Revista Tlaloke, junio de 2012

Tlaloke. Revista de literatura crítica

Literatura e investigación Tlaloke. Revista de literatura crítica, año 1, núm. 4, junio de 2012

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Directorio Diseño, edición, distribución, y dibujos electrónicos: Odilón Moreno Rangel.

Contacto: http://facebook.com/teskatlipokatepetl http://issuu.com/teskatlipoka http://tlalokerevlitcritica.blogspot.mx/ ueuetezca72@hotmail.com Prohibida la reproducción de los textos o imágenes, sin previa autorización de los autores.

Tlaloke. Revista de literatura crítica, año 1, núm. 4, junio de 2012, es una publicación mensual editada por Odilón Moreno Rangel. Número de reserva de derecho al uso exclusivo: 04-2012-020810221300-102. Dirección: Buenavista # 702-A; colonia Cuauhtémoc; Pachuca, Hidalgo, México; C. P. 42020.

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El editor En primer término y como siempre, agradecer a todos mis amigos que participaron en este número porque gracias a ellos es posible el desarrollo de este proyecto que se llama ―Tlaloke. Revista de literatura crítica‖. En verdad gracias de todo corazón.

Por otro lado en este número aparecen por vez primera las aproximaciones iníciales de los dos proyectos de investigación que se enunciaron en el número anterior. Estas investigaciones constituyen espacios innovadores en una revista de literatura porque son intentos de ver el campo desde fuera.

Sin más, te dejo para que te anegues de Tlaloke.

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Índice general Creaciones literarias.

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Historias de vida de escritores. Primera aproximación.

32 Reflexiones del escribir y relatos de vida de escritores.

39 Investigación de la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje de literatura.

52

Narrativas de la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje de literatura.

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Creaciones literarias

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Índice de la sección

Carlos Kuraiem.

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poeta, escritor y músico.

Siempre alrededor de los aires y los fuertes motivos que traen la comprensión de la realidad y la necesaria mezcla de sueño y locura que nos permite soportarla, Kuraiem y el siempre renovado despertar en su tiempo, nos ha ofrecido los poemarios: Presagios de Guerra 2 abril de 1982, El Canto del Gallo Rojo (1985), De Laúdes y Mistoles (1996), La Canción del Borracho (1999), La rama inquebrantable -elegía-(2004), Obra Poética Ilustrada (Antología, 2007), El hilo de Ariadna poemas de amor, Poblado de ella (2012) y Un río nos separa (2012).

Como cantautor editó el disco ―Folk Fusión Lírica‖ (Producciones Mucha Madera, 2012), que incluye baladas, música instrumental en guitarra y recitado de poemas.

La originalidad de Kuraiem, tal vez no sólo resida en la particular manera de calibrar la guitarra y la voz sino fundamentalmente en la asociación que hace de la poesía y la música. Señalemos que tiene una relación profunda con el mundo de los poetas. Buscando sacar la poesía escrita de los libros, han conocido su guitarra las palabras de Felipe Aldana y Juan L Ortíz, logrando a la ya melodía de los entrañables poetas, la otra melodía, también inolvidable, de la guitarra de Kuraiem. Poetas amigos le están agradecido por haberlos cantado. En este

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sentido su recorrido musical se orienta hacia el acervo popular de la poesía, la música y el arte.

Contacto

electrónico:

kuraiem_nq_8518_1.html,

http://www.ivoox.com/escuchar-carloshttp://unamaletallenadehojas.wordpress.com/,

http://www.lak-berna.unlugar.com/Edicion_10/carlos_kuraiem.htm, http://laparadapoetica.blogspot.mx/2011/02/carlos-kuraiem-argentina.html, http://grupolalunaque.wordpress.com/tag/la-cancion-del-borracho/, http://aromitorevista.blogspot.mx/2011/12/carlos-kuraiem-un-rio-nos-separa.html, http://www.facebook.com/pages/Kuraiem-Folk-Fusi%C3%B3n-L%C3%ADricaFans-Club/193403007424609

Marina Centeno.

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Marina Centeno nace y radica en Progreso,Yucatán, México. Poemas de su autoría se encuentran en diversas Antologías compiladas por el poeta de origen peruano Leo Zelada.Su trabajo poético ha sido traducido a los siguientes idiomas:Catalán por el Maestro Pere Bessó de Mislata España; inglés y rumano Daniel Dragomirescu de Bucarest Rumania; francés por la Poeta Ana Rosa Bustamante de Valdivia Chile; húngaro por el poeta Paul Mezei de Hungria; italiano por la Escritora RosettaSavelli de Forli Italia; árabe por El HabibLouai, Lamiae y Nadie El Amrani, portugués por Tania Alegría y rumano por Andrei Langa.Ha publicado en la Revista bilingüe multicultural ―ContemporaryHorizon‖.

Parte de su trabajo se encuentra en la primera y segunda edición de ―CONTEMPORARY

HORIZON’S

ANTHOLOGY‖

compilado

por

Daniel

Dragomirescu.Poemas de su autoría se encuentran en la edición No. 24 de la Revista digital ―Ágora, papeles de arte gramático‖. Su trabajo está publicado en las páginas virtuales: ―Arte Poética‖, ―Mis Poetas Contemporáneos‖ y ―Mis Poetas Contemporáneos al Catalán‖, ―Botellas en el mar‖, ―Insólitos‖, ―TheWrongSide‖,

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―Poesía de Mujeres‖ y ―El Silenciero‖.Dirige y conduce programa semanal ―Ecopoesía‖ en Radio Ecológica la voz del mayab en el 102.3 fm e Internet.

Contacto electrónico: http://marinacentenopoemas.blogspot.com/, http://en-tinta2.blogspot.mx/, marina.centeno.94@facebook.com

Bárbara Pérez Martín.

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Nacida el 30 de Mayo de 1986 en Zaragoza (España) "La ciudad del cierzo".

Dedicada a la sanidad y a la creatividad me he ido decantando a varios trabajos que han descompensado mi mundo interior ya que la obligación de trabajar en cualquier cosa porque hay que conseguir dinero, casi acaban conmigo. Poetisa vocacional desde hace diez años la poesía, la pintura, la fotografía y las demás Artes han ido logrando que encuentre mi camino y lo más importante... que me encuentre a mí misma. Con mis obras basadas en la búsqueda espiritual, el amor y sobre todo la sociedad en este caso con mis pinturas y dibujos busco el lograr que la gente deje de pensar y se siente a imaginar y divagar sobre lo etéreo, lo abstracto y la belleza, basándome en la cromoterapia y el uso de las formas para dar

la

alegría

que

le

falta

a

esta

vida

tan

extraña.

Contacto:

http://www.youtube.com/user/vendedoradel..., http://dondeviveelkarma.blogspot.com/, http://twitter.com/#!/Espectraneutra,

http://www.fotolog.com/espectraneutra, barbara_zgz_86@hotmail.com,

http://facebook.com/creadoradeletras

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Carlos Kuraiem epigrama

ahora que me dejaste prometo no reírme de los poemas de amor

lírica

todo lo hacés bien y cantando como si no tuvieras que cargar con el peso de un hombre a tus espaldas o como si llamaras a otro con tu canto

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ella quería ser lo que pensaba

ella se enamoró clandestinamente, desnudó su cuerpo tocado por nadie, su vestido rosa se desvaneció en su boca; abrió las piernas, se regaló sola, palpó la dicha, como loca furiosa se puso a galopar subida a mi cintura ella se convirtió en su pensamiento, ella quería ser lo que pensaba. Un día dijo ―quiero vivir otras experiencias‖, desamarró su vida de la vida y enterró en el jardín el amor que ya no sentía junto a elfos, gnomos y hadas ella soñó -mientras leía - que una idea la alojaba escuchó una voz que le latía adentro: ―la poesía es pensamiento‖, susurró, le contó a sus amigas, ella quiso ser un verso de un poema suyo ella quería vivir lo que pensaba

la canción es la canción y la poesía es para otra gente

sé leer en tus ojos y verme solo prender un cigarro a mi silencio

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morir de mis heridas

sé colgarme la guitarra esconderme en un libro y cantar

supe envolverte con palabras vivir en el hueco de tu mano y otras cosas que olvidé

sé salir del desorden de mi vida caminar por la vereda de los duendes y esperarte llegar

sé darle de comer al poeta versos magros mentir con la verdad

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rémora

soga aire caminito no dobles (o sí) seguí no acabes en pañuelo (o sí) en declive en revés en callejón sin salida la vida es una cuadra larga y sola raras mariposas se despegan de ella algún día les contaré la historia de Gilgamesh el rey que no quería morir hoy no miro mi camisa vaciada de mí colgando de un clavo juego a enhebrar el día con una estrella puntiaguda mis manos dos madres

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alimentan peinan limpian cuidan acarician no abandonan dicen que me vieron irreconocible añoche soñé con la mujer del cabello color arena de la novela de Orwell me ato y me desato llueve saco una mano fuera del poema toco la piel del agua el cielo lleno de charcos la calle de nubes y barcos encallados flotando surcando el ancho río el líquido espeso inútil de las lágrimas mi cuerpo tallado en el mascarón de proa

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brumas caminito no dobles (o sí) seguí no acabes en pañuelo

poblado de ella

de tan triste estoy alegre fui en tren a Bahía volví a caballo con ella de campo inmenso vestido iluminado de ciudad florecido perfumo disfruto leyendo me pulverizo escribiendo me desmantelo despierto sueño robé todas las palabras

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y estoy tranquilo silente traspasado de nada aún canto acciono manoteo guiño braceo como puedo indico delibero aúllo me aloco quiero poblado de su amor ando desnudo río con todo el cuerpo

