DISSERTAÇÃO DE MESTRADO by tere

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN FACULDAD DE CIENCIAS HUMANÍSTICAS Y DE LA COMUNICACIÓN MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

JOGOS DE REGRAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSOR JOÃO MARTINS VERAS, JOINVILLE, SANTA CATARINA, BRASIL

MARLI TEREZINHA BORGES

ASUNCIÓN - PARAGUAY 2009

Jogos de regras...

MARLI TEREZINHA BORGES

JOGOS DE REGRAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSOR JOÃO MARTINS VERAS, JOINVILLE, SANTA CATARINA, BRASIL

Tesis presentada a la UAA (Universidad Autónoma de Asunción) Facultad de Ciencias Humanísticas y de la Comunicación como requisito parcial para la obtención del título de Master en Ciencias de la Educación, con Especialización en Gestión de Instituciones Educativas.

Orientador: Prof. Dr. Diosnel Centurión, PhD ASUNCIÓN - PARAGUAY 2009

Borges, M. T. (2009). Jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de 4ª série do ensino fundamental da escola de educação básica professor João Martins Veras, Joinville, Santa Catarina, Brasil / Marli Terezinha Borges. 149p.

Orientador: Professor Dr. Diosnel Centurión, Ph.D. Tese acadêmica em Mestrado em Educação – UAA, 2009. CDU 371.307.8

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MARLI TEREZINHA BORGES

JOGOS DE REGRAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DOS CONTEÚDOS DE 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PROFESSOR JOÃO MARTINS VERAS, JOINVILLE, SANTA CATARINA, BRASIL

Esta tese foi avaliada e aprovada para a obtenção do título de Mestre em Educação pela Universidad Autónoma de Asunción – UAA.

__________________________________________________ Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza

__________________________________________________ Dr. César Augusto Castro

__________________________________________________ Dr. Sergio Duarte Massi

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Agradeço em primeiro lugar a Deus, Pai Todo Poderoso, que tem abençoado generosamente toda a minha caminhada; Especialmente aos meus pais, Irineu e Lisette, que me educaram nos alicerces sustentados por valores éticos e cristãos; Aos meus irmãos Paulo e Márcia, companheiros inseparáveis; Aos meus amigos que compreenderam a minha ausência, nos momentos de refúgio e privação de suas companhias em virtude da dedicação a esta pesquisa; Aos colegas de turma, com os quais muitos conhecimentos foram mediados, em especial às amigas Cladir e Dóris, companheiras de todos os momentos trilhados em Assunção, amizade esta que se fortalece a cada dia; Aos professores, que compartilharam seus momentos e seus conhecimentos, especialmente ao meu orientador Professor Dr. Diosnel Centurión PhD, pela contribuição relevante na pesquisa; À comunidade escolar da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, principalmente aos alunos das turmas que compartilharam deste trabalho, contextualizando esta prática pedagógica.

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“Não basta saber, é preferível saber aplicar. Não é bastante querer, é preciso saber querer.” (Goethe)

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO..........................................................................................................

1. MARCO TEÓRICO E REFERENCIAL.........................................................

1.1. Aprendizagem.................................................................................................

1.1.1. Conceito e características.....................................................................

1.1.2. Métodos e técnicas de ensino................................................................

1.1.3. Visões e tipos de aprendizagem.............................................................

1.1.3.1. Teorias de aprendizagem...........................................................

1.1.4. O jogo....................................................................................................

1.1.4.1. Conceito e características.........................................................

1.1.4.2. O jogo de regras........................................................................

1.1.4.3. O jogo de regras na aprendizagem...........................................

1.1.5. Os conteúdos contextualizados..............................................................

1.1.5.1. Conceito, considerações e categorias.......................................

1.1.5.2. Na Proposta Curricular e no Plano Político Pedagógico.........

1.1.6. O ensino fundamental............................................................................

1.1.6.1. Descrição e objetivos................................................................

1.1.7. A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina..............................

1.1.7.1. Histórico e pontos da proposta .................................................

1.1.7.2. A Aprendizagem pelo jogo na proposta....................................

1.2. Marco conceitual............................................................................................

1.3. Hipótese de pesquisa......................................................................................

2. MARCO METODOLÓGICO...........................................................................

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2.1. Descrição do lugar de estudo..........................................................................

2.2. Tipo e método do estudo.................................................................................

2.3. Fontes de dados...............................................................................................

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2.3.1. Procedimentos no desenvolvimento do material pedagógico jogos de regras..................................................................................................

2.4. População e amostra.......................................................................................

2.5. Técnicas e instrumentos de coleta de dados...................................................

2.6. Técnicas de análise de dados..........................................................................

3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................

3.1. Observações das aulas....................................................................................

3.2. Pesquisa com os alunos..................................................................................

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3.3. Pesquisa com a equipe pedagógica.................................................................

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4. CONCLUSÕES .....................................................................................................

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4.1. Conclusões......................................................................................................

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4.2. Sugestões........................................................................................................

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4.3. Recomendações..............................................................................................

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REFERÊNCIAS.........................................................................................................

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ANEXOS.....................................................................................................................

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Anexo 2: Entrevista com a assessora pedagógica e as orientadoras educacionais...

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Anexo 3: Questionário com os alunos. ....................................................................

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Anexo 4: Mapa de notas...........................................................................................

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Anexo 5: CD de filmagem do projeto.......................................................................

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1:

Visita à exposição do SESC-1ªturma...............................................

FIGURA 2:

Trocando idéias-1ª turma...............................................................

FIGURA 3:

Confeccionando o jogo-1ª turma...................................................

FIGURA 4:

Confeccionando o jogo- 2ª turma..................................................

FIGURA 5:

Sala Ludomania.............................................................................

FIGURA 6:

Visitação dos pais..........................................................................

FIGURA 7:

Jogando Mapas..............................................................................

FIGURA 8:

Jogando Trilha do Conhecimento..................................................

FIGURA 9:

Alunos jogando (1) .......................................................................

FIGURA 10:

Alunos jogando (2) .......................................................................

FIGURA 11:

Jogo ‘Casa da Bruxa’ e a regra......................................................

FIGURA 12:

Jogo ‘Futebol de Botão’e a regra...................................................

FIGURA 13:

Jogo ‘Trilha do Conhecimento’ e respectiva regra........................

FIGURA 14:

Jogo ‘Memória’ com a regra.........................................................

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LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1

Transformação dos conteúdos em jogos ..........................................

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GRÁFICO 2

Confecção do jogo ...........................................................................

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GRÁFICO 3

Disciplina escolhida .........................................................................

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GRÁFICO 4

Determinante da escolha na confecção do jogo ...............................

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GRÁFICO 5

Jogos que mais gostou .....................................................................

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GRÁFICO 6

Aprendizagem com mais facilidade .................................................

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GRÁFICO 7

Contribuição dos jogos na aprendizagem ........................................

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GRÁFICO 8

Aprovação, Recuperação Paralela, Exame e Reprovação................

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LISTA DE QUADROS QUADRO 1:

Visões sobre o desenvolvimento da aprendizagem...................................21

QUADRO 2:

Categorias dos conteúdos.............................................................

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RESUMO Este trabalho tem como objetivo geral analisar a utilização dos jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de 4ª série do ensino fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, Joinville, Santa Catarina, Brasil. O tema abordado considera a visão de teóricos e pedagogos, que entendem o jogo como agente facilitador entre o ensino e a aprendizagem, atendendo às suas necessidades. O estudo está direcionado aos jogos de regras, criados, testados e utilizados pelos alunos, embasados nos conteúdos contextualizados do currículo de 4ª série, no sentido de articular a teoria e a prática. A pesquisa é do tipo descritivo, com estudo de caso e metodologia qualitativa e quantitativa. Os instrumentos empregados para a coleta de dados foram: mapa de notas dos alunos, guia de observação, questionário aos alunos e entrevista à assessora pedagógica e às orientadoras educacionais. A revisão da literatura embasa teoricamente a pesquisa e direciona a utilização dos jogos de regras, como recurso peda gógico no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos, para a construção do conhecimento significativo. O propósito da pesquisa é contribuir para aulas mais dinâmicas e despertar o interesse dos estudantes, sendo que o ensino aliado à metodologia traz efeitos mais eficazes na educação. Os resultados indicam que o recurso pedagógico, jogos de regras, quando articulado com os conteúdos escolares e mediado entre os alunos, desperta o interesse destes, contribui na relação sócio-cognitiva durante as aulas regulares, na recuperação paralela e nos exames de final de ano, portanto na convivência social, bem como no desempenho acadêmico dos educandos. Os dados obtidos também demonstram o alcance do padrão (stândar), mesmo havendo a reprovação de dois alunos ao final do ano, fato este que promove reflexões a respeito. Este material utilizado como ferramenta pedagógica dentro do contexto do processo de ensino-aprendizagem faz parte do paradigma sociointeracionista a que se propõe a proposta curricular de ensino do es tado de Santa Catarina, o qual sugere outras possibilidades pedagógicas. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Jogos de regras. Conteúdos contextualizados.

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RESUMEN El presente estudio tiene por objetivo general analizar los juegos de reglas en el proceso de enseñanza aprendizaje basado en los contenidos de 4º curso de la Escuela de Educación Básica Profesor João Martins Veras, Joinville, Santa Catarina, Brasil. Se aborda en el tema a partir de la idea de pensadores y pedagogos sobre lo lúdico como agente catalizador del proceso de enseñanza aprendizaje en consonancia con sus necesidades. Así, este estudio utiliza los juegos de reglas creados, probados y aplicados en tareas prácticas por los alumnos a partir de contenidos curriculares contextualizados de 4º curso, combinando la teoría y la práctica. El estudio es de tipo descriptivo, con estudio de caso y enfoque cualitativo y cuantitativo. Los datos se recogieron a través del mapa de notas de los alumnos, una guía de observación, una encuesta aplicada a alumnos y entrevistas con la asesora pedagógica y las orientadoras de la escuela. La revisión literaria se concentra en los juegos de reglas como recurso pedagógico en el proceso de enseñanza aprendizaje de contenidos, orientados a construcción del conocimiento significativo. El trabajo quiso constatar cómo lo lúdico puede generar clases más dinámicas y despertar el interés de los estudiantes, ya que una enseñanza aliada a la metodología produce efectos eficaces en la educación. Los resultados indican que cuando este recurso pedagógico es aplicado a través de una relación orgánica entre contenidos escolares y la intervención de los alumnos, despierta en ellos interés y les ayuda al logro socio-cognitivo en las clases, así como un mejoramiento en las evaluaciones de recuperación y sumativas, incide positivamente en su convivencia social y desempeño académico. Se demostra además que la mayoría he alcanzado el rendimiento estándar esperado, aún cuando dos hayan reprobado, lo que provoca una serie de reflexiones. Este recurso pedagógico forma parte del paradigma socio- interaccionista del currículo de la enseñanza del Estado de Santa Catarina. Palabras clave: Enseñanza-aprendizaje. Juegos de Reglas. Contenidos contextualizados.

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INTRODUÇÃO

Na sociedade contemporânea as mudanças tecnológicas e comportamentais ocorrem em alta velocidade. Desta forma, a mesma exige que a escola esteja alicerçada nos diferentes saberes, sendo competente e apresentando a qualidade que atenda à respectiva demanda. Nesta trajetória, o desempenho do professor e do aluno vem a ser um desafio para quem deseja construir aprendizagens e estratégias educacionais, na qual se tornam imprescindíveis a articulação entre teoria e prática e a mediação entre os sujeitos. A escola é o pilar sustentável da sociedade, surgindo, assim, a necessidade de repensar e construir a educação constantemente, momento oportuno para inserir uma abordagem de prática educativa. Assim, evidencia-se a proposta de utilização de materiais pedagógicos em uma pesquisa com o tema: Jogos de Regras no Processo de Ensinoaprendizagem dos Conteúdos de 4ª série do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, situada em Joinville, Santa Catarina, Brasil. Esta pesquisa vem ao encontro da necessidade descrita por meio da discussão com a comunidade escolar e o desenvolvimento do trabalho com duas turmas de 4ª séries, nos anos de 2005 e 2006 respectivamente. O tema jogo é uma preocupação entre os teóricos e pedagogos, por estar aliado ao uso de metodologias que garantam resultados eficazes na educação e por se tratar de algo dinâmico, exigindo um certo cuidado e saber no seu planejamento e execução. Neste estudo, nas atividades com uso dos jogos de regras, criados pelos alunos, embasados em conteúdos contextualizados, do currículo de 4ª série, pode-se articular a teoria e a prática e envolver as situações-problema, como recursos úteis para uma aprendizagem diferenciada e significativa. A relevância do estudo está em oportunizar aos alunos a criação de seus próprios jogos, com suas respectivas regras, uma vez que os

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mesmos podem optar por disciplina e conteúdo a serem desenvolvidos. Evidencia-se, assim, a importância de analisar as situações em que os jogos de regras são aplicados e avaliados pelos alunos, conforme os conteúdos elegidos previamente por eles, visando a utilização no processo de ensino-aprendizagem. Esta técnica faz parte do paradigma sócio- interacionista a que se propõe a Proposta Curricular de Santa Catarina, que é parte do objeto deste estudo. Parte-se do princípio de que a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto) se relacionam pela interação social, tendo outras crianças e o professor como mediador. Considerando os aspectos mencionados, o trabalho é dividido em cinco partes. Na primeira são apresentados os aspectos introdutórios da pesquisa. A segunda parte corresponde ao marco teórico e destaca a revisão da literatura sobre os conceitos inerentes ao tema da pesquisa. A análise da literatura tem o propósito de situar a importância dos jogos nessa fase infantil, com ênfase aos jogos de regras na visão de vários autores e teorias, que defendem a utilização dos mesmos em âmbito educacional. Ainda, na segunda parte, é apresentada a hipótese de pesquisa e o marco conceitual. A terceira parte descreve a metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa, com a descrição do local de estudo, define o tipo e o método de investigação, a população e a amostra, os procedimentos no desenvolvimento do trabalho que envolve desde a construção dos jogos de regras pelos alunos até a utilização dos mesmos nas aulas regulares, na recuperação paralela e nos exames finais, berm como as fontes empregadas na coleta e análise de dados. A quarta parte apresenta os resultados da pesquisa, obtidos durante as observações das aulas com o uso do material pedagógico produzido pelos alunos, ou seja, a prática dos jogos de regras, discutindo-os e analisando-os, bem como pela avaliação dos alunos e pela

3 equipe pedagógica, com a articulação dos dados obtidos e o referencial teórico pesquisado. Jogos de regras...

Na quinta parte são revistos os principais aspectos do estudo desenvolvido, com a identificação do alcance dos objetivos, a comprovação da hipótese, respondendo à questão da investigação e propondo recomendações para a continuidade e maior aprofundamento da pesquisa. Este estudo apresenta uma problemática que desencadeia a investigação descrita a seguir. A educação tradicional tem função de fazer com que o aluno aprenda, mas com o método condutista, sendo o professor o centro do sistema educativo. Neste contexto o aluno tem que reproduzir passivamente o conhecimento (por meio da memória) que recebe do professor. A criança é vista como um potencial a ser desenvolvido pelo professor. A Escola Nova, a partir do final do século XIX, volta-se para o interior da escola e estimula o desenvolvimento de práticas didático-pedagógicas ativas. É também uma adequação educacional ao crescimento urbano e industrial verificado em muitos países. Paralelamente, o avanço do conhecimento científico relativizando o peso da força física em favor da força intelectual, os novos processos produtivos, a rede mundial de computadores, a aceleridade na revisão dos conhecimentos mostram que a escola continua sendo uma instituição contemporânea responsável por uma formação crítica, democrática e cidadã. Mas ela precisa estar à altura de seu tempo, por isso, deve ser também competente. A competência é a síntese das múltiplas determinações que os tempos atuais exigem do professor e dos estudantes. Cumpre preservar um ensino de qualidade no qual também se aprenda um método afirmado pela Escola Nova: o aprender a aprender. Por isso mesmo, um dos pilares da Escola Nova é a identificação dos métodos pedagógicos com a ciência. Assim, a educação é entendida como processo de ensinoaprendizagem, em que o aluno é participante do processo: o aluno pode perguntar, discutir, trabalhar em grupo, sendo que a avaliação não é só de produto, mas também de

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processo. Diante dos aspectos mencionados, o problema da investigação é: Como são utilizados os jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos aos alunos da 4ª série, do ensino fundamental, da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, de Joinville, Santa Catarina, Brasil? Para direcionar a pesquisa desenvolvida, determina-se um objetivo geral e quatro objetivos específicos que a ele se referem. O objetivo geral é analisar a utilização dos jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos de 4ª série do ensino fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras. Os objetivos específicos são: 

Identificar os jogos de regras utilizados pelos alunos, conforme as disciplinas curriculares;



Listar o processo de construção dos jogos de regras criados pelos próprios alunos;



Identificar o interesse e o relacionamento entre os alunos nas atividades de jogos, na percepção da equipe pedagógica e dos próprios alunos;



Identificar se a utilização dos jogos contribuiu nas aulas regulares, na recuperação paralela e no desempenho acadêmico, mediante avaliação no final do ano, segundo a percepção da equipe pedagógica, dos alunos e documentação comprobatória de notas.

Neste trabalho, pode-se destacar como justificativa a importância dos jogos de regras, enquanto material pedagógico, inserido nos conteúdos, contribuindo para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Outra justificativa está em que, além do jogo ser prazeroso para esta faixa-etária, a convivência social entre os jogadores, a troca de experiências, a mediação cognitiva e

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social serão aspectos relevantes de discussão no meio educacional, direcionando alternativas a serem observadas e adotadas no processo de ensino-aprendizagem. No que se refere à delimitação, o estudo está focado nos jogos de regras, criados pelos alunos a partir dos conteúdos (teoria), contextualizados e transformados em jogos (prática lúdica). Desta maneira, pode-se analisar a utilização dos jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem dos alunos de duas turmas de 4ª série do Ensino Fundamental, da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, da rede pública do estado de Santa Catarina. A seleção destas turmas está relacionada às dificuldades apresentadas na compreensão de determinados conteúdos e na convivência em sala de aula. Também, nesta faixa-etária, faz-se necessária a inclusão do material concreto de apoio para subsidiar os conceitos abstratos dos conteúdos trabalhados. Estas turmas estão no último ano das séries iniciais, etapa esta que marcará a passagem para as próximas séries do Ensino Fundamental, havendo necessidade de possibilitar mediações com recursos pedagógicos concretos, ou seja, a utilização dos jogos de regras.

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1. MARCO TEÓRICO E REFERENCIAL

No meio educacional expressões como: jogos de regras, conteúdos contextualizados, processo de ensino-aprendizagem vêm sendo utilizadas no decorrer da história. Seguindo esta trajetória tais expressões foram alvo de pesquisa para muitos teóricos e pedagogos, em diferentes épocas e contextos sociais. Refletindo a respeito, o marco teórico referencia sobre a contextualização histórica, quanto às teorias, os métodos, as técnicas, os conceitos, características e sua respectiva importância, norteando o presente estudo.

1.1. Aprendizagem

Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor, não necessariamente presente nas necessidades do aluno. Acreditava-se que toda a aprendizagem ocorria pela repetição e que os alunos que não aprendiam eram responsáveis por essa deficiência e, portanto, merecedores do castigo da reprovação. Nesta perspectiva Fontana (1996), fala da relação pedagógica tradicional, sendo que, professor e aluno relacionam-se com os sistemas ideológicos constituídos, utilizando palavras neutras e a-históricas. O professor toma posse de um discurso científico e hierarquicamente o transmite ao aluno, sendo que ao mesmo é solicitado a repetí- lo. Já na relação pedagógica não tradicional, os conceitos seguem outro processo para serem assimilados, sendo o aluno sujeito ativo, os constroem com seus próprios recursos, os sentidos e as operações mentais. Cabe ao professor facilitar os processos de elaboração do aluno e acompanhar o curso do seu desenvolvimento, criando situações que lhe permita

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atuar diretamente sobre os objetos de conhecimento, agindo cognitivamente. Para Freire (1987) “Enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica numa espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica num constante ato de desvelamento da realidade” (p. 80). Portanto, enfatiza que nesse tipo de educação os alunos se tornam depositários dos conteúdos transmitidos a eles. Em contrapartida ainda Freire (1986) “A educação será libertadora na medida em que incentivar a reflexão e a ação consciente e criativa das classes oprimidas em relação ao seu próprio processo de libertação” (p. 20). Sendo assim só a educação de cunho significativo responderá às necessidades do educando. O ensino visa a aprendizagem, nesse sentido, Ausubel (1978) sugere que os alunos realizem aprendizagens significativas por si próprios, o que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim garantem-se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens ao terse um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito. De acordo com Arénilla, Gossot, Rolland e Roussel (2001),

Ensinar, aprender, dependeram durante muito tempo do empirismo: o detentor do saber ensinava, o melhor possível, com os meios que a experiência transmitia. O aluno aprendia, ao ouvir, ao exercitar-se, ao aplicar-se. Tal não excluía inteligência, raciocínio, pelo contrário, mas tudo se passava numa ‘caixa negra’ e só o resultado aparecia (p. 25).

Atualmente essa idéia é tão absurda e sabe-se que não existe ensino sem que ocorra

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a aprendizagem, e esta não ocorre sem que seja pela transformação, pela ação facilitadora do professor, do processo de busca do conhecimento, que parte do aluno.

1.1.1. Conceito e características

O conceito de aprendizagem tem vários significados não compartilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aquisição de informação, mudança comportamental, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados e estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais. Também para Arénilla et al (2001),

A aprendizagem é, então, a apropriação, por um aluno, de um saber que se pretende fazê- lo adquirir; o trabalho mental que deve efetuar para dominar este saber é qualificado de ‘aprendizagem’, porque exige tempo, dá a conhecer processos complexos, que não são necessariamente todos conhecidos e claros para o psicólogo ou para o docente, ainda há um longo caminho a percorrer, mas que também são desconhecidos do próprio discente. Entre o mesmo ponto de partida, em que o aluno começa a aprender, e o momento em que sabe, ocorre algo. A hipótese atual é que se pode descrever como a passagem é feita e, provavelmente, selecionar os melhores processos de êxito (p. 25).

