Sentidos y significados de la gestión escolar en profesores de educación básica

Título del trabajo: Sentidos y significados de la gestión escolar en profesores de educación básica Por Odilón Moreno Rangel Profesor investigador adscrito a la Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo (ENSUPEH) Correo electrónico: ueuetezca72@hotmail.com Ponencia presentada en el marco del 5º Encuentro Estatal de Investigación Educativa de Educación Normal llevado a cabo en la ciudad de Pachuca, Hidalgo el 29 de noviembre de 2013.

Resumen El presenta trabajo es un avance de investigación sobre las concepciones que tienen los profesores sobre lo que es la gestión escolar. La gestión escolar es parte de la política educativa del estado mexicano en su carácter de estado nacional de competencia. Este tipo de estado supone como marco referencial el neoliberalismo económico, así la reconfiguración del estado implicó e implica la reconfiguración de diversos actores sociales, entre ellos los del campo educativo. Precisamente el propósito central de este trabajo de investigación es comprender los sentidos y significados de los profesores hacia la gestión escolar como uno de los rasgos más importantes del estado nación de competencia.

El punto de partida epistémico para generar el conocimiento es comprensivo interpretativo.

Para el logro del propósito de investigación se recurrió al análisis singular y paradigmático del método biográfico narrativo. Se considera que el conocimiento producido puede servir a diferentes actores del campo educativo, como diseñadores de la política educativa, de programas, así como quienes implementan en la vida cotidiana escolar la gestión.

Palabras clave: gestión escolar, estado de competencia social, corporativismo Problema de estudio Se denomina estado nación de competencia al estado que impulsa políticas para que las instituciones y los ciudadanos sean altamente productivos y competitivos en el marco de la globalización (Miranda, 2004). De acuerdo con Miranda es preferible denominar al estado mexicano de competencia social y no privatizador o adelgazamiento del estado. Este tipo de estado marca una diferencia de 180 grados con relación al estado benefactor. Ahora los ciudadanos deben de competir por los recursos públicos mediante procesos de planeación estratégica y gestión. Ello implica una reconfiguración de los actores sociales. Miranda menciona que en el caso de los profesores el panorama es complicado para que los docentes transiten, en términos bourdianos, a un habitus de competencia social derivado del corporativismo sindical constituido durante el estado benefactor (Miranda, 2004). La propia cultura sindical no permite la competitividad dado que la movilidad en el magisterio tiene que ver más con la lealtad sindical y no los logros académicos. Por otro lado el estado mexicano inició su reforma a estado nación de competencia a principios de los años ochenta. En el campo educativo las primeras reformas se observan a inicios de los años noventa, particularmente con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Es con el sexenio de Vicente Fox Quezada que se impulsa la noción de gestión en la administración pública. En el sector educativo se mira con el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), iniciado en el 2001. Este programa está destinado a hacer que las escuelas de marginación socioeconómica logren la calidad educativa, ello requiere que en este tipo de instituciones se genere una cultura de la gestión (Medardo, 2003). Sin embargo el 1

desarrollo de una cultura de la gestión y habilidades de gestión escolar y pedagógicas no son exclusivas o necesarias sólo en las escuelas de marginación socioeconómica, sino también en las ubicadas en el medio urbano. La inversión pública es mayor en las escuelas urbanas que en las rurales, y los padres de familia de las escuelas marginadas invierten más dinero en la educación de sus hijos que los padres de alumnos de escuelas urbanas (Medardo, 2003), ello indica que la cultura de la gestión debe estar en todas las escuelas del sistema educativo mexicano no sólo las de marginación socioeconómica. De tal manera que las políticas educativas del estado mexicano requieren que los profesores además de las competencias docentes desarrollen competencias para la gestión escolar y/o pedagógica.

Por otro lado si bien han existido estudios de evaluación del PEC, de la calidad educativa, estos han sido fundamentalmente cuantitativos. A más de veinte años de la problematización de la educación básica en México en términos de gestión, las aproximaciones que nos dicen cómo los profesores de educación básica significan en el día a día la gestión escolar son prácticamente inexistentes.

