentos de mundo de um indivíduo ou de um grupo, ou seja, de uma sociedade.

Quando se aborda a questão mudança, parte-se do princípio que já se vive “determinada situação” e “busca-se outra”. “Em suma, [...] atuando no nível racional, visa à satisfação de uma necessidade humana e a imaginária, à realização do desejo” (Teixeira, 2000, p. 24).

A história do idealismo alemão clássico culmina na filosofia hegeliana da sociedade. Segundo ela, o sentido da existência do indivíduo residiria na vida do conjunto ao qual ele pertence. Por trás

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do pouco caso que faz da felicidade e da virtude do indivíduo, a especulação idealista permite ver sentido e razão [...] (Wiggershaus, 2006, p. 70).

Ideologia, segundo Karl Marx (1978), pode ser considerada um instrumento de dominação que age através do convencimento (e não da força), de forma prescritiva, alienando a consciência humana e mascarando a realidade.

Segundo Teixeira (2000, p. 18), parte-se do

[...] pressuposto de que o pensamento pedagógico brasileiro, constituído principalmente a partir de 1920, tem como matrizes o ideário liberal da Escola Nova – que vem persistindo ao longo do tempo, particularmente na legislação educacional, sob a influência da pedagogia tecnicista das décadas de 50 a 60 e, mais recentemente, do neo-liberalismo – e o ideário progressista de fundamentação marxista.

Marx, pensador alemão, desenvolveu uma teoria a respeito da ideologia, na qual concebe a mesma como uma consciência falsa, proveniente da divisão do trabalho manual e intelectual. Nessa divisão, surgem os ideólogos ou intelectuais que passam através de idéias impostas a dominar através das relações de produção e das classes que esses criam na sociedade. Contudo, a ideologia (falsa consciência) gera inversão ou camufla a realidade, para os ideais ou vontades da classe dominante (Marx, 1978). É o nível ideológico que confirma ser através das relações que acontecem no modo de produção, que as idéias são geradas e concebidas e, desta maneira, constrói-se um ideário social que é produto do reflexo da base econômica. Marx (1978) conceitua,

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em sua teoria, de infra e superestrutura, sendo que na infra o modo como tratava a base econômica da sociedade determina a superestrutura que divide em ideológica (idéias políticas, religiosas, morais, filosóficas) e políticas (estado, polícia, exército), sendo assim Marx situa o nível ideológico como reflexo da infra-estrutura. Na realidade, as tendências existentes apenas mascaram as tendências tradicionalistas, pois, a imposição de modelos incutidos de ideologia pré-determinadas pelo Estado, que antes acontecia de forma direta, agora aparece por vias indiretas, através de diferentes recursos tecnológicos.

Vários outros pensadores, após Marx, abordaram a temática da ideologia e muitos mantiveram a mesma concepção. Porém há quem interpreta e defina a ideologia como sendo sinônimo de “visão de mundo”, como o caso de Karl Mannheim (apud Maltez, 2008) as ideologias são as idéias que transcendem a situação e que nunca conseguiram realizar efetivamente o seu conteúdo virtual. Para ele, há, também a ideologia dá forma fixa, assumindo o determinismo e o dogmatismo dos que pensam que uma determinada ação política se pode deduzir diretamente de um sistema de idéias.

O pensamento passa a ser percebido como um processo interno às nossas mentes e a apropriação das coisas exteriores como espelho e representação destas. A linguagem, a partir de então, passa a ser pensada como um instrumento de controle do conjunto de idéias que representam o pensamento ou o discurso mental. Por conta disso, elas têm que ser o apanágio 7 da clareza e da transparência. O sentido das palavras passa a consistir nas idéias ou coisas que elas “designam”, daí o nome de escola. A produção de uma conexão designativa é o 7

Propriedade característica; atributo (Aurélio, 2004).

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que confere sentido às palavras. Por isso, a obsessão pela clareza de vários dos pensadores dessa época (Mattos, 2007, p. 49).

Outra interessante abordagem sobre ideologia é feita por Teixeira (2000) quando afirma ser a imaginação, necessária para compreender a ideologia. Em sua obra, o mesmo faz uma citação com comentário que diz: “uma imagem não é aquilo que se vê, mas a maneira como se vê. Uma imagem é dada pela perspectiva imaginativa e só pode ser percebida pelo ato de imaginar” (Casey apud Teixeira, 2000, p. 26). Logo, acrescenta em seu comentário enfatizando que esta afirmação “revela uma mudança de paradigma nos estudos do imaginário. Na verdade, uma mudança de „olhar‟ que se opera num tempo marcado pela complexidade e pela crise do modelo de ciência que dominou os últimos séculos. Uma mudança que requer um novo modo de fazer ciência” (p. 26).

Segundo este autor, o pensamento imaginário faz provocar a busca de paradigmas, que só podem ser configurados via especulativa por estarem na fase da constituição. “São paradigmas que pressupõe uma comunicação-elaboração transdisciplinar entre as diferentes áreas do conhecimento, oposto ao isolamento disciplinar característica do paradigma clássico, abrindo brechas para o estudo do imaginário como temática transdisciplinar” (p. 26).

A transformação social movimenta-se pelos passos da Educação, que se faz mediante a ideologia que, segundo Chauí (1995) é a (re) significação por diferentes teóricos, onde cada qual apóia-se em uma base conceitual que justifique e valide seu ideário. Apóia-se no pensamento marxista e define ideologia como “um fenômeno histórico-social decorrente do modo de produção econômico” (Chauí, 1995, p. 417).

Então, deve-se estudar, também e principalmente, o que é Educação que para

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Faria (2008, p. 11), estudá-la

é importante como estudar qualquer outro campo do conhecimento, qualquer prática social, desde que se leve em conta o processo global da sociedade. Este tipo de estudo permite antecipar, planejar uma ação, refletir a prática do educador e seu papel na transformação desta sociedade (grifo meu).

Educar, para esta mesma autora, é colaborar com a transformação da sociedade através da transmissão de idéias e conhecimentos que, então, trata-se da mediação entre teoria e prática.

A teoria em si... Não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação... Uma teoria é prática da medida que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação (Vasquez apud Faria, 2008, p. 11).

Nesta perspectiva, a ideologia contida no Educar atual (grifo meu), tem a função de dissimular a divisão de classes, desestimular a luta de classes e desigualdades sociais, oferecendo a “imagem ilusória da comunidade originada do contrato social entre homens livres e iguais” (Chauí, 1995, p. 418).

“Como vivemos numa sociedade dividida em classes antagônicas (a burguesia e

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o proletariado), pensar educação é pensar educação de classe. Como as idéias dominantes de uma época são as idéias da classe que domina a sociedade, na nossa sociedade são as idéias burguesas que dominam” (Faria, 2008, p. 11-12). Desta forma, a educação burguesa é quem domina.

Veja que a forma como são conduzidos os momentos do sistema educacional, inclusive e principalmente, os trabalhos de conclusão de curso, são reflexos de um ideário implantado, pois se tem “a escola como um dos instrumentos de sua dominação, cujo papel é o de reproduzir a sociedade burguesa, através da inculcação da sua ideologia e do credenciamento, que permite a hierarquia na produção, o que garante maior controle do processo pela classe dominante (grifo meu)” (Faria, 2008, p. 12).

Cabe, neste momento, citar Gramsci (apud Faria, 2008, p. 81):

O „certo‟ se torna „verdadeiro‟ na consciência da criança. Mas a consciência da criança não é algo „individual‟ [...], é o reflexo da fração da sociedade civil da qual participa, das relações sociais na aldeia etc. A consciência individual da esmagadora maioria das crianças reflete relações civis e culturais diversas e antagônicas às que são refletidas pelos programas escolares: o „certo‟ de uma cultura evoluída torna-se „verdadeiro‟ nos quadro de uma cultura fossilizada e anacrônica, não existe unidade entre escola e vida e, por isso, não existe unidade entre instrução e educação.

Ou seja, muito pouco a escola e educação têm colaborado pela classe proletária, pois o sistema e sua ideologia possuem os instrumentos condutores da educação, como os PCN que está aqui apresentado, no item seguinte.

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A educação do proletariado enquanto classe não se dá na escola. A escola burguesa dá os instrumentos necessários para a reprodução desta classe e como esta relação também é dialética, ao mesmo tempo em que estes instrumentos contribuem para reproduzir a classe, eles também podem ser úteis na sua luta contra a burguesia (Faria, 2008, p. 12).

Uma importante abordagem sobre como acontece o processo ideológico, é feito por Severino (1986, p. 29), que assim classifica: 1. Os elementos significativos fundamentais no processo ideológico:  Um processo de relação da consciência a realidade social: a ideologia se dá no desenvolvimento de um processo que articula a atividade da consciência às condições da realidade social envolvente, sendo, assim, o resultado de uma interação entre determinantes sócio-culturais e a atividade da consciência. Ocorre mediante um posicionamento da consciência frente a realidade social (grifo meu);  Um processo epistemológico8 e axiológico9: a ideologia é ao mesmo tempo uma representação presente na história da cultura humana, se dá no desenvolvimento de um processo articulado. É o resultado de uma interação entre determinantes sócio-culturais e a atividade da consciência;  Um processo de dissimulação e ocultamento: as representações e valorações que se dão à consciência são ideológicas na medida em que

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Relativo a Epistemologia: conjunto de conhecimentos que têm por objeto o conhecimento científico, visando a explicar os seus condicionamentos (sejam eles técnicos, históricos, ou sociais, sejam lógicos, matemáticos, ou lingüísticos), sistematizar as suas relações, esclarecer os seus vínculos, e avaliar os seus resultados e aplicações (Aurélio, 2004).

9 Relativo a Axiologia: estudo ou teoria de alguma espécie de valor, particularmente dos valores morais.

Teoria crítica dos conceitos de valor (Idem).

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escamoteiam e camuflam as reais condições da situação social, podendo ocorrer um desvirtuamento do real objetivo;  Um processo que envolve o jogo das relações de poder: trata-se de um relacionamento originário/presente no conjunto constitutivo das relações humanas, em função do qual os homens exercem, uns sobre os outros, um domínio, que ganha expressão política ao nível de uma manifestação social, mas que é fundamentalmente econômico;  Um processo inconsciente e coletivo: a significação do exercício oculto do poder nem sempre é assumido ao nível da consciência clara dos seus agentes que, muitas vezes, é um coletivo; 2. As várias acepções da categoria da ideologia:  Ideologia num sentido amplo, enquanto identificada com a própria atividade da consciência humana. O poder que está presente nas relações humanas e que fundamentaria os interesses manifestos tem seu núcleo originário nesse instinto básico. “Assim, no âmbito da educação, uma das tarefas da filosofia da educação é o exercício de uma reflexão crítica capaz de contrapor-se ao discurso pedagógico, teórico ou prático gerando assim um discurso contra-ideológico no contexto do pensamento, da legislação e da realidade educacional” (p. 33).  Num plano mais restrito, “é possível entender a atividade ideologizante da consciência, mas enquanto uso e não enquanto produto ou conteúdo (grifos do autor). Considerando menor o conteúdo do que as várias formas assumidas pelas atividades da consciência [...]. O papel da ideologia, cujo conteúdo forma uma concepção geral da realidade, é o de garantir a coesão do todo social, sustentando-lhe a unidade” (p. 33).

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 No contexto cultual, ideologia quer dizer “um conjunto de idéias, conceitos e valores assumidos, organizados sistematicamente e apresentados com um objetivo bem específico: justificar, defender determinada prática política” (p. 33);  Neste plano, enquanto corpos de representações e de normas, a ideologia, através das idéias (grifo do autor), explica as relações sociais e políticas, impedindo, ao mesmo tempo, que se percebam que tais idéias é que são explicáveis pela forma da sociedade e da política. A ideologia faz confundir o modo imediato do parecer social, o fenômeno, com o próprio ser, a realidade do social (grifo meu) (p. 33).

O que move a ideologia é a motivação social de um grupo a fim de que se mantenha na posição na qual se encontra, a imagem esta que o grupo tenta, de todas as formas e maneiras possíveis, universalizar aos outros grupos. A ideologia traz em si conotações positivas e negativas. Positiva quando remete à mudança e negativa quando imprime na realidade uma “expressão invertida” que distorce os fatos não admitindo contradições, o que diferencia então, ideologia de ciência. “Faz-se necessárias propostas alternativas. Constatada a ideologia da classe dominante” (Idem, p. 82).

Na busca de paradigmas num modelo sócio crítico, e

relativamente ao paradigma, no qual se funda o projeto da modernidade, sabemos que a ciência moderna se constrói sob um certo modelo de racionalidade – constituído a partir da revolução científica do século XVI – que é global e totalitária, negando o caráter racional e, portanto, científico, a todas as formas de conhecimento

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que não se pautam por seus princípios epistemológicos e por suas regras metodológicas.

Por isto, o discurso pedagógico pauta-se, ele também, por esse paradigma. Mais ainda, todo o conhecimento produzido pelas ciências da educação se pretende coerente com tais princípios e regras, até para que estas possam se firmar como ciências, ditas paradigmáticas (Teixeira, 2000, p. 45-46).

Na educação, não diferente noutras ciências, a ideologia se insere, mesmo quando entendida como um elemento neutro, puramente objetivo. “Quando muito admitia-se que a educação informal era portadora de conteúdo ideológico, mas este era um processo que se diluía no processo sócio-cultural envolvente, não se tratando mais de educação no sentido específico da palavra” (Severino, 1986, p. 39).

Desta forma, o ideário de paradigmas devem estar pautados nos instrumentos que orientam os procedimentos no sistema educacional, entre eles o PCN que se aborda na sequência, visto que a escola tem uma dupla função, a de preparar as forças de trabalho adequadas às exigências da economia e inculcar a ideologia da burguesia, classe dominante e gestora da economia, o que não quer dizer, que não se possa inverter a situação pelo uso do próprio instrumento.

2.1.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais e seu ideário

Nesta seção, abordam-se os PCN numa visão crítica, segundo teóricos, assim como se faz menção do próprio instrumento, enfocando a ideologia contida em suas linhas e entrelinhas.

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A legislação educacional é incutida por uma ideologia que tenta mascarar as intenções pré-estabelecidas. Na abordagem de Severino (1986) a educação é uma prática social que não acontece livremente, estando vinculada a um determinismo a uma superestrutura jurídica representada pelo governo que detém o poder políticoburocrático e determina o tipo de ou forma de homem que deseja para a sociedade. Esta determinação é constituída por interesses da classe dominante.

Os parâmetros curriculares nacional fazem parte de um conjunto de instrumentos que dita o comportamento nas escolas, porém o mesmo é elaborado segundo uma pré-determinação que vai definir o tipo de ser social será formado, ou, é posta para legitimar os desejos das classes dominantes que faz uso dessa para se projetar o sujeito necessário para cada momento social, estando então carregada de intenções, canalizando a educação para determinados fins (Idem) Para a realização desta pesquisa, tomou-se com base de busca o documento elaborado pela Secretaria de Ensino Fundamental no final de 1995, por ser o texto que expõe em primeira instância a ideologia subjacente aos mesmos. Ao iniciar este momento de busca pela ideologia contida nos PCN(s), é importante explanar sua apresentação na parte introdutória que diz ser:

[...] referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores (Brasil, 1997, p. 9-10).

Ainda nesta expressiva apresentação, direciona este instrumento as escolas,

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informando que “podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento” (Idem), ou seja, necessário que esteja em poder de pessoas capacitadas para discernir o que nele vem apresentado, até porque, neste mesmo momento informa que os PCN(s) “auxiliam o professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados continuamente [...]”.

Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional [...]. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas, pelos docentes. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País e à autonomia de docentes e equipes pedagógicas (apud Libâneo, 2001, p. 59).

A qualidade social do ensino diz respeito à qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem. O currículo é um agente transformador, é um instrumento que pode ser utilizado para modificar ou perpetuar a política vigente. Desta forma, há de se considerar que para colaborar no processo de construção de alunos pesquisadores, críticos e autônomos, será necessário modificá-lo ou, no mínimo, ter um outro olhar

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para os currículos escolares fazendo com que os mesmos sejam repensados e elaborados numa visão crítica e desvinculada do poder ora constituído.

Não poderia deixar de citar, antes de continuar a abordar os autores que analisam criticamente este documento, as possibilidades de uso do mesmo, como bem informam:



rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento de atividades, expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;



refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os objetivos propostos;



preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;



discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem maior ou menor participação nas atividades escolares;



identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem;



subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis (Brasil, 1997, p. 10, grifo da autora).

O exercício do poder, segundo Foucalt (1985, p. 82), implica num jogo político, que envolve atores em um constante exercício uma relação de poder que forma um tecido espesso capaz de atravessar os aparelhos ideológicos e as instituições sem se localizar, onde, exatamente, estão localizados. Desta forma, as resistências atravessam as estratificações sociais e as unidades individuais. Certamente a codificação estratégica desses pontos de resistência que torna possível uma revolução, um pouco à maneira do Estado que repousa sobre a integração institucional das relações de poder.

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Neste olhar, os PCN(s) (Brasil, 1997), em seus conteúdos, demonstram contradições no que tem como oficial e o alternativo, visto que são apresentados enquanto documento oficial de política educacional.

A implantação de uma nova política educacional com sua ideologia, para que nível de ensino for, deve, sempre, encontrar a resistência política, teórica ou despreparo daqueles que, na prática, deveriam tornar concreta essa política ou esse currículo. A intensidade da resistência pode também variar, apenas adiando a implantação de tal política, comprometendo-a em parte, ou mesmo inviabilizando-a por completo (Gallo, 2008).

Um dos instrumentos utilizados na germinação do poder é o livro didático, que segundo Tragtenberg em apresentação da obra de Faria (2008, p. 10) acrescenta que os conteúdos dos livros didáticos atuam

como difusor de preconceitos (grifo do autor). O índio é visto como „selvagem‟ desconhecendo o „progresso‟, „nu e enfeitado com cocares‟; a mulher é valorizada enquanto mãe, doméstica, ou bordadeira, costureira, babá. Igualmente o caboclo brasileiro é desvalorizado, qualificado de „caipira‟ pejorativamente. Isso ocorre em muitos movimentos sindicais ou políticos onde o trabalhador comum, por não conhecer o „jorgão‟ dos „chefes‟, é visto como „massa atrasada‟.

Num olhar de mudança, este autor enfatiza que a solução não está, somente, na substituição dos conteúdos curriculares preconceituosos dos livros didáticos, mas no professor, através de linguagem “acessível ao aluno, leve-o à reflexão crítica, à

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pesquisa e à criatividade” (Faria, 2008, p. 10).

Nos PCN a abordagem produzida pelo Ministério da Educação e do Desporto, intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar, de dezembro de 1995, começa por fazer um diagnóstico crítico da situação do ensino fundamental, preconizando a necessidade de amplas mudanças, sobretudo no tocante ao problema da evasão e da repetência, que se traduzem em níveis bastante elevados (Gallo, 2008).

Analisando parte deste texto, que se pronuncia afirmando que os “o PCN é um instrumento para a qualidade do ensino, que permitirá concretizar uma proposta à sociedade, de modo que seja útil para orientar o trabalho educativo que os professores desenvolvem nas diversas escolas de nosso país” (Brasil, PCN, 1995, p. 2).

Neste momento, percebe-se uma ideologia de formação junto aos docentes, com a intenção de apresentar esse Parâmetro orientador para elaboração do PPP e por assim dizer, à construção social (Gallo, 2008).

Em determinado momento, enfatizando a ideologia contida, percebe-se a busca de interações nas diferentes esferas e níveis de governo, respeitando-se sua autonomia, além de explicitar o caráter histórico de toda proposta curricular. O estabelecimento de parâmetros e não de um currículo nacional deve-se à necessidade de respeitar a autonomia das diferentes instâncias de governo (Gallo, 2008).

Toda e qualquer forma de currículo, deve estar fundamentada em uma concepção de desenvolvimento do pensamento crítico que possibilita auto reflexão e auto correção que conduzem ao bem pensar. A escola é a instituição que deve oportunizar às crianças o desenvolvimento de habilidades de pensamento, ajuda a ouvir, escutar melhor, aprender melhor, a se expressar melhor. É nesta perspectiva que se vê a oportunidade de estimular os jovens e crianças a dedicarem-se com mais eficácia ao

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desenvolvimento das capacidades cognitivas.

Um indivíduo que possui uma construção para a criticidade, possui a capacidade de analisar e discutir problemas inteligente e racionalmente, sem aceitar de forma automática, as impressões ou opiniões alheias.

Para Gallo (2008), a orientação proposta nos PCN apóia-se “em um modelo psicológico geral de aprendizagem que reconhece a importância da participação ativa do aluno e ao mesmo tempo à intervenção do professor para aprendizagem de conteúdos específicos que favorece o desenvolvimento de capacidades necessárias à formação do indivíduo”.

Este autor, em sua análise crítica dos Parâmetros, ainda coloca que: “ao contrário de conceber o ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve “passo a passo” e que cada momento do conhecimento é “acabado”, substitui-se essa idéia por uma visão da complexidade e da provisoriedade da aprendizagem”.

Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de poder que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e do currículo, seja uma questão facilmente resolvida (Moreira e Silva, 2005, p. 28).

Uma outra importante referência à relevância dada aos conteúdos de ensino dos Parâmetros, por Gallo (2008, grifo da autora), quando ressalta que:

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novamente frisando que não se trata de um retorno à abordagem tradicional do ensino, mas sim de colocar os conteúdos como meio de socialização e desenvolvimento do aluno, que seria ao mesmo tempo formado e informado sobre as necessidades atuais de nossa sociedade.