Nesse contexto, numa perspectiva que se fundamenta nos pilares que sustentam a educação quanto a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser surgem vários métodos educacionais.

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Ainda conforme Grosbaum (2001): “A aprendizagem é a apropriação e construção ativa de conhecimentos, formas de pensar, sentir e agir” (p. 111). Esta reflexão sobre o conhecimento oportuniza uma mudança comportamental. Para MacConnell (apud Piletti, 1986): “Aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de um lado a sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços dos indivíduos para enfrentá- la de maneira eficiente” (p. 32). A educação do século XXI exige mais confronto por meio do diálogo e da argumentação, bem como uma nova postura do professor em relação aos seus alunos. Para Delors (2003) “O professor deve estabelecer uma nova relação com quem está aprendendo, passar do papel de ‘solista’ ao de ‘acompanhante’... aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber [...]” (p. 155). Essa questão é de suma importância para que a aprendizagem seja efetivada. Também Delors (2003) afirma que “a forte relação estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do processo pedagógico” (p. 156). Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem. Concluindo, conforme Falcão (1994) é possível definir aprendizagem como uma modificação relativamente duradoura do comportamento, por meio do treino, da experiência e da observação. Se o indivíduo treinou, observou ou passou por alguma experiência significativa e após seu comportamento mostrou-se de alguma forma modificado, podendo demonstrar essa modificação e se mantiver esta mudança por um tempo razoável, pode-se dizer que houve aprendizagem. A partir da análise das definições de aprendizagem apresentadas, pode caracterizála, segundo Falcão (1994), como um processo pessoal: depende do envolvimento de cada

10 um, de seu esforço e de sua capacidade. Sendo pessoal, é gradual. Aprende-se aos poucos Jogos de regras...

e cada um dentro de seu ritmo próprio. É fácil admitir que o conteúdo hoje aprendido dependa do conteúdo aprendido anteriormente, daí muitos autores afirmarem ser a aprendizagem um processo cumulativo, em que cada nova aquisição se adiciona ao que já foi adquirido. Mas também há autores que não pensam assim, acreditam que cada nova aprendizagem modifica o que anteriormente foi aprendido, pois faz o indivíduo reestruturar-se numa nova perspectiva. Indentifica mais um caráter integrativo do que cumulativo. A imagem é antes alteração de estrutura que acréscimo de degrau. O caráter integrativo supõe uma dinâmica interna, mental. A utilização concomitante de uma adequada dinâmica externa só poderá ser lucrativa. Uma pesquisa, um exercício, um debate, a aplicação prática do conteúdo aprendido são recursos que facilitam a aprendizagem e a memorização. Quando se referia ao caráter dinâmico e ativo do processo, dizia o filósofo Santo Tomás de Aquino em Falcão (1994) “O principal agente da aprendizagem é a atividade daquele que aprende” (p. 21). A infância é a idade em que mais se aprende, mas aprendizagens podem dar-se em qualquer idade, portanto é um processo contínuo ao longo da vida. Considerando os aspectos descritos, caracteriza-se a aprendizagem como um processo: pessoal, gradual, cumulativo ou integrativo, dinâmico e contínuo. A abordagem do termo aprendizagem requer que seja lembrada sua relação com o ensino. Muitas vezes entende-se o processo ensino-aprendizagem de uma forma estática, de um lado o professor que ensina, transmite informações; de outro lado existe o aluno, que deve esforçar-se para aprender e, na medida do possível, permanecer obediente e passivo. Isso acontece porque na sociedade geralmente foi sempre assim que se deram as relações entre crianças e adultos. A escola que atua dentro desse sitema geral, reproduz

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essas mesmas relações estáticas entre professor e aluno. Por isso, há necessidade de refletir-se sobre as relações ensino-aprendizagem, professor-aluno. Em Piletti (1986) enfatiza-se que a relação ensino-aprendizagem passa pela relação professor e aluno, que deve ser dinâmica, como toda e qualquer relação entre seres humanos. Os alunos não deixam de ser pessoas para transformar-se em objetos, não são depósitos de conhecimentos memorizados. Eles pensam, refletem, discutem, opinam, participam. São humanos como o professor. Numa relação não autoritária todos podem crescer. Assim, em sala de aula, enquanto ensina, o professor também aprende e, enquanto aprende, o aluno também ensina. A aprendizagem é um processo contínuo. Na relação ensinar-aprender, Fontana (1996) afirma que,

[...] no caso dos processos de elaboração conceitual na escola, as condições concretas da atividade da criança dizem respeito às relações de conhecimento produzidas na sala de aula, que consideradas em sua especificidade caracterizam-se como relações de ensino. Sua finalidade ensinar/aprender – é explícita para seus participantes (um adulto e um grupo de crianças) que ocupam lugares diferenciados e organizados hierarquicamente na instituição escolar. Em função dessa hierarquização dos lugares ocupados pelos interlocutores, a ação pedagógica (do professor) imprime marcas nessa relação, instaurando modos de interlocução e controlando (de diferentes formas e com nuances diversas) os sentidos em circulação no processo de elaboração conceitual (pp. 29-30).

12 É nessa relação professor-conhecimento-alunos que se pauta a educação, dentro da Jogos de regras...

instituição escolar, de uma forma sistematizada, científica e intencional, utilizando-se de métodos e técnicas.

1.1.2. Métodos e técnicas de ensino

O movimento da escola nova, em oposição à escola tradicional, valorizou mais os métodos e as técnicas de ensino, em detrimento do conteúdo a ser ensinado. Mas os conteúdos são importantes, à medida que constituem a base sobre a qual o aluno constrói e reconstrói o conhecimento. Para Aranha (1996),

Tentando superar o viés intelectualista da escola tradicional, a escola nova valoriza os jogos, os exercícios físicos, as práticas de desenvolvimento da motricidade e da percepção, a fim de aperfeiçoar as mais diversas habilidades. Também se voltam para a compreensão da natureza psicológica da criança, o que orienta a busca de métodos para estimular o interesse sem cercear a espontaneidade (p. 172).

Todo método de ensino tem por base um modelo conceitual, ou seja, fundamentase numa concepção de homem e de educação. É um conjunto organizado de procedimentos didáticos que se destina a conduzir a aprendizagem do aluno, visando atingir os objetivos propostos para o processo educacional. Segundo Haidt (2002) “o termo método vem do grego (méthodos= caminho para chegar a um fim) e se refere a um caminho para atingir um fim. [...] Logo, método de

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ensino é um procedimento didático caracterizado por certas fases e operações para alcançar um objetivo previsto” (p. 144). Portanto, se método é o caminho, há a necessidade de técnicas ou estratégias de ensino, para designar os procedimentos e os recursos didáticos a serem utilizados para atingir os objetivos desejados e previstos. Para Libâneo (1994),

Os métodos de ensino decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa determinada sociedade. Nesse sentido, antes de se constituírem em passos, medidas e procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam num método de reflexão e ação sobre a realidade educacional, sobre a lógica interna e as relações entre os objetos, fatos e problemas dos conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo de conhecimento e a atividade prática humana no mundo (p. 151).

Pode-se dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organiza a atividade de ensino para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. São os métodos que regulam a interação entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e o aluno, tendo como resultado a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades sócio-cognitivas e operativas dos alunos. Ainda para Libâneo (1994), a escolha e a organização dos métodos de ensino,

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[...] devem corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdosmétodos e formas de organização de ensino e às condições concretas das situações didáticas. Em primeiro lugar, os métodos de ensino dependem dos objetivos imediatos da aula: introdução da matéria nova, explicação de conceitos [...]. Ao mesmo tempo, dependem de objetivos gerais da educação previstos nos planos de ensino pela escola ou pelos professores. Em segundo lugar, a escolha e a organização dos métodos dependem dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada disciplina e dos métodos da sua assimilação [...]. Em terceiro lugar, em estreita relação com as condições anteriores, a escolha de métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação conforme idade e nível de desenvolvimento mental e físico e quanto às suas características sócio – culturais e individuais (pp. 152153).

Portanto, é indispensável investigar a situação individual e social dos alunos, conhecimentos e experiências que eles já têm, para que as intervenções didáticas entre os objetivos e os conteúdos propostos pelos professores sejam articulados às condições de aprendizagem dos alunos. São os métodos que movimentam o processo ensinoaprendizagem e, aliados às técnicas, estão baseados em pressupostos teóricos implícitos, sendo que, quanto à sua escolha, dependem dos objetivos estabelecidos. Para Lopes et al (1989),

Necessita-se, então, do método de ensino desde que seja um meio

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concreto para o alcance de metas educativas e coadjuvante na transmissão e na assimilação do conhecimento elaborado – da ciênciade forma mais coerente e organizada. O método de ensino passa a ser, assim, um dos elementos possíveis para a estruturação dos caminhos a serem percorridos pela ação didática. Esses caminhos utilizarão em suas trajetórias diferentes procedimentos de ensino, objetivando motivar e orientar o educando para a assimilação do saber veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural, sócio-econômico, etc (p. 85).

Assim, os métodos de ensino necessitam considerar não só a realidade da escola, mas também a realidade sócio-cultural em que a mesma está inserida. Todo método de ensino é intencional e deve corresponder a um método de aprendizagem, portanto, um método de ensino torna-se concreto quando se converte em método de aprendizagem, fazendo a mediação entre a estrutura da matéria de ensino e as reais condições de aprendizagem do educando. Para Piaget (1976), os métodos de ensino classificam-se em: verbais tradicionais, fundamentados na epistemologia associacionista; ativos, desenvolvidos a partir da psicologia do desenvolvimento, mais especificamente do construtivismo operacional e cognitivo. Piaget também afirma que desde 1935 vem se difundindo a renovação dos procedimentos pedagógicos em favor dos métodos ativos, os quais recorrem à atividade dos alunos, incentivando-a. Desta forma, além da aplicação de ações concretas, inclui, principalmente, a ação interiorizada, ou seja, a reflexão. Os precursores dos métodos ativos foram Rosseau, Pestalozzi, Froebel e Herbart, mais recentemente: Kerchens teiner, Dewey, Claparèd, Decroly, Maria Montessori e Freinet; métodos intuitivos ou

16 audiovisuais, baseados na psicologia da forma ou Gestalt; ensino programado, baseado na Jogos de regras...

reflexologia e a psicologia comportamental ou behaviorista. Assim como o professor utiliza métodos no processo de ensinar, o aluno utiliza de métodos para aprender; ou seja, de aspecto externo, relação professor-aluno- matéria e de aspecto interno, de assimilação por parte do aluno. Em função desse critério básico, Libâneo (1994) classifica,

Os métodos de ensino segundo os seus aspectos externos – método de exposição pelo professor, método de trabalho relativamente independente do aluno, método de elaboração conjunta (ou de conversação) e método de trabalho em grupos – e seus aspectos internos – passos ou funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação da matéria (p. 161).

Portanto, há muitas classificações de métodos de ensino, conforme os critérios de cada autor, sendo que o critério de classificação resulta da relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas atividades do professor e dos alunos no processo. Carvalho (apud Haidt, 2002), classifica os métodos de ensino da seguinte forma: 1. Métodos individualizados de ensino - valorizam as diferenças individuais, adequam o conteúdo ao nível de maturidade, à capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. Entre estes estão o trabalho com fichas, o estudo dirigido e o ensino programado. A aprendizagem é uma atividade pessoal, mesmo quando realizada em situação social, sendo que tarefas escolares, pesquisa, oficinas, exercícios, revisões são atividades individualizadas. A situação pode ser socializada, mas o esforço é pessoal.

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2. Métodos socializados de ensino – valorizam a interação social, sendo que a aprendizagem efetiva-se em grupo. Incluem as técnicas de trabalho em grupo, a dramatização e o estudo de casos. 3.

Métodos sócio- individualizados – são os que combinam atividades individualizadas e socializadas, abrangendo, entre outros, o método de problemas, as unidades de trabalho, as unidades didáticas e as unidades de experiência.

Portanto, cabe ao professor utilizar os mais variados procedimentos de ensino e oferecer aos seus alunos as mais diversas experiências de aprendizagem. Analisando os métodos citados, Haidt (2002) menciona alguns procedimentos de ensino-aprendizagem individualizantes, tais como: a) Aula expositiva – é um dos procedimentos de ensino mais antigos e tradicionais, que consiste na exposição oral de um tema. Tal exposição pode ser dogmática, na qual a mensagem transmitida não pode ser contestada e é cobrada por ocasião das provas; ou aberta e dialogada, na qual a mensagem transmitida desencadeia a participação da classe, podendo haver contestação e discussão, sendo que o aluno desempenha um papel mais ativo. A aula expositiva pode ser usada quando há necessidade de transmitir informações e conhecimentos numa estrutura lógica, economizando tempo; para introduzir um novo conteúdo, apresentando os conceitos básicos e dando uma visão global do assunto; para fazer uma síntese do conteúdo abordado. b) Estudo dirigido – o aluno estuda um assunto a partir de um roteiro elaborado pelo professor. Há diversos tipos ou modalidades de estudo dirigido, sendo que o roteiro elaborado contém instruções e orientações para o aluno, tais como: ler um texto e responder às perguntas; manipular materiais ou construir objetos e chegar

18 a certas conclusões; realizar experiências e fazer relatório, etc. O professor deve Jogos de regras...

elaborar roteiros, contendo tarefas operatórias, que mobilizem e dinamizem as operações cognitivas. c) Método Montessori – foi criado por Maria Montessori para facilitar a aprendizagem de crianças deficientes e posteriormente foi adaptado às crianças de desenvolvimento normal. Fundamentam-se nos seguintes princípios básicos: liberdade, entendida como desenvolvimento das manifestações espontâneas das crianças; atividade, física, mental e reflexiva, em que a aprendizagem é concebida como um processo ativo; vitalidade, a infância deve ser plenamente vivida; individualidade, na qual deve-se respeitar as diferenças individuais. Os procedimentos didáticos ocorrem com a utilização de materiais diversificados para concretizar as lições. d) Centros de interesse – o método foi criado por Ovídio Decroly, que concebe a educação como auto-educação, sendo que a atividade parte do interesse dos educandos. Alguns procedimentos sugeridos são: organização de classes homogêneas de acordo com o ritmo de aprendizagem dos alunos; diminuição do número de alunos por classe; programa escolar de acordo com os interesses naturais das crianças e as condições locais; atividades escolares integradas, nas quais os elementos dos conteúdos são estudados de forma associada entre si. Menciona também alguns procedimentos de ensino-aprendizagem socializantes: a) O uso de jogos – é uma atividade física ou mental organizada por regras e que, quando utilizada em sala de aula, cria uma atmosfera de motivação, que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando experiências e informações e incorporando atitudes e valores.O jogo é um recurso didático valioso porque: corresponde a um impulso natural do aluno;

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absorve o jogador de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo, prazer e esforço espontâneo; mobiliza os esquemas mentais, estimulando o pensamento; integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade, pois o ser que joga também age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. O uso do jogo no ensino deve ser uma atividade dentro de uma seqüência definida de aprendizagem e um meio a ser usado para alcançar os objetivos propostos. b) Dramatização – consiste na representação pelos alunos de um fato ou fenômeno, de forma espontânea ou planejada. É uma técnica ativa e socializa nte, de grande valor formativo, pois integra as dimensões cognitiva e afetiva do processo educacional e instrucional. Pode ser usada para a aquisição de determinados conhecimentos, desenvolver certas habilidades ou integrar os alunos. c) Trabalho em grupo – é o conjunto de duas ou mais pessoas em situação de interação e agindo em função de um objetivo comum. Em termos didáticos, os principais objetivos do trabalho em equipe são: facilitar a construção do conhecimento, permitir a troca de idéias e opiniões, possibilitar a prática da cooperação para conseguir um fim comum. Além de contribuir para o desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em equipe também favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social. São muitas as técnicas propostas e sistematizadas pelos especialistas em dinâmica de grupo, sendo que as mais usadas na área da educação, com fins didáticos são: discussão em pequenos grupos, grupos de cochicho, Phillips 66, simpósio, painel, seminário, dentre outras. d) Estudo de casos – é uma técnica que consiste em apresentar aos alunos uma situação real, dentro do assunto estudado, para que analisem e, se possível,

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proponham solução. É uma forma de os alunos aplicarem a teoria em prática. É uma variação da técnica de solução de problemas. e) Estudo do meio - é uma técnica que permite ao aluno estudar de forma direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele participa.. É uma atividade extraclasse, que se utiliza entrevistas, excursões e visitas, como formas de observar e pesquisar diretamente a realidade. Salienta-se também os procedimentos de ensino-aprendizagem sócioindividualizantes: a) Método da descoberta – consiste em propor aos alunos uma situação de experiência e observação, para que eles formulem conceitos e princípios, por meio de raciocínio indutivo. Valoriza a experiência concreta do aluno e o ensino voltado à solução de problemas. Originou-se no final do século XIX e difundiuse no século XX. Seu principal expoente foi John Dewey, mas recentemente Jerome Bruner. Uma variação desse método é o Método de solução de problemas, o qual difundiu-se mais recentemente pelo construtivismo de Jean Piaget. b) Método de projetos – foi sistematizado por William Kilpatrick, discípulo de Dewey. O projeto é uma atividade que se processa a partir de um problema concreto e se efetiva na busca de soluções práticas. O educando é levado a projetar e a executar, individualmente ou em grupo. c) Unidades didáticas – consiste em organizar e desenvolver o ensino, por meio de unidades amplas, significativas e globalizadas de conhecimento, integrando os conteúdos de uma mesma disciplina ou de várias, tendo em vista a aprendizagem efetiva. É flexível e aberto, pois permite incorporar outras técnicas dentro de sua sistemática.

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d) O movimento Freinet – definido por Freinet como um movimento de caráter comunitário e cooperativo. A preocupação básica está no trabalho educativo, que leve o aluno a falar e a escrever melhor. Um recurso motivador na aprendizagem, a imprensa escolar, que imprime os trabalhos dos próprios alunos, a correspondência e o jornal escolar, projeção de filmes e a biblioteca do trabalho, o uso de fichários. Os métodos de ensino não se reduzem a procedimentos e técnicas, eles decorrem de uma concepção de sociedade, da atividade humana no mundo, do processo de conhecimento e da concepção da prática educativa numa determinada sociedade.

1.1.3. Visões e tipos de aprendizagem

Em uma contextualização histórica sobre a educação, constata-se que diferentes concepções de aprendizagem têm sido apresentadas em diferentes contextos. O QUADRO 1 resume as diferentes visões sobre o desenvolvimento e a aprendizagem:

INTERACIONIS MO Behavi orismo O desenvolvimento é igual à aprendizagem, de modo que não se pode falar de relação entre ambos.

Construti vis mo Para que a aprendizagem ocorra, é preciso contar com u m certo n ível de desenvolvimento, de modo que a aprendizagem está sempre a reboque do desenvolvimento.

Sociointeraci onismo A aprendizagem estimula e fomenta processos de desenvolvimento que uma vez realizados, criam novas possibilidades de aprendizagem.

QUADRO 1: Visões sobre o desenvolvimento da aprendizagem Fonte: Grosbaum (2001, p. 19)

De acordo com o QUADRO acima, as teorias sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem divergem. De um lado os behavioristas acreditam que o ambiente em que se vive é a variável mais forte na formação dos seres humanos.

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Aprendizagem seria basicamente uma mudança de comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar, pedir que o estudante execute o que se ensinou e corrigí- lo imediatamente. Apesar de ser uma abordagem muito controvertida, ainda é bastante atual. Já os construtivistas defendem que a aprendizagem depende do desenvolvime nto e os sociointeracionistas acreditam que a aprendizagem estimula o desenvolvimento. A concepção de aprendizagem sociointeracionista fundamenta-se na preocupação e na compreensão de como as interações, que resultam num processo histórico e social, agem na formação das funções psicológicas superiores. Nesta perspectiva, o conhecimento está impregnado ao ser humano e o professor é um mediador do processo de apropriação desse conhecimento. Realizando uma abordagem sobre o tema, Rego (1995) afirma:

Em síntese, na perspectiva vygotskiana o desenvolvimento das funções intelectuais especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. O indivíduo deixa portanto de se basear em signos externos e começa a se apoiar em recursos internalizados (imagens,representações mentais, conceitos etc) (p. 62).

Na concepção de aprendizagem de Vygotsky (apud Rego, 1995), uma idéia central sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia da mediação. Sendo assim, os conceitos também passam por um processo de desenvolvimento. Na visão cognitivista de Ausubel (1978) o principal no processo de ensino é que a

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aprendizagem seja significativa, isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação ‘ancora-se’ nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições: a) o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o material arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; b) o material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, ou seja, ele precisa ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do material, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos materiais que têm significado ou não para si próprio. Também La Talle et al (1992) afirma que:

A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a procedimentos metacognitivos, centrais ao próprio modo de articulação dos conceitos (p. 33).

Na visão de Yus (2002),

A aprendizagem envolve processos conscientes e inconscientes. Um aspecto da conciência é o conhecimento. Muito de nossa aprendizagem é

24 inconsciente nessa experiência, e a entrada sensorial se processa abaixo Jogos de regras...

do nível de conhecimento. Isso significa que muito da compreensão pode não ocorrer durante uma aula, mas horas, semanas ou meses depois. Isso implica o desenho apropriado do contexto, a incorporação da reflexão, as atividades metacognitivas e os caminhos para ajudar criativamente os alunos a elaborar idéias, habilidades e experiências (p. 55).