A este respecto cabe plantearse las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué sentido y significado dan los profesores a la gestión escolar? ¿Cómo conciben el papel que los actores educativos escolares desempeñan en los procesos de gestión?

Propósitos El propósito fue comprender sentidos y significados de los docentes de secundaria sobre la gestión escolar.

Estrategia teórico metodológica La perspectiva epistémica con la que se desarrolló la investigación fue la comprensiva interpretativa y se recurrió al método biográfico narrativo, según lo considera Bolívar (2002). El análisis dentro del método biográfico narrativo puede ser singular y paradigmático. El primero constituye una narración donde el sujeto da los significados particulares sobre cierta práctica o espacio social. En este análisis se busca lo único de una experiencia vivida, la forma particular en que un sujeto mira una realidad social, no se busca la generalización. Mientras que en el paradigmático hay la elaboración de categorías de análisis para hacer generalizaciones. En el presente reporte parcial de investigación se manejan los dos tipos de análisis, singular y paradigmático pero con base en un relato de vida.

Si bien los sujetos de investigación fueron profesores de educación básica, el relato de vida se realizó en su condición de sujetos escolares como alumnos de la Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo adscritos a la especialidad de Formación Cívica y Ética. La narrativa se generó como un producto de aprendizaje de la asignatura de "Gestión Escolar", de abril a agosto del 2013. Este trabajo narrativo fue realizado por 17 alumnos que en términos laborales están adscritos a distintos niveles escolares, y con distintas funciones. Así hubo profesores frente a grupo y administrativos de escuelas primarias y secundarias.

Los recursos didácticos que se emplearon para que los alumnos en formación docente elaboraran su relato de vida sobre sus experiencias en la gestión escolar, fueron del orden constructivista. Se recurrió a los referentes teóricos de la composición escrita (Díaz-Barriga y Hernández, 2010). Los alumnos llevaron a cabo los tres subprocesos de la composición escrita, a saber: planificación, textualización y revisión, así como una lista de cotejo para que tuvieran margen para autorregular sus procesos de composición escrita. La 2

implementación de la lista de cotejo se planteó en el plano didáctico dentro de la lógica de la evaluación formadora, es decir los alumnos aprendieron a autoevaluar su proceso escritor. Hay que señalar que los recursos de la composición escrita ya mencionados, como dispositivos de investigación dan una impronta muy particular al presente trabajo de investigación. Usualmente en el trabajo con historias de vida, el investigador con base en las entrevistas a profundidad realiza las historias de vida, en la llamada doble hermenéutica.

En un primer momento los sujetos de investigación o investigados refieren oralmente los significados de su vida en alguna trayectoria en particular, según el tema del investigador, y esto constituye la primera hermenéutica porque es una interpretación del sujeto investigado.

En tanto que el investigador con base en esos relatos orales elabora un relato escrito que es la segunda hermenéutica, la interpretación de la interpretación de los sujetos investigados, misma que es presentada en una comunidad científica. Pero que también es un paso de la oralidad a la expresión escrita. En cambio en el presente trabajo que se expone se dotó a los sujetos escolares de dispositivos para que se habilitaran para generar un relato escrito. A este respecto se les mencionó a los sujetos escolares que el relato letrado que generarían tendría la ambivalencia de ser un producto de aprendizaje escolar y uno de investigación porque al plasmar por escritos sus significados era una aportación al estado del conocimiento, y de aprendizaje porque el escribir de manera sistemática y planeada se logran propósitos formativos.