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el beso

cuando la joven del cántaro y yo nos besamos cambia el destino del agua los delfines nadan a favor de la corriente y olvidan el camino de regreso un poeta plagia versos a otro que va a nacer dentro de cincuenta años los servicios de inteligencia redoblan la actividad y se traicionan cuando ella y yo nos besamos se mezcla el oro de Klimt con el mármol de Rodin y los que hacen la guerra piden una tregua para enterrar a los muertos de uno y otro lado

un río nos separa

un río nos separa trae círculos olas tarariras azules piedra de pipas Nereidas de Lola Mora un delfín y un cormorán lo que danza y lo que acecha menos tu vida y mi vida todo en un poema se puede juntar? botes remos brazos que reman jarcias arpón sedal tomá te regalo El Viejo y el Mar de espalda a la Rosada y a la Fragata Libertad de acá zarpo cuanto antes en el primer kayak me da sed la orilla de tu cuerpo mujer agridulce insondable río no te seques (o sí) lejos del mar horizonte circular sardinas y atún róbalo cazón pulpo langostino mejillón da miedo la mar la otra orilla tu cuerpo inagotable sensual tu cuerpo orilla distante vapor arena juncos

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estero Paraná bajel pirata a la vista bodega y sollado látigo y grillete cadena y dogal yo si fuera por mí si fuera yo no sé qué sobre nada sobrenado singladuras río desangelado reina caracola en tus recovecos se agita el mar te llevo a mi oído tu ruido blanco me va a inundar marinero en tierra voy a terminar abrí las piernas dejate llevar por el pulso de mi mano dejate llevar en el vaivén del agua te quiero ensartar cielo rocas densa bruma rambla voces de ultramar olores nuevos de la brisa que trae escalofríos mapas tesoros anzuelos cuaderno de bitácora una gran mancha de aceite en la marea fea señal flotan dos peces en la tormenta que trae timones patas de rana buzos escafandras nudos que desatar me zambullo que me trague la profundidad esa ballena es Moby Dick no la vayas a matar una sirena me volteó y yo no sé nadar sigamos el ritmo me dejo llevar te llevo en la piel del agua nerviosa y desencajada gaviota cocinera porteña reidora blindada dársena donde recalar la recova y el fantasma del muchacho que quiso de verdad no pierdas el paso te pierdo te perdí hace tiempo debajo del puente alerta peligro yo me voy ahogar en la playa de tus senos en tus besos de cangreja entre tus piernas húmedas y dulces voy a gozar estuario duermevela remolinos redes faros géiseres espejismos soledad batahola niños en la cresta de la corriente que va islas grúas brújulas lloremos a orilla de la sal olvidemos botellas velas barcos soñemos boyas anclas amarras puertos astilleros cantemos otras formas posibles del mismo amor

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Marina Centeno La ruta de la despedida

Nada muere más lento que el fuego entre los hielos extrañamente ebrios de cenizas Desde la ruptura de las voces las golondrinas cantan despedidas sobre la ruta del polvo Voy de viento abrazada a las canículas que derriten la seda cuando es piedra el comal e hincha la tortilla bajo el hambre y la lumbre Reguero de silencio en manteles que vuelan desprovistos de sal y de pimienta sigue dando vacío a la mesa y orfandad a la silla que resguarda fantasmas apáticos y tristes Nos estamos volviendo taciturnos Así será la ruta de la despedida con escasos vestigios que agonicen en la mecedora sosteniendo a Neruda entre nylon y encaje sintiendo el cansancio de las soledades con la rabia y la duda sahumando poemas

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Posparto

Reclamo el estertor de los ovarios su abandono andropáusico su milicia de caldo al montar escenarios por el cuarto menguante que gotea los pasillos en tropiezo y coito.

Reclamo la habitación del intestino que alimenta lombrices maliciosas en blasfemia y sonrisa por los bordes del útero Reclamo el umbral del inicio.

Reclamo la espesura del bosque custodiando el ombligo

Sin título

No tengas miedo de mí cuando escribo al erotismo -le dije. Suelo tocar mi vulva y suavizar mis labios, eso impregna de aromas al poema. Volvió la espalda y se marchó. Desde ese día vivo en soledad.

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Sin título

Debo decirlo: antes de iniciar la escritura de un poema erótico salgo a respirar a los árboles del patio, como si el suave rumor de las hojas fueran mis llagas y el firme tronco me penetrara...

Sin título

Después de concluir un poema de contenido erótico tengo que ejercer la autocomplacencia como parte final de la creación. ¿Qué hay de absurdo en esta actividad? Conozco el cuerpo del poema, cuánto más mi cuerpo... y me distribuyo en él con sinceridad, como en el poema...

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Inestabilidad

Algún día las fuerzas te abandonarán y sentirás que el mundo sigue una rotación inexacta escucharás el crepitar de tu vértebra y que la lengua incita a un abecedario desconocido entonces huirás de tu sombra y estrellarás el espejo con el puño del mar te has enamorado sin darte cuenta de la inestabilidad de tus piernas

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Satírica

Se envuelven las sombras en esta soledad que me incomoda Debo admitir la premura de los muslos al estampar la huella en la falda Qué honda es la pared al barrer la mirada mientras el gato araña la ventana De por si traigo el paquete bajo el brazo con lejanos aromas que marchitan la tarde Desdoblo el tapiz en el asiento en lo remoto que la lluvia aparea en mis ojos el ocaso A lo lejos el barco mece el ancho crepitar de la marea como si supiera que los sueños son eso -un vaivén de fracasos- A sus dedos ajusto mis labios Sólo él sabe que sabor tienen las palabras cuando caminamos despiertos y abrazados

El amor

Para ti que me acudes Me gusta verte sonámbulo dentro del espejismo en que me prendes cuando llegas a casa y paseas la vista buscando al perro

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He notado que tienes la costumbre de acariciarte el pelo cuando hablo contigo de las veces que solemos quedarnos en el centro de lo austero

Satírica

Él se mece en la laguna de mis senos y se toma los pájaros de dos en boca Para él la soledad es un vestido de fiesta en los domingos que debemos ajustarnos al cuerpo Entonces cae conmigo por el hueco cuando estamos atados y concisos

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Diálogo conmigo misma

Ella: Continúa siendo lo mismo de lo que estamos hechos con el vaso en la mano y el turrón a medio meter en el café así prosigue el otoño en este piso con el pasto deshecho bajo el pie Continúa la zanja de hermetismo cuando busco dentro de ti vestigios de mi cuerpo Él: A qué hora sale el sol

El amor

Para ti que me amaneces Cuando me enamoro creo un mundo distinto a los otros

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Una alternancia entre las olas y la facultad de los pájaros al despedirse Cuando me enamoro las voces resultan melodías y la simplicidad se alberga en los rincones con su espejismo y su faceta fatalista Cuando me enamoro dejo de ser yo para probar el quiste y la oruga la soledad de la gaviota y el enigma de la noche en el resquicio de la cortina Cuando me enamoro tengo el toro ardiéndome y el hielo en la punta a cada tempestad en el teléfono con el dedo al botón de la camisa por si hay que salir a la búsqueda Cuando me enamoro hay un rosal dentro de la casa y el paraguas abierto con la senda de lluvia a la estufa Cuando me enamoro dejo al poema crecer en la maceta y el reloj es abrupto y suicida

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Satírica

A veces me duele el rumor de la lluvia al salpicar la plaza Cómo pasa el tiempo sobre los árboles y cómo la soledad es austera al tratarse de vida Él no me dijo que el vestido me quiebra la cintura y que el zapato trata de incrustarse mientras el lodo amarillenta la comisura Él pasó por alto la porción de agua que le deje al borde de los labios A veces me duele el rumor de la lluvia al salpicar la herida

Sin título

Cuando el amor llegue díganle que estuve a la espera Sacrifiqué al viento para envasar un suspiro hasta el cielo Si el amor llega mientras duermo no le digan que estuve alborotando las flores y sobre los platos dibuje su nombre con mi nombre Si el amor llega abran la ventana y que vuelen los pájaros

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¡No lo dejen partir!

Mantengan atado con migajas de mis versos...

La poesía y tú

La poesía y tú tienen algo de común los dos me sobran de miel entre los muslos y la cauda que abisma el enredo intrínseco de los dedos La poesía y tú me llega a versos...

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Ojos agua

Para David de San Andrés Sus ojos son de agua destilada -límpidos y desgastadosaún así pasa las horas sobre el horizonte en busca de algo que aún no me dice a veces intento persuadir él me mira y sostiene entre los dos una llovizna para luego perderse en el océano del que habla cuando calla.

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Bárbara Pérez Martín Cuento para personas con hiperdenterismo a los lapiceros La libertad es eso que perdemos en cuanto los ojos deciden abrirse y los pies ir al baño, mientras las manos se lavan los dientes y el cerebro se pone a contar las baldosas.De todas formas tu estómago ya ha decidido que estás loca. Por eso cuando tus párpados te ordenan que te duermas, tu ombligo te mete en el psiquiátrico y las pestañas deciden si eres apta para encadenarte a la vida o por el contrario como dice el lóbulo de la oreja derecha, sirves más para dormir.El de la izquierda es el que te despierta, después de quedarse el mismo, dormido. Bueno, también depende del lado en el que tus costados decidan que vas a caer rendida, cuando las obligaciones te dejen descansar.

Cuento para transportar a la parsimonia Le dijeron que desvariaba demasiado en sus ponencias escritas y que desviaba las palabras de forma ingenua y completamente irracional. Le aseguraron que se montaba muchas películas, pero ella, se quedó sentada en aquel jardín con un porro de marihuana en sus dedos y encendiéndoselo se quedó pensando muy seriamente en aquello que le decían constantemente.A los días fueron a verla para llevarle más hierba y se enteró, de que al que abrió la boca se lo llevó una locomotora a la conchinchina, para que le diese un poco el aire.