Na visão holística de Crema (2002) um dos principais objetivos da aprendizagem é facilitar um terreno fértil no qual o aprendiz possa assimilar os conhecimentos integradamente e incorporar a nova consciência, partindo da proposta teórico- vivencial de uma Ecologia Pessoal, Social e Ambiental, à nova cosmovisão sustentada no paradigma holístico, por meio de um modelo de educação para a inteireza. É uma base a partir da qual cada aprendiz poderá direcionar-se nas diversas áreas do saber-e-fazer humano. Na visão de Gardner (1982) a aprendizagem se dá em diferentes tipos de inteligências e todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência em testes de papel e lápis e atribui grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios. Gagné (apud Piletti, 1986), analisa oito tipos de aprendizagem: Tipo 1: aprendizagem de sinais: ocorre por comportamentos

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involuntários, produzida por condicionamento respondente, também chamado de condicionamento clássico, que a pessoa apresenta automaticamente diante de estimulos externos. A dilatação ou contração da pupila, a salivação são comportamentos involuntários, mesmo o indivíduo não querendo, pode apresentar tais comportamentos. Os primeiros experimentos sobre esse tipo de condicionamento foram feitos pelo cientista russo Pavlov, com o cão que salivava diante do alimento e mais tarde diante da campainha agregada à situação. Na vida diária, as pessoas aprendem várias coisas por esse mecanismo, sem estarem conscientes do que estão aprendendo; por exemplo: chorar quando se ouve uma música entre várias pessoas que também manifestam esse tipo de comportamento. Tipo 2: aprendizagem do tipo estímulo-resposta: consiste em associar uma resposta a um determinado estímulo: o aluno levanta quando o professor manda. A associação estímulo-resposta é estabelecida mais facilmente quando a resposta é reforçada, recompensada: o aluno que obedece ao professor recebe uma nota mais alta ou é elogiado, etc. Tipo 3: aprendizagem em cadeia motora: preconiza que nenhum comportamento existe isoladamente. Cada comportamento compõe-se de uma sucessão de comportamentos mais simples: forma-se uma cadeia contínua de estímulos e respostas. Em alguns casos, para que tais cadeias sejam aprendidas, é necessário que se sucedam uma à outra e que sejam repetidas muitas vezes. Assim, por exemplo, para que uma criança aprenda a escrever uma palavra, ela precisa escrever as mesmas letras, na mesma ordem, repetidas vezes; etc.

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Tipo 4: aprendizagem em cadeia verbal: a memorização torna-se mais eficiente quando associada às palavras, formando cadeias. Neste caso, uma palavra funciona como estímulo para a lembrança de outra. Um elo comum aos vários termos de uma cadeia pode facilitar a memorização. Tipo 5: aprendizagem de discriminação: consiste em dar respostas diferentes a estímulos semelhantes.Aprende-se a discriminar, a distinguir diferenças, atribuindo nomes diferentes. Para isso, é preciso associar cada estímulo distinto a uma resposta específica e fixar essas associações, por meio de repetições, verificando as semelhanças e as diferenças entre os estímulos. Quanto mais o indivíduo se aprefeiçoa numa área de estudo, tanto mais aprende a discriminar o que estuda. Tipo 6: aprendizagem de conceitos: acontece o contrário da aprendizagem de discriminação, pois o indivíduo aprende a dar uma resposta comum a estímulos diferentes em vários aspectos. O conceito é uma representação mental de uma classe de estímulos, que inclui uns e exclui outros. A formação de conceitos ocorre em quatro níveis sucessivos: 1º) nível concreto: a criança reconhece um objeto já visto numa situação anterior. Por exemplo, reconhece um brinquedo já visto. 2º) nível de identidade: o indivíduo reconhece um objeto ao vê- lo de uma perspectiva diferente. Por exemplo: reconhece um gato pelo miado. 3º) nível classificatório: a pessoa inclui inúmeros exemplos na classe do conceito e exclui outros. Quando uma criança d iz ‘au-au’ ao ver diferentes cachorros, mas não ao ver gatos. 4º) nível formal: a pessoa sabe definir um conceito, fazer uma lista das características dos elementos incluídos nos conceitos e distingui- lo de outros conceitos.

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Nesse nível, o indivíduo sabe dizer o que é uma árvore, o que é um cachorro, o que é um animal e não apenas identificá- los entre outros seres. Tipo 7: aprendizagem de princípios: é uma cadeia de dois ou mais conceitos. Para aprender um princípio é necessário ter aprendido previamente os conceitos que o formam. Por exemplo, para encontrar a área de um quadrado, multiplica-se a base por ela mesma. Este princípio só será aprendido se seus conceitos (área, quadrado, multiplicar, base) forem conhecidos e quando surgir o problema, o indivíduo for capaz de aplicar o princípio para chegar à solução. Somente a aprendizagem significativa leva à prática dos princípios. Tipo 8: solução de problemas: é uma forma superior de aprendizagem, que permite à pessoa enfrentar suas dificuldades, solucionar seus problemas, mediante a aplicação de princípios conhecidos. Para que o indivíduo possa solucionar os problemas, é necessário que conheça os princípios aplicáveis, seja capaz de lembrar-se deles e de aplicá- los conforme o caso.

1.1.3.1. Teorias de aprendizagem

Existem muitas teorias sobre a aprendizagem. Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas. A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a influência das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliar

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na compreensão das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que para elas contribuem. Além disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode contribuir para uma formação mais adequada de todos aqueles que participam do sistema educacional. É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilita m a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino. As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação por meio da interação entre as pessoas. Estes conceitos de aprendizagem e ensino são expressos em três principais enfoques teóricos apresentados por Staub (2004), tais como: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista. 

Enfoque Comportamentalista: criado por Jonh B. Watson o termo behaviorismo para deixar claro que sua preocupação era com os aspectos observáveis do comportamento. O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (conseqüências). São também chamadas teorias estímulo-resposta. Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e Thorndike, são os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. O enfoque comportamentalista: o Prevê uma base para o estudo de manifestações que prod uzem mudanças comportamentais;

29 o Aprendiz é o ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambiente externo; Jogos de regras...

o Limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis controlados por suas conseqüências; o Não considera o que ocorre dentro da mente do indivíduo dura nte o processo de aprendizagem; o O aprendiz é visto como objeto. 

Enfoque Cognitivista: As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo conhece; processa a informação, compreende e dá significados a ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a de Gestalt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygo tsky e Ausubel. O enfoque cognitivista: o Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações; o Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito de um assunto, em uma área particular de conhecimento; o Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, direcionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente; o Como aprendem, compreendem e reutilizam informações integradas e m suas memórias a longo prazo; o Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimentos adquiridos de um contexto para o outro; o Para Vygotsky (apud Rego,1995), o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de interiorização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta

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durante o processo de ensino-aprendizagem; o O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais; o Para Piaget, a construção do conhecimento ocorre pela interação da experiência sensorial e da razão; o A interação com o meio (pessoas e objetos) é necessária para o desenvolvimento do indivíduo; o Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no mundo e atribui significados à realidade em que se encontra; o Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição. Para Ausubel (1978), na aprendizagem significativa há três vantagens em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo lugar, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. Em terceiro, uma vez esquecido, facilita a aprendizagem seguinte, a reaprendizagem. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meios dos quais se produz a aprendizagem significativa na qual se explica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo da aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto na estrutura cognitiva inicial do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo de aprendizagem significativa. 

Enfoque Humanístico: a idéia que norteia esta teoria está baseada no princípio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender e o crescimento

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pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e ações estão integrados. Para Aranha (1998), na Itália, Vittorino da Feltre que viveu entre 1373 a1446, pode ser considerado o primeiro grande mestre de feitio humanista, pois não só cuida de recreação, com a utilização de jogos em geral, mas do desenvolvimento da sociabilidade e do autodomínio, enquanto preceptor dos meninos nobres. O autor humanista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista: o Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa; o Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal; o Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer escolhas; o A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz; o O aprendiz é visto como sujeito e a auto-realização é enfatizada. Para detalhar mais os enfoques citados acima, Piletti (1986) apresenta cinco das principais teorias que procuram compreender e explicar o processo de aprendizagem: 1- Teoria do Condicionamento - Um dos principas representantes dessa teoria foi Skinner, o qual dizia que as pessoas são como ‘caixas negras’, podem conhecer os estímulos que as atingem e as respostas que dão a esses estímulos, mas não podem conhecer experimentalmente os processos internos que fazem com que determinado estímulo leve a uma dada resposta. Mas, se descobrirem qual o estímulo que produz certa resposta num organismo, quando pretendem obter a mesma resposta desse organismo, basta aplicar- lhes o estímulo que descobriram. De acordo com essa teoria, aprendizagem é igual a condicionamento. Isso significa que, se a pessoa quer que alguém aprenda um novo comportamento deve condicioná- la a essa aprendizagem. O processo consiste em apresentar estímulos agradáveis, chamados reforços, quando a

32 pessoa manifesta o comportamento que queremos que ela aprenda. Os reforços Jogos de regras...

não devem ser apresentados quando a pessoa emite outro comportamento que não o desejado. Por exemplo: O professor fala ‘muito bem’ e sorri para um aluno que acertou uma conta na lousa. Comportamento esperado: recebe-se reforço positivo; comportamento indesejável: recebe-se reforço negativo, como repreensão, por exemplo. Para que ocorra o condicionamento é necessário dar o reforço todas as vezes que o indivíduo manifesta o comportamento desejado. O reforçamento intermitente produz um condicionamento mais duradouro. Skinner fez experimentos com animais (ratos, pombos). Mas na sala de aula é bem mais complexo. Skinner criou máquinas de ensinar e instrução programada, em que o indivíduo é reforçado cada vez que emite uma resposta correta. Verificou-se, em algumas pesquisas, que muitas vezes a ausência de reforço oportuniza melhores resultados que qualquer reforço, principalmente quando se refere a alunos criativos e mais independentes. 2 - Teoria da Gestalt: tem como defensores dessa teoria como: Köhler, Koffka e Hartmann. No processo da aprendizagem, a experiência e a percepção são mais importantes que as respostas dadas a cada estímulo. O sucesso da aprendizagem depende das suas experiências anteriores, pois o indivíduo já dispõe de uma série de atitudes, habilidades e expectativas sobre sua própria capacidade de aprender, seus conhecimentos e percebe a situação de aprendizagem de uma forma particular. Seleciona e organiza os estímulos de acordo com suas próprias experiências, percebe a situação como um todo e reage a seus elementos mais significativos. A aprendizagem ocorre principalmente por ‘insight’, ou seja, uma espécie de estalo, de compreensão repentina a que a pessoa chega depois de várias tentativas em busca da solução.

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A aprendizagem ocorre em conseqüência de uma contínua organização e reorganização da experiência, que permite a compreensão global da situação e a percepção de seus elementos mais significativos. Em relação ao trabalho escolar, pode-se dizer que a teoria de Gestalt é mais rica que a teoria do condicionamento, pois tenta explicar aspectos ligados à solução de problemas, bem como ocorre o trabalho científico e artístico, que muitas vezes resulta de um estalo, de uma compreensão repentina. 3 - Teoria de Campo – é derivada da Gestalt e seu principal formulador foi Kurt Lewin. As forças do ambiente social levam o indivíduo a reagir a alguns estímulos e não a outros; ou que levam indivíduos diferentes a reagirem de maneira diferente ao mesmo estímulo. A influência dessas forças sobre o indivíduo dependeria das próprias necessidades, atitudes, sentimentos e expectativas, pois são essas condições internas que constituem o campo psicológico de cada um. O campo psicológico seria o ambiente, incluindo suas forças sociais, da maneira como é visto e percebido pelo indivíduo. O comportamento das crianças é determinado por suas percepções de si próprias e do mundo que as rodeia. Se estas percepções se modificam, muda também seu comportamento. A fim de compreender o campo psicológico das crianças, os professores precisam desenvolver sua sensibilidade em relação aos sentimentos e atitudes infantis. 4 - Teoria Cognitiva – elaborada inicialmente por John Dewey e depois por Jerome Bruner. Concebe a aprendizagem como solução de problemas. É por meio da solução dos problemas do dia-a-dia que os indivíduos se ajustam a seu ambiente. Da mesma forma, ocorre na escola, no sentido de desenvolver os processos de pensamento do aluno e melhorar sua capacidade para resolver

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problemas do cotidiano. Em seus estudos, Dewey apontou seis passos característicos do pensamento científico: 1º) Tornar-se ciente de um problema – para que um problema possa ser resolvido, é preciso que seja transformado numa questão individual, numa necessidade sentida pelo indivíduo, que deve estar motivado para tal. 2º) Esclarecimento do problema – coleta de dados e informações sobre tudo o que já se conhece a respeito do problema. 3º) Aparecimento das hipóteses – uma hipótese é a suposição da provável solução de um problema. 4º) Solução da hipótese mais provável – depois de formulada, a hipótese deve ser confrontada com o que já se conhece como verdadeiro sobre o problema. Rejeitada uma hipótese, o indivíduo deve partir para outra. 5º) Verificação da hipótese – a verdadeira prova da hipótese considerada a mais provável só se fará na prática, na ação, pois a solução de problemas ocorre em movimento contínuo, que percorre seguidamente uma série de etapas. 6º) Generalização – a capacidade de generalizar consiste em saber transferir soluções de uma situação para outra. Forma de estimular o aluno à solução de problemas:- Convém que o ensino da sala de aula seja o mais aproximado possível da realidade em que vive o aluno, a fim de que ele aprenda na prática a refletir sobre sua própria ação. - Que o professor estimule a criança a ser independente, que ela mesma procure e encontre suas respostas. - Que o aluno seja motivado a desenvolver o raciocínio e que tenha oportunidade de raciocinar e para isso a matéria seja apresentada em forma de problemas a serem resolvidos e não em forma de respostas a serem memorizadas.- Que o professor utilize de uma linguagem acessível ao aluno, próxima da sua linguagem habitual.- O trabalho em grupo favorece a solução dos problemas, pois permite a apresentação de hipóteses mais variadas

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e em maior número. 5 - Teoria Fenomenológica – Como os gestaltistas e cognitivistas, os teóricos da fenomenologia dão grande importância a como o aluno percebe a situação em que se encontra. Entendem ainda que a criança aprende naturalmente, que ela cresce por sua própria natureza. O mais importante é que o material a ser aprendido tenha significado pessoal para o aluno, pois sem sentido exige dez vezes mais esforço para ser aprendido e será esquecido mais depressa. Snygg e Combs, representantes dessa teoria apresentam algumas sugestões do que a escola pode fazer para facilitar a aprendizagem a partir da própria experiência da criança: - Proporcionar um clima democrático em sala de aula, oportunizando aos alunos pensarem por si próprios, encorajando-os a expressarem suas opiniões e a participarem das atividades em grupo. – Oportunizar a cada estudante o desenvolvimento dos estudos em seu ritmo pessoal, sendo que o êxito e a aprovação devem ser baseados nas realizações de cada um, sem reprimí- los, prendendo-os à competição e sistema rígido de notas. Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a aprendizagem.

1.1.4. O jogo

O lúdico é um assunto bastante abrangente, que vem sendo estudado e discutido desde a Antigüidade, pelos filósofos e estudiosos que vieram antes da Era Cristã, pois acreditavam que todo ser humano já vinha em sua essência com uma inclinação para a diversão e para os jogos, o que explicava, de certa forma, alguns costumes de povos

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primitivos em suas atividades de dança, caça, pesca e lutas, como sendo aspectos de divertimento e prazer natural. Platão (apud Almeida, 1987) enfatiza que o aprender brincando era mais importante e deveria sobressair-se no lugar da violência e da repressão. Relata também que em outros povos como: egípcios, romanos e maias, o jogo era utilizado para que os jovens aprendessem valores, conhecimentos, normas e padrões de vida com a experiência dos adultos. Portanto, os jogos ocupavam posição bastante importante. Para Aranha (1998) Vittorino Feltre, mestre italiano, que viveu no século XV, fundou uma escola, a Casa Giocosa. “Giocosa é palavra italiana que significa alegre e vem do latim jocus, ou seja, divertimento, gracejo, e daí, jogo” (p. 91). Portanto, surgem iniciativas particulares que se adaptam ao espírito humanista, com a introdução dos jogos. Também para Aranha (1998), os jesuítas, no século XVI, espalham pelo mundo sua marca pedagógica, inclusive no Brasil. Conhecidos pela rigidez, para contrabalançar a disciplina, estimulam atividades recreativas, ou seja, jogos, por proporcionarem ambientes mais alegres e vida mais saudável. Assim o jogar está por toda parte, de diferentes maneiras, em diversas situações. Para Huizinga (2005): “O jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe semp re sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica. Os animais brincam tal como os homens” (p. 3).

1.1.4.1. Conceito e características

É relevante explicar que a palavra jogo, de acordo com Larousse Cultural (1992), se origina do vocábulo latino jocus, significando, entre outras coisas, divertimento e

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brincadeira. Menciona Huizinga (2005) que,

[...] contrastando fortemente com a heterogeneidade e a instabilidade das designações da função lúdica em grego, o latim cobre todo o terreno do jogo com uma única palavra: ludus, de ludere, de onde deriva diretamente lusus. Ludus abrange os jogos infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar (p. 41).

O jogo é uma das formas mais espontâneas da criança entrar em contato com a realidade. Como as demais atividades lúdicas, ele surge como uma possibilidade natural de resolver as situações problemáticas da vida. Descreve Mora (2004),

[…] en el Diccionario de la Real Academia Española se define al juego como ‘un ejercicio recreativo sometido a reglas y en el cual se gana o se pierde’. El juego es una actividad placentera, fuente de gozo. La actividade lúdica procura placer, es una actividad divertida que generalmente suscita excitación, hace aparecer signos de alegría y siempre es elevada positivamente por quien la realiza 1 (p. 18).

Assegura Huizinga (2005),

[...] no Dicionário da Academia Real espanhola se define jogo co mo ‘ u m exercício recreativo submetido a regras e em qual se ganha ou se perde’. O jogo é u ma at ividade prazerosa, fon te de gozo. A atividade lúdica procura prazer, é u ma atividade divert ida que geralmente suscita excitação, faz aparecer signos de alegria e sempre é elevada positivamente por quem a realiza.

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Parece-nos que essa noção poderá ser razoavelmente bem definida nos seguintes termos: o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’. Assim definida, a noção parece capaz de abranger o que chamamos ‘jogo’ entre os animais, as crianças e os adultos: jogos de força e destreza, jogos de sorte, de adivinhação, exibições de todo gênero (pp. 33- 34).

Uma série de pesquisadores dedicaram-se aos estudos sobre os jogos e comprovaram sua contribuição ao desenvolvimento humano. Antunes (2003) entende jogo como sendo toda e qualquer atividade que impõe desafios, seja, por exemplo, um jogar com as palavras por meio de uma conversa, de uma pergunta, de um olhar, enfim, desde que o outro esteja estimulado. O jogo, em si próprio, precisa trazer os segredos e respostas para que se desvendem os enigmas da vida. Para Piaget (1976), o jogo é uma atividade preparatória, útil ao desenvolvimento físico do organismo. Da mesma forma que os jogos dos animais constituem o exercício de instintos básicos e necessários, como os de combater ou caçar, também o indivíduo que joga desenvolve suas percepções, sua inteligência, sua curiosidade em estar experimentando, além de seus valores sociais. Antunes (2002) descreve que,

Embora as pesquisas em torno do jogo tenham se iniciado no início deste

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século, e sua intensidade tenha variado conforme as contigências políticas e sociais de cada contexto social, o ressurgimento das pesquisas psicológicas sobre o jogo infantil nos anos 70 foi em grande parte estimulado por Piaget e sua obra, A formação do símbolo na criança (1978). Cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato da inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo, enquanto ao mesmo tempo, mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, é identificado pela primazia da assimilção sobre a acomodação. Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu e às suas estruturas mentais (p. 39).

Segundo Oliveira (2005), nesta etapa, trabalhar o brincar, permite a elaboração de um mundo de sentimentos e ações com significados sócio-afetivos novos e críticos. Podese atribuir à atividade lúdica três funções: socializadora, que desenvolve hábitos de convivência; psicológica, podendo aprender a controlar seus impulsos, e pedagógica, trabalhando a interdisciplinaridade, a heterogeneidade, o erro de forma positiva, fazendo com que o indivíduo se torne ativo no seu processo de desenvolvimento.

1.1.4.2. O jogo de regras

Dentro das diversas modalidades, cita-se a de jogos de regras, sendo que estudos comprovam que esta é a mais indicada para os alunos das Séries Inciais do Ensino

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Fundamental. Tais regras regem a jogada. Para Mora (apud Bautista, 2004),

Jean Piaget estableció, desde la perspectiva evolutiva, tres tipos diferentes de juegos relacionados con las distintas etapas del crecimiento, cada uno de los cuales contribuye al desarrollo biológico, psicológico y social del niño. Juegos de reglas - A partir de los seis o siete años, este tipo de juegos supone la integración social del niño, que sigue y acepta unas normas en compañia de otros, lo que, en definitiva, conducirá al respeto de las normas de la sociedad adulta 2 (p. 38).

Assim, nessa faixa-etária, as crianças estão mais receptivas a viverem sob regras. Em Mora (apud Bautista, 2004, p. 42): “Los juegos de reglas, por outro lado, se estructuran en función de unas reglas establecidas por agentes externos al próprio sujeto, o propuestas por los propios jugadores, reglas que deben seguirse para la buena marcha del juego”3 . Destaca-se a importância da construção dos jogos e a criação das regras pelos próprios alunos. A inferência dos jogos de regras propicia melhor harmonia na convivência social. Declara Bautista (2004), “Estas características de la propia dinámica del juego son

Jean Piaget estabeleceu, na perspectiva evolutiva, três tipos diferentes de jogos relacionados com as distintas etapas de crescimento, cada uma das quais contribui no desenvolvimento biológico, psicológico e social da criança. Jogos de regras - A partir dos seis ou sete anos, este tipo de jogos supõe a integração social da criança que segue e aceita umas normas em co mpanhia de outros, o que conduzirá ao respeito das normas da sociedade adulta. 3 Os jogos de regras, por outro lado, se estruturam em função de u mas regras estabelecidas por agentes externos ao próprio sujeito ou propostas pelos próprios jogadores, regras que devem seguir-se para a boa marcha do jogo.