Parece-me que temos aqui muito mais uma tentativa de articular duas perspectivas opostas de prática pedagógica, uma que enfatiza as atividades e outra que enfatiza os conteúdos; mas nem sempre essas perspectivas podem ser conciliadas.

O currículo, para Moreira e Silva (2005), está completamente envolvido com o poder e seus conteúdos é o resultado de uma intenção e relação deste poder, assim sendo, é a expressão das relações sociais. Para este autor, ao expressar esta relação em seu aspecto oficial, no caso do PCN, ajudam a reforçar estas relações existentes, “fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados” (p. 29).

Porém, reconhecer que os PCN são compostos por um ideário de uma minoria dominante, não significa afirmar a impossibilidade de questionar este instrumento, analisar, interpretar como expõe Moreira e Silva (2005) dizendo que em um esforço contínuo de identificação e análise das relações de poder envolvidas na educação e no currículo, pode-se buscar as relações de classe, etnia, gênero que fazem com que o currículo seja o que é e que produza os efeitos que produz, identificar qual o papel dos elementos da dinâmica educacional, verificar o papel do profissional.

Saber que o poder não é apenas um mal, nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente, essa tarefa mais difícil, mas talvez menos frustrante, na medida em que sabemos que o

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objetivo não é remover o poder de uma vez por todas, mas combatêlo, sempre. Essa luta levará não a uma situação de não-poder, mas a relações de poder transformadas (Moreira e Silva, 2005, p. 30).

Vê-se que, ainda enfatizando a construção para um cidadão, segundo Maranhão (2008): “Propõe, por sua vez, um dado conjunto de conhecimentos necessários ao exercício da cidadania, que será ainda explicitado pelos vários documentos dos PCN. Surgem destas alusões10 preliminarmente dois modelos que mantêm relação entre si: um relativo ao conhecimento e outro relativo ao cidadão”.

Ou seja, confirma-se Gallo (2008) em sua análise, que a Proposta intui uma formação, porém não disponibiliza os conteúdos adequados para esta formação, deixando por conta do temas transversais e currículo oculto nas produções do PPP, os possíveis resultados, completamente distintos de escola para escola.

Maranhão (2008) ainda reforça, afirmando que

o modelo de cidadão, por ora apenas sinalizado e já previamente qualificado em termos produtivos, subordina-se, neste contexto, ao modelo de conhecimento que dimensiona e regula esta cidadania.

Procura-se na articulação desses modelos justificar as referências comuns que regulam esta cidadania, por suposto diversa em sua constituição e formação.

Desta forma, direcionando o olhar para a influencia aos docentes, no momento de elaborar seus planos de aula, com conteúdos pré-definidos, porém não permitindo 10

Ato ou efeito de aludir, referência vaga e indireta, menção, referência, relação.

Aludir: fazer alusão; referir-se (Aurélio, 2004).

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possibilidades de mudanças, mas que não dão conta da construção crítica que se propõe, é dito aos professores (nem sempre) que há os temas transversais e o currículo oculto, para que o mesmo possa planejar sua escola e posteriormente sua aula.

Lembra-se que esta pesquisa, não busca analisar a produção dos parâmetros em si, mas a ideologia contida e neste quesito, Maranhão (2008) expressa que:

Se o aluno é, por suposto, cidadão porque numa perspectiva contemporânea a cidadania é condição daquele que é definido como pertencendo a uma determinada comunidade nacional, sugere-se, no entanto, este status enquanto potencialidade. Não somente porque, nas condições brasileiras, ainda um amplo segmento da população está mais ou menos à margem dos direitos sociais básicos que, na atualidade, a modelam, mas também porque parece que depende, neste caso, para o vir a ser da realização das condições necessárias prescritas nos PCN, representadas por seus modelos de conhecimento e de aluno; apenas por meio destes poder-se-á constituir sua cidadania.

Porém, paira um questionamento aos PCN que é de como validar este segmento escolar para os benefícios propostos em suas linhas para a população brasileira, ou melhor dizendo, aos poucos que a ele terão acesso e sem ter a certeza de sua valia no mercado de trabalho.

Segundo Maranhão (2008), “podemos entender a noção de ideologia na sua acepção sociológica como concernente tanto aos padrões ou valores sócio-culturais quanto às implicações políticas inerentes à seleção destes mesmos padrões ou valores e seus modos de disseminação”. Ou ainda, nos termos da lógica social, onde os

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“aspectos cognitivos, simbólicos e ideológicos não se apresentam, em qualquer situação, apartados” (Idem). Uma vez que se usa o artifício descritivo, procurando classificar objetivos nos quais aspectos predominantemente ideológicos apresentariam maior realce do que os cognitivos e vice-versa.

Importante detalhar a colocação deste autor, quando destaca que entre os (dez) objetivos apresentados nos documentos dos PCN (Brasil, 1997, 5ª a 8ª séries) mais de dois terços (sete) direcionam ações para modelar e regular a conduta social, buscando, primordialmente, promover e conformar determinados padrões de comportamentos culturais e políticos, indicando ser um regulador e que pode, em seu aspecto ideológico, ser apreciados como extensão de um modelo de conhecimento que dimensiona e regula a potencialidade do aluno-cidadão vir a exercer sua cidadania (Maranhão, 2008).

Buscando elucidar a colocação deste autor, apresentam-se os objetivos na sua íntegra, segundo PCN (Brasil, 1997, 107-108):

1. compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; 2. posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de formar decisões coletivas; 3. conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

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4. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; 5. perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; 6. desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania; 7. conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; 8. utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio ara produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; 9. saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; 10. questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de

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resolvê-los utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Maranhão (2008) ressalta que aqui, usa-se o termo ideológico para indicar sua provisoriedade e salienta que não desconhece que os elementos ideológicos persistem nas áreas curriculares. Mas, a razão desta, consiste na grande diferença entre a presença desses elementos nessas áreas curriculares e os objetivos explicitamente ideológicos que os PCN atribuem ao Ensino Fundamental.

Ao mesmo tempo, ainda para este autor, aparecem assertivas, quando nada, surpreendentes pelo sentido etnocêntrico 11, ou ainda, recorrendo a um neologismo, pela visão de classe cêntrica12 que sugerem − principalmente quando considerar as tendências sociológicas contemporâneas e as reflexões sobre a identidade nos seus âmbitos sociais, políticos, pessoais. Merece, pois, atenção a seguinte afirmação: “(...) construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país (...)” (Maranhão, 2008), enunciada no terceiro objetivo listado.

Parece que, na perspectiva deste discurso educacional (isto é, expressada por seus formuladores), a desqualificação não afeta apenas a educação, escola, professores e alunos, mas a sociedade brasileira de modo amplo. Representada, neste absurdo sociológico, como um organismo amorfo13 incapaz de prover elementos com identidade, sejam eles culturais, políticos, sociais ou coletivos (o que, por suposto, o termo nacional predominantemente concerne) ou ainda pessoais.

Importante demonstrar na íntegra a análise de Maranhão (2008), quando 11

Tendência do pensamento a considerar as categorias, normas e valores da própria sociedade ou cultura como parâmetro aplicável a todas as demais (Aurélio, 2004).

12 Central (Idem ).

13 Sem forma definida; informe. Diz-se de indivíduo sem caráter definido ou sem opinião própria ou sem energia (Idem).

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enfoca que onipotentes pretensões contidas neste objetivo, partindo da identidade nacional. A nação vista como uma comunidade imaginada e imaginária estrutura-se tanto pelos encontros e confrontos entre as diversas versões elaboradas (oficiais ou não) e as identidades sociais dos vários grupos que se enfrentam na busca por hegemonia.

Portanto, parece plausível conceber os elementos identitários nacionais como uma dada composição, por assim dizer, de micros e médias identidades sociais ou coletivas que se amoldam e conformam sob uma dada hegemonia.

Sugerir a inexistência de elementos identitários, na medida em que se propugna como objetivo do Ensino Fundamental, neste momento da história da sociedade brasileira, uma construção progressiva da identidade nacional (isto é, uma certa identidade social ou coletiva) e pessoal significa, mesmo que inconsciente ou inadvertidamente, não reconhecer, sequer em termos teóricos, no “outro” sua condição de sujeito histórico, social, pessoal.

Parece ainda que este “outro”, diverso e carente de identidade nacional e pessoal, atendido majoritariamente no ensino público fundamental porta mais um qualificativo que, pelo menos neste contexto, não convém nomear: a pobreza. Portanto, este “outro”, este aluno não é apenas desfavorecido em termos econômicos e materiais, ele é também desprovido de condições básicas que o tornam sujeito (social e individual) porque carece de identidade cultural e pessoal.

No que descreve, o acesso ao conhecimento socialmente valorado e

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hegemônico, que nos termos dos PCN é descrito como: “[...] acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício

da cidadania” (Maranhão, 2008, grifo meu).

Se as áreas curriculares “clássicas” – também poderíamos dizer as disciplinas – não são capazes de, sozinhas, desenvolver uma educação que tenha como eixo norteador a construção da cidadania, os temas transversais vão ocupar esse espaço, trazendo a um currículo supostamente “neutro” de tradição positivista, questões que de outra forma ficariam de fora do processo educativo. Mais adiante, o documento do MEC continua: A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e reflexão dos alunos (Gallo, 2008).

Assim sendo, fica visível que a desigualdade sócio-econômica, quanto aos „ideólogos’ dos PCN acabam configurando, um universo informe de diversidades, que ora devem ser respeitadas ora devem ser transformadas, transmudando-as numa improvável ausência de identidade.

Ou seja, utiliza-se como parâmetros um instrumento arraigado 14 de valores ideológicos tradicionais, como, então, se deve interpretar as produções acadêmicas, que são resultado de período de busca no sistema educacional, que expressa o resultado de buscas. É esta seção que inicia-se, na tentativa de fundamentar a metodologia tradicional de elaboração de trabalhos de conclusão de curso.

14

Que se arraigou; enraizado, radicado. Aferrado, obstinado (Aurélio, 2004).

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2.1.2 A tendência da teoria tradicional nas produções acadêmicas

As tendências das teorias é fator terminantemente e decisório nos procedimentos acadêmicos, entre eles o trabalho de conclusão de curso que ora se investiga. Sua influência faz a diferença no momento de definir ações. Destas ações é onde surgem os paradigmas, que está amparada na constante continuidade de um processo de busca, pois, os paradigmas se formam, acompanhando a revolução científica ao longo dos tempos.

Los paradigmas cumplen una doble función, por un lado, la positiva que consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas. Por otro lado la función negativa del paradigma, es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su hegemonía15 (Rossini, 2007).

Por se tratar de um conjunto de conhecimentos e crenças, as teorias determinam um período histórico e sugerem revoluções científicas que apresentam, discutem e mudam as teorias anteriores, sem, porém, apagá-las por completo.

Neste ínterim, aborda-se a função do docente, onde há vários debates que os permite refletir sobre a metodologia e didática do ensino desenvolvida em suas aulas

15

Os paradigmas cumprem uma dupla função, por um lado, a positiva que consiste em determinar as direções em que há de desenvolver a ciência normal, por meio de proposta de enigmas a resolver dentro de contexto das teorias aceitadas. Por outro lado a função negativa do paradigma, é a de estabelecer os limites do que há de considerar-se ciência durante o tempo de sua hegemonia.

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para a apropriação do conhecimento. As questões relacionadas à prática do docente têm relação com a forma que compreende o que é metodologia e didática do ensino e a relação da mesma com o momento histórico e social de determinada sociedade (Leandro; Sá, 2006).

Porém, ao longo da história da educação brasileira, percebe-se que o período anterior aos anos 80 foi marcado pelas pedagogias tradicional, tecnicista e nova que concebiam a didática de forma repetitiva, técnica, fragmentada. Há, nessas abordagens, uma semelhança entre plano e planejamento, não considerando o caráter de flexibilidade que todo planejamento deve possuir. A didática aplicada é voltada para o repasse do conhecimento sem a perspectiva de construção e reconstrução do mesmo; tem como objetivo a mudança do comportamento, possuindo função ideológica e pedagógica previamente determinadas (Idem).

A tendência tradicional é a que mais influencia na formação do docente. Essa tendência transmite o conteúdo como verdade a ser assimilada pelo aluno. A palavra do docente sempre é predominante, sendo agente principal do processo de ensino e aprendizagem (Idem).

Um docente tradicional que não recebe uma construção para a pesquisa, forma alunos não pesquisadores, pois o poder decisório quanto à metodologia e avaliação do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é caracterizada pelo ensino salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrítica e desvinculada da realidade, descontextualizada” (Vasconcelos apud Leandro; Sá, 2006).

Ainda na opinião, do autor acima citado: “as tendências liberais (tecnicista e

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renovada), apesar de repensar o lugar do docente vendo-se como auxiliar no desenvolvimento do aluno permanece sem perceber o caráter histórico e social da educação, servindo ao modelo político vigente”.

Como resposta a esta formação, percebem-se as seguintes características, segundo Leandro e Sá (2006):



Excessivamente técnica;



Acrítica e reprodutora com relação à sociedade;



Mero receituário para levar a aprendizagem (memorização);



Possui visão dicotômica por não relacionar o sujeito ao objeto e a teoria à prática;



Tem por base leis e normas preestabelecidas pelo sistema;



Não se preocupa em criar e produzir uma nova realidade, e sim, em ampliar o que foi criado;



O planejamento é feito de forma inflexível, sendo burocratizado;



Não possui visão histórico-social, sendo distante da realidade de alunos e docentes.

Com o passar do tempo, novas concepções vão se formando e as contribuições fizeram a humanidade refletir, ampliar e reformular suas concepções políticas e sociais.

Atualmente, ouve-se falar em mudanças através de uma metodologia de projeto onde a pesquisa é valorizada. Porém, o processo ainda é uma incógnita para muitas instituições e profissionais da educação. Há necessidade de buscar mudanças para poder despertar no docente a teoria crítica e consequentemente a pesquisa como método para alcançar o conhecimento (Leandro; Sá, 2006).

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Desta forma, a didática utilizada pelos profissionais da educação necessita de aprimoramento e reflexão para poder repensar as competências profissionais.

O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a escola fosse um mundo estável. Ora, exerce-se o ofício em contextos inéditos, diante de públicos que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e os paradigmas.

Daí a necessidade de uma formação contínua (Perrenoud, 2000, p.

156).

É verdadeira a necessidade de uma busca contínua na formação do profissional da educação. O novo nasce do velho e é a partir da desconstrução e reconstrução de velhos paradigmas que se aprende a

organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão de aprendizagem; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar tecnologias novas; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão (Perrenoud, 2000, p. 155).

Faz-se necessária e constante avaliação da didática para poder corrigir os desacertos e enfatizar e divulgar os acertos, fazendo assim o processo de “educar”, somar os conhecimentos e juntos, crescer em seus potenciais e capacidades. É somente

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na condição de aprendiz que o profissional da educação pode entender o momento histórico em que vive.

O docente é sem nenhuma dúvida, o que desempenha o papel principal no processo educacional. Segundo Gikovate (2002, p. 73): “Cabe-lhe a tarefa crucial de se apresentar várias horas por dia perante uma ou mais platéias heterogêneas e nada fáceis de cativar. Os estudantes são crianças, adolescentes ou adultos jovens e nem sempre estão espontaneamente interessados nos temas que são objeto das aulas que têm de assistir”. Entende-se que é na mediação entre o pedagógico e a aprendizagem, nas ações dos docentes perante o processo de ensino que se afeta diretamente o processo de aprendizagem.

A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigi-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, frequentemente expositiva, numa sequência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização.

Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção coletiva.

A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz

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nessas escolas.

A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada.

Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação.

A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apóia-se principalmente nas técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada em conta, sendo a cartilha sequencialmente seguida, a base do processo de alfabetização (Zacharias, 2009).

Elaborar uma pesquisa científica requer a consciência da necessidade de uma sequência de passos a seguir. Desta forma, buscou-se nos livros em metodologia científica, o embasamento teórico para a segunda pergunta de investigação, que questiona como ocorre a construção de trabalhos de conclusão de curso numa concepção tradicional.

Está entre os procedimentos e o primeiro de todos, a elaboração do projeto, conteúdo abordado nesta seção, seguido de seu relato, a monografia.

Para a realização destas etapas, os alunos deveriam contar com a fundamentação teórica em livros de metodologia científica ou investigação científica ou nos muitos

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codinomes que anunciam esclarecimentos para este momento. Porém, segundo Daufenbach Goedert (2007, p. 133) “mesmo que a maioria procure os livros, os mesmo não encontram clareza em seus conteúdos”. Ao contrário do que se deveria encontrar, aluno se depara com dificuldades de decidir qual, ou quais, livros seguir, já que os autores divergem entre si.

Quanto a isto, Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. xxxvii) confirma quando diz que: “Podría ser el caso que los libros que leyó sobre el tema fueran confusos e intrincados” 16.

Ao iniciar qualquer pesquisa, necessita-se definir as técnicas apropriadas que comporão o método científico adequado para a pesquisa. Este processo exige conhecimento do que vem a ser cada uma destas técnicas e o motivo que são adequadas. Para esclarecer, são adequadas as técnicas para atingir os objetivos propostos e, consequentemente, responder ao problema e suas perguntas de investigação.

Assim, relatam-se, a seguir, algumas das etapas de uma pesquisa produzida tradicionalmente, que não diferente de outras, inicia pelo projeto. Lembrando que não é a intenção, neste momento, expor um único modelo de um único autor, mas demonstrar um modelo com a contribuição dos teóricos aqui investigados, como Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006), Richardson (1999), Gil (1999) e Köche (2006).

2.1.2.1 O projeto “tradicional”

Existem diversos modelos de apresentação da estruturação de um projeto de pesquisa apresentados nos livros de investigação científica, que atendem cada 16

Poderia ser o caso que os livros lidos sobre o tema foram confusos e complexos.

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necessidade específica do pesquisador, se adaptando segundo as escolhas do método científico. “A ciência se faz através de trabalhos de pesquisa especializada, própria de várias ciências; pesquisa que, além do instrumental epistemológico de alto nível, exige capacidade de manipulação de um conjunto de métodos e técnicas específicos às várias ciências” (Severino, 2002, p. 144).

Desse modo, apresenta-se, abaixo, algumas destas, optando pelos itens imprescindíveis à maioria destes modelos de projeto de pesquisa, isto é, apresenta-se uma estruturação lógica17 de um projeto de pesquisa científica. “A escolaridade de pósgraduação, em todas as áreas, via de regra, oferece cursos de „métodos e técnicas de pesquisa”, aplicados às várias áreas, além da orientação metodológica fornecida pelos professores e pelos exercícios e seminários de preparação de tese” (Severino, 2002, p.

144).

Pode-se definir o projeto de pesquisa, como uma proposta teórica prévia que é formulada sobre determinado assunto, que deve atender a algumas etapas e responder ao seguinte conjunto de questões: o quê? Por quê? Para quê? Para quem? Onde? Como?

Com quê? Quando? Quem? Com quantos?

1. Apresentação: definir qual a intenção do projeto; 2. Tema: ao definir um tema, necessita-se em primeiro momento pergunta-se o que pesquisar, se existe a afinidade e o gosto de trabalhar com este tema, se ao aprofundar neste tema, os resultados trarão benefícios e, principalmente se realizar uma pesquisa neste tema é relevante para a ciência. Uma monografia deve ter um tema claramente definido, apresentar o resultado de uma pesquisa pormenorizado, detalhado e aprofundada sobre o tema e que traga contribuições importantes para a área de conhecimento a que se refere.

17

A estruturação foi fundamentada nos autores pesquisados para este momento, porém, elaborado segundo definição desta autora.

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3. Problema: é algo que “tem características próprias e ocupa um lugar no tempo. Assim, o fenômeno existe, tem essência e é objeto de conhecimento científico” (Richardson, 1999, p. 57). Implica conhecimento do tema selecionado e deve ser formulado de forma interrogativa, sendo organizado em dois momentos:  problematização: é o momento de contextualizar o problema investigado, pormenorizando e esclarecendo a sua delimitação, apresenta toda a situação para chegar ao problema genérico, ou seja, um questionamento geral que vai estar direcionando toda a busca;  perguntas de investigação: trata-se da pormenorização do problema, apresentado diversas perguntas que vão organizar os momentos de busca.

Não existe um número de perguntas definido;  delimitação do problema: “determinar e delimitar um problema de pesquisa implica conhecimento do fenômeno selecionado para estudo, o que se deseja pesquisar” (Richardson, 1999, p. 58) e necessita apresentar as limitações da busca informado espaço, grau, tempo, período, localizando as fontes de origem etc.  identificação das variáveis: são as questões possíveis de medir e que serão comparadas ao longo de sua pesquisa, como por exemplo: econômico, educacional, prestígio educacional, etc. Para medir tais variáveis: renda mensal, grau educacional alcançado e ocupação. Deve, logo após, apresentar as definições conceituais das variáveis. “Qualquer estudo científico, seja do tipo descritivo ou explicativo, contêm variáveis que devem estar inseridas nos objetivos e, ou nas hipóteses. Essas variáveis deverão ser isoladas para ser conceptualizadas e operacionalizadas”

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(Richardson, 1999, p. 65).

4. Objetivos: atendem, obrigatoriamente, a problematização com seu problema genérico e as perguntas de investigação. Devem ser elaborados e apresentados com clareza, que sejam concisos e precisos. Representam a pretensão e direcionamento da pesquisa e vai testar a hipótese. Divide-se em:  objetivo geral: “define, de modo geral, o que se pretende alcançar com a realização da pesquisa” (Richardson, 1999, p. 62). Está diretamente relacionado ao problema genérico;  objetivos específicos: “definem etapas que devem ser cumpridas para alcançar o objetivo geral” (Richardson, 1999, p. 63). Anunciam ações que atendem a cada uma das perguntas de investigação. Cada objetivo específico atinge um ponto de vista do tema, um ângulo a ser pesquisado, permitindo ao investigador, organizar sua linha de busca e raciocínio.