Avance o resultados Como ya se mencionó los avances de análisis se presentan en los órdenes singular y paradigmático. El primer avance de investigación que se reporta a continuación es un análisis singular (Bolívar, 2002), es decir un relato de vida en la gestión escolar. En esta ocasión se trata de un fragmento de relato de vida elaborado por Gabriela Martín Armenta.  La gestión escolar y su significado en mi experiencia docente En el año 1999, ingresé a la Secretaría de Educación Pública (SEP) con una plaza de Trabajadora Social. Me ubicaron en la Colonia Martin Carrera en Educación Especial, en la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) II 44. Allí me encontré con el inicio de grandes cambios en la escuela. A pesar de que la Calidad en la Educación se había manejado desde mil novecientos noventa y dos, no fue sino hasta el año dos mil uno cuando que inició lo que se llama Programa Escuelas de Calidad (PEC), y como siempre, por lo que he observado, este tipo de programas, como la mayoría de los de gobierno federal, inician como piloto en el D.F. y luego en las demás entidades federativas. Así me encontré también con términos como proyectos y competencias que siempre se han venido trabajando, sólo que ahora se les dio una nueva terminología, dándole una mayor relevancia a que el alumno salga mejor preparado para enfrentarse a la vida.

Trabajé en el USAER II 44 de 1999 a 2008, con alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y alumnos con aptitudes sobresalientes, para los cuales se deben llevar a cabo propuestas didácticas y planeaciones especificas dentro de las escuelas primarias y secundarias para insertarlos de manera efectiva a la escuela regular, y al finalizar con una inserción exitosa a la vida laboral.

Mi directora tenía a su cargo a 11 integrantes del grupo de trabajo, entre las cuales había maestras, equipo de apoyo, y una secretaria. Estas maestras debían estar dentro de las escuelas y el equipo de apoyo permanecía itinerante por las mismas. Me encontraba dentro del equipo de apoyo y por lo tanto tenía la oportunidad de visitar 4 escuelas de la colonia 3

Martin Carrera, a saber: La escuela Vicente Guerrero, la escuela Lauro G. Caloca, la escuela Merced Hidalgo Monroy de la Torre y la escuela Juana de Asbaje.

En el año dos mil, cuando inició el PEC, llegó una convocatoria que resultaría completamente atractiva para los maestros, directivos y demás personal, en ésta se manejaba que a través de un proyecto que llevara a cabo la escuela en conjunto con nosotras (USAER) y con la comunidad podrían entrar al PEC y tendrían acceso a 120 mil pesos que se entregarían a la escuela para realizar múltiples mejoras, no sólo de estructura sino para cursos y demás insumos que se requirieran. Las escuelas Juana de Asbaje y Lauro G, Caloca, se mostraron de inmediato interesadas e iniciaron juntas de consejo en los que se comentaron pros y contras de estar en este proyecto. A la mayoría le agradaba la idea pero algunos maestros mostraron desinterés de hacer el proyecto, decían que podían perder tiempo de sus clases, e incluso se mostraban renuentes a la simple frase, “rendición de cuentas”. Así que los directores iniciaron con una campaña interna para que los maestros lograran comprometerse con el proyecto, pero prometiéndoles algunos cursos y beneficios directos como computadoras personales y arreglo de sus salones.

Una vez que los directores lograron convencer a los maestros en esta propuesta, el reto fue crear dicho proyecto, llenar el papeleo, comprometer a padres, dárselos a conocer, integrar a USAER, etc. Ambas escuelas eligieron un proyecto que tuviera que ver con la lectoescritura. Una idea en boga en esos momentos era que un alumno que no comprende lo que lee no podrá apropiarse de los conocimientos en ninguna de las demás materias. Bajo esta propuesta se diseñaron los proyectos en las cuales se incluían a los maestros de educación física y de USAER, así como a padres de familia, para la realización de actividades comunes como cuenta cuentos, adecuación de libros del rincón, obras de teatro, etc. Los padres participarían en acciones como ir a leer con los alumnos, integrarse en las ceremonias, compartir libros y experiencias a sus hijos y acudir también a las diferentes pláticas que se llevaran a cabo en la escuela por parte de USAER; los maestros de educación física también tuvieron que crear algunas propuestas que los incluyeran en estas actividades.