41 las que se utilizan en muchas ocasiones para la creación de determinados hábitos sociales Jogos de regras...

que permiten a las personas vivir en comunidad, en donde reglas, normas, liberdad, autonomía y responsabilidad se conjugan como fórmulas para la creación de espacios de convivencia” 4 (p. 19). Há necessidade de respeitar os limites na convivêncial social, sendo os jogos de regras representam um recurso importante a ser utilizado. Explica Almeida (2004) que:

Os jogos [...] têm como objetivo básico estimular o participante a perceber o outro; por intermédio da comparação de suas competências é que a pessoa começa a criar e a respeitar as regras estabelecidas pelo meio. Conviver com outra pessoa exige o respeito aos limites. O limite imposto pelo outro. Neste sentido, o jogo de regras passa a ser um recurso importante para potencialização de várias características no desenvolvimento do ser humano (p. 17).

No jogo são expressas emoções dos envolvidos no espaço lúdico, desde que dentro das regras estabelecidas. Descreve Oliveira (2004), “sem vibração e envolvimento, eles, os jogos, perdem a graça, seu espírito. Por outro lado, sem atenção e respeito às regras, eles simplesmente não se desenvolvem. Daí sua relevância para a formação psicológica das crianças, integrando e agilizando seus processos mentais, sua identidade, sua sociabilidade” (p. 26). Os jogos despertam reações emocionais diversas, relevantes ao desenvolvimento

Estas características da própria dinâmica do jogo são as que se utilizam em mu itas ocasiões para a criação de determinados hábitos sociais que permitem às pessoas viverem em co munidade, onde regras,normas, liberdade, autonomia e responsabilidade se conjugam co mo fórmu las para a criação de espaços de convivência.

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das crianças, bem como a internalização de suas regras, as quais ordenam suas vidas. Também para Oliveira (2004),

O jogo facilita esta complexa conjunção entre a criatividade e o amor à regra, conjunção esta que buscamos vida a fora e que tanto facilita e melhora nossas relações tanto pessoais quanto profissionais. Esse amor à regra, como já dizia Chateau (1987), vem da compreensão formada no dia-a-dia de que a ordem facilita a minha vida (p. 60).

As regras que regem o jogo são tidas como sagradas, as quais devem ser seguidas. Piaget (apud La Talle et al, 1992), em seus estudos, descreve sobre os jogos de regras em etapas, sendo a segunda delas a mais pertinente às regras:

Nota-se, agora, um interesse em participar de atividades coletivas e regradas. Todavia duas características desta participação explicitam a heteronomia da criança de até nove anos, dez anos em média. [...] e qualquer modificação destas regras, mesmo que recebesse o acordo dos vários jogadores, é proibida ou vista como ‘ trapaça’. Uma segunda característica vem confirmar tal heteronomia. Embora demonstre este respeito quase religioso pelas regras quando interrogada sobre suas origens e sobre possíveis modificações, a criança quando joga, ainda se mostra bastante ‘liberal’ no que tange à aplicação das regras: freqüentemente introduz, sem qualquer consulta prévia a seu adversário, alguma variante que lhe possibilita ter melhor desempenho e não acha estranho afirmar no final de uma partida que ‘todo mundo ganhou’ (p. 50).

43 Inicialmente os jogos concebem as regras como sagradas para depois vê- las como Jogos de regras...

contratos que têm valor por permitirem a mútua coordenação das diferentes perspectivas e ações. Para Rego (1995),

Piaget demonstrou que a cooperação favorece o desenvolvimento do sentido moral da criança. Pesquisas precedentes estabeleceram que a capacidade da criança para controlar o seu próprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e que só depois se desenvolve como força interna o controle voluntário do comportamento (p. 129).

Sendo assim, para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente nascem das relações entre as crianças, as quais, internalizadas, serão significativas no decorrer de suas vidas. Vygotski (apud Antunes, 2002) menciona que “há dois elementos importantes na brincadeira infantil: a situação imaginária e as regras. Em uma ponta, encontra-se o jogo de papéis com regras implícitas e, em outra, o jogo de regras com regras explícitas ” (p. 43).

1.1.4.3. O jogo de regras na aprendizagem

Na ‘Era da Aprendizagem’ há necessidade da conjugação cognitiva, afetiva, social e cultural. E por meio da educação que se desenvolvem os saberes de sustentação individual e coletiva, os quais determinarão o papel de cada indivíduo na vida em sociedade.

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Para Delors (2003), a educação sustenta-se em quatro pilares:

A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber- fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais [...] os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes (pp. 89-90).

Para tanto, é necessário que a escola instigue a curiosidade dos alunos, nos diversos ‘aprenderes’. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (p. 33).

45 A educação, para ser efetivamente válida, precisa partir de um ambiente agradável, Jogos de regras...

lúdico, prazeroso, colaborando para uma aprendizagem mais ativa, atraente para o aluno e, sobretudo, capaz de promover possibilidades de discussão e troca entre alunos e professores, por meio dos jogos (nesse caso, os de regras). Também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

É necessário que, no processo de ensino-aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses, na construção do conhecimento, a construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos da explicações propostas (p. 35).

Sendo assim, o professor deve exaurir todos os recursos para que a aprendizagem seja efetivada. De acordo com Antunes (2002),

A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico e cada estudante, independente de sua idade, passou a ser um desafio à competência do professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. É nesse contexto que o jogo ganha um espaço

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como a ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, que como todo pequeno animal adora jogar... e desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva ao professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Está se perdendo no tempo a época em que se separava ‘brincadeira’, o jogo pedagógico, da atividade ‘séria’ (p. 36).

O aluno se sente motivado pelo jogo e pelas experiências interativas que advém do mesmo, sendo que o professor tem o papel de orientá-lo. Também para Antunes (2002),

Os jogos devem ser utilizados somente quando a programação possibilitar e somente quando se constituir em um auxílio eficiente ao alcance de um objetivo dentro dessa programação [...] Assim, o jogo somente tem validade se usado na hora certa e essa hora é determinada pelo seu caráter desafiador, pelo interesse do aluno e pelo objetivo proposto [...] Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas lúdico é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória.

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Entende-se por habilidade operatória uma aptdão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que possibilita a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude a construir conexões (p. 40).

Sendo assim, os jogos, enquanto ferramentas didáticas devem estar articulados com os objetivos propostos da aprendizagem. De acordo com Oliveira (2004), “Daí a importância de deixar a criança agir por si mesma e substituir grande parte das aulas expositivas por oficinas onde ela possa experimentar, descobrir como as coisas funcionam, criar novas soluções, para depois discutir com o professor e sistematizar seu conhecimento ” (p. 15). Animar o processo de ensino-aprendizagem é dever e função que cabe aos docentes desempenhar e, portanto, precisam ser competentes, investigadores, nutrir certos conhecimentos, de forma a desenvolverem atividades que sejam divertidas e, que, sobretudo, toquem a sensibilidade dos alunos, sabendo discernir o que aquilo vai gerar para eles. Ainda Antunes (2002),

Existem quatro elementos que justificam e, de uma certa forma, condicionam a aplicação dos jogos. Esses elementos não se graduam pela importância e devem ser levados em conta independentemente da ordem em que forem apresentados. São os seguintes: Capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno – Jogos extremamente ‘fáceis’ ou cuja solução se coloque acima da capacidade de solução por parte do aluno causam seu desinteresse e, o que é pior,

48 sua baixa estima, associada a uma sensação de incapacidade ou fracasso Jogos de regras...

[…]. O reforço positivo expresso em gestos, palavras e outros símbolos deve sempre encerrar a atividade e deve ser seguido de entusiástico convite para outro jogo, na próxima vez. Condições psicológicas favoráveis - […] é essencial que o professor dele se utilize como ferramenta de combate à apatia e como instrumento de inserção e desafios grupais. Condições ambientais - A conveniência do ambiente é fundamental para o sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação das peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa embalagem e organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em que o aluno usa para essa atividade. Fundamentos técnicos - Um jogo jamais deve ser interrompido e sempre que possível, o aluno deve ser estimulado a buscar seus próprios caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter começo, meio e fim (p. 41).

Pode-se perceber, portanto, que o jogo caracteriza-se como um método natural de educação e um instrumento de desenvolvimento do conhecimento porque possibilita a mobilização de vários esquemas mentais. Assim, este tipo de atividade facilita a assimilação dos conteúdos e contribui para despertar o interesse do aluno. Sendo assim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível,

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uma vez que esta nunca é absoluta - sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa (p. 53).

A eficiência maior estaria mais na figura do professor do que dos jogos em si. A aposta no jogo, porém com o objetivo principal de estimular os alunos a serem pensadores, questionadores e não repetidores de informação. É, sobretudo, saber valorizar mais a pessoa que erra do que o erro da pessoa. Para Morin (2004): “[...] ensinar a viver necessita da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida” (p. 47). Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato eficientes, porque aqueles que são ocasionais, e que não passam pela experimentação e pesquisa, são ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos conteúdos e aos objetivos dentro da aprendizagem, também não tem nenhuma valia. Peres e Castilho (apud Moran et al, 2000) afirma que,

En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza, el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando. Este solo hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construcción de

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conocimientos, intercambio e experiencias, creación de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese que hacer educativo, el que permite una apropriación de la historia y de la cultura 5 (p. 141).

Assim, também com a inferência dos jogos de regras na aprendizagem, o aluno passa a ser ator do processo. Afirma Bautista (2004) que vários autores articularam os jogos à aprendizagem,

Para Claparède, el juego permite el desarrollo de la personalidad tanto del niño como del hombre […].Huizinga , de otro lado, considera el juego como una acción voluntaria, que sigue unas reglas aceptadas libremente, que aporta tensión y alegría y que es algo diferente al ritmo de la vida corriente [...] Finalmente, también hemos prestado atención a Wallon, quien señala que en los juegos a veces se busca la dificultad y los obstáculos para que el jugador pueda superarlos por si mismo, contribuyendo con ello a la potenciación del desarrollo psíquico del hombre. Outra de las figuras que gran relevancia para todo el desarrollo de la ciencia psicológica es Jean Piaget. [... ]En sus estudios sobre la inteligencia, reconoce que el juego infantil potencia el desarrollo de los factores mentales. También, y a través del juego , el niños e relaciona com el entorno, lo conoce, lo transforma, lo reconstruye, etc […] [...] la teoria de Vygotsky y sus continuadores en todo el mundo. El 5

Na medida em que uma proposta se centra na aprendizagem ( auto -aprendizagem e interaprendizage m) e não no ensino, o rol protagônico do processo se desloca do docente ao educando. Este fato sozinho abre o caminho ao ato educativo, entendido como construção de conhecimentos, intercâmbio e experiências, criação de formas novas. E é precisamente esse protagonismo, esse fazer educativo, o que permite u ma apropriação da história e da cultura.

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pensamiento fundamental de éste parte de la idea de que el hombre se desarrolla plenamente dentro de la sociedad donde vive integrándose y relacionándose en ella. Por esta razón, estudia el carácter social del juego. El niño, a través de este recurso lúdico, asimila las relaciones sociales fundamentales y comienza a someterse a unas reglas de juego impuestas y aceptadas libremente; que configuran su voluntad y su moral y favorecen su desarrollo integral, preparándole para la vida de trabajo y de adulto 6 (p. 15).

Muitos são os autores que enfatizam a importância dos jogos de regras para a formação integral das crianças. Ainda em Bautista (2004) afirma que, nesse campo:

En lo que respecta a las investigaciones actuales, es poco probable hacer ninguna alusión al fenómeno unitário que el juego representa, teniendo en cuenta la cantidad tan grande de investigaciones que se suscitan en todo el mundo y dadas todas las variadas culturas a lo largo del mundo, pero no cabe duda de que en líneas generales es acertada la afirmación de que en la actualidad son muchos los trabajos que siguen investigando 6

Para Claparède, o jogo permite o desenvolvimento da personalidade, tanto do menino como do ho mem [...]. Huizinga, considera o jogo como u ma ação voluntária, que segue umas regras aceitas livremente , que ocasiona tensão e alegria e que é algo diferente ao rit mo da vida habitual [...] Finalmente, também temos prestado atenção a Wallon, quem ind ica que nos jogos as vezes se busca a dificuldade e os obstáculos para que o jogador possa superá-los por si mesmo, contribu indo com o desnvolvimento psíquico do homem. Outra figura de grande relevância para o desenvolvimento da ciência psicológica é Jean Piaget[...] Em seus estudos sobre a inteligência, reconhece que o jogo infantil potencializa o desenvolvimento dos fatores mentais. Também, e at ravés do jogo, as crianças se relacionam ao redor, o conhece, o transforma, o reconstrói, etc [...]. A teoria de Vigotsky [...]. O pensamento fundamental deste, parte da idéia de que o homem se desenvolve plenamente dentro da sociedade onde vive integrando -se e relacionando-se nela. Por esta razão, estuda o caráter social do jogo. A criança, através deste recurso lúdico, assimila as relações sociais fundamentais e começa a submeter-se a u mas regras impostas do jogo e aceitas livremente; que configuram sua vontade e sua moral e favorecem seu desenvolvimento integral, preparando -se para a vida de trabalho e de adulto.

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sobre este tema, sus características, evolución, clasificación y la influencia que en el campo de la educación tiene el juego, llegando al descubrimiento de que há dejado de ser una actividad meramente lúdica y de recreo, com la certera consideración de que es un elemento imprescindible para el desarrollo integral del ser humano 7 (p. 16).

Conforme visto, a associação entre o jogo e a aprendizagem traz benefícios ao desenvolvimento geral dos contemplados com essa metodologia. Para Antunes (2003), o jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real. No jogo, a criança põe em prática a consciência que tem sobre as regras e valores de convívio com a realidade. Para Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007) “A relação entre o jogo e a aprendizagem com relação potencial, fortes laços no processo imaginário e desenvolvimento psicológico, integrando funções psicológicas superiores. A criança acessa, interpreta, significa e modifica-se a si e a realidade” (p. 226). É nesse caminho do aprender por meio de ‘conexões’ que se dá a construção e a reconstrução do conhecimento pelos envolvidos no processo. Sendo assim, é a expressão do domínio das regras que embasa as relações sociais. 7

A respeito das investigações atuais, é pouco provável fazer nunhuma alusão ao fenômeno único que o jogo representa, tendo em conta a grande quantidade de investigações que suscitam em todo o mundo e dadas todas as variadas culturas do mundo, mas não cabe duvidar de que em linhas gerais é acertada a afirmação de que na atualidade são mu itos os trabalhos que seguem investigando sobre este tema, suas características, evolução classificação e a influência que o campo da educação tem o jogo, chegando ao descobrimento de que deixou de ser uma at ividade simples mente lúdica e de recreio, co m a certa consideração de que é um elemento imprescindível para o desenvolvimento integral do ser humano.

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1.1.5. Os conteúdos contextualizados

Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico, torna-se evidente a atenção aos novos rumos a serem perseguidos, detectando os sintomas do mundo que emerge. Tantas mudanças ocasionaram uma crise de paradigma. Para Aranha (1996), paradigma é um modelo, um conjunto de idéias e valores capaz de situar os membros de uma comunidade em determinado contexto, de maneira a possibilitar a compreensão da realidade e a atuação a partir de valores comuns. Para tanto há necessidade de que a escola propicie aos seus alunos uma visão holística, isto é, do todo, articulado, contextualizado. Nesta perspectiva surge o problema da transformação do saber elaborado, científico, em saber escolar. Essa transformação é o processo através do qual selecionamse elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos, do conjunto do saber sistematizado, e organizam-se esses elementos de uma forma tal que possibilite a sua assimilação, na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos. Para Comênio (apud Aranha, 1996) “Só fazendo, aprendemos a fazer [...] por isso as escolas são oficinas da humanidade” (p. 108). A escola que pensa o ensinar enquanto fomentar possibilidades para a produção ou a construção do conhecimento reflete a importância da significação e contextualização dos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem. O ensino deve ser feito pela ação e estar voltado para a ação. É importante ensinar o que tem valor, não somente para a escola e sim para a vida.

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1.1.5.1. Conceito, considerações e categorias

O conceito de contextualização segundo Tufano (2001), “Contextualizar: ato de colocar no contexto. Do latim contexto. Colocar alguém a par de algo, alguma coisa, uma ação premeditada para situar um indivíduo em um lugar no tempo e no espaço desejado, encadear idéias em um escrito, construir o texto no seu todo, argumentar” (p. 40). A aprendizagem se dá integralmente, interligando o que já se sabe com o novo, reelaborando o conhecimento. Na perspectativa de conteúdos contextualizado Moran et al (2000),

Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos. Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo contexto, dando- lhes significado, encontrando um novo sentido. Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre reflexão e ação, entre experiências e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambas se alimentam mutuamente. Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional o emocional, o ético, o pessoal e o social. Aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois, quando interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo nossa própria síntese, nosso reencontro do mundo exterior com a nossa reelaboração pessoal (p. 23).

Sendo assim, a contextualização dos conteúdos agregada ao jogo de regras proporcionará a aprendizagem significativa.

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Também Alves (2000): “Tudo o mais que se aprende, geografia, história, física, biologia, matemática são bolinhas de gude, brinquedos, objetos de prazer” (p. 73). Sendo assim, pode-se encadear idéias de forma lúdica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) afirmam que “os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico” (p. 40). Para que o aprendizado seja significativo há de ser contextualizado. Assim nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997): “Aprender conceitos permite atribuir significados aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros” (p. 74). Os conteúdos escolares têm um significado relevante no contexto da escola, envolvendo e integrando as práticas ali desenvolvidas, portanto para Zabala (1998), devese considerar: 1º) Parâmetros Curriculares Nacionais: Propõem uma mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares. Um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades, que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos, torna-se referência para a reflexão crítica que embasa o re-olhar da escola vinculado ao trabalho coletivo. Assim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais “O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que vivem os alunos” (1997, p. 62). 2º) O trabalho coletivo: A escola é o ponto de encontro dos vários profissionais envolvidos na ação educativa. O trabalho coletivo articula os diversos segmentos da comunidade escolar e é fundamental para sustentar a ação da

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educativa em torno de um projeto. O processo de reflexão crítica (auto e coletiva) deverá priorizar o estudo ou a avaliação das diversas formas de planejar as atividades, a análise do currículo e dar forma aos conteúdos escolares, tendo em vista a direção comum que se pretende imprimir ao processo de ensino-aprendizagem. 3º) A escola e a sua função social: A escola existe para garantir a ‘aprendizagem’ de conteúdos e de habilidades necessárias para a vida em sociedade. Deve permitir ao aluno exercitar a sua cidadania, a partir da compreensão e da interpretação da realidade, para que isso possa contribuir em sua transformação. Toda prática pedagógica se baseia em uma determinada concepção do processo de aprendizagem. 4º) Currículo: As informações contidas no processo de aprendizagem estão organizadas no currículo escolar, que reúne e integra todas as ações da escola e inclui conteúdos e metodologias de ensino e aprendizagem. O currículo é o percurso de aprendizagem, que revela as ‘concepções’ acerca da função social da escola e os tipos diferentes de formação, sendo norteado pela realidade. Os educadores podem interferir no currículo questionando os conteúdos de ensino, a fim de compreender a realidade. Buscar os principais parâmetros ou eixos curriculares na realidade significa transformar o tratamento dado aos conteúdos, para que os alunos possam relacioná-los às questões mais gerais. 5º) Projeto Político Pedagógico: Faz a articulação das intenções, prioridades e caminhos escolhidos para realizar sua função social. O processo de explicitação da Proposta Pedagógica permite o levantamento de critérios comuns entre os participantes da ação educativa e estes podem, por

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meio da proposta, legitimar suas ações e se desenvolverem, estabelecendo: Procedimentos operacionais, prioridades e seleção dos conteúdos escolares, estratégias de trabalho, formas de avaliação, tratamento didático, essência de cada disciplina, desenvolvimento de habilidades e construção de competências. 6º) Competências: Desenvolver competências pressupõe assumir uma pedagogia ativa e cooperativa em sala de aula, trabalhar por resoluções de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos. A escola passa a ser um lugar em que o aluno tem direito a ensaios e erros, expondo suas dúvidas, explicitando seus raciocínios e tomando consciência de como se aprende, permitindo tornar visíveis os processos, os ritmos e os modos de pensar e de agir. Tendo como eixo norteador as interações educativas (o aluno que se quer formar) e os princípios pedagógicos, é possível dimensionar os conteúdos escolares. Desenvolver competências é um processo de construção e reconstrução de prática reflexiva e crítica, resultante das discussões feitas pelos profissionais da escola, inclusive com a participação dos pais. 7º) Construção de conhecimento: A construção de conhecimentos deve resultar do diálogo do aluno com o pensamento e com o mundo que o rodeia. Nesse contexto, a escola é o espaço propício para a problematização da realidade e das vivências do trabalho coletivo, que faz frutificar talentos e potencialidades, desenvolvendo a capacidade de realização de projetos pessoais e coletivos, vivenciando os conteúdos escolares para além da memorização. 8º) Concepção Pedagógica: Qualquer que seja a linha pedagógica, professores e alunos trabalham, necessariamente, com conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é a função que se atribui a estes no contexto escolar

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e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à maneira como devem ser selecionados e tratados. Nessa proposta, os conteúdos e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é por meio deles que os propósitos da escola são operacionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-los da forma como são comumente aceitos pela tradição escolar. 9º) Conteúdos escolares: O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige uma re-significação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e planejadas nesta direção. Também nos Parâmetros Curriculares Nacionais: “O professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada” (1997, p. 63). 10º) Os conteúdos: É necessário um desprendimento quanto à leitura restrita do termo ‘conteúdo’ (aquilo que se deve aprender: conhecimentos das matérias ou disciplinas clássicas) e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as capacidades motoras afetivas, de inserção social e relações.