5. Hipóteses: é uma afirmação, uma idéia a ser comprovada com o decorrer da pesquisa, porém, como são elaboradas antes de iniciar a pesquisa, podem ser afirmadas ou negadas. “[...] devem ser extraídas dos problemas levantados para o estudo, os quais devem estar explícitos nos objetivos (Richardson, 1999, p. 64).

6. Justificativa: nessa parte do projeto, segundo Richardson (1999, p. 55), “explicitam-se os motivos de ordem teórica e prática que justificam a pesquisa. [...] deve-se responder à pergunta „por que se deseja fazer a pesquisa?‟”. Não há regras para a construção da justificativa, mas, porém devem-se recomendar alguns itens como: experiência vivida em relação ao fenômeno; formulação do problema que se pretende estudar; contribuição

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que o mesmo pode trazer para o trabalho.

Menciona-se a pretensão do trabalho e seu valor nos seguintes aspectos:  relevância científica: o que essa pesquisa pode acrescentar à ciência?  relevância social: que benefício pode trazer à comunidade?  interesse: o que levou à escolha do tema?  viabilidade: quais as possibilidades concretas desta pesquisa? (Deve informar se a análise é viável, ou seja, análise de viabilidade, limitações (se existirem e é opcional), além de descrever as possíveis dificuldades que possa ter para a realização da pesquisa); 7. Marco teórico: deve-se apresentar e desenvolver uma seção para cada objetivo específico; ser coerente. “[...] antes de escrever o projeto, o pesquisador deve decidir a corrente epistemológica que orientará o trabalho que pretende realizar. Em seguida estudará em nível macro, dentro das correntes escolhida, as diversas aproximações ao fenômeno” (Richardson, 1999, p. 60).

8. Metodologia científica: representa a descrição formal das técnicas que formam o método a ser utilizado na pesquisa seguido dos itens:  desenho da investigação: defini se é quantitativa, qualitativa ou mista (atende as perguntas de investigação); se é experimental, documental, bibliográfica;  tipo de investigação: Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006) afirmam que a pesquisa pode ser definida como exploratória, descritiva, correlacional ou explicativa; Já para Richardson (1999, p. 66) intitulando este item como “especificação do plano de pesquisa”, não há o método “correlacional”.

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Para esse autor, o plano se descreve por estudos exploratórios, descritivos ou explicativos;  linha de investigação: atende a da Instituição que pode ser: educativa, linguística, antropológica, teológica ou gestão de instituição educativa;  população e amostra: descreve em detalhes o universo investigado (população) e informa exatamente a população amostra;  instrumentos de coleta de dados: os instrumentos de coleta de dados são vitais para uma pesquisa. É através do material coletado que o pesquisador terá condições de descobrir novas teorias, ou confirmar as que já existe.

Toda pesquisa, quando projetada, deve fazer a escolha do(s) melhor(es) instrumento(s) para a coleta de dados. Para Richardson (1999, p. 67) “deve-se especificar os instrumentos de coleta de informações: questionários, entrevistas, fichas etc., e seus conteúdos gerais”.

Ou, acrescentado a observação como afirma Gil (1999) quando descreve que todo e qualquer processo tem início em um simples observar de um fenômeno.

Importante ressaltar que:  a busca através do instrumento de coleta deve atender as perguntas de investigação que estão objetivadas com ação nos objetivos específicos;  fazer e apresentar o teste de confiabilidade que “indica a capacidade que devem ter os instrumentos utilizados de produzir medições constantes quando aplicados a um mesmo fenômeno” (Richardson, 1999, p. 87) e validade que “indica a capacidade de um instrumento produzir medições adequadas e precisas para chegar a conclusões corretas (Idem, p. 87);

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 análise de dados: definir como será a análise e fundamentar o que é uma análise em metodologia científica; 9. Cronograma: serve para preparar a pauta de trabalho mensal, semanal, incluindo, que segundo Richardson (1999, p. 60), deve constar:  planejamento de pesquisa;  elaboração de instrumentos;  pré-teste dos instrumentos;  seleção da amostra;  elaboração dos instrumentos definitivos;  seleção e treinamento de entrevistadores;  coleta de dados;  processamento da informação;  preparação do relatório de pesquisa. É um procedimento importante para o pesquisador, que deve buscar seguí-lo e assim, cumprir com o prazo pré-estabelecido para a realização de sua pesquisa.

10. Referências: nenhum texto científico sai exclusivamente do autor, isolado no mundo. Quando se inicia uma pesquisa, constantemente o autor se reporta e se baseia em outros textos, de outros autores. Sendo a ciência “verificável”, é fundamental que o seu leitor possa ter contato, também, com os textos que lhe serviram de base. A maneira mais simples para que isto aconteça é oferecer uma lista, ao final do seu trabalho, das obras utilizadas para compô-lo.

Ou seja, segundo Köche (2006, p. 147) define como “[...] o conjunto padronizado dos elementos descritos que permitem a identificação, no todo

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ou em parte, das fontes citadas no texto. Podem ser de documentos de fontes impressas ou eletrônicas, tais como livros, periódicos, jornais, monografia, CDs, sites e demais fontes”.

Lembrando que a construção das referências obedecem normas, que podem ser da ABNT 18 (2002), APA19 (Lopes [trad], 2006) ou outra pré-definida pela instituição do curso.

Uma vez elaborados todos os quesitos do projeto de pesquisa, o aluno estará com ela definida e pronta para iniciar a execução. Partirá para a etapa seguinte que é o cumprimento do que se propôs no projetado, em seu método com suas técnicas, para então, iniciar os procedimentos da monografia, que se apresentam a seguir.

2.1.2.2 A monografia “tradicional”

Apresentar um trabalho monográfico requer paciência, cautela e atenção em cada uma de suas etapas, lembrando sempre que sua produção acontece respeitando cada uma delas. Uma monografia é um trabalho escrito, sistemático e completo sobre um determinado tema, geralmente fruto de uma pesquisa rigorosa.

O próprio nome do trabalho científico já designa o limite da investigação: monografia (mono – único). Isto é, o trabalho monográfico de ter por objetivo um único assunto ou tema (Nunes, 2000, p. 5).

A estrutura interna de um texto monográfico varia muito de acordo com a área do conhecimento a que se refere. Ou seja, para saber exatamente como deverá fazer sua monografia ao final de seu curso, deverá ter conversado bastante sobre ela com seus professores para saber o que a área do seu curso espera de uma monografia.

18 19

Associação Brasileira de Normas Técnicas (2002) (Disponível em: http://www.abnt.org.br).

American Psychological Association (Lopes [trad.], 2006).

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A elaboração do relatório para a monografia é a última etapa do processo de pesquisa. “Embora algumas vezes desconsiderado, mesmo nos meios científicos, o relatório é absolutamente indispensável, posto que nenhum resultado obtido na pesquisa tem valor se não puder ser comunicados aos outros” (Gil, 1999, p. 187).

Trata-se de uma sequência, iniciada pela elaboração do projeto, apresenta na seção anterior, que se foi bem elaborado, o aluno terá o seu trabalho monográfico já organizado e sistematizado. Transformá-lo em monografia, exige uma nova forma de apresentação e organização, considerando que se deve respeitar e atender as instruções da instituição, mescladas com as do orientador. “É bem verdade que as habilidades para o desenvolvimento desta etapa diferem daquelas requeridas nas etapas anteriores.

Entretanto, a comunicação dos resultados da pesquisa é de responsabilidade do pesquisador e como tal deve receber atenção semelhante a das demais etapas da pesquisa” (Idem, p. 187).

De modo geral, divide-se em três partes: pré-textual, textual e pós-textual. 

elementos pré-textuais:  capa;  folha de rosto;  ficha catalográfica;  folha de aprovação;  dedicatória (opcional);  agradecimentos (opcional);  epígrafe (opcional);  resumo;  abstrat;  lista de ilustrações;  lista de tabelas;

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 lista de abreviaturas e siglas;  lista de símbolos;  sumário. 

elementos textuais:  marco introdutório: no momento da elaboração deste marco, deve-se organizar os itens 1, 2, 3, 4, 5 e 6 do projeto (item 2.1.2.1. O projeto tradicional), de forma textual e clara. Para Köche (2006), tem o objetivo de situar o leitor no contexto da pesquisa, informando o que foi investigado, analisado, como e por que, as limitações encontradas, o alcance da investigação e bases teóricas;  marco teórico: está relacionado ao item 7 do projeto e é a demonstração lógica de todo o trabalho de pesquisa. Sua importância é tal, que se forem retirados outros marcos, ele terá que por si só, sustentar todo o trabalho (Köche, 2006);  marco metodológico: refere-se ao item 8 do projeto, mantém seus títulos e conteúdo, completando segundo a necessidade exigidas para que a pesquisa seja totalmente exposta em suas partes de realização;  marco analítico: este é o momento onde o pesquisador vai expor o resultado de sua pesquisa. “A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de resposta ao problema proposto para investigação” (Gil, p. 168), já a interpretação, para o mesmo autor “[...] tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriores obtidos” (p. 168). Desta forma, são apresentando os resultados em ordem dos questionários, que por si só

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devem estar organizados segundo as perguntas de investigação. Cada resultado deve seguir de análise respaldada no marco teórico.  conclusões e sugestões finais: onde o autor registra sua opinião final dos resultados da pesquisa, sempre focado nos resultados e deve, neste momento atender alguns itens importantes:  deve responder a problematização, através das perguntas de investigação;  abordar sobre o objetivo geral;  concluir cada objetivo específico, que se refere às teorias apresentadas para cada pergunta de investigação;  confirmar ou negar as hipóteses. 

elementos pós-textuais:  referências: atendem as mesmas orientações do item 10 do projeto, lembrando que “todas” as fontes de informações devem estar inseridos nesta lista;  glossário (opcional): lista de palavras técnicas utilizadas na apresentação da pesquisa, com suas devidas definições ou pode ser substituído por nota de roda pé, se houver um número pequeno de nomes a decifrar;  apêndices (opcional): é utilizado para colocar textos ou informações complementares elaborados pelo autor, tais como tabelas ou modelos de instrumentos (Köche, 2006);  anexos (opcional): documento não elaborado pelo autor, acrescentado para provar, ilustrar ou fundamentar o texto (Idem).

O cronograma, item 9 do projeto, só útil durante a efetivação do mesmo e não é exposto no relato monográfico.

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Assim, apresentou-se o modelo de trabalho de conclusão de curso, a monografia, mais utilizado atualmente nos cursos de especialização. Na próxima seção, relata-se a teoria crítica e suas subjacências que contém a fundamentação da proposta do caso crítico investigativo pelo uso da técnica de estudo de caso.

2.1.3 A tendência da teoria crítica nas produções acadêmicas pelo estudo de caso

Assim como foi exposto o modelo tradicional de pesquisa e sua ideologia contida nos instrumentos que conduzem o sistema educacional, inicia-se este momento, fazendo uma abordagem que tem os mesmos nortes, porém num olhar teórico crítico.

A teoria crítica tem sua origem na concepção filosófica de Karl Marx (1818 – 1883), pensador alemão que apesar do tempo, continua sendo considerado atual. É somente após a Segunda Guerra Mundial que esta teoria se consolida pela influência de grupos antagônicos20. Sua filosofia parte do princípio que tão importante quanto a necessidade de compreender o mundo, era a importância de refletir sobre a ação política para transformá-lo (Costa, 2008).

O cenário mundial atual vive, “principalmente desde meados de setembro (2008), uma crise comparada com a Grande Depressão de 1929. Hoje, a crise teve início no mercado imobiliário dos Estados Unidos. Com crédito farto e juros baixos, os imóveis do país sofreram alta valorização [...]. [...] tal crise de dimensão global não é a primeira da cena econômica” (Costa, 2008, p. 12). Marx já previa estas crises em suas obras e se demonstrava preocupado em estudar os fenômenos causadores, mesmo considerando fatores inevitáveis. Para Marx, a crise é símbolo da contradição e coloca que se o capital é um valor. Quando ele se desvaloriza, está se contradizendo e negando

20

Oposto, contrário (Aurélio, 2004).

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a sua própria existência. É necessário expor sobre a consciência crítica que deve estar incutida no PCN, buscando a colaboração na construção de seres pensantes e investigadores. Apple (2006, p. 177) argumenta que “a área do currículo e a educação como um todo tem buscado orientar-se pela idéia do aperfeiçoamento, da melhoria. Isso é compreensível, dada a ideologia liberal que orienta a maior parte da atividade educacional e dadas as pressões e os interesses para que a área sirva à escolas, a seus programas e metas”.

O autor acima citado, afirma que a reflexão crítica é importante por uma série de razões.

Primeiro, os especialistas em currículo ajudam a estabelecer e manter instituições que afetam os alunos e outras pessoas de formas muitíssimo variadas [...].

Segundo, [...] a própria atividade da investigação racional requer um estilo crítico. A área do currículo tem sido por demais aberta às formas de pensamento que não fazem justiça à complexidade da pesquisa e, assim, não tem mudado sua perspectiva básica há décadas (grifo meu) [...] (p. 178).

Este autor ainda afirma que o educador pode impedir uma recapitulação do histórico de tomar emprestado o conhecimento de forma superficial e parcial. “Os Parâmetros Curriculares Nacional definem a organização curricular considerando a especificidade das áreas e disciplinas dentro de um todo integrado e a organização da escola por ciclos” (Libâneo, 2008, p. 200).

Pode-se perceber na abordagem de Antunes (2002, p. 7), sobre a importância de

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um currículo bem estruturado e de docentes crítico na vida educacional do ser humano quando afirma que podem transformar seus alunos e:

se quiserem, deles farão facínoras ou assassinos, ou, se preferirem, criaturas justas e íntegras. Educar significa modelar o presente e lançar as bases para o futuro. Mas, essa missão que possui tanto de grandiosa, quanto de áspera necessita estar apoiada em princípios e fundamentos norteadores. A sala de aula necessita ser a oficina do amanhã.

Este autor consegue expor a necessidade de haver no processo educacional do educando, o contato com métodos que permitam a busca de respostas a saciar suas dúvidas e, também, que sejam estimulados a tal busca. Acredita-se que o ser humano, quando consciente dos processos de busca, sempre irá buscar o que lhe interessa e convém. Desta forma, nega-se o saber pronto e acabado que muitas metodologias tradicionais ainda insistem em atuar em sala de aula.

Portanto é necessário um constante refletir sobre as práticas, bem como estar em constante busca do conhecimento. Uma escola crítica terá alunos críticos se os profissionais da educação assim o forem.

Segundo Antunes (2002), existem linhas gerais, normas de procedimentos que podem transformar a informação em conhecimento, que são: 

Aprendizagem significativa: que consiste no processo pelo qual uma nova informação se relaciona com outra já pré-adquirida, somando a sua estrutura cognitiva e que se contrapõe a aprendizagem mecânica;



A utilização das habilidades operatórias: a aprendizagem se organiza

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mais completa no cérebro quando solicitado ação sobre o conhecimento.

Neste item, o autor apresenta um importante conjunto de habilidades que devem ser aplicados nos diferentes níveis escolares, não sendo uma imposição ou obrigação, mas respeitando o desenvolvimento do aluno, conforme se demonstra no Quadro 1.

Educação Ensino Ensino Infantil Fundamental Médio Observar Enumerar Refletir Conhecer Transferir Criar Localizar no tempo Debater Interagir Separar/Reunir Deduzir Especificar Medir Analisar Ajuizar Relatar Julgar/Avaliar Discriminar Combinar Interpretar Revisar Localizar no espaço Concluir Levantar hipóteses Classificar Seriar Criticar Sintetizar Quadro 1: Habilidades para diferentes níveis de desenvolvimento Fonte: Antunes (2001, p. 19)



Ensino Superior Flexionar Adaptar Selecionar Planejar Negociar Persuadir Liderar

A alfabetização para as múltiplas inteligências: que consiste em despertar no aluno o entendimento que há várias formas de linguagem, que um texto, uma música, um poema, o desenho, um dado estatístico, um mapa, uma planta, uma dança e outras formas de comunicação, constituem linguagens;



A re+leitura das informações – pensar é agir sobre o objeto e transformálo: que propõe a leitura além de uma proposta de segunda leitura, mas sim, uma decomposição do texto lido;



A contextualização espacial e temporal: todos os temas e trabalhos;



Reversibilidade e divergência: todo ato pedagógico requer a mentalidade aberta e a atitude investigativa, o desenvolvimento da capacidade de problematizar mais que de responder, o desafio à dúvida do aluno;

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

59

Avaliação pelo ótimo: buscar qualificar e não quantificar as avaliações através de portfólio, onde se registram os passos efetivos de seu progresso;



Usar estratégias pedagógicas: que vem a ser a diversificação das aulas, tornando-as empolgantes.

Neste contexto é importante salientar que a educação é um fenômeno que se defronta com duas realidades existenciais: a do educando e a do educador que são passíveis de mudanças, pois cada uma dispõe de seu contexto histórico-cultural e suas particularidades.

Assim, também é papel do professor levar o aluno ao auto conhecimento, em todas as fases de escolarização, que leva o aluno a ser o centro do processo, pois valorizam sua positividade, sua criatividade e criticidade perante os acontecimentos.

Os paradigmas interpretativos se constituem em uma alternativa a visão da perspectiva positivista. Este têm as seguintes características, segundo Gómez (2007, p.

27): 

Se intenta comprender la conducta humana desde el marco de referencia de quien actúa.



Observación naturalista y sin control.



Subjetivo.



Próximo a los datos, perspectiva desde dentro.



Fundamentado en la realidad, orientado al proceso.



Válido: datos realies ricos y profundos.



No generalizable: estudio de casos aislados.



Holistita.



Asume una realidade dinámica.

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

Flexible, envolvente, emergente.



Inductivo21.

60

Os paradigmas sócio-críticos, são, para esta mesma autora: „La teoria crítica tiene sus raíces en la tradición alemana de la escuela de Frankfurt. Comienza con estúdios críticos de la sociedad desde uns supostos teóricos amplios que incluían la crítica a los modelos positivistas‟ (p. 27)22.

Desta forma, busca-se constantemente contrapor a teoria tradicional, buscando novas formas de conhecimento que, segundo Moreno (2007), sempre há necessidade de haver, sempre, um “lado” opositor, que possa contrapor e o poder dominante, geralmente o do menor grupo, mas o dominante, a classe heletizada.

Para Bobbio (apud Moreno 2007),

a distinção entre direita e esquerda, para a qual o ideal de igualdade sempre foi a estrela polar a ser contemplada e seguida, é claríssima.

Se desviarmos os olhos da questão social no interior dos Estados singulares - da qual nasceu a esquerda no século passado - para a questão social internacional, constatamos que a esquerda não só não completou seu caminho como, a rigor, mal o começou.  21 Tenta compreender a conduta humana desde o marco de referência de quem atua.  Observação naturalista e sem controle.  Subjetivo.  Próximo aos dados, perspectiva desde dentro.  Fundamentado na realidade, orientando o processo.  Válido: dados reais ricos e profundos.  Não generalizado: estudo de caso isolado.  Holística  Assume uma realidade dinâmica.  Flexível, envolvente, emergente.  Indutivo.

22 „A teoria crítica tem suas raízes na tradição Alemanha em sua escola de Frankfurt. Começando com estudos críticos da sociedade desde supostos teóricos amplos que incluíram a crítica aos modelos positivistas‟.

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A pessoa de esquerda é "aquela que considera mais o que os homens têm em comum do que os divide" (Bobbio apud Moreno, 2007). A igualdade seria a regra, e a desigualdade, exceção. Assim sendo, qualquer forma de desigualdade precisaria ser de algum modo justificada. Salvo exceções, a regra seria a inclusão (Moreno, 2007).

A esquerda, esclarece Bobbio, é igualitária. Por isso, tenderia "a reduzir as desigualdades sociais e a tornar menos penosas as desigualdades naturais" (Idem). Para atenuar as diferenças, o igualitário teria a convicção "de que a maior parte das desigualdades que o indignam, e que gostaria de fazer desaparecer, são sociais e, enquanto tal, eliminável" (apud Moreno 2007).

O fato de que a distinção entre ricos e pobres, introduzida e perpetuada pela persistência do direito tido como inalienável à propriedade individual, seja considerada a principal causa da desigualdade, não exclui o reconhecimento de outras razões de discriminação, como a discriminação entre homens e mulheres, trabalho manual e trabalho intelectual, povos superiores e povos inferiores (Bobbio apud Moreno, 2007).

Os teóricos críticos têm a conotação como “da esquerda”, vêm tratando justamente das desigualdades da vida moderna, marcada por relações sociais estruturadas em maneiras sistematicamente assimétricas (Thompson apud Moreno, 2007).

O ponto de partida da teoria crítica teria sido "a dialética da economia política fundada no materialismo marxista, ou seja, a crítica à sociedade de mercado na qual se dá a alienação dos indivíduos em relação à sociedade como resultante histórica da divisão de classes" (Santaella apud Moreno, 2007). A principal contribuição da fase inicial da teoria crítica foi a criação, por Horkheimer e Adorno, em texto publicado em 1947, sobre o conceito de indústria cultural.

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Thompson argumenta que, embora a análise da indústria cultural feita por Horkheimer e Adorno represente umas das tentativas mais corajosas já realizadas por teóricos sociais e políticos para a compreensão da natureza e das consequências da comunicação de massa nas sociedades modernas, ela é, em última instância, imperfeita (Moreno 2007).