Sal, tos y hojas por el suelo No te vayas nunca, no me dejes agarrando las hojas que veo por el suelo después de haber caído del árbol más alto.

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Abrázame con la paciencia que te caracteriza.

Resbala lento por mi cuerpo y cíñeme a tu involubilidad más tierna.

No me dejes nunca no incapacites mi tenencia ilícita por un salto de cama erótico que te excite más que mi naturalidad.

La juventud me apelmaza el sentido.

Se nota cuando me pongo al lado de los volúmenes más clásicos a los que me gustaría pertenecer.

Pero lo que me queda por aprender no se puede comparar.

Permíteme ser la frescura de tus labios aunque viva en una antigüedad antiquísima, para este siglo tan avanzado.

No me dejes sola

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viendo a todo el Mundo con alguien en quién apoya su mano.

No quiero creer que nada importa nada.

No puedo creerme que el amor haya dado un salto cuántico tan grande que sea el que recogen los barrenderos cuando limpian las calles.

Yo veo muchos otros saltos aunque debe ser que veo muy... extrañamente.

Sin título Si yo sólo quiero follarte y luego fingir que te amo, solo para tener algo de lo que escribir que no suene a chino mandarín o a polaco concentrado.

Si yo sólo quiero follarte y que me folles para hacer el tonto un rato y creerme que soy humana por unas cuantas noches a la semana y decir que he tocado unas pelotas y me has marcado cinco goles...

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Historias de vida de escritores. Primera aproximación

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Por Odilón Moreno Rangel Para empezar En el número anterior de ―Tlaloke…‖, se anunció que la revista editaría un proceso de investigación en relación a los sentidos y significados que los escritores le dan a su vida como creativos. Entonces se publicaron tres narrativas ―Yo escritora‖ de Valeria Cecilia Pariso, ―Destino de escritor‖ de Adán de Maríass (seudónimo de Miguel Ángel Colán Ramos), y ―Crear como existencia‖ de Sergio Eduardo Ospina Rodríguez. Ahora se plantea el protocolo de investigación, una primera aproximación a la interpretación de los significados que los escritores dan a su trayectoria de vida en la literatura, dos escritos de Ricardo Baduell en relación al escribir, y un relato de vida de escritor de Rubén Arias Campos.

El protocolo En un contexto donde está presente una sociedad digital o de la información y del conocimiento, la economía del conocimiento, el neoliberalismo, la posmodernidad, desigualdades sociales y económicas sumamente marcadas, los papeles de los actores sociales se han reconfigurado, pero también han aparecido otros actores sociales. Desde luego estos cambios están presentes en el campo de la literatura.

Hoy en día hacer y comercializar literatura no es ya lo mismo, ahora está el internet y todas sus herramientas. En el mundo analógico, se anida el cibermundo y desde el intersticio de lo virtual los actores sociales, es decir, los escritores de literatura y las editoriales han desarrollado habilidades y estrategias digitales para posicionarse y reposicionarse en el propio mundo virtual y el analógico.

La emergencia del internet y luego de los libros electrónicos o virtuales, significó la reconfiguración de los modos de operar de las editoriales y los escritores. El mundo analógico, cara a cara, positivo, lineal, condicionaba al escritor a escribir y ofrecer sus creaciones a editoriales y esperar a que le editaran en papel. La edición en papel era el fin más preciado, la objetivación del reconocimiento social deun escritor. El prestigio social de un escritor está en directa relación con el número de sus obras impresas. Sin embargo con el cibermundo los escritores

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tienen otro modo de operar, crear, y luego difundiry comercializar sus obras. Una cantidad indeterminada y creciente de escritores difunde su obra en redes sociales y en los blog. Algunos hacen sinergia en sitios como Youtube e ISSUU, promocionando sus creaciones a través de de videos y del papel digital.

Bajo este contexto de posmodernidad antes esbozado, cabe plantearse las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los escritores? ¿Qué sentidos y significados le dan a su quehacer? ¿Cuál es su visión de su historia como escritores? ¿Qué es lo que hacen para ingresar y permanecer en el campo de la literatura en contexto de posmodernidad? El propósito central de la investigación es comprender de manera crítica los sentidos y significados que le dan los escritores a su trayectoria como creativos en un entorno virtual.

La metodología que se implementa para la realización de la investigación es historias de vida (Aceves, 1999; Ferrarotti, 2007; Righetti, 2006), y la posición epistemológica es comprensivo crítica. El instrumento de recogida de información empírica, será relatos de vida de escritores y entrevistas a profundidad, mismos que se publicarán en la propia revista. El contacto con los escritores informantes es a través del Facebook. Ello implica el planteamiento de una metodología de investigación en la posmodernidad. Los actores sociales del proceso de investigación ya no son analógicos, sino digitales. La interacción de los sujetos investigados e investigadores ya no es cara a cara, sino en el cibermundo.

Ferraroti menciona que ―Para empezar, la reunión de las historias de vida presupone, como antes he subrayado, una relación de confianza entre entrevistador

y

entrevistado.

Ninguno

contaría

a

un

magnetófono

sus

Erlebnisse…‖ (Ferrarotti, 2007: 26). Sin embargo en la actualidad la relación de confianza cara a cara, transita a una virtual derivado de la emergencia de la sociedad de la instalación del la sociedad del conocimiento.

Hasta el momento los sujetos investigados han participado en la revista con creaciones literarias, y para el proyecto de investigación se les ha solicitado un relato de su trayectoria como escritores. Esta primera producción de los escritores

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constituye

por

sí

misma

una

aproximación

hermenéutica.

La

segunda

aproximación hermenéutica es la que hace el investigador cuando hace una interpretación de los significados de los escritores, por ello el método de historias de vida también se le conoce como doble hermenéutica.

Justificación La historiografía sobre los escritores de literatura se ha centrado en los ―grandes‖ escritores. Esta historiografía de los grandes personajes, es análoga a la historia de los caudillos y héroes de los estados nación. Pareciera que sólo merecen ser parte de los estudios historiográficos de la literatura los escritores con currículo, es decir los que tienen premios nacionales e internacionales, ediciones de obras por prestigiosas empresas editoriales. Sin embargo existen otros escritores que no figuran en las listas de los más vendidos o en los premios, sin embargo escriben como parte de su vida.

Marco conceptual y estado del conocimiento Como se mencionó párrafos arriba el método que se usará para el desarrollo de la investigación es el de historias de vida. Según Brandt: ―… las historias de vida consisten en una exégesis, una explicitación, del acontecer de la vida personal situada en la cotidianidad de un grupo humano, de una comunidad, de una sociedad, determinados; desde otro ángulo, los grupos concretos e históricos a los que ha pertenecido y pertenece un sujeto parecen hablar idiográficamente, esto es, con la particularidad de lo que sucede una vez en el tiempo, en cada una de las persona con las que se conforma ese grupo humano…‖ (Brandt, 2001: 14)

En sociología es larga la tradición de los estudios en base a las historias de vida.

No sobra decir que este método de aproximarse a los significados de sujetos sociales ha sido criticado fundamentalmente por las posturas positivistas desde su pretendida objetividad. En los estudios sociales no hay objetividad, se objetiva la subjetividad. Otros críticas señalan que le método de las historias de vida se acerca más a la literatura que a la ciencia. Sin embargo literatura y ciencia, como dos formas de construir conocimiento, tienen sus métodos particulares. La ciencia emplea

el

método

científico,

en

ciencias

humanas

éste

método

es

fundamentalmente de índole hermenéutico, comprensivo y bajo vigilancia

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epistemológica, en tanto que la literatura su enfoque es la expresión bella de lo humano. Así las historias de vida no son literatura, es un método de las ciencias humanas para generar conocimiento, un método cualitativo (Righetti, 2006).

En este sentido no interesa la biografía de un escritor por sí misma, sino porque constituye un medio para aproximarse a la comprensión de los significados que una clase social, los escritores literarios, dan a su quehacer y posiciones. A propósito de la biografía habrá que diferenciar la realizada por el biógrafo y la narración que el escritor hace de sí mismo. Según Veras: ―De manera que ―lafinalidad de un biógrafo, al escribirle la historia, es opuesta a la de un investigador al utilizar la técnica dehistorias de vida. El primero hará que sobresalgan en su trabajo los aspectos marcados e inconfundibles delindividuo cuya existencia decidió revelar al público. El segundo busca, con las historias de vida, alcanzar lacolectividad de que su informante hace parte y lo encarna, pues como representante de la misma, serevelan rasgos de esta colectividad. Aunque el sociólogo registre solamente una historia de vida, su objetivoes captar el grupo, la sociedad de que ella hace parte; busca encontrar la colectividad a partir del individuo.‖ (Veras, 2010: 145)

En el método de historias de vida, la primera aproximación hermenéutica es la que hace el que narra de sí mismo, la segunda aproximación comprensiva la lleva a cabo el investigador. Somos lo que narramos de nosotros. Al primero acercamiento se le llama relato de vida, el segundo es la historia de vida. ―El relato de vida corresponde a la enunciación -escrita u oral- por parte de un narrador, de su vida o parte de ella. La historia de vida, por su parte, es una producción distinta, una interpretación que hace el investigador al reconstruir el relato en función de distintas categorías conceptuales, temporales, temáticas, entre otras.‖ (Cornejo et al, 2008: 30)

En una primera revisión de producciones sobre el tema de estudio, no se encontró trabajo alguno que versara sobre los significados de los escritores como actores sociales. Sólo se halló trabajos biográficos.

Aproximación de interpretación Escritores: migrantes y nativos digitales Valeria Cecilia Pariso, nace en 1970; Adán de Maríass (seudónimo de Miguel Ángel Colán Ramos), nace en 1960; Sergio Ospina Rodríguez, nace en 1975.