Una vez terminado el proyecto el equipo de trabajo lo dio a conocer a la comunidad. Se citaron a los padres y se les dio la información, se llevaron a cabo presentaciones en donde la comunidad pudo observar los beneficios de que la escuela entrara en el PEC, se tomaron fotos, se realizaron trípticos, se llenó toda la documentación y se envió el proyecto.

Afortunadamente de inicio una de las escuelas entró, y a la otra tuvo que realizar algunas observaciones para poder entrar al PEC. El personal de la escuela Lauro G. Caloca, que fue la primera de ingresar al PEC, se sintió satisfecho y se dio a conocer el logro a la comunidad a través de una gran manta que se colocó en la entrada de la escuela. Esto colocaba a la escuela como una de las primeras en lograrlo y por tanto una de las mejores de la zona. Para los padres esto representó prestigio, de hecho a partir de este suceso la escuela no tuvo que competir con las demás escuelas de la zona para llenar su plantilla de alumnos a primer grado, ahora se llevaría a cabo una selección de los alumnos.

Efectivamente la escuela recibió de inicio 120 mil pesos, los maestros realizaron una junta para saber en qué se gastaría dicho presupuesto y fue entonces cuando iniciaron algunos problemas. La mayoría de los maestros querían beneficios de tipo personal y de estructura, iniciando por su salón de clases, mobiliario para el mismo, computadoras para ellos y material didáctico que según ellos era necesario para enseñar algunas materias complicadas.

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El maestro de educación física comentó no tener colchonetas, y que también necesitaba material didáctico. A pesar de que los maestros de educación física no pertenecían de manera directa a la escuela el proyecto se llevó a cabo de manera conjunta, por lo que el profesor reclamó su parte. El proyecto que elaboró la escuela fue en relación a la lectoescritura por lo que se debía justificar el gasto de los recursos. Una computadora para cada maestro agotaría dichos recursos y no justificaría el fin. Algunos maestros pidieron que se realizaran capacitaciones para el manejo de las matemáticas en clase o la asesoría de otros recursos humanos que los guiaran para que el alumno aprendiera de manera más efectiva; otro de los maestros sugirió que se pusiera el apoyo en una cuenta y se fuera gastando conforme se ocupara. Finalmente los maestros decidieron que todas las ideas eran buenas y realizaron el gasto en diferentes actividades, también compraron bastante material para educación física y para los maestros, se mejoraron los sanitarios y la dirección. El presupuesto en si duró poco, pero después los maestros tendrían que tener un buen resultado y dar rendición de cuentas de ello para continuar o salir del PEC. El director de la escuela Lauro G. Caloca era un maestro comprometido, pero su carácter poco tolerante, lo había llevado a tener a todo su personal poco contento, pero era un maestro que a pesar de tener formación en educación física, se había dedicado a trabajar en proyectos de zona lo que le llevó a obtener primero una plaza de maestro de primaria y luego el cargo de director. El maestro era relativamente joven, y siendo un maestro de educación física le dio auge al trabajo con los alumnos en el patio, así como al trabajo en proyectos con la comunidad, a este respecto realizó varias salidas y excursiones. En aquel tiempo en esta escuela, también se inició un nuevo proyecto de “Matrogimnasia” con el equipo de USAER. La Matrogimnasia era un proyecto integrador a través del cual se convocaban a los padres en el trabajo con sus hijos, era operado por personal de la USAER y el maestro de educación física después. Debido al éxito que tomó, los maestros de grupo también se integraron.