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Um dos aspectos para esta significação e análise dos conteúdos trabalhados, é considerar três categorias: conceitual, procedimental e atitudinal, conforme se apresenta: Saber

Saber fazer

Ser

Conceitual: Fatos, conceitos e princípios. Fatos: Objetos, acontecimentos, símbolos (ou conjunto de símbolos) que se encontram articulados ou relacionados através de conceitos (mamíferos, triângulo, período, império, número primo, planalto, a idade de uma pessoa, etc). Aprendizagem: A aprendizagem de fatos envolve a memorização por repetição verbal. CONCEITOS: Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns. São conhecimentos sempre em aprimoramento. PRINCÍPIOS: Se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações em que descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Os princíp ios são sistemas conceituais (leis, regras, teorias). Ex: lei ou regras de uma corrente literária. Obs: conceitos e princípios têm um deno minador co mu m: a necessidade de compreensão (é preciso 1º entender o significado). APRENDIZA GEM : A aprendizagem de conceitos e princípios imp lica em atividade cognitiva originada em experiências ou situações. Ações dos alunos em situações de aprendizagem envolvendo esse tipo de conteúdo: Exp licações dos alunos em situações de observação do uso de cada um dos conceitos.

Procedi mental: PROCEDIMENTOS: Conjuntos de ações ordenadas e com u m fim determinado, ou seja, voltadas à consecução de uma meta. Técnicas, métodos, estratégias, algorit mos, destrezas ou habilidades. Aprendizagem: Aprender procedimentos implica em u m fazer co mpreensivo e repetições não mecânicas. Exemplos de conteúdos procedimentais: Ex: Desenhar. Ler, tradu zir, inferir (cognitivo) Saltar, recortar e espetar (motor) Outras ações dos alunos em situações de aprendizagens envolvendo esse tipo de conteúdo: manejar, provar, confeccionar, construir, reconstruir. ATIVIDADES: Só é possível avaliar o n ível de competência dos educandos se os situamos frente a atividades que lhes obriguem a desenvolver o conteúdo procedimental e que sejam facilmente observáveis. Atividades abertas que permitam um t rabalho de atenção por parte do professor e a observação sistemática de COM O cada u m dos alunos transfere o conteúdo para a prática. 1º As atividades devem partir de situações significat ivas e funcionais. 2º A seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do conteúdo da aprendizagem. 3º As atividades devem apresentar uma seqüência clara com u ma ordem de ativ idades que siga um processo gradual. 4º São necessárias atividades com ajuda de diferentes graus e prática guiada. 5º Ativ idades de trabalho independente.

Atitudinal: Valores, atitudes e normas VA LORES: Valores são princípios normativos que se concretizam em normas, isto é, padrão de comportamento que se deseja respeitar. Exemplos de valores: a solidariedade, o respeito, a liberdade, a responsabilidade, etc ATITUDES: São as formas como cada pessoa realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Exemplos de atitudes: cooperar. NORMAS: São padrões ou regras de comportamento para determinadas situações, seguidas por todos os membros de u m grupo social. ATIVIDADES: As atividades de ensino destes conteúdos são mais complexas: 1º Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e às situações reais dos alunos. 2º Partir da realidade como fio condutor do trabalho destes conteúdos. 3º Introduzir os processos de reflexão crít ica para que as normas sociais de convivência integrem as próprias normas. 4º Favorecer modelos das atitudes a desenvolver. 5º Fo mentar A AUTONOMIA MORA L DE CADA A LUNO. Ações dos alunos em situações de aprendizagens envolvendo esse tipo de conteúdo: Respeitar, tolerar, praticar, ser, permit ir, interessar-se, etc. A aprendizagem desse tipo de conteúdo envolve os campos cognitivo, afetivo e de conduta e implicam experiências co m componente afetivo.

QUADRO 2: Categorias dos conteúdos Fonte: Zabala (1998)

60 A aprendizagem dos conteúdos deve se estender a todos os alunos e, para aqueles Jogos de regras...

com maior dificuldade, deverá ser oferecida a recuperação paralela, assim expressada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo ao auxiliá- los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas (p. 69).

Portanto, a verdadeira escola, preocupada em ensinar, contextualiza conteúdos às vivências culturais em que os alunos estão inseridos. Esta contextualização contribui para minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

1.1.5.2. Na Proposta Curricular e no Plano Político Pedagógico

A Proposta Curricular é o documento que norteia a educação catarinense, na qual a compreensão dos fundamentos teóricos-práticos vem ao encontro da visão de mundo, de homem e de aprendizagem, que é compensada com resultados melhores na ação pedagógica de todos e de cada um. A partir dos parâmetros delineados na Proposta Curricular, cada instituição escolar elabora o seu Plano Político Pedagógico, documento este, que norteia a prática educacional da escola.

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Assim, na Proposta Curricular (1998),

O conhecimento, numa concepção histórico-social, que constitui em captar o significado da realidade pelas suas relações econômicas, políticas, culturais e ideológicas tem a possibilidade de compreender as contradições que se encontram na sociedade. Neste sentido, o conhecimento acontece pela interação do sujeito com o seu meio social, mediado pelo sistema simbólico, pelos conceitos. Estes são formulações abstratas e genéricas, que permitem ao sujeito lidar com o real de modo crítico (p. 28).

Portanto, o educando faz conexões entre o que vivencia além escola e os conceitos que forma a partir dos conteúdos escolares. A Proposta Curricular-Estudos temáticos (2005) enfatiza que, “Nesse contexto, o aprofundamento dos princípios teóricos- metodológicos constitui um exercício cotidiano da prática pedagógica, que possibilita compreender o conhecimento científico, fruto das relações humanas no contexto social [...], exigindo do educador uma constante reflexão e aprofundamento sobre esses conhecimentos na prática pedagógica” (p. 17). Desta forma, o docente, nas aulas, utiliza de acontecimentos sociais, articulando-os aos conteúdos, para que os conceitos sejam melhor compreendidos pelos d iscentes. O Plano Político Pedagógico enfatiza (2006), “O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade, depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe” (p. 40). A escola deve utilizar a bagagem de conhecimentos trazidos pela criança,

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contextualizando-os na sua prática pedagógica, possibilitando a aprendizagem significativa. Com relação à questão metodológica, a inserção dos conteúdos no planejamento orienta-se a partir da Teoria da Atividade. Na Proposta Curricular - Estudos Temáticos (2005), “No âmbito da Teoria de Leontiev, a atividade caracteriza-se por níveis diferentes de funcionamento: a atividade propriamente dita (envolve finalidade consciente e atuação coletiva e cooperativa), as ações (dirigidas por metas, que satisfazem a necessidade do grupo) e as operações (aspectos práticos das ações, ou seja, como se realizam)” (p. 40). Assim, as atividades de aprendizagem não ocorrem espontane amente. O professor é reponsável pelo ensino e, conseqüentemente, pela elaboração das atvidades que conduzirão a aprendizagem. Isto implica em problematizar situações das quais os conteúdos são selecionados, apontando finalidades e razões para os alunos quererem se apropriar dos conceitos científicos. Todas as interações em sala de aula devem inserir-se nesta perspectiva. As atividades de ensino e aprendizagem, planejadas, farão toda a diferença na apropriação dos conteúdos para a elaboração e re-elaboração dos conceitos científicos, garantindo assim a aprendizagem significativa. O Plano Político Pedagógico (2006) prioriza que,

O aluno vive em um mundo de fatos regidos pelas leis naturais e está imerso num universo de relações sociais, exposto a informações cada vez mais acessíveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados. Estas relações estabelecidas devem permitir e dar significado a qualquer conteúdo curricular. A contextualização do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de mero espectador (p. 43).

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Por esta razão, a proposta pedagógica está embasada nos princípios de valores estéticos, políticos e éticos, que permeiam todas as áreas do conhecimento. A proposição deste projeto tem como objetivos, com base nestas orientações: favorecer a ampliação das oportunidades para que o indivíduo continue aprendendo (passaporte para uma educação permanente), preparar recursos com capacidade de assimilar as mudanças tecnológicas e adaptar-se às novas formas de aprender a aprender. Para isso, exige-se muito diálogo, busca de consenso sobre os valores do conhecimento, atitudes, padrões de condutas, diretrizes pedagógicas, para atender uma sociedade em mudanças, apontando para a contextualização dos conteúdos, ou seja, sua função social.

1.1.6. O ensino fundamental

Na antiga Grécia, a educação era destinada a todos. Mas a todos os considerados cidadãos. Isso significa que muitos seres humanos não tinham qualquer acesso à educação. A história demonstra que essa situação permaneceu a mesma por muito tempo. No artigo de Fávero (2005) é enfatizado que, mesmo as Constituições francesas de 1791 e 1793 falavam em educação destinada a todos os cidadãos. Mas, aqui, um número maior de seres humanos estava incluído no termo cidadãos, porque, como se sabe, estas Constituições foram inspiradas na Declaração de Direitos do Homem de 1789. A Constituição francesa de 1848 é indicada como a primeira carta constitucional que reconheceu a educação como um direito e, finalmente, como um direito de todos os homens. Essa tendência é seguida em outros documentos jurídicos em todo o mundo, com algumas variações, sendo cada vez mais sedimentada a idéia de obrigação no tocante à educação elementar.

64 Este direito e esta obrigação constam de muitos documentos jurídicos, até mesmo Jogos de regras...

na Declaração Universal de Direitos do Homem (1948). A palavra ‘todos’ se refere aos seres humanos em geral e trata-se de um direito indisponível no tocante à educação elementar, a qual, no Brasil, é chamada de educação ou ensino fundamental.

1.1.6.1. Descrição e objetivos

No âmbito do ensino fundamental, os objetivos de educação para todos prevêem não somente o acesso à escola, mas também a uma educação de qualidade para todos. A educação elementar ou fundamental é a única etapa de escolarização obrigatória e somente pode ser oferecida na rede regular. Em sintonia com as metas estabelecidas, a UNESCO, no Brasil, tem prestado assistência técnica e apoiado diversas ações direcionadas à melhoria da qualidade da educação, seja por meio de projetos de cooperação técnica com o Ministério da Educação, seja pelo apoio a várias atividades destinadas a contribuir para a formulação de políticas de longo prazo para a Educação Básica, em todas as suas modalidades e formas, integrando as ações da União com as Unidades da Federação e os municípios. O Ensino Fundamental no Brasil se refere à faixa-etária regular de 7 a 14 anos de idade, que comprende na sua totalidade oito anos. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o objetivo geral do ensino Fundamental é “utilizar diferentes linguagens- verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal- como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura” (p.70). De acordo com a Constituição Brasileira, o ensino fundamental é obrigatório e gratuito. A garantia de sua oferta está preconizada: “O art. 208, § 1º, da Constituição

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Federal afirma: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo", e seu não-oferecimento pelo Poder Público ou sua oferta irregular implica responsabilidade da autoridade competente.” É básico na formação do cidadão, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), em seu art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no meio social e político. É prioridade oferecê- lo a toda população brasileira. De acordo com o Plano Nacional de Educação (LEI N o 10.172/2001):

As diretrizes norteadoras da educação fundamental estão contidas na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental. Nos cinco primeiros anos de vigência deste plano, o ensino fundamental deverá atingir a sua universalização, sob a responsabilidade do Poder Público, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. O direito ao ensino fundamental não se refere apenas à matrícula, mas ao ensino de qualidade, até a conclusão (p. 56).

Também no Plano Nacional de Educação (LEI N o 10.172/2001):

A atualidade do currículo, valorizando um paradigma curricular que possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvolvimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha. As novas concepções pedagógicas, embasadas na ciê ncia da

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educação, sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que surgiram como importante proposta e eficiente orientação para os professores. Os temas estão vinculados ao cotidiano da maioria da população. Além do currículo composto pelas disciplinas tradicionais, propõem a inserção de temas transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura curricular deverá estar sempre em consonância com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educação e dos conselhos de educação dos Estados e Municípios (pp. 57–58).

O Ensino Fundamental e a Educação Infantil são duas etapas extremamente importantes para o desenvolvimento integral do ser humano. Os estímulos que uma criança recebe nos primeiros anos de vida definem seu sucesso escolar e seu desenvolvimento.

1.1.7. A Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina

O Estado de Santa Catarina, nas últimas décadas, tem feito esforços contínuos para ampliar a oferta de vagas na escola pública, em diferentes níveis de ensino. Paralelamente ao esforço pela ampliação da oferta, a questão curricular mereceu e continua merecendo toda a atenção do Estado. Essa preocupação se traduz por uma atividade intensa de discussão curricular a partir da segunda metade da década de 1980, que resultou na Proposta Curricular de Santa Catarina. Qualquer proposta curricular fundamenta-se, explícita ou implicitamente, em alguns eixos fundamentais. É impensável uma proposta curricular que se dê no

67 espontaneísmo, sem que haja um norte a partir do qual a mesma se fundamente. EntendeJogos de regras...

se como eixos fundamentais uma concepção de homem e uma concepção de aprendizagem. Avalia-se que homem se quer formar, para construir qual modelo de sociedade. Conseqüentemente, escolhe-se o que ensinar e a maneira de compreender e provocar a relação do ser humano com o conhecimento. Para Hentz (2003) “Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do pressuposto de que o mesmo é um patrimônio coletivo, e por isso deve ser socializado” (p. 23). Falar-se em socialização do conhecimento implica em oportunizá- lo a todos. Assim a educação catarinense estrutura-se sob determinada proposta curricular, numa concepção de aprendizagem, que para comprenedê- la deve-se recorrer ao histórico descrito a seguir.

1.1.7.1. Histórico e pontos da proposta

A partir de 1987 iniciaram-se os trabalhos de novas Propostas Curriculares, por educadores, em todo o Brasil, com apoio oficial. Assim, também no estado de Santa Catarina foi elaborada a primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, resultado de discussões e estudos entre 1988 e 1991, quando se pretendia atribuir certa unidade ao currículo escolar, a partir das concepções educacionais. Há de se ressaltar também a importância da realização do Congresso Internacional de Educação, em 1996, no qual foi discutida a pedagogia histórico-cultural realizada na Alemanha, Estados Unidos, Espanha, Argentina e Brasil. Este trabalho nortea-se pela segunda edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, que é resultado do trabalho do grupo multidisciplinar, contribuição de

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professores de todas as regiões do Estado, assim como consultores de universidades de diversas partes do país. A Proposta Curricular é o documento norteador, de orientação pedagógica, da educação pública catarinense. Neste sentido, A Proposta Curricular de Santa Catarina (1998),

[...] faz a opção pela concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio- histórica ou sociointeracionista. Esta concepção preocupa-se com a compreensão de como as interações sociais agem na formação das funções psicológicas superiores. Nesta perspectiva a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam através da interação social. Na educação escolar, o professor passa a ter a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser mediador, no entanto, implica em também ter se apropriado desse conhecimento (pp. 16-17).

É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa. Assim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),

Para a estruturação da intervenção educativa é fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do potencial. O nível do desenvolvimento real se determina como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvimento potencial é determinado pelo que o aluno pode fazer ou

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aprender mediante a interação com outras pessoas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente entre o que o aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos outros (pp. 53-54).

Numa nova visão de aluno, surge uma nova visão de ensino. Sendo assim, para Grosbaum (2001), alguns princípios podem ser considerados centrais no processo de ensino-aprendizagem:

1) A história particular do aluno deve ser considerada no processo de ensino; 2) O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender; 3) A aprendizagem deve ser significativa; 4) Aprender motiva mais quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado e foi informado sobre como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida; 5) Elogio é uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos; 6) A aprendizagem vivenciada é duradoura; 7) As aprendizagens precisam se repetir para serem dominadas, mas a repetição deve se dar de forma interessante; 8) A aprendizagem é mais sólida quando se conhecem os erros cometidos; 9) Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor;

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10) Aprender a aprender é fundamental para que o aluno conquiste autonomia para continuar aprendendo.

Os dez princípios de aprendizagem apresentados são essenciais para conseguir levar os alunos a se apropriarem de conhecimentos, sentimentos e valores de sua sociedade. De forma que se forem atingidos, todos terão a oportunidade de aprender na escola. A Proposta Curricular (1998) observa que,

As ações pedagógicas (relações de ensino e aprendizagem) deverão caracterizar o movimento social a partir do micro-universo da sala de aula. O que significa que a sala de aula é só um espaço específico, apropriado para algumas tarefas (partes de projetos maiores) que se desenrolarão ocupando espaços cada vez mais amplos (imersão na sociedade) (p. 69).

Desta forma, a relação que se dá no espaço escolar refletirá em outros espaços sociais, durante toda a vida dos envolvidos. Para Oliveira (2004),

Atitudes positivas, como responsabilidade, otimismo, segurança e confiança vêm sendo valorizadas. O desafio de se construir uma ‘Sociedade da Aprendizagem’, agora no século XXI, no lugar da Sociedade do Conhecimento, frente à velocidade vertiginosa com que as novas informações são adquiridas, leva-nos a repensar os currículos

71 tradicionais, que valorizam a aquisição de conhecimento em detrimento Jogos de regras...

das capacidades e atitudes (p. 77).

Portanto, há necessidade de alicerçar a sociedade em pilares sólidos, articulando aprendizagem e valores éticos, sendo que a escola deve refletir sobre o currículo, além do espaço escolar.

1.1.7.2. A Aprendizagem pelo jogo na proposta

Os autores que embasam a Proposta Curricular de Santa Catarina, que se orienta pela aprendizagem significativa, propõem diversos recursos didáticos, dos quais o professor deve lançar mão, sendo que um dos sugeridos é o jogo. Nesta perspectiva, a Proposta Curricular (1998), diz que o professor poderá propiciar um ambiente rico de materiais, os quais deverão ser manuseados constantemente pelas crianças, trabalhando uma série de atividades contextualizadas e significativas. As crianças jogam de uma forma individual e evoluem nos seus relacionamentos quando jogam coletivamente, basta que lhes seja proporcionado espaço, liberdade e estímulo à criatividade, aspectos estes possíveis na ação educativa. A Proposta Curricular (1998) enfatiza que “Estaremos, assim, oportunizando o jogar na escola de diferentes formas, e nestas circusntâncias, possibilitando a elaboração e reelaboração do conhecimento, partindo do concreto para o imaginário” (p. 224). O jogo nada mais é que a representação dos fenômenos sociais. Vigotsky (apud Proposta Curricular, 1998),

Apresenta também, que ocorrem mudanças no desenvolvimento do

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próprio brinquedo que passa de uma predominância de situações imaginárias para a predominância de regras. Há então uma evolução do jogo de regras de comportamento (ocultas), para o jogo de regras formais (às claras) (p. 224).

Portanto, estes jogos de papéis envolvem regras, porque neles estão presentes normas que determinam os comportamentos a serem desempenhados. Também na Proposta Curricular (1998) “É sabido que o indivíduo se humaniza na convivência com os outros seres humanos. Nesta relação interpessoal, ele aprende a colaborar, repartir, ceder, expor suas idéias e compartilhar suas experiências” (p. 225). Os jogos propiciam a busca de respostas múltiplas, que devem acontecer dentro do grupo, possibilitando a troca de experiências, favorecendo a aprendizagem, na qual a competição presente deve servir para estimular o jogar com o outro de forma cooperativa. A Proposta Curricular - Estudos Temáticos (2005) ressalta que,

O jogo simbólico ou faz-de-conta, particularmente, é ferramenta para a criação da fantasia, necessária à leitura não convencional do mundo. Abre caminho para a autonomia, a criatividade, a exploração de significados e sentidos. Esta atividade atua, também sobre a capacidade da criança de imaginar e representar, articuladas com outras formas de expressão. São os jogos, ainda, instrumentos para aprendizagem de regras sociais (p. 53).

É válido ressaltar a importância do jogo no processo de aprendizagem das crianças, diante do qual surge a oportunidade da relação com diferentes parceiros, da comunicação por meio de diferentes linguagens, criando o novo e tomando decisões. A brincadeira

73 também favorece o equilíbrio afetivo da criança e contribui para o processo de apropriação Jogos de regras...

de signos sociais.

1.2. Marco conceitual

Este estudo não é causal ou correlacional, mas sim descritivo. Por isso se mencionam as palavras-chave que nortearam o desenvolvimento da pesquisa. Entre elas, podem-se citar as seguintes: 

Aulas regulares: o período letivo em que acontecem as aprendizagens no seu curso regular, norteadas pela grade curricular, pelo p lano de curso e plano de aula. A pesquisa foi desenvolvida em aulas regulares, que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem;



Contextualização dos conteúdos: relação de idéias interligadas com outros saberes, em que os conteúdos são articulados com a realidade da criança, revelando a sua dimensão conceitual, procedimental e atitudinal. Na pesquisa realizada a contextualização se refere à transformação dos conteúdos teóricos em jogos de regras, fazendo conexões significativas com o todo.



Utilização dos jogos de regras: auxílio ou ajuda por meio de jogos que envolvem normas direcionadas ao seu andamento e devem ser respeitadas pelos respectivos jogadores, que previamente estão a par das regras.



Exame ou avaliação final: prova de final de ano que se dá na escola e determina a aprovação ou reprovação do aluno. Este recurso integra o processo de ensino-aprendizagem, sendo que os jogos de regras foram aplicados durante as aulas regulares, no período de exame final e na recuperação paralela, que é a revisão, durante o ano letivo, dos conteúdos, para aqueles alunos que não

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conseguiram aprendê- los nas aulas regulares. 

Material pedagógico: recurso utilizado pelo professor para facilitar a aprendizagem dos alunos, ponte no processo de ensino-aprendizagem. Os jogos de regras constituem um material pedagógico, que favorecem a contextualização dos conteúdos, visando à relação entre teoria e prática.



Processo de ensino-aprendizagem: sujeitos (professor e alunos) se envolvem no decorrer do ensino sistematizado no qual um novo saber é aprendido para si e o processo pelo qual este novo saber se adquire. Essa interação demanda de atividade intelectual.

1.3. Hipótese

Conforme a hipótese desta pesquisa, a utilização dos jogos de regras auxiliam no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos aos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, Joinville, Santa Catarina, Brasil.

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2. MARCO METODOLÓGICO

O desenvolvimento do presente trabalho seguiu os procedimentos metodológicos mencionados neste capítulo. Apresenta-se o local em que se deu o estudo, descrevendo inicialmente o município e a seguir situando a instituição escolar neste contexto. Também são apresentados o tipo de pesquisa, o método utilizado, a coleta e análise de dados.