Estos escritores son migrantes digitales (Piscitelli, 2006). Cuando nacieron no

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existían las tecnologías de la información y comunicación tal y como hoy las conocemos. El entorno virtual fue aprovechado por ellos para posicionarse como escritores. Para ello desarrollaron habilidades digitales por cuenta propia y transitaron al cibermundo para difundir su obra, de allí el nombre de migrantes digitales. Cecilia (2012) expresa: ―Así llegamos, hasta el 14 de Febrero de 2012, día que inauguro mi blog Tantotequería. www.tantotequeria.blogspot.com Para mi sorpresa y placer, en menos de sesenta días ya tiene más de 5.600 visitas. ―A partir de febrero de este año, muchos blogs empezaron a levantar mi material y revistas empezaron a publicar mis poesías.‖ (Cecilia, 2012: 44)

Por

su

parte

Miguel

Ángel

Colán

Ramos,

inicia

su

blog

(http://adandemariass.bligoo.com/) en abril de 2011, después de 42 años de escritor. En el caso de Sergio Ospina igual cuenta con un blog para difundir su obra (http://ospinarteobras.blogspot.mx/), sin embargo no hay registro de fecha de inicio del blog.

Bibliografía Aceves Lozano, Jorge E. (1999) ―Un enfoque metodológico de las historias de vida‖. Revista Proposiciones, núm. 29.

Brandt,

J.

(2001)

"Historias

de

vida:

una

apuesta

metodológica".RevistaHeterotopía, núm. 01, pp. 14.

Cecilia Pariso, Valeria (2012) ―Yo escritora‖. Tlaloke. Revista de literatura crítica, núm. 03, pp. 40-45.

Cornejo, Marcela; Mendoza, Francisca; y Rojas, Rodrigo C. (2008) ―La investigación con relatos de vida: pistas y opciones del diseño metodológico‖.

Revista Psykhe, núm. 1, pp. 29-39.

Ferrarotti, Franco (2007) ―Las historias de vida como método‖. Revista Convergencia, núm. 044, pp. 15-40.

Piscitelli, Alejandro (2006) ―Nativos e inmigrantes digitales: ¿Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos juntas y más aún?‖. Revista Mexicana de Investigación Educativa, núm. 028, pp. 179-185.

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Righetti, Marco (2006) ―Historias de vida, entre la literatura y la ciencia‖. Revista Perfiles Educativos, núm. 113, pp. 81-105.

Veras, Eliane (2010) ―Historias de vida: ¿un método para las ciencias sociales?‖.

Revista Cinta de Moebio, núm. 39, pp. 142-152.

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Reflexiones del escribir y relatos de vida de escritores

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Índice de la sección

“El arte de mentir”

(41) y “Escribir es decir la verdad” (44)

de

Ricardo Baduell Ricardo Baduell. Book doctor, editor freelance, redactor y lector profesional, Ricardo Baduell vive y trabaja en Barcelona, desde donde contribuye con diversos proyectos literarios en vías de realización en diferentes países. Ha colaborado con numerosos y reconocidos autores latinoamericanos y españoles en la elaboración de distintas obras publicadas durante los últimos años, así como también con escritores noveles de ambos lados del Atlántico. Es colaborador asiduo de editoriales y agencias literarias. Sus propios textos sobre literatura, arte y cultura pueden leerse en su blog http://refinerialiteraria.wordpress.com Diecisiete y treinta y cuatro: la voz de la serpiente

(49)

de Rubén Campos Arias. Escritor mexicano. Estudió la licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas en la UNAM, y la Maestría en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana. Autor además de La obscuridad es la Reina, Ed. Letras vivas, 2003. Participa en 2008 en el libro colectivo

Perduración de la

palabra (Antología de jóvenes poetas), UNAM. Publica en 2011 el poemario Coffee Shop Amsterdam, Ed. Letras Vivas. Colección Los otros poetas de la banda eriza; Este cuento tuvo su primera aparición en la revista argentina Konvergencias literatura, ISSN 1669-9092 Año III, Nº 8 Agosto 2008. Su segunda aparición la tuvo en el Periódico El Sol de México, el 11 de enero de 2011.

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El arte de mentir (http://refinerialiteraria.wordpress.com/2012/04/20/el-arte-dementir/) Escribir es decir la verdad, pero implica un arte de mentir. ¿Cómo es eso? La verdad miente. Por eso. Si ―en un mundo falsificado lo verdadero es tan sólo un momento de lo falso‖ (Debord), en el mundo verdadero lo falso verifica su carácter efímero a cada momento. O sea: lo falso, como el error, es una de las fases pasajeras de un discurso que requiere de su participación para desarrollar plenamente un tema, hasta alcanzar una conclusión que invalida, contradice o niega la viabilidad de su contenido. Como el desarrollo de una pasión según lo explica Spinoza, que concluye cuando uno se hace una idea adecuada de su causa: ―si el alma humana no tuviera más que ideas adecuadas, no formaría conocimiento alguno del mal. (…) El conocimiento del mal es un conocimiento inadecuado‖ (Ética, parte cuarta, proposición LXIV).

De esta manera, como lo muestra más de un relato iniciático, puede decirse que no es cuando predica su verdad que el maestro da su lección –ésa es otra fase de la enseñanza o de la experiencia, pero no su conclusión-, sino cuando, de algún modo, engaña al discípulo y lo arroja así al abismo de su ignorancia, velado antes por el discurso predicado, forzándolo a formular su propio saber sobre aquello entre lo cual y su propia persona aspiraba a poner la enseñanza. Eso es la verdad, precisamente, y el acto de comerse al maestro, simbólicamente cumplido por el alumno mediante su propia exposición, es la ceremonia que certifica la graduación del aprendiz, es decir, su paso del templo a la intemperie. Para ese momento, gentilmente, el maestro se adereza, utilizando para ello todo el arsenal de sus recursos formales, que tantos discípulos y admiradores atraen hacia él o hacia su espectáculo. Si ―la belleza es el comienzo del terror que somos capaces de soportar‖ (Rilke), la verdad pareciera ser su fin. ¿O no es verdad que con algo de esfuerzo hasta el desenlace más abierto puede ser traducido, con una mínima pérdida, en una moraleja? Lo memorable es preciso: detenida la hemorragia, evaporado el vapor de la cauterización, queda sin embargo, grande o pequeña, siempre una cicatriz mensurable y visible.

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La escritura, pues, a la vez obra y resto, es un arte que requiere este tipo de maestría. Un saber que puede ser inconcluso pero que, desde la primera letra que se traza, incluye el conocimiento de lo falso entre sus recursos; incluso, de hecho, en más de un caso éste es el punto de partida, el principio del proceso de desenmascaramiento que el lenguaje llevará a cabo sobre su objeto, aunque sea más que nada para cambiarle la máscara. El otro principio que vincula escritura y enseñanza es la voluntad pertinaz de exponer un sentido, por más intrincada que a veces pueda parecer la manera de hacerlo. Un escritor argentino, Máximo Soto, en uno de cuyos talleres literarios participé, me dijo una vez que ―una historia es un secreto que se cuenta‖ y recalcó, aunque ya no exactamente con estas palabras, que ésa no es una noción que venga impresa en cualquier manual de escritura. La repito aquí, después de muchos años, ya que desde entonces nada la ha desmentido y mientras escribo prueba nuevamente su oportunidad.

Ya que es evidente que, para que haya secreto, tiene que haber alguna forma de mentira. De ocultamiento. De disimulo. En el artículo anterior, Escribir es decir la verdad, me referí a la simulación implícita en el ejercicio de la escritura que tan manifiesta resulta cuando se trata de ficciones: el arte no consiste en hacer pasar lo verosímil por verdadero, escribí, sino en ofrecer un símil de lo verdadero que lo haga verosímil. Esto implica la puesta en marcha de todo un dispositivo lúdico en el que, como en todo juego, se fijan ciertas reglas en torno a las cuales todo lo demás se mueve. Es cierto que en literatura estas reglas pueden ser más o menos explícitas, más o menos intuitivas o inconscientes desde el punto de vista del que escribe, pero de todos modos puede decirse que la relación con el lector se parece mucho a la que se establece con el otro lado de la mesa durante una partida de cartas. ¿Por qué es necesario mentir, ocultar el propio juego, no dejarse anticipar, echarse faroles y mantener al contrincante empeñado en ganar la partida, es decir, en descubrir esa anunciada verdad que se le retacea y posterga?

Para lograrlo existen todo tipo de técnicas y trucos, ninguno de los cuales exime al jugador de una máxima discreción al aplicarlos, amén de inventarse otros a cada mano. También hay nociones básicas que es mejor no olvidar: nunca digas en los diálogos lo que ya hayas mostrado en la narración, no anticipes en la narración lo

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que dirás en los diálogos, no repitas jamás lo que hayas dicho en una u otros y un largo etcétera cuyo propósito no es sino extraer de la otra parte el máximo de atención. Pero el objetivo de exigir al lector no es lucirse a sus expensas sino otro: hacer crecer la apuesta durante la partida, ya que es precisamente lo que logra poner en juego y el valor acordado a esto lo que importa en ese calculado enfrentamiento con el azar de la lectura que es una obra literaria. Que la partida se juegue, efectivamente, y que pague efectivamente a su término lo que debe en razón del trabajo que ha dado no depende de otra cosa que de esa demora de la revelación en llegar o siquiera en aproximarse, ya que es durante la búsqueda que crece el pozo en el variable centro de la mesa hasta llegar a ser tesoro. El discípulo se come al maestro y el lector levanta la apuesta. Cuanto menos se apueste, cuanto menos realidad ponga en juego el símil en que consiste esta partida de cartas, menor será el valor de la obra escrita. No es otro el motivo de que los textos inconclusos de Stendhal, Musil o Gadda valgan más, en este sentido, que los muchos trabajos perfectamente acabados de los mejores profesionales del entretenimiento. ―La representación nos consuela de la tristeza de la vida y la vida nos consuela de que la representación no sea nada‖, se le ha oído decir a Jean-LucGodard. Lo que se apuesta es la vida; sin ella, el juego no tiene consecuencias y al levantarse de la mesa no ha sucedido, efectivamente, nada.