Embora seja certamente verdade que as sociedades modernas estão interligadas de muitas maneiras e em diversos níveis, tanto nacional como internacionalmente, é também verdade que existe um alto grau de diversidade, desorganização, divergência e resistência e provavelmente isso continuará a existir dentro delas. Confrontados como estavam pela persistência de uma ordem social que satisfaz a alguns, mas deixa a grande maioria insatisfeita, Horkheimer e Adorno tenderam a concluir, de maneira errônea e prematura, que as fontes da instabilidade social tinham sido postas sob controle e que todas as vozes de um dissenso sério tinham sido abaladas (Moreno 2007).

Outra limitação apontada pelo sociólogo estaria na explicação dada pelos teóricos da indústria cultural do declínio do indivíduo. Do mesmo modo como teriam projetado uma imagem consensual generalizada das sociedades modernas, Adorno e Horkheimer também teriam forjado uma concepção fortemente integrada do indivíduo moderno.

A atualidade da teoria crítica é igualmente abordada por Lucia Santaella (2001), que aponta, por exemplo, a extensa obra do filósofo alemão Jurgen Habermas como herdeira de uma corrente de pensamento que permite seu alinhamento à tradição estabelecida. A pesquisadora explica que, para Habermas, com "o desenvolvimento das leis de mercado e com sua intrusão na esfera da produção cultural, dá-se o declínio do espaço público", caracterizado como "mediador entre Estado e sociedade" (Idem apud

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Moreno, 2007).

Na sociedade de mercado, esse espaço "passaria a ser substituído por formas de comunicação cada vez mais inspiradas em modelos comerciais de fabricação de opiniões" (Santaella apud Moreno, 2007). Habermas teria buscado "uma alternativa para a degenerescência política do Estado na restauração das formas de comunicação num espaço público estendido ao conjunto da sociedade". Daí a ênfase na comunicação como uma tônica da sua obra (idem).

Um grande teórico crítico e educador, que se chama Paulo Freire, em sua teoria deixa claro sua intenção de colaborar no processo de construção de seres críticos e autônomos.

[...] na diferença e na „distância‟ entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente „rigorizando-se‟ na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão (Freire, 1996, p. 31).

O pensamento crítico, ou o senso crítico trata-se de uma característica essencial do pesquisador bem preparado.

Além de adquirir conhecimentos na sua área de especialização, a

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pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que se comumente acredita, exploram rigorosamente alternativas através da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento. Assim, ela tende a ser produtora ao invés de apenas consumidora do conhecimento, não podendo aceitar passivamente as idéias dos outros (Carraher, 2003, p. 14).

É preciso que haja uma prática que desenvolva habilidades de pensamento, que vão se elevando na medida em que se estabelecem relações, interferindo no seu cotidiano sobre os conceitos aprofundados. Quando a criança se apropria das técnicas de investigação, pressupõe-se que seu pensamento esteja num nível mais elevado do pensamento, pois estas estão interligadas com a cientificidade de procedimentos.

Assim, estas compreendem o pensamento crítico e criador.

São estes elementos que devem ser estimulados para que se eleve ao pensamento superior, não em disciplinas fragmentadas, mas sim de maneira interdisciplinar, interligada com todas as áreas do conhecimento, juntando os variados saberes, tendo coerência e significado, propiciando à criança promover seu desenvolvimento pessoal e transformação na sociedade.

O aluno ou docente não crítico:

[...] tende a não saber criar e avaliar evidências apropriadas para desenvolver seu conhecimento, aceitando seletivamente evidência ambíguas ou contraditórias simplesmente para defender pontos de vista já aceitos de antemão - processo que interfere constantemente

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tanto na qualidade quanto na quantidade de explicações que ele pode desenvolver para fenômenos, sejam eles da Educação [...].

Certamente o leigo também desenvolve conhecimento, mas um conhecimento não integrado, com mais inconsistências, do que o desenvolvido pelo cientista social, pois este tem interesse em aprimorar e refinar suas idéias cada vez mais, através de investigações e da reflexão. Enquanto um cientista procura conhecimento que servirá para uma gama de situações e condições diferentes, o leigo, frequentemente, busca explicações para eliminar dúvidas na hora, para “quebrar o galho” (Idem, p. 14-15).

Os docentes, geralmente, não introduzem os alunos no processo metodológico científico, devido a sua própria formação deficitária e não crítica. Os mesmos vivem em uma sociedade excludente e competitiva, fazendo-os assumir compromissos que extrapolam as condições mínimas para uma vida digna. Quando iniciam um curso de pós-graduação, na maioria dos casos, o fazem para conseguir ganhos melhores e não com a intenção de colaborar com a produção de novos conhecimentos.

Assim, o trabalho monográfico, além de se tornar um “grande problema no final do curso”, tão logo é aceito pelo orientador, acaba sendo esquecido numa gaveta qualquer, como também são esquecidas as possibilidades de novas descobertas ou soluções para as dificuldades existentes.

As escolas vivem num círculo vicioso. Os alunos necessitam serem instruídos nos passos corretos para que compreendam cada etapa de uma pesquisa. O que é pronto, nem sempre é apreendido, porém, o que é conquistado através de pesquisas, dá mais possibilidades para o aprendizado e com isto, à assimilação do conhecimento.

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Não é possível fugir da metodologia e didática. A vida é uma contradição, desde que compreendida como um benefício que proporciona progressão e desenvolvimento.

Fazer ciência pela ciência é mero exercício, sem levar em conta o seu uso para fins, cuja finalidade seja resolver questões humanas de importância, tais como a miséria (Idem).

Empreender a função de educador tem esta vasta responsabilidade.

Transformar a sociedade é uma meta audaciosa que precisa ser cumprida pelos objetivos de melhoria na qualidade de vida.

Por mais que coloquemos nossas questões e interesses na construção do conhecimento, tornando-o, em certa medida, parcial, cabe dobrar os esforços para reduzir a interferência. Talvez, neste caso, a velocidade para o desenvolvimento tenha um ritmo adequado respeitando cada pessoa. Todavia, devemos cobrar e extrair do ser humano a sua participação na ordem da evolução, propiciando espaço para o seu desenvolvimento criativo (Siqueira Neto, 2006).

Contribuindo com estas afirmações, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que o processo educacional precisa ser um espaço democrático para que sejam encontradas soluções para os problemas sociais, sendo obrigação do governo oportunizar meios que diminuam as situações de desigualdades que existem no país.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 33):

faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui

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como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática educativa adequada as necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Para tanto, é necessário que no processo ensino aprendizagem as metodologias utilizadas possibilitem ao aluno desenvolver sua criatividade, seu poder de argumentação e que seu espírito crítico seja realmente provocado. Além disso, oportunizar dinâmicas de ensino que favoreçam o desenvolvimento das habilidades individuais e coletivas. Pressupõe-se que estas características sejam desenvolvidas para despertar no indivíduo segurança e autonomia em relação as suas próprias atitudes, num trabalho realizado em conjunto, para que seja capaz de atuar de maneira eficaz nos mais variados contextos sociais, independentes das circunstâncias e complexidade das situações.

Apesar das diferenças culturais e sociais existentes no país, há necessidade de se ter princípios que norteiam e garantam conteúdos básicos para todos os cidadãos. Os parâmetros nos dão esta possibilidade de orientação dos conteúdos, sendo flexível de acordo com cada região, onde o direito, a igualdade e a cidadania são garantidos pelo estado.

Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem

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adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez de conhecimentos e informações, que tem sido avassaladoras e crescentes (Idem, p. 47).

É nesta perspectiva que a escola deve ser um espaço que possibilite ao aluno o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, pois uma prática reflexiva não se dá de um momento para outro, mas sim, num processo coletivo e contínuo de constantes interferências que deve iniciar desde a educação infantil para que os resultados sejam efetivos no decorrer da história.

O desenvolvimento do pensamento crítico, que, de forma generalizada consiste em “dar opinião” sobre algo ou algum fato, não significa estar pensando criticamente sobre determinado assunto. Faz-se necessário, para ser crítico, defender e sustentar esta opinião com argumentos sólidos. Assim, o pensamento crítico implica à tolerância e o respeito, exige uma postura de cordialidade, pois, escutando atentamente as colocações das pessoas pode-se argumentar melhor e encontrar situações mais adequadas no nosso convívio social. Não basta reduzir o pensar crítico a uma determinada disciplina, é necessário despertá-lo nas várias áreas do conhecimento.

Nesta perspectiva de pensar criticamente, Freire (2000) salienta a importância de ser crítico diante dos acontecimentos sociais, combatendo a idéia de que é educado aceitar as diversas formas de alienação e autoritarismo. Alienação que leva a aceitar passivamente as injustiças, as opressões, a falta de comprometimento consigo mesmo e com a sociedade. No momento que o indivíduo rompe com estes pressupostos atuando, refletindo e argumentando sobre suas ações, torna-se capaz de promover mudanças, percebe-se como sujeito histórico, social e cultural e atua efetivamente na realidade em que vive.

Para alunos e docentes é indispensável que disponham de mecanismos que

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viabilizem o pensamento crítico nas práticas educacionais, disciplinas específicas ou em conteúdos abordados, para possibilitar um pensar reflexivo que oportunize a eles condições de criticar e argumentar diante os acontecimentos e situações que surgirem.

O marxismo contribui para várias áreas do conhecimento, além da política e da economia. Entre o fim da década de 20 e começo dos anos 30, surge a Escola de Frankfurt, composta por um grupo de cientistas sociais e filósofos que se associam à Teoria Crítica da Sociedade. Para este grupo, essa nova visão era uma ferramenta para aprofundar a compreensão da sociedade (Costa, 2008).

A Escola de Frankfurt foi fundada em 1924 por iniciativa de Félix Weil. Antes de ter este nome, foi cogitado o nome de Instituto para o Marxismo. Marcuse é um dos mais importantes da atualidade que defendem a teoria crítica. Este teórico, segundo Danton (2008, p. 26), define que

[...] o ser humano era visto como uma coisa, como um instrumento e, não como um indivíduo. Ao invés de homem dominar a máquina e tecnologia, [...] era o homem que estava sendo dominado pela máquina e pela tecnologia. As pessoas são transformadas em coisas, reproduzidas em sequência, massificadas, como produtos saindo de uma linha de montagem.

Esta colocação só confirma a necessidade de mudar a forma de expressão dos acadêmicos, no momento de finalizar seus cursos. Vê-se a necessidade de libertar-se do modo mecânico de produções que é ditado por uma norma e ao seu final é dito que: está bom ou está ruim...

Para isto, ainda confirma-se com Marcuse (apud Danton, 2008, p. 26) quando

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23

denuncia a criação do chamado homem unidimensional . Desta forma, todas as formas de comunicação, inclusive a escola, fazem parte de instrumentos manipuladores do podes da classe dominante. Este autor afirma que há necessidade de uma nova dimensão humana para ocorrer mudanças. Estas mudanças haveriam de substituir o consumismo, o conformismo por valores que busca a felicidade, paz e beleza.

Habermas (apud Macedo, 1993) aponta um razoável número de estudos que acoplam a Teoria da Ação Comunicativa, trabalho a que Habermas tem se dedicado mais recentemente, às questões da educação.

A grande maioria destes textos, no entanto, atua na perspectiva de compreender como a linguagem utilizada nas escolas tende a funcionar como um instrumento de dominação e de imposição de um discurso hegemônico, dificultando a tematização das categorias pedagógicas com as quais os professores lidam em seu dia-a-dia (Macedo, 2009).

Com a tentativa de ampliar a visão teórico crítica no sistema educacional para real formação de cidadãos críticos e autônomos, nos últimos anos o estudo em teóricos como Habermas tem sido mais intenso, pois ao trabalhar o conceito de ação comunicativa, o mesmo introduz um novo componente na busca do conhecimento verdadeiro, capaz de levar à emancipação que através da teoria da comunicação que tem sua expressão na linguagem e sua base na ética (Idem).

Trata-se de uma tentativa de compreender as condições universais de 23

Um indivíduo que consegue ver apenas a aparência das coisas, nunca indo até a sua essência. O homem unidimensional é conformista, consumista e acrítico. Ele se acha feliz porque a mídia lhe diz que ele é feliz e, quando se sente triste, vai ao shopping, fazer compras (Danton, 2008, p. 26).

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produção de enunciados que visem ao entendimento, uma vez que todas as normas de ação social são entendidas como derivadas do agir voltado para o entendimento. No entanto, para que haja comunicação é necessário que seja criada uma intersubjetividade tal entre os interlocutores que sirva de cenário, onde os conteúdos serão transmitidos e compreendidos. A participação num ato de fala, através do qual são tematizadas as questões relevantes, pressupõe, portanto, que os interlocutores sejam competentes na utilização da linguagem (Idem).

O conceito de verdade expresso por Habermas (apud Macedo, 2009) não se refere à adequação do sistema teórico discursivo à realidade, mas

ao consenso criado entre os falantes acerca da veracidade das questões problematizadas. A partir desse consenso, estabelecido através da ação comunicativa. Habermas pressupõe que ocorra a universalização dos interesses que guiam o conhecimento. No entanto, para que o conhecimento possa ser encarado como emancipatório, torna-se necessário que se garantam as condições de estabelecimento da verdade consensual, que, entretanto, só pode ser alcançada se se acreditar na possibilidade de um processo de discussão no qual os participantes atuem livres de coerções.

Ainda para este autor,

além destes consensos que constituem o conhecimento senso comum,

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os consensos factuais, sobre os quais se apóia o empiricismo, possuem também grande estabilidade uma vez que são estabelecidos com base no controle do ambiente, onde o conhecimento se constitui ligado, primordialmente, ao interesse técnico. Habermas trabalha com os conceitos de verdade trivial e fato trivial para se referir a consensos que se fundamentam em situações factualmente observáveis, obtidos através de uma discussão onde não tenham sido utilizadas argumentações muito elaboradas (p. 194).

Na explanação de Macedo (2009) que se refere à Escola e o Currículo numa concepção teórica de Habermas, há uma série de questionamentos acerca de como se organiza a escola hoje, de modo a que se possam compreender as relações entre o conhecimento transformado socialmente, em saber escolar.

Habermas ressalta que o processo educacional se estabelece, inicialmente, em

situação de desigualdade. Esta desigualdade provém do maior domínio do professor do consenso já estabelecido socialmente (na maioria das vezes acerca de fatos triviais) e das regras para o uso da linguagem. Assim, a definição do que vem a ser o conhecimento escolar é realizada pelo professor a partir de consensos estabelecidos socialmente. A problematização de tais consensos pelos alunos requer que eles participem, anteriormente, destes consensos já produzidos.

Ou seja, o consenso estabelecido deve ser tomado como verdadeiro de modo a que se possam produzir argumentos para questioná-lo trata-se da situação de fala ideal, antecipada em cada discurso (apud Macedo, 2009).

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Em seu artigo aqui parafraseado e citado, Macedo (2009) foi muito feliz em sua análise crítica. Não é possível não citar, ainda mais este momento que aborda o foco central da problemática educacional que

irá surgir pela dificuldade de tematização dos consensos triviais que se estabelece, tanto pelo caráter empiricista e positivista de verdade, que transforma os consensos estabelecidos socialmente por toda gente em convicções arraigadas e fundamentadas na realidade objetiva; quanto pela dificuldade de problematização do mundo vivido, a menos que se assuma uma atitude de suspeita crítica.

Outro ponto importante na discussão da problemática curricular diz respeito à dificuldade de problematização do mundo vivido. A luz da teoria crítica, aqui abordada, segundo Habermas (1980) define o mundo vivido como o universo não tematizável que se encontra presente em cada situação na qual falantes se movimentam.

Poder-se-ia acreditar que o caráter dogmático que tem assumido o processo pedagógico - que não apenas parte da desigualdade existente entre os falantes (professores, alunos e sociedade) no início do discurso didático, mas aposta nela e não a problematiza - necessita para se diluir, de um esforço no sentido da tematização de questões relevantes que se colocam na prática diária. O caminho para tal tematização aponta para o papel da escola, enquanto instituição social, no questionamento de posturas dogmaticamente assumidas e na instrumentalização daqueles que atuam em seu interior na

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linguagem na qual as argumentações são, normalmente, produzidas.

Assume, então, relevo a relação conteúdo-forma, uma vez que o processo de dissolução da visão ingênua se relaciona aos dois pólos do binômio (Macedo, 2009).

É importante ressaltar que numa abordagem crítica, o conhecimento só é possível se a atitude em relação ao saber for sempre de suspeita crítica, sendo tal suspeita levada a cabo através de uma postura dialética. E é também dialeticamente que se deve, a partir do autor, buscar dimensionar a relação conteúdo-forma.

A definição de dialético a partir da teoria crítica (Markert apud Macedo, 2009), pressupõe algumas considerações acerca de como é trabalhado o conceito de conhecimento e de como é organizado o saber escolar.

O caminho, portanto, para a construção curricular baseada na teoria de Habermas aponta para a interdisciplinaridade, onde, através de uma cooperação entre as diversas ciências, se possa retomar a unidade e a universalidade tanto do mundo objetivo quanto social e estético. Merece, ainda, destaque a necessária relação que deve ser estabelecida entre a escola (o saber escolar), a estrutura econômica e a situação de vida dos participantes do sistema educacional (Macedo, 2009). É importante pormenorizar e elucidar o conhecimento empírico, visto ser um diferencial no processo de pesquisa da concepção teórica.

2.1.3.1 O conhecimento empírico24

O conhecimento empírico é o início de toda pesquisa. “Quaisquer que sejam as 24

Relativo ao, ou próprio do empirismo. Baseado apenas na experiência e, pois, sem caráter científico.

Derivado de experimento ou de observação da realidade. Diz-se de conhecimento que provém, sob perspectivas diversas, da experiência [raciona] (Aurélio, 2004).

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75

distinções que se possa fazer para caracterizar as várias formas de trabalho científico, é preciso afirmar preliminarmente que todos eles têm em comum a necessária procedência de um trabalho de pesquisa e de reflexão que seja pessoal, autônomo, criativo e rigoroso (grifo do autor)” (Severino, 2002, p. 145).

O trabalho pessoal se refere ao envolvimento máximo que o pesquisador deve ter com o objetivo da investigação, considerando a temática, realmente uma problemática vivenciada pelo pesquisador. “Não, obviamente, num nível puramente sentimental, mas no nível de avaliação da relevância e da significação dos problemas abordados para o próprio pesquisador, em vista a sua relação com o universo que o envolve” (Severino, 2002, p. 145).

A busca nesta pesquisa está fundamentada numa proposta que parte do conhecimento empírico.

A dogmatização25 do conhecimento, estabelecida tanto pelo empiricismo quanto pelo positivismo assumem a existência de uma verdade factual, encontrou uma boa formulação a partir da redução de todas as dimensões da ação humana à ação instrumental, ligada ao interesse técnico. O conhecimento técnico segue regras estabelecidas pelo mundo físico e, em consequência, a verificação de sua veracidade se processa através de sua adequação à explicação do mundo físico. Com isto, os consensos aí estabelecidos não admitem argumentações muito elaboradas e possuem um alto grau de estabilidade, dificultando sua problematização (Macedo, 2009).

25

Relativo a dogma, ponto fundamental e indiscutível duma doutrina religiosa, qualquer doutrina ou sistema (Aurélio, 2004).

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76

Estas elaborações dão conta da existência de um conhecimento que, além de objetivo, configura-se como neutro e desinteressado, uma vez que corresponde à verdade ditada pelas regras técnicas. O desmistificar este pensamento exige um esforço no sentido de buscar reconstruir criticamente as situações que levaram à gênese de tal postura.

A pesquisa empírica “é dedicada a tratar a face empírica e factual26 da realidade, de preferência mensurável; produz e analisa dados, procedendo sempre pela via do controle empírico e factual, cujo extremo já se torna empirista” (Demo, 2000, p. 21).

Trata-se do conhecimento que se adquire no decorrer do dia, feito por meio de tentativas e erros num agrupamento de idéias caracterizadas pelo senso comum, pela forma espontânea e direta de entender o conhecimento empírico é aquele que não precisa ter comprovação científica. O fato é que se sabe e pronto, não precisa ter um motivo de ser. Essa forma de conhecimento é adquirida por experiências presenciadas ou vividas. É uma forma de conhecimento superficial, sensitiva, subjetiva, acrítica e assistemática.

Também é conhecido como conhecimento vulgar, ou seja, trata-se do conhecimento adquirido na vida cotidiana, baseado apenas na experiência da vida ou transmitida por alguém. Geralmente é o resultado de experiências de erro e acerto, sem observação metódica nem verificação sistemática, por isso carece de caráter científico.

Pode também fazer parte das tradições de uma coletividade, passando de geração para geração (Idem).

Apesar de ser um nível inferior ao científico, o conhecimento empírico não deve ser menosprezado, pois é a base do saber. Todo e qualquer conhecimento, antes de ser confirmado pela ciência, era um conhecimento vulgar, ou empírico.

26

Relativo a, ou que se baseia em fato(s) (Aurélio, 2004).

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77

Mas, então, como definir o conhecimento, apenas, para poder, então, classificálo. Na concepção e definição de Braga (2009), o conhecimento é bastante limitado, pois considerada que o que se sabe, não é suficiente para saber em profundidade. Têm-se muitos conhecimentos prováveis, superficiais e relativos. Seria ousadia afirmar que alguém tem o conhecimento absoluto.