2.1. Descrição do lugar de estudo

Joinville está localizada na região Sul da microrregião Nordeste do Estado de Santa Catarina, numa área de 1.135,05 Km², com população aproximada de 500 mil habitantes. É a maior cidade catarinense, caracterizando-se como o terceiro maior pólo industrial do Sul do Brasil, em uma região que produz 13,6 % do PIB (Produto Interno Bruto) global do Estado. Situa-se em ponto estratégico de acesso ao Mercosul, a aproximadamente 200 Km² da capital catarinense, Florianópolis. A origem do município de Joinville deve-se ao fato histórico da Princesa Francisca Carolina, filha de Dom Pedro I, ter-se casado, em 1841, com o príncipe de Joinville, François Ferdinand Phillipe (filho do rei Phillipe II da França) e à obrigação da entrega ao noivo de um dote, que, no caso, correspondia à alta importância em dinheiro e uma área de 25 léguas quadradas de terra (Joinville - cidade em dados, 2001). De acordo com Ternes (2001), com a revolução, em 1848, na França, a família real perde o trono e inicia a venda dessas terras à Sociedade Colonizadora Hamburguesa (Hamburgo- Alemanha). Assim chegam os primeiros 118 imigrantes em 9 de março de 1851 e inicia-se a colonização de Joinville. Sendo a maioria dos imigrantes técnicos, a cidade está pré-destinada a ser industrial. Hoje, com 156 anos, Joinville abriga uma mistura de raças, imigrantes de outros

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estados, que chegam diariamente, unindo-se e fazendo a história que continua. Dentro desse contexto, situa-se a Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, pertencente à rede pública de ensino, funcionando há 40 anos e estando localizada no Bairro Anita Garibaldi, uma zona residencial, com algumas indústrias de porte e comércio, local próximo ao centro de Joinville. A instituição de ensino atende atualmente 802 alunos, em três níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, nos turnos matutino, vespertino e noturno. No Ensino Fundamental incluem-se as duas turmas de 4ª série investigadas, sendo uma com 22 alunos (turma de 2005) e outra com 20 alunos (turma de 2006), ambas no período matutino. A escola atende a estudantes de classe média baixa, que residem no mesmo bairro da escola, bem como em bairros próximos (Floresta, Bucarein, Copacabana, Nova Brasília e São Marcos). A escola possui uma diretora geral, uma assessora pedagógica, uma secretária, duas orientadoras, uma administradora e uma assistente pedagógica. O corpo docente é formado por 33 professores, destes 15 são efetivos por concurso e 18 são contratados por período temporário. O Projeto político da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras segue as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9394/96), dos Parâmetros Curriculares e da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. A filosofia descrita por Delors (apud Plano Político Pedagógico, 2006) diz que: “Nossa escola é um espaço que promove o conhecimento científico, oportunizando o educando a Aprender para: Conhecer, Fazer, Conviver e Ser. É também um espaço para despertar o espírito crítico, preparando o educando para agir em um mundo competitivo e

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de mudanças constantes” (p. 09). Nesta perspectiva, o educando desenvolve-se como um ser integral, consciente de seu papel na construção da história. Os objetivos que norteiam a ação pedagógica, segundo o Plano Político Pedagógico da Escola são: O objetivo geral da escola é propiciar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetiva, física, ética e relacionamento interpessoal, oferecendo condições para o exercício da cidadania, destacando a importância da democracia como valor e como processo; garantindo a igualdade de condições do acesso e a permanênc ia do aluno na escola, com ensino de qualidade. Os objetivos específicos da escola são: - Reconhecer e respeitar as diferenças individuais, proporcionando condições para a construção do conhecimento de todos os educandos; - Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva, nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar e tomar decisões coletivas; - Proporcionar meios para utilização de diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; - Garantir o acesso e a permanência do aluno na escola através de um ensino de qualidade e programas de governo, tais como: PETI, Programa Apóia, BolsaEscola; - Possibilitar a expressão adequada de emoções em diferentes atividades de trabalho e lazer; - Oportunizar a família e ao educando informações sobre prevenção de drogas, sexualidade e valorização da vida;

78 - Proporcionar ao educando, através do conhecimento científico, novas formas Jogos de regras...

de pensar, ser, criar, planejar e comunicar; - Resgatar a cidadania, como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres, adotando no dia-a-dia atitudes de solidariedade, cooperação e respeito a si mesmo e ao outro.

2.2. Tipo e método do estudo

O presente estudo baseia-se na pesquisa social e descritiva, com estudo de caso. Essa investigação, segundo De la Mora (2001): “En las ciencias sociales (humanísticas), el objeto de estudio en la observación de las conductas del ser humano em sociedad” 8 (p. 97). Na mesma perspectiva, Vianna (2003), acrescenta que este tipo de pesquisa busca explicar situações problemáticas, estudando e analisando, apresentando, ao final, inferências e conclusões. No presente estudo, foi analisado o processo em que se deu a utilização dos jogos de regras, bem como os resultados obtidos. Seguindo os conceitos da pesquisa descritiva é desenvolvido um estudo de caso, que se evidencia, segundo Gil (1999), um estudo profundo e detalhado, visando ao conhecimento de um ou poucos objetos. No presente estudo é considerada a utilização dos jogos de regras, no processo de ensino-aprendizagem, em duas turmas de 4ª série do Ensino Fundamental, sendo o processo analisado detalhadamente, visando conhecer com profundidade o objeto de investigação. Nesta direção, Triviños (1997) também destaca que o estudo de caso tem grande 8

Nas ciências sociais (hu manísticas), o objeto de estudo na observação das condutas do ser humano em sociedade.

79 valor porque fornece um conhecimento profundo de uma realidade demarcada em que os Jogos de regras...

resultados podem suscitar e formular hipóteses para o norteamento de outras pesquisas. Para o direcionamento da investigação, foi imprescindível a utilização de métodos. Para De la Mora (2001) “Si definimos al método tanto como la ruta o camino a través del cual se llega a un fin propuesto y se alcanza un resultado prefijado , o como el orden que se sigue en las ciencias para hallar, enseñar y defender la verdad […]” 9 (p. 46). Neste estudo, foram usados os conceitos da pesquisa qualitativa e quantitativa, considerando ambos os métodos. Na pesquisa qualitativa usa-se a técnica da observação, que segundo Viana (2003) “é uma das mais importantes fontes de informações em pesquisas qualitativas em educação. Sem acurada observação, não há ciência” (p. 12). Para tanto, neste tipo de pesquisa, faz-se necessária à observação dos comportamentos dos envolvidos nas atividades propostas. Também para Vianna (2003),

A observação, como técnica científica, pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sitemático dos dados, verificação da validade de todo o desenrolar do seu processo de confiabilidade dos resultados. O uso da metodologia da observação [...] não exclui o emprego de outros métodos de coleta de dados, igualmente válidos nos trabalhos de pesquisa em educação, sendo também possível, no caso da observação direta a utilização de questionários e entrevistas, técnicas projetivas e análise de registros anteriores envolvendo a mesma temática da pesquisa (pp. 14-16). 9

Se definimos o método tanto como a rota ou caminho através do qual se chega a um fim proposto e se alcança um resultado previsto, ou como a ordem que se segue nas ciências para encontrar, ensinar e defender a verdade.

Jogos de regras...

Neste sentido, no campo educacional, local deste estudo, a utilização de outros métodos combinados auxiliam o desenrolar do processo investigativo. Em De la Mora (2001):

La investigación de campo es aquella en la que el mismo objeto de estudio sirve de fuente de información al investigador, el cual recoge directamente los datos de las conductas observadas […] La observación directa consiste en interrelaciones de manera directa con el medio y con la gente que lo forman para realizar los estudios de campo 10 (p. 98).

Os conceitos da pesquisa qualitativa foram usados neste trabalho nas observações, análise dos registros em guia de observação, em DVD, bem como da entrevista com a assessora pedagógica e às orientadoras educacionais. A pesquisa quantitativa, segundo Raun (2002), aborda mais diretamente a realidade, mensurando e comparando os dados, sendo que a vizualização dos resultados é sistematizada e analisada. Neste trabalho, utilizou-se a pesquisa quantitativa nas análises estatísticas, na construção de gráficos que sistematizaram as opiniões dos alunos no questionário, bem como o mapa de notas,documento este que registra as notas obtidas pelos estudantes durante o ano letivo, fornecido pela secretaria da escola. Em Vianna (2003): “Uma coisa é certa na metodologia da observação: não se deve considerar o qualitativo e quantitativo como pólos opostos, pois ambos os tipos de

A investigação de campo é aquela em que o mes mo objeto de estudo serve de fonte de informação ao investigador, o qual recorre diretamente aos dados das condutas observadas[...] A observação direta consiste em interrelações de maneira direta co m o meio e co m as pessoas que o formam para realizar os estudos de campo.

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abordagem são faces de uma única moeda e constituem procedimentos de pesquisa que muitas vezes se completam” (p. 78). Portanto, utilizou-se da mescla de ambos os métodos para demonstrar os resultados da pesquisa. Também em Vianna (2003) “[...] é freqüente adotar-se uma combinação de análise quantitativa e qualitativa, aspectos que se complementam nos trabalhos de pesquisa” (p. 99). Muitos são os autores que comungam da mesma idéia da combinação dos procedimentos entre os dois tipos de análises citados. A pesquisa busca explicar situações problemáticas que estuda e analisa, apresentando, ao final, inferências e conclusões.

2.3. Fontes de dados

A investigação científica consegue o seu objetivo final, segundo De la Mora (2001), mediante a coleta e o estudo de dados, fatos e informações. Enfatiza também a importância de que os dados sejam obtidos cientificamente, por meio da aplicação dos métodos ou técnicas sobre as fontes. No presente estudo foram utilizadas as opiniões dos envolvidos quanto a utilização dos jogos de regras no processo de ensino- aprendizagem dos conteúdos (assessora pedagógica, orientadoras educacionais e alunos), com observação e filmagem das aulas em que os jogos de regras foram utilizados.

2.3.1. Procedimentos no desenvolvimento do material pedagógico jogos de regras

Alguns procedimentos são relevantes para o norteamento do trabalho: Jogos de

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Regras no Processo Ensino-aprendizagem dos Conteúdos, tais como: sobre o que pesquisar, por que, como, quando, quais os envolvidos e quais os recursos utilizados. Para tanto, deverá haver coerência entre as etapas do planejamento e sua respectiva execução. Sendo assim, foi solicitada a autorização da diretora da escola para que o trabalho fosse realizado. No dia 6 de fevereiro de 2005 foi exposta a intenção da pesquisa para todos os professores das instituições escolares, afim de que conhecessem o trabalho a ser realizado nas turmas envolvidas. Também na reunião com os pais, da primeira turma, em 8 de março de 2005, e com os da segunda turma, em 12 de março de 2006, foram compartilhados os passos do trabalho a ser desenvolvido com os seus respectivos filhos, sob o nome de Projeto ‘Ludomania- A Mania de Jogar’. Também foi solicitada a autorização para uso de imagens dos seus filhos, convidando-os para acompanharem o trabalho. Para Arénilla et al (2001) projeto,

[…] engloba a idéia de um objetivo que se deseja atingir e para o qual se deve indicar os meios apropriados e aplicar estratégias; importa igualmente que se tenha a certeza de que estas estratégias são eficazes e concorrem para um objetivo pretendido. Implica, então, uma visão do futuro a curto ou longo prazo. Constrói-se ao longo de um determinado número de etapas[...] (pp. 403-404).

Em ambas as reuniões, tanto com os professores como com os pais, foi relatada a necessidade de que os alunos dentro do trabalho proposto teriam a oportunidade de envolverem-se mais com os conteúdos curriculares, na dimensão dos aprenderes, enquanto pilares da educação: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conviver juntos e

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aprender a fazer. Assim foi norteado o estudo sobre as contribuições que os jogos de regras agregam ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos contextualizados. A seguir, a professora das turmas inscreveu-se na oficina ‘Jogos de Todo o Mundo’, ministrada pelo professor e escritor Jorge Hoffmann, do SESC (Serviço Social do Comércio) realizada no dia 20 de abril de 2005. Tal evento trazia para a cidade a exposição itinerante de 47 jogos consagrados pela humanidade. E em 28 de abril, essa primeira turma visitou a exposição citada para ter contato direto com tais jogos, deixando os alunos mais curiosos e motivados à construção dos seus próprios jogos. Macedo (2000) acredita que o professor deve estimular o aluno a pensar e propor situações-problema, proporcionando mais espaço para o descobrimento e a construção de suas idéias sobre o mundo, ao invés de fornecer informações prontas. Sendo assim, no primeiro semestre seguiram os conteúdos curriculares, apenas no âmbito teórico, tendo a professora como animadora, incentivando os alunos para que observassem quais conteúdos escolheriam, dentro de quais disciplinas, para futura confecção dos respectivos jogos de regras. A partir do segundo semestre, iniciou-se a construção dos jogos de regras, os quais poderiam ser confeccionados individualmente ou em dupla de alunos, com a colaboração dos familiares. Poderiam optar por conteúdos de uma ou mais disciplinas, com data limite de entrega, sendo que formar-se- ia uma equipe eleita pelos próprios alunos, com a incumbência de testar todos os jogos. Esse trabalho valeria nota para o terceiro bimestre e somente os jogos testados e aprovados seriam utilizados como recurso pedagógico por toda a turma. A partir desse momento, os jogos selecionados começaram a fazer parte das aulas regulares e das aulas de recuperação paralela, bem como dos exames de final de ano. De acordo com o Plano Político Pedagógico (2006), a recuperação paralela é entendida como recuperação de conhecimento, o processo didático – pedagógico que visa

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oferecer novas oportunidades de aprendizagem ao aluno, para recuperar deficiências verificadas no seu desempenho escolar ao longo do processo ensino-aprendizagem. A pesquisa realizou-se com duas turmas de 4ª série do ensino fundamental, a primeira turma (2005), deu-se na sala do Projeto Ludomania - A Mania de Jogar, preparada especialmente para o desenvolvimento destas atividades lúdicas. Devido ao espaço restrito da sala, dividiu-se a primeira turma em dois grupos, para que o aproveitamento fosse o melhor possível. Enquanto a professora ou a esta giária ficava com um dos grupos (11 alunos), em sala regular, seguindo com a dinâmica teórica das aulas; o outro grupo (11 alunos),seguia para a sala adaptada aos jogos e organizou-se entre si, para as aulas práticas, havendo revezamento entre os 22 alunos. Essa primeira turma foi acompanhada com guia de observação em diferentes horários, bem como fotografada. Com os 20 alunos da segunda turma (2006), seguiu-se o mesmo procedimento da primeira, mas sem o espaço de uma sala especial para a utilização dos jogos de regras, que foram montados em sala de aula regular, adaptada, somente nos momentos de utilização dos mesmos, desmontando-os nos finais de cada aula. Dessa vez, além da guia de observação foram feitos registros com fotos e utilizadas filmagens destas aulas. A pesquisa envolveu, portanto, nas duas turmas, a participação de 42 alunos.

2.4. População e amostra

Conforme De la Mora (2001), o universo ou população é um grupo de pessoas ou coisas similares em um ou vários aspectos, que formam parte do objeto de estudo. A amostra é parte da população, a qual se examina detalhadamente, da informação resultante se aplicará em todo o universo. A Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras atende 802 alunos,

85 sendo quatro turmas de séries iniciais, do Ensino Fundamental, dentre estas, a 4ª série, no Jogos de regras...

período matutino. A população deste estudo é formada por 42 (quarenta e dois) alunos das 4ª séries do Ensino Fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, ambas do turno matutino, a primeira turma no ano de 2005, com 22 alunos e a segunda turma no ano de 2006, com 20 alunos. Sendo a pesquisa um projeto e não um estudo geral, a população é igual a amostra pois todos os alunos (100%), de ambas as turmas, fizeram parte da amostra, que se deu por conveniência, ou seja, foi selecionada a partir de critérios definidos. Seguindo esta definição, as 4ªséries foram selecionadas por demonstrarem interesse assim que foi apresentado o projeto; também pela faixa-etária estar condizente com a aplicação dos jogos de regras; pelo atrativo da brincadeira dos jogos nesta fase infantil; pela necessidade que os alunos têm de trabalharem o concreto para que seja internalizado e consigam chegar ao abstrato, para consequentemente terem êxito no processo de ensinoaprendizagem; e pelos alunos estarem na última etapa das séries iniciais do Ensino Fundamental. A população da pesquisa também é composta pela única assessora pedagógica da escola e pelas duas orientadoras educacionais que também fazem parte da amostra (por conveniência), sendo que os critérios utilizados para tal seleção se de ram pelo interesse desta equipe no projeto, já que as mesmas são as responsáveis pelo assessoramento, supervisão e orientação pedagógica na escola.

2.5. Técnicas e instrumentos de coleta de dados

Uma técnica de coleta de dados é a observação que, segundo Vianna (2003), é uma

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técnica científica que pressupõe a realização de uma pesquisa com objetivos criteriosamente formulados, planejamento adequado, registro sitemático dos dados, verificação da validade do desenrolar do seu processo e da confiabilidade dos resultados. Para Yin (1999), a técnica da observação concebe o contato direto no contexto estudado em tempo real. Tal observação pode ser participante, quando o observador pertence à realidade ou ao grupo a ser pesquisadao, ou ao contrário, não participante. De acordo com McMillan & Schumacher (apud Vianna, 2003), os estudos observacionais levam à observação de campo, técnica fundamental usada na maioria das pesquisas qualitativas, que descrevem detalhadamente os acontecimentos, as pessoas, as ações e os objetos em um determinado contexto. Neste estudo foi utilizada a observação participativa, sendo feitas: 

Observação dos alunos via guia de observação, enquanto jogavam (aulas regulares, recuperação paralela e exames finais) (Anexo 1);



Filmagem transformada em CD e transcrição dos comportamentos observados (Anexo 5);



Aplicação de um questionário aos alunos, com 03 (três) questões fechadas, de múltipla escolha, a primeira com 02 (dois) ítens, a segunda com 04 (quatro) ítens e a terceira com 03 (três) ítens, (Anexo 3);



Mapa de notas, fornecido pela secretaria da escola (Anexo 4);



Entrevista feita à assessora pedagógica e às orientadoras educacionais (Anexo 2).

O instrumento de coleta de dados aplicado aos alunos (questionário e guia de observação), bem como a entrevista feita à assessora pedagógica e às orientadoras educacionais foram construídos a partir dos objetivos propostos pela pesquisa e validados pelo orientador professor Dr. Diosnel Centurión, PhD, pela professora de Língua

87 Portuguesa da escola, a mestranda Cladir Gava Colonetti e por 05 (cinco) alunos de cada Jogos de regras...

turma, 10 (dez) dias antes da aplicação. Nos meses de dezembro de 2005 e de 2006, estes instrumentos foram aplicados aos alunos, à assessora pedagógica e às orientadoras educacionais, pela professora regente das turmas.

2.6. Técnicas de análise de dados

A análise dos resultados deste estudo foi desenvolvida seguindo os procedimentos da pesquisa qualitativa e quantitativa. Na visão de Vianna (2003), na tarefa da análise qualitativa, quaisquer que sejam os diferentes tipos de observação empregados, há um conjunto de informações que foram consignadas durante a realização do trabalho de campo e que visam estabelecer uma relação entre teoria e dados, gerando novos conhecimentos. A análise de dados foi feita a partir da observação das aulas, em guia de observação e com filmagem, transformada em CD (ambas transcritas) e da entrevista à assessora pedagógica e às orientadoras educacionais. A observação da primeira turma (2005) deu-se apenas em guia de observação na sala lúdica, especialmente preparada e utilizada para o desenvolvimento da pesquisa e a da segunda turma (2006) por guia de observação e filmagem de 40 minutos em CD (Anexo 5). Já nesse respectivo ano, não havendo mais a sala lúdica, a pesquisa foi adaptada na sala regular de aula. O CD foi assistido pelos alunos, pela assessora pedagógica e as orientadoras educacionais, ao término da pesquisa. A análise quantitativa dos dados foi realizada por tabulação das respostas aos 08 (oito) ítens das 03 (três) questões do questionário aplicado aos alunos e respectiva apresentação gráfica (Anexo 5), confrontado com o Mapa de Notas (Anexo 4), documento

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este, cedido pela secretaria da escola. Também para Vianna (2003), a abordagem quantitativa pode esclarecer alguns pontos descritivos do relatório da análise qualitativa, proporcionando um certo grau de objetividade ao trabalho. É freqüente adotar uma combinação de análise quantitativa e qualitativa, aspectos que se completam nos trabalhos de pesquisa. Foi acordado entre a professora regente e a equipe pedagógica, composta pela assessora pedagógica e as orientadoras educacionais que o padrão (stândar) a ser alcançado em cada ítem por questão seria de 70%, considerando as opções boa ou ótima (dentre as opções oferecidas: péssima, ruim, satisfatória, boa, ótima, sem opinião). As 05 (cinco) questões relativas à entrevista com a equipe pedagógica foram transcritas literalmente, ou seja, sem correções e analisadas qualitativamente. As técnicas da análise de dados utilizadas seviram para responder aos objetivos do trabalho, na perspectiva dos próprios alunos e da equipe pedagógica, como a utilização dos jogos de regras auxiliam no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos aos alunos das turmas pesquisadas.

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3. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Após a apresentação do projeto aos professores e aos funcionários da escola, bem como aos pais e aos alunos envolvidos, iniciou-se o projeto na prática, com base nas evidências obtidas na coleta de dados apresentados e analisados neste capítulo.