Termino con una anécdota que siempre he encontrado irresistible: la maldición de Rilke, una espectacular demostración en acto del poder de la palabra o por lo menos del poeta. El joven Rainer, atribulado estudiante interno en uno de esos espantosos institutos militares estilo Törless que se llevaban en el viejo imperio del viejo Francisco José, preparaba muy feliz su maleta para largarse a pasar las vacaciones de navidad con su familia. Uno de sus compañeros, teutón, atlético, brutal, soldadesco, alumno ejemplar del modelo pedagógico padecido por el poeta, irrumpió como una tromba rubia en su habitación y entre carcajadas compartidas por los condiscípulos de ambos dedicó los minutos siguientes a deshacer lo recién hecho y lanzar en todas direcciones, contra las paredes y por el suelo, el contenido de la maleta. Muy bajito se oyó la voz de Rilke: ―Tú no pasarás

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navidad con tu familia‖. El poderoso aprendiz de dios ario tropezó con tan mala suerte que se rompió la pierna y debió pasar las fiestas enyesado entre las frías pareces del instituto después de ver partir tanto a su víctima como a su público hacia los tiernos brazos de madres y padres. A partir de entonces, los alumnos de aquel establecimiento se lo pensaron dos veces antes de meterse con su enclenque compañero, de cuyos poderes verbales habían recibido prueba tan incontrastable. Un aura de profecía lo rodeó y durante el resto de su desdichada estancia gozó al menos de la paz ambiental necesaria para entregarse tranquilo a sus altos tormentos interiores. La musa no admite rivales y así es cómo guarda para sí a sus elegidos. Amén.

Escribir es decir la verdad (http://refinerialiteraria.wordpress.com/2012/04/17/escribir-es-decir-laverdad/) Obviamente escribir no es sólo eso. De hecho, hasta en la vida cotidiana la verdad tarde o temprano siempre se revela insuficiente y ése es, precisamente, otro de los motivos por los que algunas personas escriben. Pero el propósito de esta nota, lo que justifica la declaración hecha en el título, es manifestar una reprobación y hacer la oposición correspondiente. Lo reprobado en este caso es esa idea, expuesta como al pasar por distintos escritores entrevistados pero utilizada a menudo para concluir la entrevista, o sea, para definirla o fijarla mediante un sello, supuestamente personalísimo o inefable, que condensaría el carácter y la visión sostenidos por el entrecortado discurso precedente, de que ―para escribir hay que saber mentir bien‖ o de que ―un gran escritor es, ante todo, un gran mentiroso‖.

Este concepto nunca se explica ni da lugar a glosa alguna, sino que, como decíamos, cede enseguida todo el espacio –en blanco, mezcla de todos los colores- a esa rara sobreimpresión del lector sobre el autor por mediación del entrevistador que se produce más allá –o más acá- de las palabras, mediante la proyección de las ganas de creer sobre las de ser creído y la irresistible tendencia de ambas a la fusión. Lo que a su vez da ganas de hablar de la ―magia de la literatura‖ como se habla de la ―magia del cine‖ o de la ―magia de la televisión‖, y

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con el mismo desdén: ¿magia o mafia? Connivencia, omertá, silencio a prueba de críticas, todo eso es lo que autoriza la forma aforística o de oráculo conseguida mediante el recurso al sobrentendido nunca explicitado dirigido al lector ―cómplice‖, paradójicamente empleada en dar un aire sutil de verdad revelada a un equívoco pero seductor elogio del ―arte‖ de mentir. La sonrisa enigmática del autor de turno, aunque no haya fotos, casi se puede ver impresa en la misma página que el comentario y es a ella, por último, tal vez todavía más que a las palabras pronunciadas por la boca sabia, a la que interrogaremos. Procedamos entonces.

La adivinación de esa sonrisa es lo contrario de su imitación. De lo que no podemos menos que felicitarnos, habida cuenta de lo que encontraremos detrás de ella al develarla: esa autocomplacencia y esa satisfacción consigo mismo, fingidas por conveniencia promocional o no, manifiestas antes en el tono que en el contenido de las palabras pronunciadas, del autor reconocido que invita al lector conocedor a compartir su vanidad. Y no es que a estos autores les falte talento o incluso lucidez: valga el más famoso de ellos como ejemplo. Pero hay en su visión de la humanidad, y por tanto en la literatura que producen, un conocimiento comparable al que tiene el artista de variedades de su público o el gitano Melquíades de los primitivos habitantes de Macondo, deslumbrados por la súbita sonrisa de la boca que conocieron desdentada. Éste es, efectivamente, el conocimiento que exige el arte de mentir, inseparable del espectáculo y del comercio en la medida en que ni una calidad superior por parte del objeto anunciado exime al anunciante de agradar, complacer, persuadir y seducir al público objetivo en el curso de su exposición. Sin embargo a ningún lector, especializado o anónimo, digamos, lo satisface el verse considerado tan sólo como consumidor o receptor pasivo. ¿Qué hacer entonces? ¿Procurar por todos los medios mantenerlo clavado a su butaca o cuestionarlo para que se levante, mire más allá de la imagen y, justamente, lea?

(El punto de vista de este artículo no deja de ser un tanto iconoclasta o luterano, lo reconozco. Es una voz que se alza contra el tráfico de imágenes, en este caso entre el autor y el lector, como en otro tiempo entre el Papa y los fieles. Parece

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que toda cultura de la imagen, católica o global –señalo al pasar, con todas sus diferencias, la vocación universalista de ambas-, tarde o temprano, o desde su mismo comienzo hasta su ocaso, ha de levantar voces en su contra. Estas voces son ingenuas, también la mía, pero a la vez irreprimibles, como inexpugnable es el castillo de la imagen. Siga pues este ataque o asalto dirigido, quizás más exactamente que a la imagen, al ―semblante‖, como dicen los franceses.)

Un autor es una imagen. Un escritor es una voz. Como lo sabe cualquiera que haya visto una película sonora, de la adecuada sincronización de la imagen y el sonido depende la impresión o ilusión de realidad que produce, o el logro de ésta.

Pero hay en la literatura, o en la mera escritura, un carácter fatalmente póstumo, que es precisamente lo que el recurso a la imagen y el sojuzgamiento de la voz procuran conjurar: una mala noticia permanente. Pues lo escrito, al fin y al cabo, siempre está fuera de sincro: o se adelanta, proféticamente, para ser negado o postergado, o llega tarde y ya es historia a la espera de una improbable resurrección. O aun si algo llega a ser escrito al mismo tiempo que se produce en el mundo como acto, o aun si el acto es la propia escritura, el tiempo en el que un texto es escrito y el tiempo en el que es leído no son el mismo ni son tampoco simultáneos: así como ―no hay relación sexual‖ (Lacan), no hay encuentro entre el autor y el lector, por más ferias del libro que se celebren en todo el globo, y el circuito de interactividad sostenido por la vigilia continuada de la comunicación es sólo un sustituto ilustrativo de ese ideal o sueño común inalcanzable desde la ―caída en el tiempo‖ (Ciorán). (Cito porque devengo: muchos me preceden y lo sé, aunque jamás nos hayamos encontrado ni vayamos a hacerlo.)

De modo que es una ilusión, como en el cine, esa coincidencia de la imagen y la voz, del autor que vemos, nos muestran o se muestra y el escritor que leemos o cuya obra leemos. Y si en general son los novelistas o autores de ficción los escritores más reconocidos, aquellos a quienes se identifica como ―artistas‖ o ―creadores‖ –la poesía es un caso aparte-, la causa de esto quizás no haya que buscarla tanto en su calidad intrínseca como en el cine mental que facilitan a sus lectores, ya que ¿cuántos novelistas escriben mejor que críticos como Benjamin o

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Barthes, cuyos análisis aventajan en intensidad y singularidad a la mayoría de los textos de ficción? Quien no sabe leer, no sabe mirar, y en consecuencia se cree cuanto le muestran; quien no sabe mirar, no sabe leer, y en consecuencia se cree cuanto le cuentan.

Escribir, sin embargo, aunque se trate de ficción, no es mentir, del mismo modo que actuar no es fingir, aunque hasta practicantes virtuosos como Olivier hayan repetido en ocasiones esta idea frívola. Se engaña quien crea esto: lo engaña su propia vanidad, si es que lo hace creerse capaz de engañar a nadie a quien valga la pena engañar, beneficios económicos aparte. Quizás también se engañe en su soberbia quien suponga que puede realmente captar la verdad y transmitirla, pero entonces habrá que recordar que la verdad no preexiste y en cambio se la elabora por aproximaciones, aproximaciones sucesivas, de igual manera que se ajustan, por ejemplo –y a propósito-, la imagen y el sonido. Arriesgo, pues, mi definición personal: escribir, que es también interpretar, consiste en hacer de una intuición una evidencia. En tal acción, que procura a esa primera aparición justamente las palabras que le faltan para poder reaparecer o comparecer ante el lector, o sea, para poder en adelante ser llamada, el movimiento que define la forma y el pensamiento que aclara el contenido, por así decirlo, son uno y el mismo. La serie de elecciones necesaria para consumar esta jugada, operación o ecuación anula de por sí la escisión entre mentira y verdad al colocar la decisión en el punto de partida y trasladar la imprevista conclusión, como una fatalidad que acaeciera por sí sola, al final de la pendiente, más allá de la previa opinión de autor y lector, y en rigor al sitio que le corresponde como última definición alcanzada. Se trata de una especie de inocencia estratégica, pero no es tanto el escritor el que lleva a cabo el procedimiento como éste el que hace al escritor. Aquí no hay mentira que valga porque no hay lector ingenuo al que engañar, ya que el proceso de convertir una intuición en evidencia determina una igualdad de condiciones entre el que escribe y el que lee, frente a la misma noche ambos. La simulación implícita en este proceso supone un arte de mentir, pero que haya un arte supone un dominio y no una servidumbre como la que el mentiroso, grande o pequeño, ejerce con su vicio.