A tarefa de conhecer pode ser resumida na relação entre o sujeito cognoscente (que busca o conhecimento) e o objeto conhecido (que se dá a conhecer). O conhecimento é produto de uma conjunção da atividade do sujeito com a manifestação de um objeto que de alguma forma lhe interessa. É uma reação do organismo a um estímulo conveniente (Idem).

Como o que se busca está diretamente relacionado ao conhecimento, as colocações deste autor são relevantes, quando afirma que o conhecimento, seja sensível ou sensorial, seja comum aos homens ou aos animais, é resultado da atividade dos sentidos. “O conhecimento intelectivo ou intelectual, atributo/privilégio dos homens, resulta da capacidade de pensar, refletir, abstrair; na condição de construir conceitos, princípios, leis, teorias” (Idem).

Pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da realidade para dela tomar posse, situando cada ente, fato ou fenômeno isolado dentro de um contexto mais amplo, em que se perceba seu significado e função, sua origem e estrutura fundamental.

O conhecimento humano se divide em quatro níveis ou formas, permitindo quatro espécies de consideração sobre uma mesma realidade: empírico (vulgar), científico, teológico e filosófico.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

78

Braga (2009) explana de maneira clara e organizada os tipos de conhecimento, equiparando-os, fator importante para a compreensão da proposta de mudar a busca do mesmo.

a) Conhecimento teológico: representa aquelas verdades a que os homens chegaram não com o auxílio puro e simples da inteligência, mas mediante a aceitação dos dados da revelação divina, da fé.

Vale-se, de modo geral, do argumento de autoridade. São os conhecimentos adquiridos nos Livros Sagrados [Bíblia (cristianismo); Torá (judaísmo); Alcorão (islamismo); Bhagavad Gita (hinduismo); Dhammapada (budismo), etc.] e aceitos (racionalmente) pelos homens depois de terem passado pela crítica histórica mais exigente. b) Conhecimento filosófico: a filosofia está num ponto intermediário entre a Teologia e a Ciência. Como Teologia, consiste em especulações sobre assuntos a que o conhecimento exato não conseguiu chegar, mas como Ciência, apela mais à razão humana do que à autoridade da tradição ou da revelação.

Todo dogma, toda crença, pertence à Religião.

Todo conhecimento positivo, definido, pertence à Ciência.

Há muitas questões, de grande interesse, que não podem receber tratamento científico e as respostas que a Teologia lhes tem pretendido dar, por serem demasiado concludentes, fazem com que o espírito moderno as encare com suspeita.

Bertrand Russel cita alguns desses problemas:

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

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acha-se o universo dividido em espírito e matéria? O espírito estaria sujeito à matéria ou seria dotado de forças independentes?



para onde marcha o universo? Tem algum propósito? Está evoluindo?

A Filosofia, voltada reflexiva e criticamente para os fundamentos do conhecimento e buscando compreender os valores que dirigem a ação, procura conhecer a origem dos problemas e criar para eles respostas racionais, à base de provas especulativas.

O conhecimento filosófico distingue-se do científico pelo objeto de investigação e pelo método. Os objetos da ciência são os dados próximos, imediatos, perceptíveis pelos sentidos ou por instrumentos, pois sendo de ordem material e física, são por isso suscetíveis de experimentação. O objeto da Filosofia é constituído de realidades mediatas, não perceptíveis pelos sentidos e por serem de ordem supra-sensível.

São suas características básicas: 

É sistemático: sua base é a reflexão que busca ser a melhor tentativa de solução para os problemas;



É elucidativo: a missão da Filosofia não é explicar o mundo, mas esclarecer e delimitar com precisão os pensamentos, conceitos e problemas que de outro modo ficariam confusos;



É crítico: rege-se por aquela disposição metódica pela qual não se deve aceitar nada sem exame prévio;



É especulativo: tem aquela atitude teórica, abstrata,

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amplamente globalizadora, que envolve os problemas numa visão total. A especulação implica em admitir hipóteses e possibilidades para compreender algo; questionar sob vários aspectos; A nossa razão, portanto, entende a Filosofia, tem ao mesmo tempo algo de especulativo e de místico: quer explicar e iluminar um pouco mais do que é cientificamente apresentado.

A Ciência nos dá fórmulas exatas a respeito do comportamento da matéria, mas nada nos diz a respeito do seu valor, não no sentido econômico, mas existencial, de algo que interage com o homem e modifica a sua vida. E o conhecimento deste valor, só a especulação filosófica nos pode dar. c) Conhecimento empírico: também chamado de vulgar, é o conhecimento do povo, obtido ao acaso, a partir da observação dos acontecimentos e das relações do mundo material exterior, pela qual o homem toma consciência das experiências alheias, incorporando, principalmente pela tradição, o legado das idéias transmitidas de geração a geração. É o conhecimento da cultura popular.

Pelo conhecimento empírico o homem simples conhece os fatos e as coisas em sua ordem aparente, por experiências feitas ao acaso, sem método, e por investigações pessoais feitas ao sabor das circunstâncias da vida.

O conhecimento empírico é intuitivo, inexato e imediatista, desprovido de cientificidade. Enfim, é o conhecimento subjetivo.

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Apresenta quatro características básicas: 1. É assistemático: adquire-se ao acaso, à medida que as coisas e os fatos se apresentam. Sua construção não segue um procedimento de rigor técnico; 2. É acrítico: não admite dúvidas acerca de sua superficialidade.

Supõe que as coisas são como parecem ser. Não examina a validade ou verdade deste conhecer; 3. É impreciso: destina-se exclusivamente à sobrevivência biológica do homem no seu meio físico, ignorando outros fatores mais profundos, interferentes e determinantes em termos da cultura e do meio social, etc.; 4. É autocontraditório: a imprecisão do conhecimento vulgar torna-o quase sempre contraditório, inconsistente, falho na essência de suas constatações.

Quando o conhecimento vulgar é admitido por influência da religião, temos a chamada “mentalidade média”, que é a visão radical sacralizada. Quando se assenta na opinião comum a todas as pessoas, falamos do “senso comum”. d) Conhecimento Científico: conhecimento científico vai além do conhecimento empírico. Permite ir além do fenômeno e compreender as causas e leis que o regem. É o tipo de conhecimento que busca explicar de forma sistematizada e racional, portanto lógica. É raciocinado, exato e reflexivo, baseado no estudo coordenado (pesquisa). Enfim, é o conhecimento objetivo.

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Todo o processo que se diz “ciência”, se dá devido a um resultado de processo de experimentos que partem de um pressuposto já analisado e que tenha interesse para a ciência, resultando em nova teoria que alimenta o mundo dos conceitos e concepções.

Conhecemos uma coisa de maneira absoluta, dizia Aristóteles, quando sabemos qual é a causa que a produz e o motivo porque não pode ser de outro modo. Isto é saber por demonstração; por isso a ciência reduz-se à demonstração.

Segundo Einstein, “a ciência pode apenas determinar o que é, não o que deve ser”.

O conhecimento científico busca: a) tornar inteligíveis certos aspectos do universo explicando-os de maneira rigorosa, criando um corpo de conhecimentos precisos, levando à criação de teorias; b) conferir ao homem poder sobre a natureza.

São características deste conhecimento: 1) É certo: porque sabe explicar os motivos de sua certeza; 2) É geral: conhece no real o que há de mais universal, válido para todos os casos da mesma espécie; 3) É metódico, sistemático: o pesquisador não ignora que os seres, as coisas e os fatos estão ligados entre si por certas relações. O seu objetivo é encontrar e reproduzir este encadeamento.

A ciência, em todas as suas ramificações, adquire funcionalidade através de um método próprio. Este método, a serviço da ciência,

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diz respeito a um conjunto de técnicas aplicadas, sequencialmente, na cronologia de uma pesquisa.

Resgatando o foco explicitado, o conhecimento empírico, ou vulgar ou senso comum orienta o ser humano para o seu dia-a-dia. Através dele, pode reconhecer os fenômenos e os seres da sua realidade, equipa-o para solucionar seus problemas mais simples, faculta-lhe a sobrevivência enfim (Garcia, 2009).

O conhecimento empírico se desenvolve a partir da constatação de uma eventual contiguidade ou similaridade entre eventos e objetos, de onde se conclui algo a respeito dessa relação, sem qualquer atividade intermediária ou mediadora que amplie o grau de certeza dessa conclusão: este é, pois, um conhecimento ametódico, assistemático, que se completa após múltiplas observações e é transmitido, oralmente quase sempre, de um indivíduo a outro, do pai para o filho, do mais velho para o mais jovem, do experiente para o ingênuo, de uma geração a geração seguinte. Assim, podemos constatar aqui que, por exemplo, um evento qualquer sistematicamente precede um outro (Garcia, 2009).

Assim sendo, este autor aposta em uma frágil, como ele diz, mas interessante conclusão que pode ser dúbia sobre este tipo de conhecimento se amplia e se aperfeiçoa ao longo de muitas gerações. À medida que esta sociedade cresce e se sofistica, enquanto ela se expande e se subdivide, o conhecimento empírico que servia de orientação e guia, acaba se perdendo em meio ao labirinto de novas técnicas.

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Uma vez abordado o conhecimento empírico e feito seus devidos esclarecimentos, parte-se para a explanação do estudo de caso, que se caracteriza como a principal técnica que se faz uso no TCC pelo método de CCI para os cursos de pósgraduação em nível de especialização.

2.1.3.2 O Estudo de caso

Embasados na reflexão de conhecimento empírico, pode-se dar início a uma investigação, a qual denomina-se Estudo de Caso, que é a investigação de maneira não tradicional ao que se costuma vivenciar nos estudos tradicionais.

“Trata-se de um método heurístico – termo empregado para definir a aprendizagem auto-orientada que faz uso de análise para extrair conclusões sobre uma dada situação” (Ellet, 2008, p. 26).

O estudo de caso é uma descrição de uma situação real, envolvendo um problema, uma decisão, um desafio ou uma oportunidade a ser considerada. Possibilita ao participante aprender fazendo. Através de metáforas e simulações de situações reais pode-se lidar com as mais complexas atividades, durante o curso, em sala de aula (Gomes, 2006).

Para este mesmo autor (p. 15), o método de estudo de caso tem como objetivo desenvolver as seguintes habilidades no pesquisador:



Analítica;



Tomada de decisão;



Prática na utilização de ferramentas de gestão;



Comunicação oral e escrita;

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

Administração de tempo;



Relacionamento interpessoal;



Desenvolvimento da criatividade.

85

Ou seja, através do estudo de caso, a análise cuidadosa de tudo que se relaciona com o objeto investigado e seu problema é que vão colaborar para a solução do caso.

Uma das partes mais importantes deste tipo de método para a ciência, é que diferente como ocorre na prática tradicional, “após a análise se prepara um relatório chamando a atenção para os pontos importantes verificados, no método do caso temos que tomar uma decisão (grifo meu)” (Gomes, 2006, p. 17). Neste processo de tomada de decisão, deverão ser verificadas as ferramentas úteis para lidar com a situação descrita no caso. Este fato faz com que o investigador se aprofunde em seu estudo, buscando os instrumentos adequados, que pode ser pela busca bibliográfica ou consulta com colegas. Percebe-se que a tomada de decisão e o fato principal, pois assim, pratica a autonomia e a criticidade. Este mesmo autor relata que as ações falam mais alto do que as palavras.

Em meio a tantas técnicas para elaborar uma pesquisa, o estudo de caso é o que melhor permite a inserção do pesquisador, dando-lhe autonomia à criticidade, permitindo propor novas ações na busca de soluções, que não sejam indicadas por instrumentos ideológicos elaborados por constituintes do poder conduzidos pela pequena mas poderosa classe elitizada e dominante, em outras palavras, para Gomes (2006, p. 23): 

“Aprender fazendo;



Testar a teoria;



Lidar com situações complexas”.

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86

No mundo acadêmico, existe muito preconceito tradicional quanto à estratégia de estudo de caso. O estudo de caso é uma forma distinta de investigação empírica e muitos pesquisadores demonstram receio de utilizá-la. Segundo Yin (2005, p. 29),

Existe a possibilidade de que as pessoas tenham confundido o ensino do estudo de caso com a pesquisa do estudo de caso. No ensino, a matéria-prima do estudo de caso pode ser deliberadamente alterada para ilustrar uma determinada questão de forma mais efetiva. Na pesquisa, qualquer passo como esse pode ser terminantemente proibido. Cada pesquisador de estudo de caso deve trabalhar com afinco para expor todas as evidências de forma justa (grifo meu).

O estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. Ou seja, “você usaria o método de estudo de caso quando deliberadamente quisesse lidar com condições contextuais, acreditando que elas poderiam ser altamente pertinentes ao seu fenômeno de estudo” (Yin, 2005, p. 49).

Os métodos de ensino utilizado nos cursos em educação podem ser conceituados como ativos ou passivos, sendo que a participação ativa (simulações, jogos, método do caso), os alunos tem participação total e o professor deve ser como um maestro que cuida para que ninguém desafine. “Como se pode perceber, quem resolve e discute o caso são os alunos. Jamais o professor deve impor sua opinião ou apresentar sua visão sobre o caso. Seu papel é o de conduzir a discussão a bom termo, garantindo que todos tenham a oportunidade para expor e defender seus pontos de

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87

vista” (Gomes, 2006, p. 25).

Já na passiva (conferências; aulas expositivas; leituras e vídeos) o professor é o ator principal e os alunos meros expectadores (Gomes, 2006).

Na educação tradicional, o professor é visto como um especialista que apresenta aos alunos as respostas para os mais intrincados problemas discutidos em classe. A dependência dos alunos ao conhecimento do professor é total. Através de aulas expositivas, todo o conteúdo programático das disciplinas é transmitir aos alunos. Já no método de aprendizado ativo, o papel do professor é o de facilitador do aprendizado, cabendo aos alunos o papel de colaborador ativo (Gomes, 2006, p. 13).

O caso investigado deve estar bem delimitado e “ser possível sua verificação”, evitando-se interpretações e descrições indevidas, ou não contempladas pelo estudo.

Após todos os passos, e no momento de apresentação e discussão do caso, pode-se avaliar a habilidade da comunicação, tanto escrita como principalmente a oral. Também é neste momento que se percebe outra característica que o método de estudo propicia, o desenvolvimento de uma habilidade primordial nos dias atuais – o relacionamento interpessoal. “Entre todas as habilidades trabalhadas com a utilização do método de estudo de caso, o desenvolvimento da criatividade é fortemente incentivado pelo professor, facilitando a participação de todos com ampla liberdade de idéias” (Gomes, 2006, p. 17).

Contrariamente ao modelo tradicional de pesquisa, em que se tem

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uma etapa bem delimitada para análise dos resultados, no Estudo de Caso, análise e reflexões estão presentes durante os vários estágios da pesquisa, particularmente quando do levantamento das informações em situações em que resultados parciais sugerem alterações, correções de rumo, bem como exibem consultas adicionais a outras obras de referências bibliográficas (Martins, 2008, p. 10).

Nesta investigação, não se desprezam as normas definidas pelas associações, como ABNT, APA entre outros. A intenção é, além de garantir a leitura, que o pesquisador tenha liberdade de expor suas críticas, permitindo a autonomia que tanto se busca na formação dos discentes.

Também é aberta a possibilidade de que a instituição personalize a norma, dando abertura a eliminação de partes permissíveis. Porém, seu método de estudo de caso é o que faz a diferença e permite ao pesquisador se ater com mais profundidade em conhecer e detalhar o problema e apresentar alternativas de ações, mescladas com experiência que não serão aplicadas para o momento solicitado. Porém, os resultados de um estudo de caso podem gerar boas propostas de ações que, hoje, poucos profissionais tem a possibilidade de expor e, até, ser além de autor, um executor de renome.

“Considerando-se um curso que faça da metodologia do estudo de casos o principal instrumento de aprendizado, pode-se imaginar os benefícios que serão conseguidos pelos participantes com o desenvolvimento do conjunto de habilidades aqui mencionadas” (Gomes, 2006, p. 15).

Para este autor, o

[...] importante a ser considerado é que, no método de estudo de caso,

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a solução é irrelevante. O grande objetivo é a discussão que o caso proporciona entre os participantes. É através da discussão do caso em sala de aula que os participantes têm a oportunidade de, ao defenderem seus pontos de vista, colaborarem de forma decisiva para uma maior reflexão sobre o problema contido no caso [...] (p. 20).

A pesquisa com a utilização do estudo de caso pode parecer uma estratégia de fácil manuseio, porém, “[...] as exigências que um estudo de caso faz em relação ao intelecto, ao ego e às emoções de uma pessoa são muito maiores do que aqueles de qualquer outra estratégia de pesquisa” (Yin, 2005, p. 82).

Mesmo que não haja com antecipar os resultados de uma realização de estudo de caso e o potencial de cada especializando para o momento, pode-se citar uma lista básica, segundo Yin (2005, p. 83), de habilidade necessárias a um estudo de caso:



Um bom pesquisador de estudo de caso deve ser capaz de fazer boas perguntas – interpretar as respostas;



O pesquisador deve ser um bom ouvinte e não ser enganado por suas próprias ideologias e preconceitos;



O pesquisador deve ser adaptável e flexível, de forma que as situações recentemente encontradas possam ser vistas como oportunidades, não ameaças;



O pesquisador deve ter uma noção clara das questões que estão sendo estudadas, mesmo que seja uma orientação teórica ou política, ou que seja de um modo exploratório. Essa noção tem como foco os eventos e as informações relevantes que devem ser

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buscadas a proporções administráveis; 

O pesquisador deve ser imparcial em relação a noções preconcebidas, incluindo aquelas que se originam de uma teoria.

Assim a pessoa deve ser sensível e estar atenta a provas contraditórias.

Ou seja, são habilidades que permitem liberdade de atuação, exigindo o envolvimento profissional, cultural e intelectual do pesquisador, podem, deste momento, nascer uma nova concepção, uma nova noção ou teoria sobre o caso estudado.

O conhecimento transforma. A partir da leitura, vamos em certa direção com curiosidade intelectual, buscando descobrir mais sobre dado assunto. Quando terminamos o nosso curso, estamos diferentes. Pois, o que descobrimos em nosso caminho freqüentemente abre horizontes, destrói preconceitos, cria alternativas que antes não vislumbrávamos. As pessoas à nossa volta permanecem as mesmas, mas a nossa percepção pode se modificar a partir da descoberta de nossa percepção (Bertero, 2006, p. vii).

Outra colocação importante feita por Yin (2005, p. 84-85) é o resultado de uma pesquisa que aponta:

Por que usar casos? 

Os alunos aprenderão fazendo. Vão colocar a mão na massa;

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

O aluno é educado para assumir responsabilidades;



O aluno vai ter a possibilidade de testar a teoria;



Os alunos vão aprender a lidar com soluções mais complexas, mas isso deve ser feito de forma gradual, para que eles possam ir se adaptando ao método.

O que é esperado do aluno? 

A competição não dever ser incentivada, pelo contrário, deve ser incentivada a colaboração;



Que ajude a ensinar o seu colega;



Que participe ativamente;



Que esteja disposto a assumir riscos;



Disposição para aprender com o instrutor e os colegas;



Conduta ética na participação



Comprometimento com o aprendizado contínuo.

Papel do instrutor: 

Estimular a participação, dando oportunidade a todos;



Formular perguntas para “esquentar” a discussão;



Sintetizar os diferentes pontos de vista;



Resumir os pontos principais, sem impor seus pontos de vista;



Finalizar o caso (importante).

Depois de elaborado o projeto que atende as mesmas etapas do tradicional, porém se atém mais à situação (que pode ser um problema, uma decisão a tomar, uma avaliação ou uma definição de regras), compreendendo-a, o investigador pode dar início à efetivação da mesma, para, então, relatar e apresentar segundo determina a

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ABNT, para que não se fuja da legislação, segundo a Resolução do Conselho Nacional de Educação (Brasil, 2007) que informa em Art. 7º Art.

A instituição responsável pelo curso de pós-graduação lato sensu expedirá certificado a que farão jus os alunos que tiverem obtido aproveitamento, segundo os critérios de avaliação previamente estabelecidos, sendo obrigatório, nos cursos presenciais, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) de frequência. § 1° Os certificados de conclusão de cursos de pós-graduação Lato Sensu devem mencionar a área de conhecimento do curso e serem acompanhados do respectivo histórico escolar, do qual devem constar, obrigatoriamente: I - relação das disciplinas, carga horária, nota ou conceito obtido pelo aluno e nome e qualificação dos professores por elas responsáveis; II - período em que o curso foi realizado e a sua duração total, em horas de efetivo trabalho acadêmico; III - título da monografia ou do trabalho de conclusão do curso e nota ou conceito obtido (grifo meu).

Ou seja, existe a abertura para outras maneiras de apresentar um trabalho de conclusão de curso, desde que ele atenda os métodos adequados para a busca científica.

O TCC pelo CCI deve atender as normas de uma associação, definida pela instituição. Assim como, também, deve atender as solicitações da metodologia científica, para que seja aceita como tal.

Existe, segundo Yin (2005, p. 177), pelo menos, quatro tipos importantes de

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estruturar um Estudo de Caso:

1. O primeiro é o clássico estudo de caso único. Utiliza-se de narrativa simples para descrever e analisar o caso, podendo ser realçadas com tabelas, gráficos ou imagens. Dependendo da profundidade do estudo, casos clássicos como esses podem aparecer sob a forma de livro, já que revistas e publicações periódicas em geral não possuem o espaço necessário à publicação [...]; 2. Um segundo, tipo de material escrito é uma versão de casos múltiplos desse mesmo caso único clássico. Esse tipo de relatório de casos múltiplos deverá conter várias narrativas, geralmente apresentadas em capítulos ou seções separadas, sobre cada um dos casos individualmente. [...] também constará no relatório um capítulo ou seção que apresenta análise e os resultados de casos cruzados. [...]; 3. Um terceiro tipo de relatório escrito é aquele que trata tanto de um estudo de caso único quanto de casos múltiplos, mas que não apresenta a narrativa tradicional em sua estrutura. Em vez disso, a elaboração para cada caso segue uma série de perguntas e respostas, baseada nas perguntas e respostas constantes no banco de dados para o estudo de caso.