3.1. Observações das aulas

As aulas desenvolvidas com a aplicação do material pedagógico, ou seja, dos jogos de regras, construídos pelos alunos, foram observadas via guia de observação, sendo fotografadas na primeira turma (2005) e observadas via guia de observação, fotografadas e filmadas, na segunda turma (2006). Foram filmados dois DVDs e apresentada uma síntese em CD (Anexo 5). Inicialmente a turma foi visitar a exposição dos Jogos de Todo o Mundo, promovida pelo SESC (Serviço Social do Comércio) em Joinville. Tal evento despertou bastante o interesse dos alunos, que puderam conhecer a história destes jogos, bem como jogá-los, provocando o envolvimento de todos. Nesse momento, a pesquisa teve como objetivos específicos: identificar os jogos de regras utilizados pelos alunos, conforme as disciplinas curriculares e listar o processo de construção destes jogos. Estando os alunos motivados, deu-se início ao projeto, elencando os tipos de jogos e o seu processo de construção. Primeiramente ocorreu a opção por disciplina e conteúdo a ser transformado em jogo de regras. A criação aconteceu na escola e também em casa, individualmente, em dupla com colega da turma, ou com a ajuda de algum familiar. O material utilizado para a confecção dos respectivos jogos ficou a critério dos alunos, tais

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como: sucata de papelão, garrafas tipo pet, cartolinas, tinta guache, aborrachados, massinha de modelar, etc. Os alunos demonstraram curiosidade, interesse e motivação pelo trabalho proposto, sempre indagando à professora o que podiam ou não fazer, se estavam ou não no caminho correto. Para Cória-Sabini e Oliveira (2002),

[...] assim é que a criança aprende, captando habilidades pelos dedos das mãos e dos pés para dentro de si. Absorvendo hábitos e atitudes dos que a rodeiam, empurrando e puxando seu próprio mundo. Assim é que a criança aprende, mais por experiência do que por erro, mais por prazer do que por sofrimento, mais pela experiência do que pela sugestão e a dissertação (p. 7).

No que se refere ao objetivo de identificar os jogos de regras utilizados pelos alunos, conforme as disciplinas curriculares, estes foram: Trilha, de Cartas, de Memória, Mapas, Texto, Dominó, envolvendo conteúdos de Matemática (tabuadas, frações, problemas, quatro operações), Português (leitura de textos, ortografia, gramática), Ciências (corpo humano, água, solo, sistema solar), História e Geografia (localização nos mapas do Brasil e Santa Catarina, vegetação, clima, orientação pelos pontos cardeais e colaterais, pontos turísticos do município e do estado, principais fatos históricos de Joinville e de Santa Catarina).

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FIGURA1: Visita à exposição-1ªturma Fonte: Visita à exposição (SESC)

FIGURA 2: Trocando idéias-1ª turma Fonte: Aula prática

FIGURA 3:Confecção-1ª turma Fonte: Aula prática

FIGURA 4: Confecção do jogo-2ª turma Fonte: Aula prática

Conforme o objetivo de listar o processo de construção dos jogos de regras pelos alunos, foi observado que os mesmos, de ambas as turmas, construíram os jogos, aos quais foram atribuídas notas para o quarto bimestre, sendo que uma equipe de alunos de cada turma testou e validou os jogos a serem utilizados nas aulas. Após, os jogos escolhidos foram expostos para serem jogados na Sala Ludomania/A mania de jogar, a qual também foi aberta à visitação e participação interativa dos pais.

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FIGURA 5: Sala Ludomania Fonte: Aula prática

FIGURA 6: Visitação dos pais Fonte: Aula prática

No decorrer da investigação outro objetivo específico foi identificar o interesse e o relacionamento entre os alunos nas atividades de jogos, na percepção da equipe pedagógica e dos próprios alunos. As observações da primeira turma da 4ª série, turno matutino, de 2005, foram feitas pela professora regente com o auxílio da estagiária. A turma composta de 22 alunos, foi dividida em dois grupos de 11 alunos cada grupo, devido ao espaço na sala de jogos e à qualidade da observação. Enquanto um grupo ficava em sala, trabalhando teoria, o outro estava jogando na sala Ludomania e vice- versa. Na sala de jogos foi observada a socialização entre os jogadores, bem como o interesse dos alunos na participação dos jogos em geral e em especial em determinados jogos, e ainda os respectivos conhecimentos dos conteúdos expressados nos jogos de regras. As observações nesta fase deram-se durante o período de 16/11 a 25/11, ora no início do período de aulas, ora após o recreio, em média 1h30min por dia, para cada grupo de alunos. Já na sala Ludomania, os alunos escolhiam os jogos e se agrupavam espontaneamente, de acordo com o número de jogadores que cada jogo comportava. Liam as regras, explicavam um para o outro e começavam a jogar. As regras eram seguidas e fiscalizadas por todos, se houvesse dúvidas eram sanadas pelo aluno criador do jogo.

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Para Piaget (apud Kishimoto, 1998) “a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o grupo social” (p. 40). Observou-se que meninos e meninas jogavam juntos. Na maioria das vezes agrupavam-se por afinidades, ou seja, entre amigos, mas aceitavam a participação de outros, quando solicitada. Havia muita seriedade, concentração. Quando acertavam vibravam e riam muito. Os alunos com mais dificuldades eram chamados atenção e corrigidos pelos outros colegas da partida, que lhes davam a resposta correta e a partir daí, por repetição, iam fixando os acertos. Os alunos com mais dificuldades de aprendizagem tendiam a procurar os jogos mais fáceis. Mas com o passar dos dias todos os alunos jogavam todos os jogos. Notou-se também a relação de poder de alguns alunos líderes da turma, os quais sempre tomavam frente, dirigindo as jogadas e muitas vezes entravam em atrito com os colegas, estabelecendo par ou ímpar para delegarem quem iria dirigir a jogada. Então, eles próprios, lidavam com os imprevistos que surgiam em determinados momentos. Foi verificado que alunos dispersos nas aulas teóricas, agora nas aulas práticas não detinham-se nos jogos, até o final de uma jogada, repassando vários jogos, comentando assuntos alheios ou simplesmente observando os que jogavam. Os ditos temperamentais também criavam confusões, de vez em quando, eram chamados atenção, pelos próprios colegas e algumas vezes desistiam de jogar. Em geral, os conflitos eram resolvidos entre eles, ou pela intervenção da professora. Foi constatado que, na convivência entre pares, o conhecimento foi mediado e mesmo aqueles com maior dificuldade conseguiram fixar melhor os conteúdos. Também a socialização, o companherismo entre todos, refletiu além do espaço lúdico, sendo determinante para que a turma passasse a ser mais unida. Ao tratar das relações entre os alunos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) afirmam que “o trabalho educacional inclui as intervenções para que os alunos aprendam a

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respeitar as diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma prática cooperativa solidária” (p. 101). Alunos tidos como tímidos, também se tornaram mais comunicativos e participantes, revelando novas atitudes. Foi notado aspectos relacionados à disciplina da turma, o respeito às regras de convivência, bem como o rendimento escolar, o que comprovou, conforme os instrumentos utilizados durante a pesquisa, as contribuições dos jogos de regras. Para Vygotsky (apud Baquero, 1998) “[...] O caráter social das situações lúdicas, seus conteúdos e, ao que parece, os procedimentos e estratégia que sugere o desenvolvimento do próprio brinquedo enquanto se trata de um ‘ater-se a regras’ socialmente elaboradas” (p. 103). Sendo assim, tanto as regras como as instâncias de adequação às mesmas são de natureza social. Socialmente os jogos mais aceitos, ou seja, os mais disputados foram: Trilha do Conhecimento, com conteúdos matemáticos e de conhecimentos gerais. Era jogado com 3 (três) ou 4 (quatro) participantes, sendo que um comandava o jogo, dirigindo as perguntas. O jogo foi pintado no chão e ao longo do percurso, foram colocados alguns pontos turísticos de Joinville, confeccionados em forma de maquetes. Cada jogador jogava um dado e respondia à pergunta correspondente ao número sorteado, acertava e andava um passo na trilha. Consagrava-se vencedor o que primeiro chegasse ao fim da trilha. Visualmente o jogo era muito atrativo, dinâmico e interativo, além da necessidade do jogador concentrar-se para responder corretamente, ele também andava ou pulava os pontos da trilha. Outro jogo elegido pelos alunos foi o dos Mapas do Brasil, jogado em média por 2 a 4 participantes por jogada, que deveriam hastear as bandeiras nos estados brasileiros.

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Poderiam ter ajuda de outros, se não conseguissem sozinhos. Já no Mapa de Santa Catarina, além de hastear as bandeiras nos municípios, deveriam responder às perguntas com conteúdos de geografia e história do estado. Ambos os mapas foram pintados com tinta guache, em papelão e dispostos no chão, sendo que os jogadores poderiam sentar junto ao mapa. Visualmente também era muito atrativo e interativo esse jogo. O jogo menos solicitado foi o do Corpo Humano (Ciências), no qual o corpo humano foi confeccionado em papelão, pendurado no teto da sala, com inúmeras perguntas de médio e alto grau de dificuldade, o que desanimava os jogadores assim que inciavam o jogo e começavam a errar as respostas, desistiam.

FIGURA 7: Jogando ‘Mapas’ Fonte: Aula prática

FIGURA 8: ‘Trilha do Conhecimento’ Fonte: Aula prática

Outro objetivo foi identificar se a utilização dos jogos contribuiu nas aulas regulares, na recuperação paralela e no desempenho acadêmico, mediante avaliação no final do ano, segundo a percepção da equipe pedagógica, dos alunos e documentação comprobatória de notas. A recuperação paralela de final de ano, nesta turma, deu-se no período de 01/12 a 06/12, com a revisão dos conteúdos para aqueles alunos que não atingiram notas suficientes, dependendo de exames finais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no art.24-V (1996) determina

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“obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos” (p. 21). Neste período, os alunos cumpriram um horário especial, de acordo com a disciplina em que necessitava recuperar os conteúdos. As disciplinas trabalhadas foram: Português, Matemática, Ciências, História e Geografia, sendo elencados, pela professora, os jogos que contemplavam os conteúdos a serem revistos. No Plano Político Pedagógico (2006), “Entende-se por recuperação de conhecimento, o processo didático – pedagógico que visa oferecer novas oportunidades de aprendizagem ao aluno, para recuperar deficiências verificadas no seu desempenho escolar ao longo do processo ensino-aprendizagem” (p. 98). Foram selecionadas questões dos conteúdos de Português, Ciências, História e Geografia, as quais os alunos sorteavam e respondiam em voz alta para que todos ouvissem as respostas e as assimilassem. Eles se ajudavam entre si, nas respostas, um corrigindo o outro ou sendo corrigidos pela professora. Na recuperação de Matemática, os conteúdos mínimos a serem recuperados foram as quatro operações e os problemas. As operações foram escritas em peixinhos aborrachados e colados no quadro- negro 11 . Cada aluno sorteava diferentes operações, transcrevia para o seu caderno, as resolvia e trazia para professora corrigir. Já os problemas foram trabalhados dentro do jogo, tipo Trilha, sendo jogado um dodecaedro, também construído pelos alunos, em cartolina e o número sorteado correspondia ao problema a ser transcrito e resolvido; em seguida era corrigido pela professora. Para Grosbaum (2001), estudos de reforço e recuperação devem ser planejados, contemplando os alunos que apresentam dificuldades no processo de ensino11

Refere-se ao recurso pedagógico afixado na parede da sala de aula, o qual é utilizado para escrever co m giz, os conteúdos trabalhados com os alunos.

Jogos de regras...

aprendizagem, os quais devem ser: contínuo, paralelo ou intensivo. É relevante citar que três alunos, provenientes de outras escolas, com histórico de repetência em anos anteriores, apresentando dificuldade de aprendizagem durante todo o ano letivo (conforme Mapa de Notas, anexo 4), participaram entusiasmados desta etapa, demonstrando interesse pelos jogos, resolvendo todas as questões. Os exames finais ocorreram também em horário especial, no período de 06/12 a 08/12. Os exames finais fazem parte da avaliação escolar. Para Piletti (1986), a avaliação escolar refere-se à aprendizagem e restringe-se aos objetivos da escola ligados aos conteúdos de cada disciplina. Neste momento, o aluno fez o exame na disciplina em que não havia logrado êxito, ou seja, atingido a média para aprovação. Os alunos surpreenderam-se com a facilidade de responderem às questões da prova final e demonstravam satisfação. Nos exames finais foram utilizados os jogos de regras selecionados conforme a recuperação paralela, cujos conteúdos foram revisados, de acordo com a disciplina. Os alunos sorteavam as questões dos jogos, transcrevendo-as e respondendo-as. O período da resolução de cada prova variava de 30 a 60 minutos, sendo a de Matemática a mais demorada.

FIGURA 9: Alunos jogando (1) Fonte: Aula prática

FIGURA 10: Alunos jogando (2) Fonte: Aula prática

As observações da segunda turma, de 4ª série do turno matutino de 2006 foram norteadas pelos mesmos objetivos já apresentados no trabalho desenvolvido com a turma

98 anterior, sendo feitas em guia de observação, filmadas e fotografadas. Agora já não mais Jogos de regras...

na Sala de Jogos, pois em virtude da escola estar sendo reformada, este espaço foi suprimido. O projeto foi desenvolvido em sala regular, sendo que nos momentos da utilização dos jogos, a mobília era removida e substituída pelos jo gos, que eram dispostos no chão, sobre tapetes. Seguindo o mesmo caminho do ano anterior, os alunos receberam a tarefa, de criar jogos, com suas respectivas regras, a partir de qualquer material e que contemplassem os conteúdos estudados, podendo optar pela disciplina.

FIGURA 11: ‘Casa da Bruxa’ e a regra Fonte: Aula prática

FIGURA 12:Jogo ‘Futebol’ e a regra Fonte: Aula prática

Jogos de regras...

FIGURA 13: Regra ‘Trilha ‘ Fonte: Aula prática

FIGURA 14: Jogo ‘Memória’ e regra Fonte: Aula Práti ca

Tal tarefa implicava uma das notas do quarto bimestre. Todos os jogos foram testados e validados pelos próprios alunos, antes de serem utilizados nas aulas práticas. Tendo como exemplo a primeira turma, deveriam criar jogos diferentes, pois os antigos também seriam utilizados pela atual turma. Foram criados na disciplina de Matemática jogos como: Futebol de Botão, Xadrez Gigante, Trilha, Memória, que envolveram conteúdos de frações, porcentagem, quatro operações e problemas. Em Língua Portuguesa, foram criados jogos de: Cartas e Casa da Bruxa, que envolveram ortografia com sons do X; texto folclórico, o qual mobiliava a casa da bruxa. Em Ciências: Trilha do Sistema Solar e Quebra-Cabeça do Sistema Solar. Em História e Geografia: Trilha dos Pontos Cardeais e acontecimentos históricos. Salienta-se que além dos materiais utilizados na confecção dos jogos pela turma antiga, essa turma inovou em dois tipos de jogos, como: o jogo de Xadrez Gigante, no qual foram utilizadas garrafas plásticas, de refrigerantes de dois litros, simbolizando as pedras do jogo, além do tabuleiro gigante em forma de tapete de courino, sobre o qual, os alunos se movimentavam, interagindo no jogo. Outra novidade foi o Jogo de Botões, futebol de campo, construído em quadra de madeira e utilizando peças de jogo tradicional de botões. Tais jogos envolviam conteúdos matemáticos. Nesta turma, foi observado que a maioria dos alunos optou por construir os jogos

Jogos de regras...100

em dupla. Trouxeram as sugestões para a sala e discutiram qual tipo de jogo iriam confeccionar. Alguns mudaram de parceiro, neste período, devido ao não entendimento quanto ao tipo de jogo e ao não entrosamento com o colega. É relevante citar que dois destes jogos: Trilha da Matemática e Xadrez Gigante participaram da Feira Municipal de Matemática. Também, no mês de outubro, todos os jogos foram expostos na II Feira Escolar, para serem jogados por todos os visitantes. As observações das aulas práticas regulares inciaram no período de 12/11 a 20/11, intercalando aulas, no início da manhã e após o recreio. Quanto ao objetivo que enfoca a relação social e comportamental dos alunos, identificou-se que esta era conflitiva, pois enquanto jogavam discutiam as regras, a pontuação, falavam alto, alguns brigavam entre si, chamavam atenção uns dos outros, pediam silêncio, mas no final entravam em consenso, respeitando as regras, cuidavam de quem tentava infringí- las e algumas vezes, chamavam o criador do jogo para esclarecer dúvidas, o qual se sentia valorizado. Discutiam respostas, uns ajudavam aos outros, corrigiam os erros, sanavam dificuldades, sugeriam jogadas. Brincavam, riam, demonstravam prazer, alegria, se envolviam e vibravam com as jogadas. Alguns abraçavam os vencedores, outros discordavam quando perdiam no jogo. Era uma turma bem ruidosa. Alguns alunos com dificuldade de relacionamento, temperamentais e outros com dificuldades de aprendizagem. Os alunos se agrupavam por afinidades. Os meninos jogavam entre si, não se misturavam com as meninas. Somente duas meninas, quase sempre jogavam com eles. Também havia disputa de poder entre os líderes da sala e interesse, por parte de quem sabia jogar xadrez, a ensinar quem queria aprender. Todos eram solícitos em ajudar a montar e desmontar os jogos. Na Proposta Curricular (1998),

Jogos de regras...101

[...] jogos estimulam a busca de respostas múltiplas, que devem acontecer dentro do grupo. Possibilitando a troca de experiências e a vivência de movimentos diversificados, bem como dificuldades que surgem no decorrer do jogo e que devem ser discutidas, favorecendo a aprendizagem, que ocorre entre o diálogo e o conflito, na busca da superação do individualismo (p. 225).

Foi identificado que todos participaram ativamente dos jogos. Observou-se que um aluno apresentou grande dificuldade de aprendizagem, sendo que o tempo todo ficou jogando o jogo que construiu. Foi notado também que dois alunos só jogavam o Jogo de Botões. Os jogos mais jogados foram: o Jogo de Botões, pelos meninos, os quais eram adeptos do futebol; o Xadrez Gigante, esse era aguardado a vez para jogar, pelo motivo de se poder andar literalmente pelo tabuleiro. As meninas, na sua maioria, preferiram os jogos de cartas ou trilha. A recuperação paralela ou de conhecimento, dessa segunda turma deu-se no período de 04/12 a 07/12, conteceu nos mesmos moldes do ano anterior, sendo revistos os conteúdos com os alunos que tiveram maior dificuldade de aprendizagem. Os jogos também foram direcionados para esse tipo de atividade. Todos participaram ativamente da recuperação. Quando necessário, pediram ajuda à professora ou aos colegas. É relevante citar que um aluno com muita dificuldade em matemática (disciplina que sempre o deixava nervoso), durante as aulas, demonstrou tranquilidade em resolver as questões. Os alunos permaneceram em silêncio e concentrados durante os exercícios. De vez em quando salientaram que tinham sorteado questões fáceis, que estavam aprendendo melhor e gostando de resolvê- las.

Jogos de regras...102

Davis & Grosbaum (2001) “A avaliação do desempenho dos alunos deve ser entendida sempre como um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola” (p. 98). Os exames finais desta turma ocorreram no período de 11/12 a 12/12, também de acordo com o sistema utilizado na turma anterior. Também no Plano Político Pedagógico (2006) para que o aluno das séries iniciais (1ª a 4ª série) obtenha aprovação direta, deverá até o ultimo bimestre ter média igual ou superior a sete, ou seja, dominar 70% dos conceitos da série que está cursando ou participará dos exames finais. Alguns alunos comentaram sobre a facilidade de resolver as questões. Todos ficaram em silêncio e concentrados durante os exames.

3.2. Pesquisa com os alunos

A aplicação do questionário na 1ª turma de 2005 (22 alunos) e na 2ª turma de 2006 (20 alunos), totalizando 42 (quarenta) alunos, destes, 22 do sexo masculino e 20 do sexo feminino. De acordo com a faixa etária: de 9 anos, apenas 2 alunos; de 10 anos, 28 alunos; de 11 anos, 7 alunos; de 12 anos, 1 aluno; de 13 anos, 2 alunos; de 14 anos, 1 aluno e de 15 anos, 1 aluno. As respostas contemplaram a investigação dos dois primeiros objetivos, sendo eles: Identificar os jogos de regras utilizados pelos alunos, conforme as disciplinas curriculares e listar o processo de construção destes jogos.

Jogos de regras...103 60,00%

54,77% ótima

50,00%

boa

40,00%

regular

28,57%

30,00%

sem opinião

16,66%

20,00%

ruim

10,00%

péssima

0,00%0,00%0,00% 0,00%

GRÁFICO1: Transformação dos conteúdos em jogos (pergunta 2 a) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

Conforme os dados apresentados no GRÁFICO 1, na opinião da maioria dos 42 alunos pesquisados (54,77%), a transformação dos conteúdos curriculares em jogos foi ótima e para 28,57% foi boa, atingindo assim 83,34% e alcançando o padrão de (70%) estabelecido conjuntamente pela professora regente e a equipe pedagógica. Na opinião de 16,66% dos alunos, tal transformação foi regular. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a intervenção educativa escolar, com a utilização de recurso pedagógico em que os conteúdos venham a ser assimilados favorece a aprendizagem significativa. O mesmo tópico, no segundo ítem, se referia a como foi confeccionado o jogo, se individualmente ou em parceria. 50,00% 50,00% 40,00% sozinho

30,00%

26,19%

dupla

23,81%

com ajuda de familiar

20,00%

não responderam

10,00%

0,00% 0,00%

GRÁFICO 2: Confecção do jogo (pergunta 2 b) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

Jogos de regras...104

Constatou-se, de acordo com o GRÁFICO 2, que: confeccionou sozinho (26,19%), em dupla com outro aluno da sala (50%) e com a ajuda de algum familiar (23,81%). Portanto, a metade dos pesquisados optou por construir os jogos em dupla. Neste ítem, todos conseguiram confeccionar e apresentar os jogos. Para Oliveira (2004), inicia-se assim elaboração do constructo interno do jogo. Ainda sobre o tópico, no ítem terceiro, quanto à disciplina escolhida para o jogo. 59,54% 60,00%

Matemática

50,00%

Várias

40,00%

Ciências

30,00% História/Geografia

20,00%

11,90%9,52% 9,52% 9,52%

10,00%

Português

0,00%

Não responderam

0,00%

GRÁFICO 3: Disciplina escolhida (pergunta 2 c) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

A maioria optou por Matemática (59,54%), interdisciplinar (11,90%), História e Geografia (9,52%), bem como Português (9,52%), assim como Ciências (9,52%). Nesse quesito, era importante contemplar todas as disciplinas. Ainda contemplando os objetivos específicos iniciais, no ítem quatro, sobre a opção que determinou a escolha dos alunos, quanto à disciplina e conteúdo, ao confeccionar o jogo, as respostas foram as seguintes:

40,00% 35,00% 30,00%

38,09% afinidade

28,57%

23,81% 19,05%

25,00% 20,00% 15,00%

maior dificuldade conteúdos fáceis

9,52%

permitia a construção

10,00% 5,00%

necessidade de nota

0,00%

não optaram

0,00%

GRÁFICO 4: Determinante da escolha na confecção do jogo ( pergunta 2 d) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

Jogos de regras...105

Por afinidade (38,09%), seguido pela necessidade de nota (28,57%) pelos conteúdos fáceis (23,81%) e que o conteúdo propiciava o jogo (19,05%), e ainda por ter mais dificuldade (9,52%). Nesta questão, oito alunos assinalaram mais de uma resposta. Neste quesito era relevante saber a determinante da escolha. Neste sentido Almeida (2004),acredita que os jogadores que elegem seus próprios jogos, aprendem melhor. O gráfico abaixo apresenta os resultados referentes ao terceiro objetivo específico de identificar o interesse e o relacionamento entre os alunos nas atividades de jogos, na percepção da equipe pegagógica e dos próprios alunos.