El arte no consiste, pues, en hacer pasar lo verosímil por verdadero, sino en

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ofrecer un símil de lo verdadero que lo haga verosímil. Un gran artista lo es precisamente porque no miente.

Escribí lo anterior con el ánimo de contestar una noción demasiado repetida, creída y poco analizada. Concluyo con la aceptación de un concepto similar, cuya primera argumentación convincente he encontrado al final de losEscritos críticos de RolandBarthes: el de la búsqueda o el deseo de amor como causa de la escritura, enunciado en diversas encuestas a escritores mediante la frase, engañosamente confesional, ―escribo para que me quieran‖. Escribe Barthes lo siguiente: Se escribe para ser amado, se es leído sin poder serlo, y es sin duda esta distancia la que constituye al escritor. Esta distancia, si no me equivoco, es la que media inevitablemente entre autor y lector, es decir, entre los momentos de sus respectivas acciones, pero es también análoga a la que existe entre autor y escritor, imagen y sonido, semblante y voz, reunidos una y otra vez para cada encuentro, eso sí, pero en una unidad cuya complejidad resulta, como sea y cada una de esas veces, aunque una forma lograda permita su captación inmediata, irreductible. Hay una falla, como se dice en geología, esencial en todo territorio que hace de cada continente un archipiélago y sólo la distancia del observador a lo observado le permite enmarcarlo en un paisaje coherente; pero es el abismo abierto por la división interna intrínseca a toda composición lo que hace posible penetrarla y volverla inteligible.

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Diecisiete y treinta y cuatro: la voz de la serpiente A los diecisiete años no paré de escribir: estaba en trance. De esos meses absorto frente a una libreta y una máquina de escribir Olivetti Lettera 25 nació La obscuridad es la reina (2003). Libro de connotaciones violentas y sexuales: luz de obscuridad en la corriente sanguinolenta. Define los días de mi juventud cuando todo era irreal. Estuvo en un baúl durante nueve años. No deseaba publicarlo, quería dejarlo ahí; sin embargo, el dolor y la transmutación de mi sensibilidad me llevaron con el editor. Él, después de leer los textos, dijo: ―¡Esto es fuego! ¡Publiquémoslo!‖. Un año después el libro estaba impreso.

Después de la edición del libro viajé a Guadalajara para presentarlo en la FIL. Tuve una entrevista en Radio Imer. En el año dos mil cuatro el escritor Gustavo Sainz de la llamada Generación de la Onda (José Agustín, Parménides García Saldaña y otros) comentó: ―La obscuridad es la reina es intenso, provocativo, lleno de malicia y buena puntería‖.

En el Periódico El Sol de México en su sección Letras al Minuto apareció en 2011: ―En el prólogo de La obscuridad es la reina, el novelista veracruzano Jorge López Páez sostiene que la prosa de Rubenski forma parte de un conjunto de ideas y sueños; las pesadillas, los instintos de crueldad, de perversidad y de deformación que aparecen de una forma u otra en todas las personas como el lado oculto, oscuro de la mente que repentinamente surgen, afloran como plantas malignas; esas hierbas crecen en los terrenos baldíos y son difíciles de desmontar y desmembrar. Es un viaje al cielo y al infierno que son lo mismo, los extremos de un mismo péndulo.

Aunque el autor de estos poemas en prosa va iniciando un encuentro con las letras a través de estas notas guardadas en una libreta de diario, se atreve a ir en busca de estos frutos amargos y fuertes, que a veces nos pueden llegar a escaldar la médula, nos pueden llevar al dolor, a la furia, a las ideas y sensaciones escatológicas. Páginas mezcladas con lo erótico, lo grotesco, lo deforme y brutal.

También nos sumerge en lugares cavernosos, profundos‖.

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Luego, con los años, el trance se volvió una hecatombe. Sucedía cuando menos lo esperaba, y cada vez era más intenso.Undía desperté sobre una columna de piedra en Ciudad Universitaria. Hasta que, finalmente —no sé cuándo― me absorbió. Desde esos días mi personalidad, sin duda, se alteró por completo, y en dos mil uno comencé a escribir otra vez. El duelo me atravesó. Surgió Latido Izquierdo, libro en el que trabajé por nueve años y finalicé en 2010. Aún inédito.

Justo a los treinta y cuatro años, diecisiete años después de escribir La obscuridad es la reina, y unos meses después de haber finalizado Latido Izquierdo, el trance volvió como un relámpago. Fueron nueve días en imágenes y luces. Estaba en otra ciudad: Ámsterdam. Me sumergí en el trance eléctrico de mi mano siniestra: la voz de la serpiente. Ella es quien guía los ángeles que rodean mi cabeza y mis ojos. Y así, busqué la ruta para ser huracán, Ave Fénix. Encontré el Coffee Shop y me deslicé en sus mesas de metal. Escribí envuelto en humo y luces rojas.

Recordé líneas que había escrito antes de los diecisiete, y las incluí en el texto ―Bajo la lluvia‖ del poemario Coffee Shop Amsterdam (2011).

BAJO LA LLUVIA Floto por las calles.

Gotas incesantes sobre mis gafas.

El corazón es tormenta.

Sombrillas cubren las plazas.

Aves dibujan en su vuelo rayos carmesí.

Versos acuden a mi memoria: ―La poesía es la destrucción del poeta, Muerte acaricia al teclear la máquina, Y cuando muere, Renace, vidente de esferas y ensueños.

El poeta crea cuando es destruido‖.

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Bajo la lluvia floto por las calles.

Gotas incesantes sobre mis gafas.

El corazón es tormenta.

El trance es una de las llaves de la transformación: la energía es infinita como la voz de la serpiente.

Y sigo aquí. El sol acaricia una de mis mejillas y fumo. Estoy sobre una escultura.

Es Corona del Pedregal de Matías Goeritz (1980). Subo a lo más alto y desde ahí contemplo la concupiscencia del mundo. Su luz y poder. La naturaleza me envuelve con líneas metálicas, vibrantes en rosa.

Mi ojo se expande a las

columnas de mis huesos y arterias. Se volatiliza mi cuerpo y me elevo. El halo de la tarde serpentea en nubes fosforescentes que estallan en el azul del relámpago y en el violeta de la maleza y los árboles.

Rubén Campos Arias Primavera del año 2012

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Investigación de la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje de literatura

Primeras aproximaciones

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Por Odilón Moreno Rangel Introducción En el anterior número de ―Tlaloke…‖, se planteó que se publicaría el proceso de investigación en relación a los significados que profesores y alumnos dan a la enseñanza y aprendizaje de la literatura. En el número antes mencionado se publicaron dos narrativas. La de Maribel Monzalvo Moreno y la de Sandra AvilaAvila. La primera profesora de secundaria en modalidad telesecundaria; la segunda profesora de preescolar. En este número se plantea un protocolo de investigación centrado en profesores y una primera aproximación a la comprensión de los significados que los docentes dan a la enseñanza de la literatura, en este caso, de las profesoras antes mencionadas. También se publican narrativas sobre la enseñanza de la literatura en educación secundaria de estudiantes en formación docente de la Escuela Normal Superior Pública del Estado

de

Hidalgo

(http://normalsuperiordelestado.hidalgo.gob.mx/,

http://facebook.com/ensupeh.hidalgo).

El protocolo La literatura es uno de los elementos más significativos que componen el currículum de educación en México, obligada en la educación básica y considerada en algunos otros niveles de educación como el medio superior o el superior. En la actualidad su enfoque de enseñanza se subsume a las prácticas sociales del lenguaje (SEP, 2011). La posmodernidad, las tecnologías de la información y el conocimiento, en particular el hipertexto, han traído otras formas de hacer y leer literatura, otros espacios de expresión para los escritores, pero ello ¿igual ha implicado otras formas de enseñar y aprender literatura en las escuelas?

Desde un punto de vista pedagógico, todo profesor para llevar a cabo la enseñanza de cualquier disciplina ha de dominar el programa de estudio, es decir hasta dónde va a enseñar; la didáctica o cómo lo va a enseñar; el conocimiento disciplinar, es decir, qué va a enseñar; y el conocimiento del que aprende. Sin embargo desde un punto de vista hermenéutico, se puede plantear el supuesto de que hay una relación entre lo que el profesor significa de lo que enseña, influye en

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su enseñanza. Otro supuesto es que los significados que tiene sobre la enseñanza de cierta disciplina tienen que ver con los significados que tiene sobre la forma en que la aprendió.

Bajo este orden de ideas, planteamos las siguientes preguntas de investigación ¿qué significa para los profesores literatura?¿Cuáles son los significados que le dan a su aprendizaje de literatura? ¿Cuál es la relación que hay entre la forma en que los profesores aprendieron literatura con su actual enseñanza de literatura? El propósito de la investigación es comprender de manera crítica los significados que los docentes dan a la enseñanza de la literatura.

La metodología que se empleará para esta investigación es la comprensiva crítica, mediante el método biográfico narrativo. De acuerdo con Bolívar en el marco del método biográfico narrativo: ―Lasubjetividad es, más bien, una condición necesaria del conocimiento social.

Lanarrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que,más radicalmente, media la propia experiencia y configura la construcción social dela realidad. Además, un enfoque narrativo prioriza un yo dialógico, su naturalezarelacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social,intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El juego desubjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo privilegiado deconstruir conocimiento.‖ (Bolívar, 2002: 4)

En relación a los sujetos de estudio en este momento de la investigación comprende a docentes de en servicio y a estudiantes en formación docente de México.Conforme avance el proceso de investigación, se puede incluir las narrativas de otros profesores de distintos contextos y niveles educativos.