Analisar e organizar um estudo de caso exige leitura para “pensar, não ler: eis o segredo” (Ellet, 2008, p. 28). Exige atenção e discernimento para o uso de leitura dinâmica, anotações a lápis ou marca texto. “Na análise de caso, você precisa saber

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quando ler depressa e quando ler devagar. Precisa também gastar mais tempo pensando o caso do que lendo” (Idem, p. 26).

Este mesmo autor afirma que: “ao começar a trabalhar em um novo caso, você não sabe exatamente o que procurar (grifo meu). Esse é o primeiro dilema enfrentado por todos aqueles que se prestam a lê-lo” (Idem, p. 28). O ideal é pensar a respeito do caso antes de lê-lo e buscar respostas nele mesmo. “Não produzimos conhecimento pelo ato de leitura. Com efeito, ler jamais constitui o primeiro recurso da análise de caso. Ler é simplesmente um instrumento, conduzido pelo processo de pensamento que produz sentido a partir do texto” (Idem, p. 28).

Existem quatro tipos que são as que ocorrem com mais frequência: 

problemas;



decisões;



avaliação;



regras.

Ellet (2008) registra que muitos teóricos não aceitam esta limitação de possibilidade de casos, pois afirmam que devido ao fato de os caso terem muitas situações, reduzi-los pode resultar em equívocos. Porém, este autor insiste em afirmar que, mesmo ciente de haver mais tipos de casos, todos se inserem em uma das quatro classificações apresentadas e, desta forma, facilita sua análise.

Com estes procedimentos, espera-se que o investigador possa inteirar-se mais com o problema do caso investigado e usar de suas convicções e experiência profissional para interagir na sociedade e, desta forma, poder ser crítico e autônomo.

Assim sendo, encerra-se a seção de referências bibliográficas, partindo para a definição conceitual e definição operacional.

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2.2 Definição conceitual

Por se tratar de um estudo exploratório e descritivo, não há variáveis e sim indicadores. A seguir, descreve-se as definições dos mesmos, que foram pesquisadas do dicionário Aurélio (2004): 

Conhecimento: ato ou efeito de conhecer; idéia, noção; informação, notícia, ciência; prática da vida; experiência; discernimento, critério, apreciação; consciência de si mesmo; acordo.



Construção: ato, efeito, modo ou arte de construir; edificação, edifício; organismo, constituição; colocação das palavras nas frases e destas nos períodos.



Caso: ato de estudar. Aplicação do espírito para aprender. Conhecimentos.

Trabalhos que precedem a execução de um projeto: Só os estudos para a construção da obra levarão muitos meses. Trabalho literário ou científico acerca de um dado assunto: estudo sobre arte poética.



Crític@: arte ou faculdade de examinar e, ou julgar as obras do espírito, em particular as de caráter literário ou artístico. A expressão da crítica, em geral por escrito, sob forma de análise, comentário ou apreciação teórica e, ou estética. O conjunto daqueles que exercem a crítica; os críticos. Juízo crítico; discernimento, critério. Discussão dos fatos históricos. Apreciação minuciosa; julgamento. Ato de criticar, de censurar; censura, condenação.

Apreciação. Julgamento ou apreciação desfavorável, censura.



Curricular: de, ou relativo a currículo.



Currículo: ato de correr; atalho, corte; parte de um curso literário; as matérias constantes de um curso.

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

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Educação: processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.



Educacional: referente à educação; educativo.



Estudo: aplicação do espírito para aprender. Conhecimentos adquiridos à custa dessa aplicação. Trabalhos que precedem a execução de um projeto.

Trabalho literário ou científico acerca de um dado assunto.



Ideologia: ciência da formação das idéias; tratado das idéias em abstrato; sistema de idéias; conjunto de idéias próprias de um grupo, de uma época, e que traduzem uma situação histórica. Em filosofia é um conjunto articulado de idéias, valores, opiniões, crenças, etc., que expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social (classe, partido político, seita religiosa, etc.) seja qual for o grau de consciência que disso tenham seus portadores. Em Política define-se por sistema de idéias dogmaticamente organizado como um instrumento de luta política.



Investigativo: ato ou efeito de investigar; busca, pesquisa. Indagação minuciosa; indagação, inquirição.



Nacional: da nação; pátrio; de, ou pertencente ou relativo a uma nação, ou próprio dela; diz-se de quem, por nascimento (ou por naturalização), pertence a uma nação, ou de coisa nela produzida;



Paradigma: Modelo, padrão, estalão. Termo com o qual Thomas Kuhn (v. kuhniano) designou as realizações científicas (p. ex., a dinâmica de Newton ou a química de Lavoisier) que geram modelos que, por período mais ou menos longo e de modo mais ou menos explícito, orientam o desenvolvimento posterior das pesquisas exclusivamente na busca da

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solução para os problemas por elas suscitados. 

Parâmetros: variável ou constante à qual, numa relação determinada ou numa questão específica, se atribui um papel particular e distinto do das outras variáveis ou constantes; todo elemento cuja variação de valor modifica a solução dum problema sem lhe modificar a natureza; padrão, escalão, craveira.



Sistema: conjunto de elementos, materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar ou definir alguma relação. Disposição das partes ou dos elementos de um todo, coordenados entre si, e que funcionam como estrutura organizada. Reunião de elementos naturais da mesma espécie, que constituem um conjunto intimamente relacionado. Conjunto de instituições políticas ou sociais, e dos métodos por elas adotados, encarados quer do ponto de vista teórico, quer do de sua aplicação prática. O conjunto das entidades relacionadas com determinado setor de atividade.



Teoria: conhecimento especulativo, meramente racional; conjunto de princípios fundamentais duma arte ou duma ciência; doutrina ou sistema fundado nesses princípios; opiniões sistematizadas; suposição, hipótese; série, sequência; conjunto de conhecimentos não ingênuos que apresentam graus diversos de sistematização e credibilidade, e que se propõem explicar, elucidar, interpretar ou unificar um dado domínio de fenômenos ou de acontecimentos que se oferecem à atividade prática do ponto de vista estritamente formal, o sistema de proposições em que não se encontram proposições contraditórias, nem nos axiomas, nem nos teoremas que deles se deduzem.



Tradicional: relativo ou pertencente à tradição.

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98

2.3 Definição operacional

Mesmo havendo a intenção de explanar com clareza os termos abordados para definir o tema, utiliza-se de expressões e palavras que merecem esclarecimentos, buscando uma leitura única na intenção do escritor e interpretação do leitor, a qual apresenta-se a seguir: 

Caso Crítico Investigativo: Busca de uma situação que pode ser um problema, uma definição de regras ou uma avaliação que parte das necessidades sociais humanas, buscado trazer a realizada como prática ao mundo da teoria, permitindo o investigador conhecer e lidar com a situação, buscar o conhecimento teórico já existente e ter condições de propor ações para ajudar na busca de soluções para a situação investigada.

Destas ações propostas, podem estar, ou não, embasadas na teoria apresentada.



Construção do conhecimento pela investigação: processo de como acontece o aprendizado do ser humano, utilizando a motivação à busca e não pela formação.



Estudo de Caso: Busca apurada sobre fenômeno empírico contemporâneo, devidamente contextualizada e teorizado para dar embasamento a análise da investigação de campo real, especialmente quando os limites entre fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.



Ideologia no sistema educacional: idéias que conduzem o sistema educacional, no momento de elaborar os formadores de ideais.



Paradigmas no campo sócio crítico: segundo Gómez (2007, p. 28),

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“comienza com estudior críticos de la sociedad desde unos supuestos teóricos amplios que incluían la crítica a los modelos positivista”27. 

Parâmetros curriculares nacionais: documento elaborado pelo poder político, que organiza os conteúdos e teorias a serem cumpridos pelos brasileiros, durante o período escolar.



Teoria crítica: que sustenta a idéia maior de questionar, criticar, romper com o que está estabelecido. Que busca na escola como resultado, alunos críticos, autônomos e capazes de investigar, conhecedores dos procedimentos de uma pesquisa, que saibam perguntar e buscar as respostas.



Teoria tradicional: uma maneira de formar alunos que não se inserem na

sociedade, que desconhecem o buscar, que recebem um currículo pronto e acabado, ceifando a condição de investigador e transmitindo a ideologia de estado.

27

Começa com estudos críticos da sociedade desde um suposto teórico amplos que incluíam a crítica aos modelos positivistas.

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100

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Pesquisar é buscar respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos (Gil, 1999). A pesquisa, nada mais é senão um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico.

Nesta tese usou-se, para sua formatação e apresentação, as normas da APA (American Psychological Association) Lopes (2006) por determinação da instituição tituladora, considerando que a mesma foi produzida mediante a autorização legal da LDB (1996) em seu artigo 48 e amparada pelas leis do Mercosul. Porém, a mesma apresenta uma proposta (Apêndice A) que complementa sua tese e tem a finalidade de aplicação noutro país. Desta forma, faz solicitações e está formatada segunda a instituição tituladora para futura aplicação, ou seja, pela ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas).

Chegar até este momento de propor um TCC pelo CCI como proposta alternativa para o trabalho de conclusão de curso, teve início em resultado de pesquisa de mestrado, que analisou a preparação dos alunos quanto ao conhecimento dos métodos e técnicas da pesquisa, onde se concluiu que os alunos têm carências maiores que estão relacionadas a sua formação, vinda de uma concepção tradicional, onde o aluno, como resultado de estrutura curricular, acostumou-se a receber o saber “pronto”, desconhecendo a investigação como alternativa para alcançar o conhecimento. Deste trabalho, fez-se sugestões, já citadas na justificativa desta pesquisa, que necessitam de um trabalho de longo tempo... Não que se vá desistir, porém, após observações em classe na disciplina de metodologia científica, ministrada por esta autora e conversas com outros profissionais da área, surgiu a idéia de propor uma nova maneira de apresentar o trabalho de conclusão de curso, tendo como fundamento a teoria crítica e

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buscando despertar a criticidade e autonomia nos especializandos, já que os resultados de suas pesquisas serão apresentados e debatidos pelo grande grupo.

Desta forma, sendo o TCC pelo CCI ainda uma proposta baseada em observação, suposições, fundamentações teóricas, sua aplicação futura, será a tomada de pesquisa e de sua comprovação enquanto proposta.

3.1 Universo investigado

O universo investigado é instrumentos educacionais, obras literárias que abordam a teoria tradicional e crítica, obras em metodologia científica, pesquisa social com ênfase na técnica de estudo de caso. Pressupõe-se quem em uma pesquisa qualitativa e bibliográfica o universo abrange todos os materiais que se direcionam para o tema investigado, utilizando-se da dedução para análises e conclusões.

3.2 Amostra

Em uma pesquisa social, o universo de elementos pode ser tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade. Desta forma é frequente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena parte dos elementos que compõem o universo.

A escolha da amostra de materiais analisados foi intencional ou seleção racional, visto que os “elementos que formam a amostra relacionam-se intencionalmente de acordo com certas características estabelecidas no plano e nas hipóteses formuladas pelo pesquisador” (Richardson, 1999, p. 161).

Ou, não probabilística ou dirigida que segundo Hernández Sampiere,

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Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 241): “Subgrupo de la población em que la la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de lãs características de la investigación”28.

Desta forma, a amostra se compõe de obras literárias, artigos, parâmetros curriculares nacionais e outras obras mencionadas nas referências.

3.3 Tipos de técnicas utilizado no método de estudo

Trata-se de uma pesquisa que utilizou a técnica exploratória, a descritiva, a correlacional e a explicativa. Para a realização da mesma usou-se a observação, a comparação, a reflexão participativa pelo grupo focal e a dedução. O problema remete a perguntas de investigação com abordagem qualitativa, tratando-se de uma pesquisa bibliográfica.

A pesquisa do tipo exploratória, caso desta investigação, tem como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores, que vem a ser um tipo de investigação compatível com a delimitação do tema aqui abordado. Com base em Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 100-101):

Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas

28

Subgrupo da população em que a eleição dos elementos não depende da probabilidade e sim das características da investigação.

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e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas29.

Também é uma pesquisa do tipo descritiva, pois “tem como objetivo primordial à descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem ser classificados sob este título e uma de suas características mais significantes está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados” (Gil, 1999, p. 44). Para este autor, as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as mais utilizadas nas pesquisas sociais e são, também, mais solicitadas por organizações educacionais.

Segundo Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p.

102): “Los estúdios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis 30”. Ainda na opinião destes autores, para realizar uma pesquisa descritiva “se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así describir lo que se investiga” 31 (p. 102). É correlacional, na perspectiva que faz uma abordagem das teorias tradicional e crítica, para dar subsídios ao TCC pelo CCI. Hernández Sampiere, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2006, p. 116) fundamenta que este tipo de pesquisa “pretenden determinar cómo se relacionan o vinculan diversos conceptos o caracteísticas entre si o,

29

Os estudos exploratórios se realizam quando o objetivo é examinar um tema ou problema de investigação pouco estudado, do qual, se têm muitas dúvidas ou não foi abordado antes. É dizer, quando a revisão da literatura revelou que tão somente há roteiros não investigados e idéias vagamente relacionadas com o problema de estudo, ou então, se deseja falar sobre temas e áreas desde novas perspectivas.

30 Os estudos descritivos buscam especificar as propriedades, as características e os perfis de pessoas, grupos, comunidades, processos, objetos ou qualquer outro fenômeno que se submeta a uma análise.

31 se seleciona uma série de questões e se mede ou coleta informações sobre cada um delas, para assim escrever o que se investiga.

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32

también, si no se relacionan” .

A abordagem que define ser uma pesquisa explicativa, se dá ao fato da autora detalhar a sua proposta alternativa de TCC pelo CCI, com suas devidas explicações que foram embasadas em observações e teorias, além da reflexão participativa. Pode-se definir a pesquisa explicativa é como a busca para encontrar “lãs razones o causas que provocan ciertos fenómenos33 (Idem, p. 116).

Desta forma, confirma-se e fundamenta-se a utilização dos tipos de pesquisa acima mencionados, por serem os que se adaptam à pesquisa em questão.

A observação é fundamental para a pesquisa, pois em todo seu processo desde a definição do tema, formulação do problema, hipóteses, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, observa-se constantemente. Segundo Gil (1999, p. 34), “[...] é um dos mais utilizados nas ciências sociais e apresenta alguns aspectos curiosos. [...] pode ser tido como um dos mais modernos, visto ser o que possibilita o mais elevado grau de precisão nas ciências sociais”.

Usou-se o método comparativo, porque procede de investigação e comparação de material bibliográfico, principalmente o olhar ideológico contido no material de amostra, enfatizando a ideologia numa formação tradicional ou teórica. Para Gil (1999, p. 34): “Sua ampla utilização nas ciência sociais deve-se ao fato de possibilitar o estudo comparativo de grandes agrupamentos sociais, separados pelo espaço e pelo tempo.

Assim é que podem ser realizados estudos comparando diferentes culturas ou sistemas políticos”.

O nível de reflexão participação pelo grupo focal, também conhecido por “la expression inglesa focus group – ocupa un lugar destacado dentro del conjunto de las

32

pretendem determinar como se relaciona ou vinculam diversos conceitos ou características entre si ou, também, se não se relaciona.

33 as razões ou causas que provocam certos fenômenos.

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34

técnicas de relevamiento de la investigación cualitativa” (Petracci, 2007, p. 77). Este nível se deu ao fato de ter havido a troca de informações com profissionais, formados sem intenção direta a esta pesquisa, ou seja, aleatoriamente, mas que colaborou na definição da proposta, pelo resultado reflexivo e participativo. Segundo Petracci (2007, p. 77), e trata de una técnica que propicia la exploración de un tema a partir de la interacción entre los participantes. [...] El grupo focal es particularmente útil para explorar los conocimentos, las práticas y las opiniones, no sólo en el sentido de examinar lo que la gente piensa sino também cómo y por qué piensa como piensa. El énfasis en la interacción, que se constituye en una parte de la investigación [...]35.

Também se fez uso do método dedutivo, pois se partiu do todo para chegar ao momento do docente em sala de aula. Segundo Gil (1999, p. 27), “de acordo com a acepção clássica, é o método que parte do geral e, a seguir, desce ap particular. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica” Para atender as perguntas da investigação e por consequênte o possível esclarecimento da problematização, utilizou-se o método qualitativo, que segundo “[...] difere, em princípio, da quantitativa à medida que não emprega um instrumental estatístico como base do processo de análise de um problema. Não pretende numerar ou medir unidades ou categorias homogêneas” (Richardson, 1999, p. 79).

34

a expressão inglesa focus group – ocupa um lugar destacado dentro do conjunto das técnicas de relevância na investigação científica.

35 se trata de uma técnica que propicia a exploração de um tema a partir da interação dos participantes. [...] O grupo focal é particularmente útil para explorar os conhecimentos, as práticas e as opiniões, não só no sentido de examinar o que a gente pensa, mas também como e por que pensa. A ênfase na interação, que se constitui na parte da investigação.

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A intenção de utilizar este método representa a intenção de garantir a precisão dos resultados, “evitar distorções de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma margem de segurança quanto às inferências. É frequentemente aplicado nos estudos descritivos, naqueles que procuram descobrir e classificar a relação entre variáveis [...]” (Idem, p. 70). É uma pesquisa bibliográfica, visto que utiliza conhecimentos adquiridos e discutidos para fundamentar a busca de conclusões e, principalmente, por se tratar de uma pesquisa “qualitativa” que vai fundamentar-se em pura material bibliográficos.

(Gil, 1999, p. 65). A principal vantagem deste tipo de pesquisa está no fato de permitir ao investigador um maior conhecimento do fenômeno.

3.4 Fontes de dados

Para a realização da pesquisa, foram utilizadas fontes secundárias e terciárias.

Nas fontes secundárias, estão várias obras como planos nacionais, parâmetros nacionais, lei e livros utilizados conforme se descreve nas referências que tratam do assunto e discutem o fato abordado.

3.5 Técnicas de coleta de dados

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa usou-se como instrumento para a coleta de dados, em primeiro momento a observação, que se deu ao fato de ser a autora uma pesquisadora do tema e ter obtido resultados expressivos em sua dissertação de mestrado, que demonstrou a necessidade de uma nova pesquisa. “A observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas, a de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação. Desse modo, a subjetividade, que

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permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzido” (Gil, 1999, p.

110).

Também foi utilizada para coletar dados fontes bibliográficas em Planos Nacionais, Parâmetros Nacionais, Leis, obras específicas em Metodologia científica com ênfase em estudo de caso e livros de leitura corrente, escolhidos intencionalmente para serem comparados e analisados. Estes tipos de livros “compreendem as obras literárias designadas por seus gêneros [...] e as obras de divulgação, que têm como objetivo transmitir informações sobre determinado assunto” (Idem, p. 76).

3.6 Técnicas de análise e interpretação dos dados

Após a coleta e compilação dos dados, a fase seguinte é análise e interpretação.

Mesmo que estes dois procedimentos tenham aproximação em seu entendimento, seus conceitos são distintos, visto que:

[...] análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos (Gil, 1999, p. 168).

A interpretação dos dados em uma pesquisa refere-se à relação entre os dados empíricos e a teoria. “Não é muito fácil definir onde termina a análise e começa a interpretação. Alguns autores ressaltam que na análise o pesquisador prende-se unicamente aos dados, ao passo que, na interpretação, procura um sentido mais amplo

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para os dados, por meio de sua ligação a outros conhecimentos já obtidos” (Gil, 1999, p. 185).

Analisar os dados significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa.

A análise aqui realizada, em primeiro momento, teve como base a teoria através do marco teórico, onde foi feita a primeira classificação dos dados qualitativos. Usou-se a análise textual para esta finalização, com análise do tipo direta, onde os “dados obtidos mediante a análise de conteúdo são comparados com medidas de comportamento independestes do campo da linguística” (Richardson, 1999, p. 227). A metodologia para análise de conteúdo baseou-se na definição precisa dos objetivos da pesquisa, dividindo-se em três fases, que são: a pré-análise, a análise do material e, por fim, o tratamento dos resultados pela inferência e a interpretação.

Entre as técnicas de análise de conteúdo, a que foi utilizada foi a análise por categoria, que se baseia na decodificação de um texto em diversos elementos, “os quais são classificados e formam agrupamentos analógicos” (Idem, p. 243). Consiste em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, buscando a comparação com outros autores e textos escolhidos para a pesquisa.

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4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS INVESTIGADOS

Nesta seção, apresenta-se o resultado da pesquisa realizada com teorias, visto que se trata de uma pesquisa com obtenção de dados bibliográficos, sobre o tema “estudo de caso”, como técnica proposta para colaborar na busca de novas formas de conhecimento que permitam a investigação de forma crítica, transpondo a maneira tradicional como vem acontecendo.

Os resultados estão representados em quadros, com tópicos resgatados do banco de dados que se constitui da pesquisa bibliográfica, com sua devida análise.

4.1 Quanto à expressão contida no derivado da educação PCN

As questões que seguem nesta seção foram direcionadas à busca de respostas à primeira pergunta de investigação que questiona como o derivado da educação, o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) se expressa quanto ao processo de construção do conhecimento para obter novas formas de conhecimento pela ação crítica e autônoma.