Las demás escuelas que visitaba también estaban interesadas en pertenecer al PEC, excepto una, la escuela Vicente Guerrero. La maestra “Carmelita”, directora de esta institución, había archivado el proyecto desde que llegó y les manejó a sus maestras, dentro de junta de consejo, que era demasiado y las escuelas que entraban estarían vigiladas. La mayoría de los maestros eran mujeres, y también la mayoría eran mayores de 30 años. El maestro de educación física, tenía ya varios años en la escuela y nadie cuestiona su labor, se llevaba bien con sus compañeras y cumplía con sus horarios, era joven pero bastante pasivo. El PEC tampoco llamó su atención. La escuela tenía su prestigio propio, era tranquila, no existían problemas entre su personal, realizaban un buen trabajo de gestoría sobretodo escolar, nunca se salían de la norma. La directora había estado en la escuela desde que ésta se inició, su edad era avanzada pero era muy querida entre la comunidad, pues la mayoría de los padres de los alumnos, habían sido sus alumnos.

La escuela Vicente Guerrero fue la última en entrar al PEC, su ingreso fue en el 2003. Lo hicieron porque las autoridades de la zona escolar las obligaron. Ante ello la maestra “Carmelita”, prefirió jubilarse y este proceso retrasó aún más a la escuela en su intento por participar en el PEC. La directora estaba acostumbrada a llevar una gestión escolar estricta, los padres de familia la apoyaban en todo. A pesar de que la escuela no había entrado al PEC, seguía gozando del mismo prestigio y buenos resultados, incluso mejores que la propia Lauro G. Caloca que ya había entrado dos años antes al PEC. Para los padres fue 5

triste despedir a la maestra “Carmelita”. La visión que la maestra tenía de la escuela estaba basada en el respeto de los valores primarios. La escuela tenía todos los servicios, los alumnos siempre se presentaban con uniforme, las maestras cumplían en tiempo y forma con planeaciones, y otros documentos que se les requerían, contaban con salón de cómputo y también fue de las primeras en tener biblioteca, así mismo se contaba con USAER. El personal del USAER se adecuaba muy bien a la plantilla docente y no tenía problemas para realizar adecuaciones curriculares, como sucedía en algunas otras escuelas.

Por extraño que pareciera la directora de la escuela primaria Vicente Guerrero tenía una forma diferente de llevar a cabo la gestión, tal vez lo hacía desde un punto de vista tradicional, pero le funcionaba. Este éxito se debía a que los padres le tenían mucha fe, sabían que era una buena maestra porque habían estado con ella, y consideraban que su método era el mejor, después de todo así aprendieron ellos y aprendieron bien. Después de que la maestra “Carmelita” se retiró, la escuela ya no fue la misma, se realizaron varios cambios de personal y fueron y vinieron directores que por alguna razón tenían problemas con sus maestras. Aun cuando la escuela ingresó al PEC, tuvo que competir con otras escuelas para reclutar alumnos y reunir la cantidad necesaria para continuar con los dos turnos.

En cuanto a las otras dos escuelas, Merced Hidalgo Monroy de la Torre y Juana de Asbaje, ingresaron al PEC en el 2004. Existían varias diferencias entre ellas, una de estas era el tamaño. La escuela Monroy de la Torre es la más antigua de la zona y en ese momento sólo contaba con dos grupos por cada grado; al contrario de la escuela Juana de Asbaje que tenía tres grupos de cada grado y también varios salones para otras actividades, su patio era grande y en el mismo se encuentra la sede de la USAER de zona. La plantilla docente era mayor en la escuela Juana de Asbaje, así también existían dos maestros de educación física y varios adjuntos. En cambio la escuela Monroy, escuela pequeña, tenía un patio muy pequeño, su personal era limitado y en la dirección sólo era el director y su adjunta, un sólo profesor de educación física el cual no asistía todos los días debido a que la escuela no contaba con los suficientes grupos para que este estuviera de planta.

La escuela Juana de Asbaje tenía una plantilla de personal bastante especial y esto era evidente, sobre todo durante las Juntas de Consejo Técnico Escolar que realizaban. Les costaba bastante trabajo ponerse de acuerdo, como era una plantilla en la cual se incluían maestros y maestras jóvenes, existía bastante rivalidad entre ellos, e incluso unos ya habían sido pareja, y se habían separado o se habían dejado por otra persona del mismo plantel.