Estado del conocimiento A la fecha se han revisado siete trabajos. Todos ellos son artículos que se encuentran en el internet, han sido descargados del sitio de la Red de Revistas científicas de América Latina y del Caribe, España y Portugal (www.redalyc.org). 1 fue publicado en la revista Sapiens; otro más en Opción; otro en Tiempo de Educar; 1, en Perfiles Educativos; y 3 artículos en la revista Educere. 4 de estos artículos son de tipo reflexivo y en base a investigación documental; tres son en referencia a lo empírico. De los trabajos con referente empírico, dos retoman al

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libro de texto y programas de estudio de literatura; y uno tiene como sujetos de estudios a profesores educación básica. Hay un trabajo que refiere la metodología de investigación acción. En cuanto a nivel educativo que aluden los trabajos, 3 corresponden a lo que en México se denomina educación media superior; y uno a educación básica. De los contextos que se mencionan explícitamente en los trabajos, se tiene a Venezuela, tres veces; México y Francia, una vez, y en el mismo trabajo. De manera general se puede decir que sólo uno de los estudios, el de Tovar (2009), con un enfoque hermenéutico crítico, involucra directamente a actores de la enseñanza y aprendizaje de la literatura, en específico a profesoras.

Por otro lado me parece que en su conjunto se abordan los temas básicos para la enseñanza y aprendizaje de la literatura que son el programa de estudio; los dispositivos didácticos, es decir, el libro de texto; las estrategias de enseñanza y propuestas didácticas; así como a uno de los actores sociales involucrados, los profesores.

Hasta el momento el balance de los trabajos revisado, indica que hace falta investigación en la que se retome la voz de los actores sociales, los significados que dan al aprendizaje y enseñanza de la literatura. Comprender de manera crítica estos significados, puede dar elementos para mejorar la formación para la literatura, es decir, el desarrollo de habilidades de expresión oral y escrita en el campo literario.

Primeras interpretaciones En esta primera aproximación interpretativa, el análisis gira en torno a tres puntos: literatura es leer, evaluación, y el enfoque historicista de la enseñanza de la literatura. Cabe mencionar que Sandra Avilanace en 1977 y realiza la educación básica en una época en que el enfoque de enseñanza de la asignatura de español es estructural lingüístico; mientras que Maribel Monzalvonace en 1982, ycuando cursa el segundo año de secundaria el enfoque de enseñanza cambia a comunicativo y funcional, es decir la mayor parte de su aprendizaje de literatura fue bajo el enfoque estructural lingüístico.

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Literatura es leer para analizar En la revisión de las narrativas, una de las creencias que sale a flote es que la literatura es gusto por la lectura. La expresión escrita, generalmente no es incentivada por las prácticas escolares. Lo que comúnmente se hace es hacer análisis y resúmenes de las obras literarias. Monzalvo (2012) refiere que cuando investigó qué significaba literatura pudo entender que no sólo era lectura. ―… personalmente la reducía al gusto por leer, así que me hizo reflexionar: como docente de secundaria, ¿cómo enseño literatura?, pero aún más importante, ¿realmente enseño literatura?‖ (Monzalvo, 2012: 59) Avila (2012) coincide con Monzalvo. ―Así comencé por el delicioso camino de la literatura, descubrí que aun de adulto puedo soñar con las historias plasmadas en cada libro.‖ (Avila, 2012: 69) Evaluación y aprendizaje de la literatura Otro aspecto que emerge al analizar las narrativas es el la evaluación. Las evaluaciones centradas en productos suelen dejar de lado aspectos subjetivos de los alumnos. Los profesores referidos en las narrativas suelen evaluar para cumplir sin valorar lo que para las autoras de las narrativas en su momento resulta significativo. Avila (2012) manifiesta: ―Aunque no puedo recordar leer con mi maestra si vienen a mi mente mi libro que al pasar el tiempo ya estaba un poco gastado y con algunas hojas desprendidas. Al final del curso la profesora vio mi caja de sueños –así le llamaba a mi libro– hecho una baraja, y sin más le mandó un recadito a mi madre enterándola de tan atroz evento. Mi madre siempre ocupada sólo me dijo que porqué no cuidaba el dichoso libro y entre enojos y regaños perforó de un sólo golpe el lomo de mi cajita, me dio un hilo con una aguja y a coser.

No quedó muy bien. Pensaba que si apretaba fuerte el libro podía lastimar aquel compañero de sueños, aquel confidente de ilusiones y eso era algo que no debía de hacer. ―Al siguiente día lo llevé a la escuela y la maestra lo miró como pensando ―qué mal quedó‖. Pero la compostura era necesaria para la dichosa exposición de final de curso. Así que durante varios días mi compañero quedó decomisado en aquel frio salón listo para el magno evento final. Así fue como después de que muchos padres lo observaban por encima después de algunos días mi

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cajita de sueños volvió a mi sin que la maestra preguntara si lo habíamos leído o no, creo nunca le interesó.‖ (Avila, 2012: 68-69)

Lecturas fuera de tiempo Aun cuando haya un debate, es innegable que vivimos en una sociedad posmoderna

o

bien

significativamente

influida

por

la

posmodernidad.Feixa(2000)hace una interesante propuesta de metáfora con los relojes para ilustrar los actuales modos de convivencia entre los jóvenes. Su propuesta la base en Margaret Mead y su tipología de formas culturales de transmisión generacional que a saber sonpostfigurativas, cofigurativas y prefigurativas. En las primeras, dice Feixa, que les corresponde el reloj de arena, los adultos enseñan a los niños y la sociedad está sujetada a los ritmos de la naturaleza

y

corresponde

a

la

premodernidad.

A

las

formas

de

transmisióncofigurativas, le corresponde el reloj analógico, ahora los niños y los adultos aprenden de sus coetáneos, hay un tiempo lineal, y corresponde a la modernidad. La última forma de transmisión cultural, es regida por el tiempo digital o virtual, las relaciones son deslocalizadas y destemporalizadas, los adultos aprenden de los niños y los jóvenes adquieren una nueva autoridad y le corresponde la posmodernidad.

En un contexto de posmodernidad, el hipertexto implica repensar y rehacer la didáctica en el ámbito escolar. Los alumnos son nativos digitales, mientras que los profesores tendrían que ser migrantes digitales. Pero no todos los profesores migran, y no todos replantean su didáctica y sus correspondientes dispositivos para la enseñanza en la posmodernidad. En el campo de la enseñanza de la literatura uno podría esperar que los recursos, las lecturas literarias, fueran las generadas en la posmodernidad, sin embargo prevalece el enfoque historicista. Se trabaja con los alumnos historia de la literatura, y las recientes producciones literarias son marginadas. Hacer enseñanza de la literatura en la posmodernidad con recursos didácticos de la modernidad es un anacronismo. Al respecto Truneanomenciona: ―En realidad, lo que se ha enseñado en nuestras escuelas es historia literaria, donde los textos (muchas veces fragmentados) constituyen un mero apoyo a

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la abundante información teórica. Hasta el momento, el modelo teórico que prevalece para la enseñanza de la literatura contiene una serie de datos referidos a fechas, nombres de autores y la exposición fragmentada o adaptada de la literatura‖. (Truneano, 2005: 105)

En un interesante trabajo de Méndez (2007), se expone cómo se emplea el cuento de ―Rapunzel‖ como unaestrategia para que unas jóvenes externen sus vivencias y someterlas a análisis desde los enfoques sociológico y psicológico. Sin menoscabo de la propia obra literaria, desde nuestro punto de vista es incongruente plantear una obra que se desarrolla en un ambiente premoderno en unas joven insertas en la posmodernidad. Hacerlo en la enseñanza de la literatura también es una incongruencia porque si el enfoque de enseñanza es el de prácticas sociales de lenguaje y estas se desarrollan en la posmodernidad, entonces hay una inconsistencia. Trabajar exclusivamente con textos literarios que no son de la posmodernidad, puede generar ciertas creencias. Por ejemplo Avila (2012) escribe: ―En aquel tiempo las tardes me parecían aburridas y eso me llevó acercarme de manera profunda a este libro. Leí las lecturas que contenía para matar la monotonía y me funcionó, fue tan bueno que comencé a soñar. Soñaba con las princesas de los cuentos –aquí entre nosotros, qué daño me hicieron estos cuentos porque crecí esperando mi príncipe azul y a la fecha no ha llegado–.‖ (Avila, 2012: 68)

A modo de conclusión. Párrafos arriba se mencionaba que para la enseñanza de la literatura se debería de dominar lo curricular, la didáctica y el conocimiento. En base a las interpretaciones realizadas, se tiene que hay una congruencia entre el enfoque de enseñanza y la forma de aprendizaje, es decir análisis de lecturas. Del lado de la didáctica, la evaluación se centra en productos finales y no en procesos.

En cuanto al dominio del conocimiento, se trabaja con obras que son importantes desde el enfoque historicista, pero las producciones contemporáneas no se toman en cuenta.

Bibliografía AvilaAvila, Sandra (2012) ―Caja de sueños‖. Tlaloke. Revista de literatura crítica, núm. 03, pp. 67-71.

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Bolívar,

A.

(2002).

―¿De

investigaciónbiográfico-narrativa

nobisipsissilemus?‖: en

educación.

Epistemología Revista

de

Electrónica

la de

Investigación Educativa, núm. 01.

Cañón, Mila (2002) "Disputa o convivencia: literatura y educación". Revista Sapiens, núm. 001.

Castañeda Reyes, María del Rosario (2007) "La enseñanza de la literatura en el bachillerato: comparación México-Francia". Revista Tiempo de educar, núm. 015, pp. 69-112.