O assunto foi discorrido teoricamente no item 2.1.1 (A expressão dos PCN quanto à formação à pesquisa crítica e autônoma) que atende ao primeiro objetivo específico de verificar a influência ideológica do derivado da educação, o PCN quando se expressa no tocante ao processo de construção do conhecimento para obter novas formas de conhecimento pela ação crítica e autônoma.

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IDEOLOGIA NOS PCNs APRESENTAÇÃO (página do conteúdo teórico) A INFLUÊNCIA IDEOLÓGICA TRADICIONAL OU CRÍTICA

 [...] necessário ter a imaginação como necessária para compreender a ideologia (p. 17);  Uma imagem não é aquilo que se vê, mas a maneira como se vê (p. 17);  A transformação social movimenta-se pelos passos da Educação, que se faz mediante a ideologia (p. 17).  [...] o pensamento imaginário faz PROVOCAR A BUSCA de novos paradigmas (p. 17);  A transformação social movimenta-se pelos passos da EDUCAÇÃO, que se faz mediante a IDEOLOGIA (p. 17);  Necessário estudar educação para planejar uma ação, refletir a prática do educador e seu papel na transformação desta sociedade (p. 18);  [...] a ideologia contida no Educar (grifo meu), tem a função de dissimular a divisão de classes, desestimular a luta de classes e desigualdades sociais, oferecendo a “imagem ilusória da comunidade originada do contrato social entre homens livres e iguais (p. 18);  a escola como um dos instrumentos de sua dominação, cujo papel é o de reproduzir a sociedade burguesa, através da inculcação da sua ideologia e do credenciamento, que permite a hierarquia na produção, o que garante maior controle do processo pela classe dominante (p. 19);  A escola burguesa dá os instrumentos necessários para a reprodução desta classe e como esta relação também é dialética, ao mesmo tempo em que estes instrumentos contribuem para reproduzir a classe, eles também podem ser úteis na sua luta contra a burguesia (p; 20);  [...] uma das tarefas da filosofia da educação é o exercício de uma reflexão crítica capaz de contrapor-se ao discurso pedagógico, teórico ou prático gerando assim um discurso contra-ideológico no contexto do pensamento, da legislação e da realidade educacional (p. 21);  [...] a ideologia, através das idéias (grifo do autor), explica as relações sociais e políticas, impedindo, ao mesmo tempo, que se percebam que tais idéias é que são explicáveis pela forma da sociedade e da política. A ideologia faz confundir o modo imediato do parecer social, o fenômeno, com o próprio ser, a realidade do social (p. 22);  A ideologia traz conotações positivas e negativas. Positiva quando remete à mudança e negativa quando imprime na realidade uma “expressão invertida” que distorce os fatos não admitindo contradições, o que diferencia então, ideologia de ciência (p. 22).

ANÁLISE  As expressões teóricas confirmam que o poder ideológico é fator determinante para o controle da sociedade, determinando que tipo se deseja.  Os PCN estão impregnados por ideologia que são prédeterminadas para a inculcação durante o desenvolvimento do ser humano;  A MUDANÇA, a busca de NOVOS NOVAS FORMAS DE CONHECIMENTO SÓCIO CRÍTICO é necessária;  É através da EDUCAÇÃO o caminho para alcançar mudanças, desta forma, rever currículos, metodologia e didática, novos métodos, conscientização dos profissionais da educação, compreender a teoria crítica para fazer NOVAS PROPOSTAS;  A atual ideologia contida no EDUCAR, faz pensar um ideal ilusório...  Através de AÇÕES CRÍTICAS, CONSCIENTES, REFLEXIVAS é possível usar os mesmos instrumentos de transformação na luta contra a burguesia;  Através das idéias a ideologia explica, porém, esta mesma explicação omite os verdadeiros ideais. Há uma manipulação pela ideologia e para a ideologia;  O olhar crítico é uma ação necessária perante as ideologias expostas e não expostas em todas as teorias.

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PCN E SEU IDEÁRIO

 a educação é uma prática social que não acontece livremente, estando vinculada a um determinismo a uma superestrutura jurídica representada pelo governo que detém o poder políticoburocrático e determina o tipo de ou forma de homem que deseja para a sociedade (p. 24);  Os PCN (Brasil, 1997) fazem parte de um conjunto de instrumentos que ditam o comportamento nas escolas, porém o mesmo é elaborado segundo uma pré-determinação que vai definir o tipo de ser social será formado, ou, é posta para legitimar os desejos das classes dominantes que faz uso dessa para se projetar o sujeito necessário para cada momento social, estando então carregada de intenções, canalizando a educação para determinados fins (p. 21).  Ainda nesta expressiva apresentação, direciona este instrumento as escolas, informando que “podem ser utilizados com objetivos diferentes, de acordo com a necessidade de cada realidade e de cada momento” (Idem), ou seja, necessário que esteja em poder de pessoas capacitadas para discernir o que nele vem apresentado, até porque, neste mesmo momento informa que os PCN(s) “auxiliam o professor na tarefa de reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados continuamente [...]” (p. 24-25);  Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional [...] (p.

25);  Neste momento, percebe-se uma ideologia de formação junto aos docentes, com a intenção de apresentar esses Parâmetros orientador para elaboração do PPP e por assim dizer, à construção social; (p. 28);  Em determinado momento, enfatizando a ideologia contida, percebe-se a busca de interações nas diferentes esferas e níveis de governo, respeitando-se sua autonomia, além de explicitar o caráter histórico de toda proposta curricular. O estabelecimento de parâmetros e não de um currículo nacional deve-se à necessidade de respeitar a autonomia das diferentes instâncias de governo (p. 28);  não se trata de um retorno à abordagem tradicional do ensino, mas sim de colocar os conteúdos como meio de socialização e desenvolvimento do aluno, que seria ao mesmo tempo formado e informado sobre as necessidades atuais de nossa sociedade. Parece-me que temos aqui muito mais uma tentativa de articular duas perspectivas opostas de prática pedagógica, uma que enfatiza as atividades e outra que enfatiza os conteúdos; mas nem sempre essas perspectivas podem ser conciliadas (p. 30);  a proposta intui uma formação, porém não disponibiliza os conteúdos adequados para esta formação, deixando por conta do temas transversais e currículo oculto nas produções do PPP, os possíveis resultados, completamente distintos de escola para escola (p. 31).

Quadro 2: Partes relevantes do material bibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 1 Fonte: Resultados da pesquisa

111  Os críticos relatam que nos PCN estão contidos os ideários do poder maior;  Através dos conteúdos, definem o tipo de cidadão que desejam para o futuro, segundo suas próprias ideologia;  Não está contida nos parâmetros a orientação para colaborar no processo de construção de alunos críticos e autônomos;  Os parâmetros anunciam serem para orientar o professor, porém, tem características de conduzir a formação social;  O currículo leva em consideração somente os valores do poder em vigência, ignorando outros tipos de poderes;  O PCN não aderem ao trabalho transdisciplinar, separam o conteúdo do método e por assim dizer, dificultam o aprender das necessidades reais.

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4.2 Quanto ao processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, na concepção tradicional

Neste momento à busca de respostas está direcionada à segunda pergunta de investigação que questiona como ocorre o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, na concepção tradicional, que foi fundamentada no item 2.1.2 (A tendência da teoria tradicional nas produções acadêmicas) atendendo ao objetivo específico de descrever o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso na concepção tradicional.

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INFLUÊNCIA DA TEORIA TRADICIONAL NOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO ANÁLISE

 A didática aplicada é voltada para o repasse do conhecimento sem a perspectiva de construção e reconstrução do mesmo; tem como objetivo a mudança do comportamento, possuindo função ideológica e pedagógica previamente determinadas (p. 39);  A tendência tradicional é a que mais influencia na formação do docente. Essa tendência transmite o conteúdo como verdade a ser assimilada pelo aluno. A palavra do docente sempre é predominante, sendo agente principal do processo de ensino e aprendizagem (p. 39);  Um docente tradicional que não recebe uma formação para a pesquisa, forma alunos não pesquisadores, pois o poder decisório quanto à metodologia e avaliação do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é caracterizada pelo ensino salivante, sem sentido para o educando, meramente transmissora, passiva, acrítica e desvinculada da realidade, descontextualizada.

Como resposta a esta formação, percebem-se:  Excessivamente técnica;  Acrítica e reprodutora com relação à sociedade;  Mero receituário para levar a aprendizagem (memorização);  Possui visão dicotômica por não relacionar o sujeito ao objeto e a teoria à prática;  Tem por base leis e normas preestabelecidas pelo sistema;  Não se preocupa em criar e produzir uma nova realidade, e sim, em ampliar o que foi criado;  O planejamento é feito de forma inflexível, sendo burocratizado;  Não possui visão histórico-social, sendo distante da realidade de alunos e docentes (p. 39-40);  A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada [...]se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de significação (p. 43).

Quadro 3: Partes relevantes do materialibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 2 Fonte: Resultados da pesquisa

 As definições para uma pesquisa fundamentada em uma teoria tradicional, apresenta em sua metodologia partes comuns, porém, inibi definições e conclusões, devido a sua organização de exigências;  O ensino, quando não voltado para a INVESTIGADORES e sim para a FORMAÇÃO, como é o tradicional, tende a FORMAR professores que não saberão usar uma didática para a INVESTIGAÇÃO;  O fato de exigir tantas detalhes técnicos, afasta o número de pesquisadores; se está longe a realidade, faz com que os temas não sirvam a ação profissional;  A busca de novos novas formas de conhecimento sócio-crítico, como se propões nesta pesquisa, pode gerar bons resultados dependendo do imaginário ideal que será interpretado.  Os paradigmas sócio-críticos cumprem uma dupla função, por um lado, a positiva que consiste em determinar as direções em que há de desenvolver a ciência normal, por meio de proposta de enigmas a resolver dentro de contexto das teorias aceitadas. Por outro lado a função negativa do paradigma, é a de estabelecer os limites do que há de considerar-se ciência durante o tempo de sua hegemonia.

A TEORIA TRADICIAOL

APRESENTAÇÃO (página do conteúdo teórico)

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4.3 Quanto ao trabalho de conclusão de curso, na concepção crítica, utilizando a técnica de “estudo de caso”

Para atender a terceira pergunta de investigação que questiona como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção crítica, utilizando a técnica de “estudo de caso”, que foi teorizado na subseção 2.1.3 (A tendência da teoria crítica nas produções acadêmicas pela técnica de estudo de caso), para o qual foi definido o objetivo específico de explicar como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção teórico crítica, optando pelo uso da técnica de “estudo de caso”.

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INFLUÊNCIA DA TEORIA CRÍTICA NOS TRABALHOS DE CONCLUSÃO DE CURSO PELA TÉCNICA DE “ESTUDO DE CASO” APRESENTAÇÃO (página do conteúdo teórico)

TEORIA CRÍTICA

 Sua filosofia parte do princípio que tão importante quanto a necessidade de compreender o mundo, era a importância de refletir sobre a ação política para transformá-lo (p. 55);  a própria atividade da investigação racional requer um estilo crítico. área do currículo tem sido por demais aberta às formas de pensamento que não fazem justiça à complexidade da pesquisa e, assim, não tem mudado sua perspectiva básica há décadas (p. 56);  Educar significa modelar o presente e lançar as bases para o futuro. Mas, essa missão que possui tanto de grandiosa, quanto de áspera necessita estar apoiada em princípios e fundamentos norteadores. A sala de aula necessita ser a oficina do amanhã (p. 57);  é necessário um constante refletir sobre as práticas, bem como estar em constante busca do conhecimento. Uma escola crítica terá alunos críticos se os profissionais da educação assim o forem.

Para isto:  A utilização das habilidades operatórias;  Aprendizagem significativa;  A alfabetização para as múltiplas inteligências;  A re+leitura das informações;  A contextualização espacial e temporal;  Reversibilidade e divergência (p. 57);  A distinção entre direita e esquerda, para a qual o ideal de igualdade sempre foi a estrela polar a ser contemplada e seguida, é claríssima (p. 60);  A pessoa de esquerda é "aquela que considera mais o que os homens têm em comum do que os divide (p. 61);  Os teóricos críticos têm a conotação como “da esquerda”, vêm tratando justamente das desigualdades da vida moderna, marcada por relações sociais estruturadas em maneiras sistematicamente assimétricas (61);  O ponto de partida da teoria crítica teria sido "a dialética da economia política fundada no materialismo marxista, ou seja, a crítica à sociedade de mercado na qual se dá a alienação dos indivíduos em relação à sociedade como resultante histórica da divisão de classes (p. 61);  [...] na diferença e na „distância‟ entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação (p. 63);

ANÁLISE  A teoria crítica deixa claro que é necessário pensar e refletir sobre o mundo, na busca de transformações;  Em função de currículos tradicionais com ideologias dominantes, não tem acontecido as mudanças que a teoria crítica busca;  O professor que trabalha numa abordagem crítica, prepara seus alunos para o futuro, com condições de lutarem por seus ideais, ensinando-os a “ver” além do lhes é exposto;  A busca pelo diferente sempre existiu. A mudança de uma teoria é difícil e demorada. Geralmente o poder dominante tem maior força governamental que a classe do proletariado que é em maior número;  A teoria crítica tem crescido nos dias atuais, fazendo surgir novos estudos a seu respeito, fazendo com que o olhar “diferente” seja considerado;  A escola, por ser o local de transformação, necessita de reflexão, e, então, de teoria crítica;  A investigação fundamentada pela teoria crítica parte do conhecimento empírico;  O conhecimento pela crítica se dá pela dialética, comprovando a necessidade de socializar a investigação para buscar o desenvolvimento.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo  Além de adquirir conhecimentos na sua área de especialização, a pessoa com senso crítico levanta dúvidas sobre aquilo em que se comumente acredita, exploram rigorosamente alternativas através da reflexão e avaliação de evidências, com a curiosidade de quem nunca se contenta com o seu estado atual de conhecimento. Assim, ela tende a ser produtora ao invés de apenas consumidora do conhecimento, não podendo aceitar passivamente as idéias dos outros (p. 63-64);  Com a tentativa de ampliar a visão teórico crítica no sistema educacional para real formação de cidadãos críticos e autônomos, nos últimos anos o estudo em teóricos como Habermas tem sido mais intenso, pois ao trabalhar o conceito de ação comunicativa, o mesmo introduz um novo componente na busca do conhecimento verdadeiro, capaz de levar à emancipação que através da teoria da comunicação que tem sua expressão na linguagem e sua base na ética (p. 70);  É importante ressaltar que numa abordagem crítica, o conhecimento só é possível se a atitude em relação ao saber for sempre de suspeita crítica, sendo tal suspeita levada a cabo através de uma postura dialética. (p. 74);  Conhecimento empírico: também chamado de vulgar, é o conhecimento do povo, obtido ao acaso, a partir da observação dos acontecimentos e das relações do mundo material exterior, pela qual o homem toma consciência das experiências alheias, incorporando, principalmente pela tradição, o legado das idéias transmitidas de geração a geração. É o conhecimento da cultura popular (p. 80).

116

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

ESTUDO DE CASO

 método heurístico – termo empregado para definir a aprendizagem auto-orientada que faz uso de análise para extrair conclusões sobre uma dada situação (p. 84);  O estudo de caso é uma descrição de uma situação real, envolvendo um problema, uma decisão, um desafio ou uma oportunidade a ser considerada (p. 84);  O método de estudo de caso tem como objetivo desenvolver as seguintes habilidades no pesquisador:  Analítica;  Tomada de decisão;  Prática na utilização de ferramentas de gestão;  Comunicação oral e escrita;  Administração de tempo;  Relacionamento interpessoal;  Desenvolvimento da criatividade.  Uma das partes mais importantes deste tipo de método para a ciência, é que diferente como ocorre na prática tradicional, “após a análise se prepara um relatório chamando a atenção para os pontos importantes verificados, no método do caso temos que tomar uma decisão (p. 85);  Em meio a tantas técnicas para elaborar uma pesquisa, o estudo de caso é o que melhor permite a inserção do pesquisador, dando-lhe autonomia à criticidade, permitindo propor novas ações na busca de soluções, que não sejam indicadas por instrumentos ideológicos elaborados por constituintes do poder conduzidos pela pequena mas poderosa classe elitizada e dominante (85);  Na educação tradicional, o professor é visto como um especialista que apresenta aos alunos as respostas para os mais intrincados problemas discutidos em classe. A dependência dos alunos ao conhecimento do professor é total. Através de aulas expositivas, todo o conteúdo programático das disciplinas é transmitir aos alunos. Já no método de aprendizado ativo, o papel do professor é o de facilitador do aprendizado, cabendo aos alunos o papel de colaborador ativo (p. 87);  [...] as exigências que um estudo de caso faz em relação ao intelecto, ao ego e às emoções de uma pessoa são muito maiores do que aqueles de qualquer outra estratégia de pesquisa (p. 89).

Quadro 4: Partes relevantes do material bibliográfico pesquisado para a pergunta de investigação 3 Fonte: Resultados da pesquisa

117  O estudo de caso é uma técnica que permite o pesquisado, agir diferentemente do que lhe é imposto;  Partindo do conhecimento empírico, pode definir teu tema com interesses do senso comum que podem ser problemas surgidos do seu âmbito profissional;  Desenvolver pesquisa através do estudo de caso, propicia ao investigador o desenvolvimento para chegar a um conhecimento novo;  O orientador para um estudo de caso não tem função de envolver-se na pesquisa, boicotando as reais intenções do investigador. Ele deve ser um instrutor;  A proposta de pesquisa pelo estudo de caso permite maior envolvimento dos alunos, gerando maior responsabilidade, poderá testar suas propostas de ação,  A proposta de fazer acontecer o diálogo entre os alunos para aumentar a colaboração teórica;  O instrutor, antigo orientador, vai oportunizar, facilitar a discussão, sintetizar os diferentes pontos de vista, vai resumir, porém nunca se impor;  Para fazer um estudo de caso, o aluno necessita, de fato o envolvimento na sua produção.

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118

4.4 A proposta alternativa pelo Trabalho de Conclusão de curso pelo Caso Crítico Investigativo

Finalizando esta seção, apresenta a proposta que foi anunciada em seu título, o TCC pelo CCI que se delimita à pós-graduação em nível de especialização, buscando investigar um “caso”, profundamente, detalhando a situação refletindo criticamente sobre a mesma, investigando pressupostos teóricos e propondo possíveis ações para soluções hipotéticas à situação. Como já exposto, o estudo de caso permite aplicação de pesquisa de campo, análise, interpretação e conclusões. Porém, não é esta a intenção ao momento.

Os pressupostos aqui apresentados de estrutura para um TCC pelo CCI, foram fundamentados mediante pesquisa em autores como Yin (2005), Martins (2008), Gomes (2006) e Ellet (2008) que abordam em suas obras, a técnica de estudo de caso.

Os momentos foram criados para aplicação em grupos de pós-graduação em nível de especialização e sua ordem atende a organização metodológica necessária para o bom entendimento do leitor.

No momento de estruturar o caso que será estudado, o mesmo deve atende os pontos mínimos e necessários para o entendimento e desenvolvimento da pesquisa. A estrutura, representada na Figura 1 e contextualizada na sequência, que vai colaborar na organização dos seguintes momentos:

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo TEMA

119 TÍTULO

SITUAÇÃO

OBJETIVO GERAL

Perguntas de Investigação

Objetivos Específicos

HIPÓTESE PRINCIPAL

Títulos para o marco teórico

Hipóteses alternativas

1.

1.

1.

1.

2.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

3.

Técnicas para método que será utilizado.

Figura 1: Modelo de estrutura de projeto Fonte: Elaborada pela autora

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

120

Textualmente: 1. Tema: apresenta o objeto de estudo que aborda o conhecimento empírico; 2. Título: que vem a ser a apresentação do tema com sua delimitação, expondo claramente, já neste momento, o que vai ser estudado; 3. Situação: que pode ser um problema, uma decisão a tomar, uma avaliação ou uma definição de regras.

Seguido, então, pela perguntas de investigação que é o desmembramento organizado da situação, através da elaboração de perguntas de investgação que estarão diretamente relacionadas a cada objetivo específico equivalente, assim como devem ser o guia para a elaboração do conteúdo no desenvolvimento teórico; 4. Objetivos: apresentam-se atendendo com rigor a situação e as perguntas de investigação, estando dividido em: 

objetivo geral: indicando um AÇÃO (verbo) possível de ser alcançada que atende a situação;



objetivos específicos: ações que atendem a cada uma das perguntas de investigação, equivalentemente, organizadamente que vai estar relacionado ao desenvolvimento teórico, especificamente;

5. Títulos para o conteúdo do desenvolvimento teórico: cada divisão de seção atende diretamente e rigorosamente a uma pergunta e seu devido objetivo específico.

6. Técnicas para o método científico: neste momento, define-se o tipo de pesquisa que será realizada, informando as técnicas adequadas para a mesma, enfatizando o uso do estudo de caso, definindo, assim, o método

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científico; 7. Hipóteses: trata-se de uma preposição, uma afirmação hipotética de um possível resultado, caso o objetivo seja alcançado. Deve ser elaborado em momentos distintos, acompanhando a organização do processo metodológico da pesquisa: 

Hipótese geral: é a preposição 36 que atende ao objetivo geral;



Hipóteses alternativas: são as preposições que atendem aos objetivos específicos.

O TCC pelo CCI por se tratar, nesta proposta, que utiliza a técnica de estudo de caso apresentado a cursos de pós-graduação em nível de especialização, deve ser considerado como momento de estudo de um caso que pode ser dada continuidade, se for do interesse do investigador, em sua vida acadêmica como o curso de pósgraduação em nível de mestrado e doutorado.