Este tipo de situaciones eran comunes en esa escuela. El mismo director tenía una pareja en la escuela, la cual estaba de adjunta y tenía problemas con las maestras por causa de las preferencias que tenía el director con ella. Sin embargo, la plantilla estaba conformada en su mayoría por gente joven y estaban en constante capacitación. Existían profesores con maestría y algunas de las maestras eran directoras en el turno de la tarde. El director también era joven y las propuestas de trabajo eran muy buenas. Fue una de las primeras en trabajar por proyectos. También había análisis de casos de los alumnos que requerían algún apoyo, se determinaban las barreras para el aprendizaje y se comprometía al personal a apoyar a los alumnos para que este saliera adelante. Era una escuela diversa que podía lograr cosas importantes cuando se ponían de acuerdo; sin embargo el director no se interesó en verdad por los buenos proyectos, a cambio de esto existían grandes convivios y festejos en la escuela en los que se recaudaban fondos y se repartían en beneficios para el 6

mismo personal, ya que gustaban de salir a desayunar a restaurantes. A pesar de lo alegre que era el ambiente, faltaba el liderazgo del director quien confundía muchas veces su función y con tal de tener a su personal contento llevaba a cabo cosas como las ya mencionadas. La escuela después de que entró al PEC, cambió de director y la maestra que quedó, que era del mismo personal de la escuela, le costó mucho trabajo cambiar las cosas, esto sólo sucedió a través de los años y con la salida de casi la mitad del personal.

Por su parte la escuela Merced Hidalgo Monroy de la Torre que es la escuela más pequeña de la zona realizó también su proyecto basado en la lectoescritura. La plantilla docente, como en la escuela Vicente Guerrero, la conformaban sólo maestras y el maestro de educación física. Las profesoras destacaban por ser comprometidas y seguían más o menos la misma línea de la escuela Vicente Guerrero ya que estas dos son las más antiguas, sin embargo la escuela contaba con la maestra Graciela Armenta, quien era esposa del mencionado director de la escuela Lauro G. Caloca. Esta maestra era visionaria y comprometida, era una maestra que estaba en constante capacitación y conocía los programas, estaba inmersa también en el sindicato de maestros y conocía sobre lo que se requería para trámites y servicios, debido a esto la escuela fue la primera en gestionar y tener lo que fue enciclomedia, y que ya desapareció. Era una escuela pequeña, pero tenía lo necesario, también se habían adecuado dentro de la misma una biblioteca que mantenía en constante renovación gracias a que llegaban los llamados libros del rincón. El director de esta escuela era un profesor mayor, y que tiene respeto por sus maestras, sin embargo toda Gestión se realizaba por parte de la plantilla, de hecho en un gran porcentaje, por la maestra Graciela. Ella gozaba de la antipatía de sus compañeras ya que era muy poco sutil para decir las cosas, no hacía amistades, no comía en el patio y no convivía con sus compañeras, sin embargo hacía llegar toda la información necesaria de programas, de servicios y también mantenía a las docentes al día en cuanto a métodos didácticos. La misma maestra gestionaba y lograba que se impartieran cursos en la escuela y se capacitara al personal en enciclomedia, programa que ella manejaba muy bien. A pesar de que era una maestra que sus alumnos temían, los padres veían con agrado que ella atendiera a sus hijos pues lograba que sus alumnos obtuvieran altas calificaciones y aprobaran exámenes externos como Enlace, todo en benéfico de la escuela y para la comunidad.