80,00% 70,00%

71,43%

66,67% 59,52% 59,52%

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00%

Português Matemática Ciências

História/Geografia

10,00% 0,00%

GRÁFICO 5: Jogos que mais gostou ( pergunta 3b) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

A maioria (71,43%) elegeu os jogos que tinham conteúdos de Português, seguidos por Matemática (66,67%), de História e Geografia (59,52%) e de Ciências (59,52%). Embora, na prática observada, confirmou-se que os jogos mais procurados foram os de Matemática e História/Geografia, diferindo dos resultados do questionário, sendo que os de Ciências foram os menos procurados. Nesta questão, a maioria dos alunos assinalou todas as opções, pois alguns jogos eram interdisciplinares (contendo conteúdos de

Jogos de regras...106

português, matemática, ciências, história e geografia) como a Trilha do Conhecimento, por exemplo. Neste sentido, para Antunes (2002) o jogo é uma ferramenta ideal na aprendizagem, estimulando o interesse do aluno, desenvolvendo experiências de ordem pessoal e social. No gráfico 6 é possível visualizar os resultados quanto ao objetivo de identificar se a utilização a dos jogos de regras contribuiu nas aulas regulares, na recuperção paralela e no desempenho acadêmido mediante avaliação no final do ano.

50,00%

45,24%

40,00%

33,33%

conteúdo teórico

30,00%

21,43% 20,00% 10,00%

conteúdo em jogo

ambas as formas

0,00%

GRÁFICO 6: Aprendizagem com mais facilidade (pergunta 3 a) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

Conforme os dados apresentados no GRÁFICO 6, os alunos responderam que aprendem com mais facilidade quando só o professor ensina (conteúdo teórico), bem como quando o conteúdo é transformado em jogo (prática). Portanto, aprendem de ambas as formas (45,24%), aqui representada as respostas de alunos que assinalaram mais de uma opção. Já outros têm mais facilidade quando o conteúdo só é transformado em jogo (33,33%). Quando só o professor ensina (21,43%) dos alunos disseram que aprendem melhor desta forma. Nesta questão, ambas as formas demonstram que se aprende. Portanto, aqui também foi estabelecido o padrão de 70%, o qual interpreta-se que foi atingido em (78,57%), já que em ambas as formas, está incutida também a forma de jogo. Na visão cognitivista de Ausubel (1978) é importante que a aprendizagem seja

Jogos de regras...107

significativa para o aprendiz, havendo por parte do mesmo a disposição para aprender. O segundo ponto foi identificar como o aluno classifica a contribuição dos jogos na aprendizagem, para a qual também foi estabelecido o padrão de70%.

60,00% 50,00%

54,77% 42,86%

40,00% 30,00% 20,00% 10,00%

0,00%0,00%0,00%2,38%

ótima boa regular ruim péssima sem opinião

0,00%

GRÁFICO7: Contribuição dos jogos na aprendizagem (pergunta 3c) Fonte: Pesquisa realizada com os alunos

Conforme os dados apresentados no GRÁFICO 7, na opinião da maioria dos alunos (54,77%), a contribuição dos jogos na aprendizagem foi ótima, consideraram boa (42,86%), atingindo assim 97,63% , alcançando o padrão estabelecido de 70%, enquanto sem opinião foi de 2,38%. Sendo assim, para Oliveira (2002) é importante deixar a criança praticar para descobrir e sistematizar o conhecimento. Na perspectiva dos alunos foi possível identificar que a utilização dos jogos contribuiu nas aulas regulares, na recuperação paralela e no desempenho acadêmico, mediante avaliação no final do ano. No Plano Político Pedagógico (2006) a recuperação paralela visa oportunizar os alunos a sanar as dificuldades, oportunizando a recuperação de conhecimento, com o intuito de que todos logrem êxito no processo de ensino-aprendizagem.

Jogos de regras...108

70,00%

61,90%

60,00% ficaram em recup./exam.

50,00% 40,00%

38,10%

não ficaram em recup./exam.

30,00% 20,00%

10,00%

reprovaram

4,76%

0,00%

GRÁFICO 8: Aprovação,Recuperação Paralela, Exame e Reprovação Fonte: Pesquisa realizada com os alunos (pergunta 1 b)

No GRÁFICO 8 constatou-se que 38,10% dos alunos foram aprovados sem exame final e 61,90% fizeram a recuperação e os exames finais com a utilização dos jogos de regras, sendo que destes, dois alunos, da segunda turma (2006), cujo percentual representa 4,76% não lograram êxito e foram reprovados.

3.3. Pesquisa com a equipe pedagógica

A equipe pedagógica da escola, formada por uma assessora pedagógica e duas orientadoras educacionais, que acompanharam todo o desenvolvimento da pesquisa, foi submetida a uma entrevista, na qual foram expressas as respectivas opiniões sobre os aspectos de convivência social, bem como os referentes à aprendizagem curricular, observados nas turmas em que foram utilizados os jogos de regras no processo de ensinoaprendizagem dos conteúdos. A entrevista feita à equipe pedagógica está transcrita literalmente, conforme as opiniões expressadas em cada ítem respondido das 5 (cinco) perguntas pertinentes ao estudo desenvolvido nas turmas de 4ª série. A análise destes comentários responde aos seguintes objetivos específicos:

Jogos de regras...109

identificar o interesse e o relacionamento entre os alunos nas atividades de jogos e identificar se a utilização dos jogos contribuiu nas aulas regulares, na recuperção paralela e no desempenho acadêmico, mediante avaliação no final do ano. Na primeira pergunta da entrevista, comentou-se como se deu a relação dos jogos com os conteúdos das disciplinas curriculares, a articulação entre teoria e prática. “Houve um entrosamento estimulador desse processo, bem como oportunidade para o desenvolvimento de sua compreensão, de aquisição de conhecimento” (Assessora pedagógica). “Adaptou os jogos comuns com os conteúdos” (Orientadora educacional 1). “Os jogos já foram criados e relacionados com o conteúdo programático das disciplinas, o que proporcionou uma apropriação de forma lúdica e muito mais eficaz” (Orientadora educacional 2). Na perspectiva de conteúdos contextualizados Moran et al (2000) enfantiza que aprende-se melhor quando são estabelecidas relações contextualizadas entre a teoria e a prática. Na segunda pergunta, foi expressada a opinião de como os alunos demonstraram interesse na participação dos jogos. “O jogo é a mais presente atividade no cotidiano infantil. Demonstraram muito interesse e entusiasmo na participação dos jogos” (Assessora pedagógica). “Os alunos demonstraram interesse pelas aulas, questionando mais, deixaram de ser tímidos e ficaram mais críticos” (Orientadora educacional 1). “Os alunos demonstraram interesse pela forma animada e descontraída que participaram dos jogos” (Orientadora educacional 2). Neste sentido para Huizinga (2005) o ambiente em que o jogo se desenrola é de entusiasmo, provocando diversas reações entre os participantes.

Jogos de regras...110

Na terceira pergunta opinaram sobre as contribuições, ou seja, a ajuda, dos jogos de regras na aprendizagem dos conteúdos nas aulas regulares, na recuperação paralela e nos exames finais. “É através do lúdico que a criança testa suas hipóteses, constrói noções e estabelece relações, proporcionando nas aulas regulares, na recuperação paralela e nos exames finais, uma aprendizagem mais significativa e sua associação mais aguçada” (Assessora pedagógica). “Com mais interesse e participação” (Orientadora educacional 1). “Se percebeu a apropriação imediata dos conteúdos propostos, principalmente nas aulas de recuperação” (Orientadora educacional 2). No Plano Político Pedagógico (2006) preconiza que todo aluno tem direito à recuperação paralela naqueles conteúdos em que apresenta dificuldades de compreensão, bem como aos exames finais, caso não consiga atingir, no mínimo, a média sete em todos os bimestres, durante o decorrer do ano letivo. Outra questão foi descrever a relação dos alunos durante a mediação subsidiada pelos jogos de regras. “Jogavam com entusiasmo e interesse, explorando suas habilidades e concentração, assim decodificando o assunto explorado” (Assessora pedagógica). “Interessados e participativos” (Orientadora educacional 1). Para La Talle et al (1992) durante a aprendizagem são despertados processos internos quando o indivíduo interage com outros. “Os alunos demonstraram interesse e satisfação durante o processo” (Orientadora educacional 2). Na última questão da entrevista deu-se ênfase ao aspecto de conviência social que os jogos de regras proporcionaram às turmas pesquisadas, tendo as seguintes opiniões:

Jogos de regras...111

“Os jogos de regras permitem que a criança socialmente reviva suas alegr ias, seus medos e conflitos, sendo assim, internaliza regras de conduta e de conceitos, desenvolvendo o sistema de valores que irá orientar seu comportamento e atitudes” (Assesora pedagógica). “Respeito entre os colegas, ajuda, colaboração, estabelece limites” (Orientadora educacional 1). “Os alunos trabalhados com os jogos tem demonstrado maior compreensão das normas da escola” (Orientadora 2). Isso vem a confirmar em Almeida (2004) que o jogo de regras é um importante aliado quanto à criação e ao respeito às regras de conviência social.

Jogos de regras...112

4. CONCLUSÕES

Nesta pesquisa tratou-se sobre os jogos de regras, descrevendo suas respectivas contribuições no processo de ensino-aprendizagem, contextualizando os conteúdos desenvolvidos nas turmas estudadas e a seguir, são apresentadas as conclusões, sugestões e recomendações.

4.1. Conclusões

As conclusões pautam-se nos resultados da investigação e na revisão da literatura apresentada que possibilitou um maior aprofundamento no assunto, tendo respaldo em diversos teóricos que tratam deste tema, bem como o amparo legal no que tange às leis educacionais nacionais, os Parâmetros Curriculares, a Proposta Curricular do Estado Catarinense e o Plano Político Pedagógico da instituição escolar. Estas instâncias orientam sobre a utilização de metodologias diversificadas que contribuem para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com mais eficácia, sendo os jogos de regras um recurso pedagógico que viabiliza tal processo. Atendendo às necessidades das turmas investigadas e aos documentos acima citados foram elencados alguns objetivos específicos nesta pesquisa, os quais foram respondidos com a utilização de diferentes instrumentos tais como: guia de observação, fotos, filmagens em DVD, mapa de notas, entrevista à equipe pedagógica e questionário aos alunos. Dentre os quais, o primeiro objetivo identificou os jogos de regras utilizados pelos conforme as disciplinas curriculares. Neste sentido, os alunos optaram por disciplina e conteúdo para confecção dos respectivos jogos, sendo criados jogos como: Trilha, de

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Cartas, de Memória, Mapas, Texto, Dominó, envolvendo conteúdos de Matemática (tabuadas, frações, problemas, quatro operações), Português (leitura de textos, ortografia, gramática), Ciências (corpo humano, água, solo, sistema solar), História e Geografia (localização nos mapas do Brasil e Santa Catarina, vegetação, clima, orientação pelos pontos cardeais e colaterais, pontos turísticos do município e do estado, principais fatos históricos de Joinville e de Santa Catarina). Os jogos foram criados individualmente, em dupla e ou com a ajuda de familiar. O segundo objetivo listou o processo de construção dos jogos de regras criados pelos próprios alunos, sendo estes confeccionados com materiais recicláveis e de baixo custo. Após a respectiva construção, os alunos agruparam-se para jogarem. Sendo assim, os jogos foram testados e colocados em prática, na sala lúdica permanente e também na própria sala de aula. Este objetivo foi atingido mediante a participação de todos os alunos no processo da respectiva construção. O objetivo seguinte foi identificar o interesse e o relacionamento entre os alunos nas atividades de jogos, na percepção da equipe pedagógica e dos próprios alunos. Neste propósito os resultados constatados mostraram o agrupamento espontâneo, na maioria das vezes, por afinidades, entre os alunos. Percebeu-se também que os jogadores mantiveramse concentrados durante a atividade, sempre auxiliando aqueles com maior dificuldade de aprendizagem dos conteúdos. As regras da sociabilidade, da boa convivência, também foram praticadas neste meio. No que se refere ao interesse na participação dos jogos, foi avaliado que os alunos se interessaram por determinados jogos, ou seja, aqueles que eram mais atrativos visualmente, mais interativos e que agrupavam um maior número de jogadores durante a partida, enquanto outros jogos, que não possuíam tais requisitos, eram deixados de lado, ou menos jogados. Outro objetivo específico foi identificar se a utilização dos jogos contribuiu nas

Jogos de regras...114

aulas regulares, recuperação paralela e no desempenho acadêmico mediante avaliação no final de ano, segundo a percepção da equipe pedagógica e dos respec tivos alunos. Tal criação resultou em uma das avaliações referentes ao quarto bimestre, equivalente a uma nota para as duas turmas investigadas. De uma forma inédita, na instituição escolar, os jogos de regras foram utilizados também nos exames finais, sendo desta maneira, os exames individuais e diferenciados, e não mais padronizados como vinham sendo feitos. Os resultados do: questionário aplicado aos alunos, da entrevista feita à equipe pedagógica, bem como pelo mapa de notas, convergeram para o alcance do padrão (stândar) estabelecido de 70% (boa ou ótima). Assim este objetivo também foi alcançado. Constatou-se, por meio do mapa de notas, que os alunos com dificuldade de aprendizagem melhoraram significativamente durante a recuperação paralela e no período dos exames finais, mediante a inserção dos jogos de regras, logrando êxito ao final do ano, ou seja, foram aprovados para a 5ª série do Ensino Fundamental. No entanto, dois alunos, da segunda turma, não lograram êxito e foram reprovados, conforme indica o mapa de notas. Este fato não comprometeu o padrão estabelecido. Mesmo sendo um baixo percentual, há necessidade de que sejam feitas reflexões a respeito destes dois alunos, tais como: o histórico escolar que vinham apresentando, as dificuldades de aprendizagem durante todo o ano letivo, a distorção quanto a série freqüentada e a idade dos mesmos. Portanto, para a obtenção de resultados eficazes com a utilização dos jogos de regras é preciso compreender os conteúdos para que a teoria seja articulada à prática. De acordo com a análise dos resultados, foi respondido o problema da pesquisa e sua respectiva hipótese, pois a utilização dos jogos de regras articulada aos conteúdos, foi comprovada que auxilia no processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim os alunos que

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praticaram os jogos de regras conseguiram aprender, mediando com seus pares, o conhecimento significativo. Portanto, os jogos de regras, utilizados tanto nas aulas regulares, na recuperação paralela dos conteúdos, bem como nas avaliações de final de ano, proporcionam um melhor rendimento escolar, conforme a percepção dos alunos, da equipe pedagógica e documentação comprobatória de notas. Portanto, as evidências apresentadas neste estudo indicam que os jogos de regras auxiliaram no processo de ensino-aprendizagem dos alunos da 4ª série do ensino fundamental da Escola de Educação Básica Professor João Martins Veras, sendo elas: identificação dos jogos de regras utilizados conforme as disciplinas curriculares, desenvolvendo o interesse e o relacionamento entre os alunos, subsidiando as aulas regulares, a recuperação paralela e, consequentemente o desempenho acadêmico destes, mediante avaliação no final de ano, segundo a perspectiva da equipe pedagógica, dos próprios alunos, e documentação comprobatória de notas. Assim, este material foi utilizado em sala de aula, enquanto recurso didático, articulando a teoria e a prática pedagógica, tornando o aluno sujeito e autor deste processo.

4.2. Sugestões

Diante do exposto, emergem sugestões para a realização de outras pesquisas com este material pedagógico, ou seja, com os jogos de regras, em diferentes níveis de ensino, na mesma ou em outras instituições escolares e ou espaços educacionais, aprofundando ou incrementando tal projeto. Por exemplo, criando um espaço físico permanente nas escolas, onde a teoria seja concretizada por meio dos jogos de regras. Outra sugestão é a de que grupos de professores criem momentos para reunirem-se periodicamente e discutirem sobre os materiais alternativos, inclusive nas demais séries,

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em diferentes níveis de ensino. Que a discussão seja disseminada entre os alunos e que estes sejam mediadores junto aqueles que apresentam dificuldades no processo de ensinoaprendizagem, articulando a teoria à prática pedagógica Tal proposta também abre a possibilidade de proporcionar aos alunos oficinas de confecção com diferentes jogos de regras, com materiais de sucata e de baixo custo. O estudo também suscinta a reflexão quanto à transformação dos conteúdos em softwar de aprendizagem, ou seja, em jogos pedagógicos computadorizados. Estando uma representação significativa das escolas públicas catarinenses, equipadas com salas informatizadas, mas, em contrapartida, com defasagem de conteúdos, esta é uma opção que vem de encontro à utilização pedagógica das novas tecnologias. Bem como, a possibilidade, de fomentar parcerias com as instiuições de ensino superior, na área de tecnologia, para a criação de softwar pedagógico, absorvendo em forma de estágio, os alunos universitários.

4.3. Recomendações

Abrem-se outras possibilidades de utilização subsidiadas pelos jogos de regras, sendo que a discussão no meio escolar evidencia a articulação desse material pedagógico junto aos conteúdos no processo de ensino-aprendizagem, portanto quanto maior for o aprofundamento sobre o tema, maiores serão os subsídios que nortearão o processo aqui estudado. Sendo assim, recomenda-se para futuras pesquisas: avaliar os jogos de regras em séries subseqüentes, identificar o perfil docente necessário para a utilização desse material pedagógico; envolver equipe multidisciplinar neste trabalho.

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ANEXOS

Anexo 1: Guia de observação das turmas pesquisadas, quanto às contribuições dos jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem contextualizada dos conteúdos.

Local: Sala Lúdica () ou Sala de aula adaptada () Turma:_____________________________________Horário:______________________ Período de Aulas Regulares:__________________________________________________ Período de Aulas de Recuperação Paralela:______________________________________ Período de Exames Finais:___________________________________________________

ASPECTOS COGNITIVOS:

1) Dificuldades identificadas durante a escolha e a construção dos jogos de regras: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2) Relação quanto a mediação entre os jogadores: ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Identificação dos mediadores:______________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4) Como se deu a correção dos erros entre os jogadores:___________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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ASPECTOS SOCIAIS:

1) Relação emocional entre os jogadores. _____________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2) Relação participativa, colaborativa.__________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Expressões usadas enquanto jogam.________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4) Identificação dos líderes e relação de poder.___________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

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Anexo 2: Entrevista com a assessora pedagógica e as orientadoras educacionais

Nome:___________________________________________________________________ Função na escola:__________________________________________________________ Formação:________________________________________________________________ Tempo de atuação na profissão:_______________________________________________

Expresse a sua opinião quanto aos aspectos observados nas turmas em que foram utilizados os jogos de regras no processo de ensino-aprendizagem contextualizada dos conteúdos.

1)Como se deu a relação dos jogos com os conteúdos das disciplinas curriculares, ou seja, a teoria articulada à prática?________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2) Como os alunos demonstraram o interesse na participação dos jogos?______________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Quais as contribuições cognitivas ( aprendizagem dos conteúdos),dos jogos de regras nas aulas regulares, na recuperação paralela e nos exames finais?__________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4) Durante a mediação sócio-cognitiva, descreva a relação comportamental dos alunos, enquanto jogavam?______________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5) Quais as contribuições sociais que os jogos de regras proporcionaram às turmas pesquisadas? ____________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Anexo 3: Questionário com os alunos

QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS SOBRE O PROJETO: “LUDOMANIA - A MANIA DE JOGAR”

1. Perfil: a) Nome:______________________________________________________________ Idade:________Sexo () Masc. () Fem. b) Ficou em Recuperação e em Exame: () Sim - nas disciplinas de: () Português () Matemática () Ciências () História () Geografia () Não

2. Quanto a escolha e construção do Jogo: a) Dê a sua opinião sobre a transformação dos conteúdos curriculares em jogos: () ótima () boa () regular () ruim () péssima () sem opinião b) Confeccionou o jogo: () sozinho(a) () em dupla(com outro aluno da sala) () Com a ajuda de alguém. Quem?________________________________________ c) A disciplina escolhida para fazer o jogo foi: () Português () Matemática () Ciências () História e Geografia () Várias Quais?_______________________________________________________ d) Você escolheu a disciplina e conteúdo por: () gostar () necessitava nota () mais dificuldade () Conteúdos fáceis () permitia a construção do jogo.

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3. Quanto a Contribuição do Projeto: a) Você aprende com mais facilidade: () quando só o professor ensina () quando o conteúdo é transformado em jogo () de ambas formas b) Qual(ais) o(s) jogo(s) que mais gostou: () Português () Matemática () Ciências () História () Geografia c)Avalie a contribuição dos jogos na aprendizagem: () ótima () boa () regular () ruim () péssima () sem opinião

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Anexo 4 â&#x20AC;&#x201C; Mapa de Notas

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Anexo 5 : CD ( 40 minutos) : SĂntese das filmagens sobre o projeto.