Assim sendo, o TCC pelo CCI (Apêndice A) apresentará: 1. pré-textual: composto por capa; folha de rosto; resumo e sumário; 2. textual: introdução, fundamentação teórica e propostas de ações ao caso crítico investigado; 3. pós-textual: referências, glossário, anexo(s) e apêndice(s).

As páginas pré-textuais contém: 

CAPA: nome da instituição; título e subtítulo (se houver) e negrito); nome do autor; local (cidade) da instituição onde deve ser apresentado; ano de depósito (da entrega);



FOLHA DE ROSTO: nome do autor; título e subtítulo do trabalho; natureza apresentada no canto inferior direito e como segue: Tabalho de

36

Ato de prepor. Pôr adiante ou antes. Anunciar ou dar previamente (Aurélio, 2004).

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122

Coclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo apresentado ao programa de Pós-Graduação Lato Sensu da Institulção (colocar nome da instituição) como requisito parcial para obtenção título de (xxxxxxxxxxxxx) em (nome do curso)”; nome do instrutor; cidade e ano; 

Resumo: trata-se de um texto com 150 a 250 palavras, em parágrafo único, com espaço simples, com informações concisas que atendem a seguinte sequência: objeto de estudo, delimitação, objetivo, justificativa, método e técnicas utilizados, conclusões. Na sequência, apresenta-se as palavraschaves.



Sumário: anuncia todos os tópicos da investigação, acompanhadas do(s) respectivos(s) número(s) da(s) página(s) com formatação exatamente igual como aparece ao longo da apresentação do trabalho. Constará no sumário somente as páginas dos elementos textuais e pós-textuais.

Nas partes textuais, apresenta-se: 

1 INTRODUÇÃO: compõe a primeira seção da investigação, se apresenta de forma numerada e organizada, como se apresenta a seguir: 1.1 Tema e delimitação (origem do título) 1.2 Justificativa da escolha do tema 1.3 Situação 1.4 Objetivos 1.4.1 Geral 1.4.2 Específicos 1.5 Hipóteses (se houverem) 1.5.1 Principal 1.5.2 Alternativas

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1.6 Metodologia da investigação científica 1.7 Estrutura da investigação 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: trata-se da abordagem teórica sobre o tema que deve ser organizado de acordo com os objetivos específicos, ou seja, um título e conteúdos relacionados e condizentes com o que foi anunciado. Neste momento, o investigador será “forçado efetivamente a iniciar a formulação de uma teoria preliminar relacionada ao seu tópico de estudo” (Yin, 2005, p. 49). Tem-se consciência que desenvolver uma nova teoria, como se propõe a técnica de estudo de caso pela abordagem empírica, crítica e autônoma, “leva muito tempo e pode ser muito difícil.

Para alguns tópicos, os trabalhos existentes podem oferecer uma rica estrutura teórica para projetar um estudo de caso específico” (Idem, p. 50).



3 PROPOSTAS DE AÇÕES: onde o investigador, vai propor ações que tenham a perspectivas de trazer melhorias para a situação do caso crítico investigado. Deve se apresentar organizadamente, numerados de acordo com a ordem dos objetivos específicos. Porém, neste momento, não irá a campo para efetivar suas ações, podendo se tornar um início de dissertação de mestrado ou aplicação de seu TCC pelo CCI na instituição que estudou.

Nas partes pós-textuais: 

REFERÊNCIAS: onde se consta, em ordem alfabética, todas as obras utilizadas para a realização da pesquisa - somente as utilizadas e devem atender a formatação segundo ABNT.



GLOSSÁRIO: trata-se de uma lista de expressões utilizadas no desenvolvimento do trabalho que necessitam de esclarecimentos ao leitor;



ANEXO: é um documento, um material elaborado por terceiros que deve

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ser consultado pelo leitor, em um momento “indicado” no texto, durante a leitura do TCC pelo CCI; 

APÊNDICE: é um material produzido pelo próprio autor que deve ser consultado pelo leitor, em um momento “indicado” no texto, durante a leitura do CCI.

De forma comparativa, o TCC pelo CCI difere do TCC tradicional nos seguintes momentos: 1. No marco introdutório: na caracterização do problema, que deve ser pormenoriza e detalhada amplamente enquanto uma situação, podendo ser um problema, uma decisão a tomar, uma avaliação a fazer ou uma definição de regras; 2. No marco metodológico: que enfatiza a técnica de estudo de caso e não há análise de dados (para esta proposta); 3. No analítico: que não analisa e sim apresenta propostas de ação que busquem soluções para a situação, podendo fazer uso de teorióricos e, também, do seu saber profissional.

4. No marco conclusivo: que não se apresenta o fim, e sim um novo começo.

Buscou-se elaborar uma representação do exposto que se apresenta na Figura 2:

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

TRADICIONAL

M A R C O

M A R C O

M A R C O

I N T R O D U T Ó R I O

T E Ó R I C O M E T O D O L O G I C O

M A R C O

A N A L Í T I C O

M A R C O

C O N C L U S I V O

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TCC pelo CCI PROBLEMA

1ºPergunta de Investigação

2º Pergunta de Investigação

SITUAÇÃO (problema, decisão, avaliação, regras) DETALHADO

3ª Pergunta de Investigação

HIPÓTESE

IGUAL

CCI

OBJETIVO GERAL 1º Objetivo específico

2º Objetivo específico

3º Objetivo específico

IGUAL

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1º Sessão secundária

2º Sessão secundária

3º Sessão secundária

-

CCI

Universo investigado

IGUAL

Técnicas que compõe o método Amostra investigada

IGUAL Paráfrase, Citações diretas...

COM ÊNFASE NO ESTUDO DE CASO CCI

IGUAL

Instrumentos de coleta de dados

IGUAL

Análise dos dados

NÃO HÁ (nesta proposta de delimitação)

Apresentação e análise dos dados coletados em conhecimento científico

Apresentação de propostas para atingir a situação definida CCI

Da primeira pergunta

Da segunda pergunta

Da terceira pergunta

À primeira pergunta da situação

À segunda pergunta da situação

À terceira pergunta da situação

Conclusões da problematização 1º Resultados Fundamento em conhecimento s científicos

2º Resultados Fundamento em conhecimento s

2º Resultados Fundamento em conhecimento

CCI

NÃO HÁ FINAL! MAS SIM, A IDENTIFICAÇÃO DE UMA NOVA BUSCA NOUTRA SITUAÇÃO

Figura 2: Comparação gráfica de pesquisa tradicional e o TCC pelo CCI Fonte: Criação da autora

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 126

Ou seja, a novidade do TCC pelo CCI, está em sua alternativa filosófica crítica de ser conduzida enfatizando: 

a situação (que pode ser um problema, uma avaliação, uma definição de regra) e que DEVE partir da REALIDADE do profissional;



E no momento de apresentar resultados, que devem ser SUGESTÕES de AÇÕES para resolver a situação, ou seja, o acadêmico vai PROPOR, e poderá, posteriormente, AGIR, fazendo acontecer, de fato, mudanças em seu cotidiano profissional.



Também é neste momento que o acadêmico vai contrapor sua PRÁTICA com a TEORIA.

Parte-se de uma SITUAÇÃO para chegar NOUTRA, que na teoria crítica, podese dizer que: absorve o SITUAÇÃO da REALIDADE, resolve e devolve para a realidade. Mais tarde, esta solução novamente será problematizada, novamente analisada e novamente devolvida à sociedade... Este é o processo que faz a diferença.

Não mais monografia que ficam “as traças”, que não tem serventia para a sociedade.

Sua definição final, pode ser como um processo contínuo entre: SITUACIONAR => ANALISAR => PROPOR AÇÕES. Esta metodologia de TCC, se diferencia dos esquemas utilizados na investigação, através de sua diferença filosófica tradicional e crítica que as sustentam.

Um trabalho de conclusão de curso numa abordagem tradicional não vai EXPOR ou APRESENTAR resultados diferentes, inovadores, críticos. Já o trabalho sustentado na filosofia crítica permite a INSERÇÃO do investigador, permite que o mesmo parta do conhecimento empírico e chegue a propostas que nasceram deste empirismo, ou seja, propostas resultantes de sua investigação teórica com a mescla de sua prática e conhecimento profissional, permitindo novas formas de conhecimento

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 127

no campo sócio crítico.

Quanto ao seu modelo apresentado no apêndice A – segundo as normas da ABNT –, se aclara ao fato do mesmo ter sua aplicação em Instituições Brasileiras que a exigem. Porém, vale ressaltar que muitos confundem a METODOLOGIA com a FORMATAÇÃO. A metodologia não muda em sua forma mundial de pesquisa. O que se apresenta diferente é a forma de APRESENTAÇÃO que difere da APA no qual esta TESE está formatada. Como se pode observar, são diferenças mínimas como: alinhamento, modo de apresentar citações, modo de apresentar referências, entrada de parágrafo, número mínimo nas palavras do título, modo de apresentar a introdução, margens...

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5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES

Nesta pesquisa versou-se sobre a busca de novas formas de conhecimento no campo sócio-crítico, pela técnica do estudo de caso, para transpor o modelo tradicional por um que atenda a teoria crítica, fazendo uma proposta de ação chamada TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) pelo CCI (Caso Crítico Investigativo), para colaboração futura da superação de alunos “formados” para “investigadores”.

5.1 Conclusões

Aborda-se, inicialmente, a primeira pergunta de investigação que buscou atender ao questionamento de como o derivado da educação, o PCN se expressa quanto ao processo de construção do conhecimento para obter novas formas de conhecimento pela ação crítica e autônoma conclui-se que neste instrumento é fortemente tradicional, dificultando a inovação para novas formas de pesquisa, entre eles a metodologia de conduzir uma pesquisa de Trabalho de Conclusão de Curso do curso de pós-graduação em nível de especialização. Este Instrumento deveria ser elaborado por uma pessoa não envolvida por Ideologia político-partidária para não influenciar sua ideologia. Os instrumentos deveriam de se neutros, porém, nada é neutro, sempre há uma condução, seja de uma teoria ou outra. As conclusões indicam que os PCN não se constituem numa alternativa ao currículo disciplinar, mas sim seu reforço, por exibir uma concepção bastante conservadora de currículo. A ideologia contida nos PCN corroboram para a formação de seres alienados, não pensantes e dependentes. Assim, o primeiro objetivo específico de verificar a ideologia contida no derivado da educação, especificamente o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) quanto ao processo de

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 129

construção do conhecimento pela investigação, foi alcançado.

Respondendo a segunda pergunta de investigação que questiona como ocorre o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso, na concepção tradicional, conclui-se que atualmente, o aluno fica limitado ao processo imposto pela instituição, visto que a lei permite a utilização de outros tipos de técnicas, ficando por conta do olhar tradicional a opção de perpetuar o atual modelo para TCC, que não lhe permite iniciar um processo do conhecimento empírico, tendo de, então, partir de um pressuposto do conhecimento científico, fazendo perpetuar o já escrito e diminuir as probabilidades de chegar a resultados novos são mínimas. O pesquisador é inibido e acaba por ocultar os reais resultados, involuntariamente, trazendo grande prejuízo cultural e teórico para a ciência. Desta forma, pode-se afirmar que o segundo objetivo específico, de descrever o processo de construção dos trabalhos de conclusão de curso na concepção tradicional foi alcançado.

Quanto à última pergunta de investigação que questiona sobre como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção crítica, utilizando a técnica de “estudo de caso”, conclui-se que, na proposta alternativa pela teoria crítica, apresentando, com a técnica do estudo de caso, o investigador tem mais liberdade de ação, podendo partir do conhecimento empírico, havendo aprofundar-se na situação e fazer uma triagem das fundamentações teóricas para poder “propor” e inclui seu parecer, no momento de propor ações, fato que enriquece a pesquisa, permitindo a autonomia a criticidade nos momentos de definir ações para o sistema educacional.

Permitindo, também, trazer a luz das investigações, caso reais de suas vidas profissionais. Desta forma, a pesquisa pelo estudo de caso ou o TCC pelo CCI pode colaborar muito mais a ciência, assim como pode ser mais gratificante para o aluno investigador, diminuindo a tensão que existe para o momento de iniciar uma pesquisa.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 130

Ou seja, o terceiro objetivo específico foi alcançado, visto que foi explicado como ocorre o trabalho de conclusão de curso, na concepção teórico crítica, optando pelo uso da técnica de “estudo de caso”.

Levando-se em conta o problema definido, de como o estudo de caso pode ser utilizado enquanto uma abordagem diferenciada para a construção dos trabalhos de conclusão de curso em nível de pós-graduação fundamentado na teoria crítica que vislumbre, de fato, novas formas de conhecimento no campo sócio crítico pela formação para a crítica e autonomia, conclui-se que, o estudo de caso pode ser utilizado através de uma nova proposta alternativa de trabalho de conclusão de curso, como, partindo de uma visão crítica na tentativa de contrapor a teoria tradicional. O ato de mudar é legal e, portanto, a mudança depende de cultura, de luta, de tentativas como esta que se apresenta. Desta forma, o objetivo geral de verificar como o estudo de caso pode ser utilizado enquanto uma abordagem diferenciada para a construção dos trabalhos de conclusão de curso em nível de pós-graduação que vislumbre o desenvolvimento crítico e social pela investigação.

5.2 Sugestões

Faz-se sugestões que resultaram de um processo de pesquisa: 

Que o TCC pelo CCI seja implantado nos cursos de pós-graduação em nível de especialização, mas que possa ser analisada esta técnica para utilização noutros níveis de estudo;



Que os planejamentos escolares, assim como a proposta curricular e sistema de avaliação, como também a metodologia e didática de ensino... Enfim, tudo que envolve o processo de desenvolvimento do ser humano, possa ser

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alvo de pesquisas com o mesmo intuito que aqui foi exposto, o de buscar a formação de alunos críticos e autônomos, capazes de propor mudanças, em condições de refletir a realidade para lutar por uma vida digna para si e aos outros com menos condições de agir criticamente.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 132

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Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 138

APÊNDICES Apêndice A: Modelo de apresentação de TCC pelo CCI, pelas normas da ABNT

NOME DA INSTITUIÇÃO CURSO DE XXXXXXXXXXXXXX” ESPECIALIZAÇÃO EM XXXX

TÍTULO: SUBTÍTULO (se houver)

NOMES DOS ESPECIALIZANDO(A)

Cidade – UF (da Instituição) Ano (do depósito)

NOMES ESPECIALIZANDO(A)

TÍTULO: SUBTÍTULO (se houver)

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo apresentado ao Programa de xxxxxx da Faculdade Nome da Faculdade, como requisito parcial para obtenção título de xxxxxxxxxxx em Nome da Especialização.

Instrutor(a): Nome do(a) Instrutur(a) (com titulação)

Cidade – UF (da Instituição) Ano (do depósito)

NOME ESPECIALIZANDO(A)

TÍTULO: SUBTÍTULO (SE HOUVER)

Este Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo foi julgada e aprovada para a obtenção do título de xxxxxxxxxxxx no Curso de xxxxxxxxxxxxxx em xxxxxxxxxxxxxxxxxxx da Faculdade xxxxxxxxxxx.

Cidade (da Faculdade), ___ de _______________ de 200__

Prof. Dr. Xxxxxx Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

Prof(a) Dr. (nome) Instrutor(a)

Prof. Dr.

Prof. Dr.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ xx 1.1 Tema...............................................................................................................

1.2 Justificativa da escolha do tema...................................................................

1.3 Situação...........................................................................................................

1.4 Objetivos.........................................................................................................

1.4.1 Geral.............................................................................................................

1.4.2 Específicos....................................................................................................

1.5 Hipóteses.........................................................................................................

1.5.1 Principal........................................................................................................

1.5.2 Alternativas...................................................................................................

1.6 Metodologia da investigação científica........................................................

1.7 Estrutura da investigação.............................................................................

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO...................................................................

2.1 Título relacionado com objetivo específico 1 ..............................................

2.2 Título relacionado com objetivo específico 2 ..............................................

2.3 Título relacionado com objetivo específico 3 ..............................................

3 PROPOSTAS DE AÇÕES...............................................................................

3.1 Para atingir o objetivo específico 1..............................................................

3.2 Para atingir o objetivo específico 2..............................................................

3.3 Para atingir o objetivo específico 3..............................................................

3.3 Conclusões para esta seção...........................................................................

REFERÊNCIAS ..................................................................................................

APÊNDICE(S)......................................................................................................

Apêndice A: Xxxxxxxx........................................................................................

ANEXO(S)............................................................................................................

Anexo A: Xxxxxxx...............................................................................................

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

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1 INTRODUÇÃO

Texto introdutório, com considerações iniciais e anunciando as seções secundárias que se seguem.

1.1 Tema e delimitação

Apresenta-se o tema definido para o estudo, juntamente com sua delimitação, feito de maneira ampla e detalhada.

1.2 Justificativa da escolha do tema

Compreende-se de extrema importância a realização desta investigação, devido a necessidade de buscar novas ações que possam contribuir no caso xxxxxx.

A escolha do mesmo se deu devido ao fato de xxxxxxxxxxxxxxxx

1.3 Situação

Texto relatando toda a situação, que pode ser um problema, uma avaliação ou definição de regras para ser o caso crítico investigado.

Neste sentido, as perguntas de investigação direcionaram o presente estudo foram: 1. Primeira pergunta de investigação; 2. Segunda pergunta de investigação; 3. Terceira pergunta de investigação.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

5

(deve haver 3 ou 4 perguntas)

1.4 Objetivos

Os objetivos são metas definidas para serem alcançadas durante o processo da investigação. Devem estar ser definidos de modo permissível concretizar e, sempre, atendendo a situação definida. Já os objetivos específicos atendem as perguntas de investigação, que estão obrigatoriamente interligados.

1.4.1 Geral

Nesta pesquisa o objetivo geral é: xxxxxx (sempre atende a situação apresentada)

1.4.2 Específicos

1. Uma ação que atende a pergunta de investigação 1; 2. Uma ação que atende a pergunta de investigação 2; 3. Uma ação que atende a pergunta de investigação 3.

1.5 Hipóteses (se houverem)

xxxxxxxxxx.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

6

1.5.1 Principal

Trata-se de uma preposição afirmativa, fundamentada no objetivo geral.

1.5.2 Alternativas

 Trata-se de uma preposição afirmativa, fundamentada no objetivo específico 1;  Trata-se de uma preposição afirmativa, fundamentada no objetivo específico 2;  Trata-se de uma preposição afirmativa, fundamentada no objetivo específico 3.

1.6 Metodologia da investigação científica

(Neste momento, definem-se todas as técnicas que vão compor a pesquisa, como definir se é qualitativa ou quantitativa e porque. Se é descritiva, exploratória... Qual o instrumento para coleta de dados... Enfim, tudo que necessita uma pesquisa científica e que deve ser pesquisado nos livros de METODOLOGIA CIENTÍFICA).

1.7 Estrutura da investigação

O TCC pelo CCI está organizado em três seções, sendo o introdutório, o fundamento teórico e as apresentações de propostas de ações.

Na primeira seção, a introdução, apresenta-se xxxx xxxx xxx.

Na segunda seção, a fundamentação teórica, relata-se xxxx xxxxx.

Na terceira e última seção, propostas de ações para o TCC pelo CCI, apresentase de forma organizada as propostas deste autor, fundamentadas no embasamento teórico para buscar melhorias no caso investigado, onde se pode citar, de forma mais expressiva, que xxxxxxxxxxxxxxxxx.

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Faz-se nesta seção, uma abordagem sobre xxxxx. Apresentando questões teóricas atuais consideradas relevantes para o estudo que enfoca como tema principal xxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxx.

2.1 Título que aborde o assunto informado no objetivo específico 1 (atende pergunta de investigação 1)

Xxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xx...

2.2 Título que aborde o assunto informado no objetivo específico 2 (atende pergunta de investigação 2)

Xxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xx...

2.3 Título que aborde o assunto informado no objetivo específico 3 (atende pergunta de investigação 3)

Xxxxx xxxxx xxxxxxx xxxxxxx xxxxxxx xx...

7

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

8

3 PROPOSTAS DE AÇÕES

Texto com pequena introdução anunciando o objeto de estudo, a situação e objetivo de forma sucinta.

3.1 Quanto à (direcionado ao objetivo específico 1)

Em resposta a primeira pergunta de investigação da situação desta investigação, propõe-se as seguintes ações:  xxx – Fundamentada em xxxxxxxxxxxxxxxx quando afirma que xxxxxxxxx  xxx – Fundamentada em xxxxxxxxxx Como proposta de ações deste autor:  xxx –  xxx –  xxx –

3.2 Quanto à (direcionado ao objetivo específico 2)

Em resposta a segunda pergunta de investigação da situação desta investigação, propõe-se as seguintes ações:  xxx – Fundamentada em xxxxxxxxxxxxxxxx quando afirma que xxxxxxxxx  xxxxx – Fundamentada em xxxxxxxxxx Como proposta de ações deste autor:

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo

 xxx –  xxx –  xxx –

3.3 Quanto à (direcionado ao objetivo específico 3)

Em resposta a terceira pergunta de investigação da situação desta investigação, propõe-se as seguintes ações:  xxx – Fundamentada em xxxxxxxxxxxxxxxx quando afirma que xxxxxxx  xxxxx – Fundamentada em xxxxxxxxxx Como proposta de ações deste autor:  xxx –  xxx –  xxx –

3.4 Conclusões para esta seção

Neste momento o investigador pode fazer suas conclusões pessoas que resultaram do processo de pesquisa.

9

Trabalho de Conclusão de Curso pelo Caso Crítico Investigativo 10

REFERÊNCIAS

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