En esta escuela el director se cambió y llegaron otras dos directoras que se adecuaban al ya buen funcionamiento de la misma. La maestra antes citada era quien llevaba a cabo un liderazgo fuerte y conciso, se trabajaba bajo proyectos y en cuanto la USAER que era mi trinchera, propusimos el trabajo con padres en la llamada matrogimnasia. La maestra estuvo de acuerdo, aunque se mantuvo un poco al margen, ya que era un proyecto que ella no había iniciado pero que le agradaba ya que consistía en trabajar con la comunidad y con los maestros; era una propuesta de actividades físicas centrada en un proyecto común escuela y padres de familia. En el tercer año de llevar a cabo este proyecto se gestionó que fuera dentro de la comunidad, para esto era necesario no sólo comprometer a los padres en esta escuela, se buscaban locaciones ya que la escuela era demasiado pequeña, así que trabajamos en centros comunitarios y en canchas del deportivo de la colonia.

La dirección de esta escuela, el apoyo de las maestras y el liderazgo fuerte de una de ellas, llevó a que esta institución fuera una de las primeras en lograr ser escuela de tiempo completo. Sé que han pasado varios directores y que la maestra continua estando ahí que no se ha querido hacer cargo de la dirección porque prefiere el trabajo en grupo, la maestra es 7

muy poco sociable y su carácter es difícil pero es de las mejores maestras que conozco por su compromiso y servicio dentro de la comunidad escolar.

En cuanto a la USAER, la maestra María Elena, mi directora, se inició junto con la Unidad así que aprendió en ella. Era difícil al principio, fue ejerciendo su liderazgo poco a poco, ya que las maestras con las que trabajó eran jóvenes, y en ocasiones su amistad se confundía un poco. Al final antes de mi salida de la Unidad la maestra se había convertido no sólo en su compañera si no en su líder, el trato cambió aunque se llevó varios años en esto, sobre todo por la falta de carácter en un principio, pero también por el desconocimiento. La maestra María Elena logró que de tener en el año 2000, sólo espacios para trabajar de 2x2 en las escuelas, para el 2006, ya se habían construido salones de trabajo para el personal de la Unidad; también logró que existiera reconocimiento a la labor de las mismas dentro de las escuelas; participó en cada proyecto, incluso en las matrogimnasias estuvo presente; logró que se dieran cursos para el personal; incluso los espacios que se lograron en las juntas de consejo técnico, eran benéficos ya que siempre se abordaban temas académicos o estudios de caso de los alumnos con NEE. Con la USAER, entraron a las escuelas proyectos como los de “Interculturalidad”, los que se referían a la asistencia de los alumnos con NEE, como el que maneja Lolita Ayala, y al cual acudimos en varias ocasiones, logrando colocar en su bolsa de trabajo a varios de nuestros ex alumnos.

En este periodo de tiempo no sólo observé a mis autoridades cómo era que llevaban a cabo la gestión en sus centros de trabajo, como Trabajadora Social del USAER, somos nosotras las primeras implicadas en lograr algunos beneficios para los alumnos e inclusive para la propia comunidad.  Nuevas reglas del juego, sentidos y significados en conflicto El segundo avance de investigación que se escribe es una aproximación de análisis paradigmático. Esta aproximación interpretativa se realiza con base en la teoría del campo social de Pierre Bourdieu (1995).

Como ya se mencionó párrafos arriba, todo estado tiene una cosmovisión como marco referencial para el despliegue político. En la actualidad este marco referencial tiene que ver con un modelo económico, desde luego el capitalista. Las variaciones en este marco de cosmos implicarán modificaciones en la política de estado y por consecuencia en lo esperado en los actores sociales. Así el paso del capitalismo al neocapitalismo o neoliberalismo, conllevó, en el caso mexicano, a una reformulación del estado, lo que aquí se cita como estado nación de competencia; y la formación de ciudadanos altamente competentes.

En el campo educativo las nuevas reglas del juego tienen como enfoque la competitividad y la productividad, profesores y alumnos, se ven sometidos a esta visión, misma que se objetiva en los currículos escolares, las relaciones laborales, y la operación de programas educativos. Así en los currículos de educación básica se espera formar alumnos competentes; la reforma educativa en su ámbito laboral plantea profesores competentes.

La imposición de unas nuevas reglas del juego supone una fricción con las anteriores.

Muchos de los profesores que actualmente son impelidos a hacer gestión escolar y pedagógica tienen incorporadas reglas que derivan del corporativismo estatal y sindical donde el centro de sus disposiciones o habitus tienen que ver con la lealtad política, y para competir para el cambio en posiciones en el campo es importante la puesta en juego del capital político, antes que el académico o cultural. Así para estos profesores las nuevas 8

reglas, entiéndase la manera de hacer gestión escolar y pedagógica, no tienen sentido, son despreciadas o son leídas desde el habitus del corporativismo estatal y sindical; y los significados son que la gestión representa sobre carga laboral, vigilancia del estado, oportunidad de beneficios personales, menos mejoría en la formación.

En el relato de vida de Gabriela se advierten profesores con disposiciones lúdicas, es decir juegan con las reglas existentes, mientras que otros las rechazan. Los profesores de las escuelas Juana de Asbaje y Lauro G, Caloca se mostraron altamente interesados en ingresar al Programa Escuelas de Calidad (PEC), sin embargo lo que esperaban eran “beneficios personales”, algo análogo en la lógica corporativista, la lealtad política era premiada con beneficios personales, pero el significado no radica en la mejora de la calidad educativa, de hecho el presupuesto fue gastado en cosas distintas al proyecto presentado. En el caso de la profesora directora Carmelita de la escuela Vicente Guerrero, rechaza el ingreso al PEC con el argumento o sentido y significado de que habrá más vigilancia y control del estado. A decir de Gabriela esta profesora llevaba a cabo una buena gestión con resultados en la calidad educativa sin tener el PEC o sin conciencia de que lo hacía. Entonces tenemos que una situación paradójica en la que quienes se ajustan a las nuevas reglas no hacen gestión para la calidad educativa, en tanto que un actor que no se ajusta a estas nuevas reglas si lleva a cabo gestión de calidad. La escuela que dirige la profesora Carmelita tiene prestigio y reconocimiento de calidad entre los padres de familia. Tenemos que la profesora Carmelita es uno de esos ejemplos de un profesor coherente en sus disposiciones con el campo educativo, es decir el centro de su habitus está integrado por el capital cultural o académico. Pero la aplicación indiscriminada de un programa para generar la cultura de la gestión en los centros escolares, no reconoce experiencias de buena gestión, parte de su inexistencia con lo que los conocimientos locales escolares se pierden sin remedio, Conclusiones Como avance de investigación se reportaron aproximaciones de análisis singular y paradigmático. Las interpretaciones se hicieron con base en un relato de vida y se lee que los sentidos y significados sobre la gestión tienen que ver con las nuevas reglas de juego, la gestión escolar y/o pedagógica. En el cambio de unas reglas a otras implica un proceso.

Inicialmente los actores no dan sentido y significado a las nuevas reglas, las rechazan, después las empiezan a incorporar pero a veces son leídas de acuerdo a la visión del corporativismo. Las culturas escolares derivadas del corporativismo, construidas a lo largo de decenios, desde los años cuarenta, tienen un peso importante que no debe desconocerse en la implementación de programas de gestión como el PEC. Un reconocimiento de las culturas de gestión escolar o pedagógica ya existentes puede hacer que programas como el PEC sean significativos para los profesores y se llegue a los resultados esperados de calidad educativa.

Bibliografía Bolívar Botía, Antonio (2002) ““¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, núm. 1, pp. 1-26.

Bourdieu, Pierre (1995) El sentido práctico. Madrid: Taurus.

Díaz-Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). “Leer y escribir para un aprendizaje significativo y reflexivo”. En: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

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Miranda López, Francisco (2004) “La reforma de la política educativa: gestión y competencia institucional frente a la tradición corporativa”. En Revista Sociológica, núm.

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Uribe, Medardo Tapia (2003) “Estado inicial de las escuelas primarias de educación indígena del Programa Escuelas de Calidad: los indicadores de la línea de base”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, núm. 4, pp. 97-130.

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