Feixa, Carles (2000). "La generación @ la juventud en la era digital". Revista Nómadas,núm.13, pp. 75-91.

Méndez Anchía, Silvia (2007)――Rapunzel‖ o la necesidad de liberarse: lectura con adolescentes‖. Revista Actualidades Investigativas en Educación, núm. 001, pp. 124.

Monzalvo Moreno, Maribel (2012) ―¿Enseñar literatura?‖. Tlaloke. Revista de literatura crítica, núm. 03, pp. 69.

Puerta de Pérez, Maén (2000) "Reflexiones sobre la enseñanza de la literatura: ¿corazón o razón?". Revista Educere, núm. 011, pp. 165-170.

Rojas. Alexis del C. (2006) "La enseñanza de la literatura: ¿un proceso dialógico?". Revista Educere, núm. 035, pp. 645-650.

SEP (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.

Secundaria. Español. SEP: México.

Tovar, Rosa María (2009) "La formación como lector y escritor: un reto para el docente". Revista Educere, núm. 44, pp. 109-116.

Truneano Castillo, Valentina (2005) "Análisis de los textos escolares para la enseñanza de la literatura en educación media diversificada". Revista Opción, núm. 046, pp. 102-123.

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Zavala, Laura (1994) "La enseñanza de la narrativa". Revista Perfiles Educativos, núm. 66

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Narrativas de la experiencia de la enseñanza y el aprendizaje de literatura

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Índice de la sección

Literatura irreversible por Arianna

Yoselyn

Mendoza Hernández. 63 Mi sendero por la literatura por

Lorena Aguilar

Chavarría. 72 La literatura en mi vida escolar por Araceli

Lugo

Mendoza. 79

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Literatura irreversible Mi nombre es Arianna Yoselyn Mendoza Hernández. Actualmente estudio en la ―Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo‖ la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria. La palabra literatura es un tanto compleja para mí y no tan sólo por el significado, sino lo que implica la literatura. Desde que la literatura estuvo inmersa en mi vida tenía la concepción que simplemente era escribir libros. Conforme fui creciendo la definición que tuve fue diferente pues también para hacer literatura tenía que leer, lo cual implicaba investigar y buscar información.

Estudié el preescolar de 1994 a 1996 en el Jardín de niños ―María Edith Franco Morales‖, ubicado en la colonia Medias Tierras en Tulancingo de Bravo, Hidalgo.

Mi maestra se llamaba Flor Leticia Cuevas. Siempre me llamó la atención la lectura. Antes de entrar a preescolar mis tíos me compraban libros con animaciones para que aprendiera a leer, así que y cuando ingresé a preescolar ya sabía leer, lento pero lograba unir frases. En preescolar era una sola aula así que la profesora trabajaba con los tres grados al mismo tiempo. Las actividades que realizábamos en el aula si eran un tanto lúdicas pero se limitaba a un sólo aprendizaje pues simplemente hacíamos letras con figuras o papel pero no sabíamos que letras eran.

Estudié la primaria de 1997 a 2003 en la escuela ―José María Rodríguez y Coss‖ ubicada en la Colonia Medias Tierras en Tulancingo de Bravo Hidalgo. En primer grado tuve una maestra llamada Guillermina Monroy Durán. Recuerdo que en ese grado de primaria pidieron en la escuela un libro con el que trabajaríamos en el transcurso del año. Mis tíos me compraron un libro de cuentos de Hans Christian Andersen. Al principio me enojé mucho, ya que mientras los libros de mis amigos eran fábulas con imágenes, el mío eran sólo letras y ni un sólo dibujo, excepto la fotografía del autor. Comencé con un cuento llamado ―Los cisnes salvajes‖ el cual me atrapó y aprovechaba cualquier momento para saber cuál sería el final de la infortunada princesa. Así con el tiempo terminé de leer el libro y necesitaba otro para trabajar en la escuela pues teníamos que leer, pero casi no se fomentaba la

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lectura, ésta sólo se realizaba cuando la maestra se salía y teníamos que tomar nuestro libro y leerlo mientras ella no estaba. Pedí a mi abuela un libro nuevo para usarlo en la escuela pero en mi casa no podían comprarme un libro nuevo por lo que una de mis tías me dio uno de uso ―El principito y yo‖ que al final terminó aburriéndome con tanto dibujo que tenía y no terminé de leerlo.

El sexto grado de primaria lo cursé en el ciclo escolar 2002-2003 en la misma escuela. Mi profesor se llamaba Román García Cerón. En sexto grado de primaria el profesor fomentaba un poco más la lectura en nosotros pues tenía una estrategia que me gustó mucho. Tomaba un libro de ―Los libros del rincón‖1 y comenzaba a leernos el cuento. Lo hacía con tal naturalidad que el tiempo se pasaba rapidísimo y cuando menos nos dábamos cuenta ya estábamos inmersos en el cuento y justo cuando comenzaría lo más interesante del cuento el profesor se detenía y continuábamos con otras actividades y ya no se mencionaba el cuento. Era tal la curiosidad de nosotros que íbamos a la biblioteca y buscábamos el libro para saber qué iba a suceder. Recuerdo el de ―Las mil y una noches‖, lo buscamos para saber cuál era el destino de la joven.

Así transcurrió la primaria y mi gustó por la lectura siempre fue constante, apoyada por mi familia y en especial por mi tío Rodrigo que siempre estaba leyendo y me ponía a leer. En la escuela no todos los profesores fomentaban la lectura por lo que no fue un hábito que se desarrollara en nosotros.

La secundaria la cursé del 2003 al 2006 en la escuela secundaria general número 1 ―Lic. Benito JuárezGarcía‖, ubicada en Carretera a Santiago Tulantepec, Tulancingo de Bravo Hidalgo. En la modalidad de Secundaria General, se tiene un maestro en la especialidad de acuerdo a la asignatura. En primer grado tuve a una profesora llamada Silvia Espinoza.

Cuando entré a la secundaria perdí un poco el interés por la lectura, ya que me interesaban más otras actividades y las ocasiones en que llegaba a leer era el periódico o revistas. En la asignatura de Español esporádicamente nos dejaban

1

Los Libros del Rincón es una colección de libros que se le proporciona a los alumnos de educación básica para contribuir de manera significativa la formación de lectores en la escuela.

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lecturas y las debía de leer para entregar reportes de lo que se trataban. Había otras ocasiones en las que debíamos realizar un dibujo que se relacionara con lo que trataba el cuento o lo que habíamos leído. Los libros que recuerdo que leí fueron: ―El Diario de Ana Frank‖, ―Los Hornos de Hitler‖, ―Don Quijote de la Mancha‖ y algunas biografías como las de Netzahualcóyotl, Sor Juana Inés de la Cruz y Benito Juárez.

Cierto día mi tío me regaló un libro llamado ―20 poemas de amor y una canción desesperada‖ de Pablo Neruda y comencé a leer los poemas. No recuerdo exactamente en qué grado pero teníamos que realizar una antología de poemas y yo me basé en este libro para realizarla. Me parece que en este nivel educativo lo único que hacíamos era leer pero no nos deteníamos a reflexionar y analizar lo que leíamos.

Cuando terminé la secundaria ingresé a la escuela preparatoria número 2, ubicada en avenida ―Gilberto Gómez Carbajal‖ en Tulancingo de Bravo, Hidalgo donde estuve del año 2003 al 2006. En cuarto semestre de la preparatoria llevaba taller de literatura impartido por la profesora Hermenegilda Adauto Gómez, lo cual me obligó a leer varios libros. Recuerdo que la ―Odisea‖ de Homero me costó mucho trabajo entenderla ya que el lenguaje que manejaba no era muy entendible para mí. Como nos enfocábamos mucho en el análisis de las lecturas, leer después se convirtió en un hábito en mí. Cuando tenía oportunidad compraba libros. Me gustaban mucho los que narraran aventuras o documentales. Los libros de Isabel Allende me gustaban al principio pero después ya era demasiado ficticio y dejé de leerlos.

En mi casa estábamos suscritos a la revista ―Selecciones‖ y de vez en cuando llegaban promociones de libros y cuando podíamos los comprábamos y entré mis tíos y yo nos turnábamos para leerlos.

Actualmente estudio en la ―Escuela Normal Superior del Estado de Hidalgo‖, ubicada en avenida de los Árboles, Mineral de la Reforma. Cuando entré a la normal eran demasiadas las lecturas que nos dejaban, cosa que a mí no me causaba ninguna molestia, ya que estaba habituada a leer, pero a veces eran

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demasiadas complejas que tan sólo comenzar a leer me causaba desinterés y por lo tanto no podía comprender ni hacer un análisis. Al transcurso del tiempo el análisis fue haciéndose más fácil, ya que integras nuevas competencias en el perfil que se está desarrollando.

En tercer semestre de la asignatura de Enseñanza del español impartida por la profesora Isabel Díaz Granillo estudiamos el Plan 2006 de Secundaria, donde habla acerca de las competencias que debe desarrollar el alumno al egresar de Educación Básica. Posteriormente revisamos el Programa 2006 de Español donde nos explica acerca de las habilidades y actitudes que desarrollarán los alumnos durante el ciclo escolar, en éste nos encontramos que la asignatura se divide en 3 ámbitos: estudio, literatura y participación social. En este momento me enfoco al ámbito de Literatura y su forma de enseñanza y aprendizaje.

En el ámbito de literatura las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios. Mediante la comparación de las interpretaciones y el examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión (SEP, 2006) Es importante mencionar que en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa que posee el lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que seguir un tema o genero son prácticas de lectura que ofrecen la posibilidad de comparar los patrones del lenguaje al analizar su relación con otras manifestaciones literarias. La lectura dramatizada de una obra es una práctica común en el teatro y resulta de sumo provecho para que los alumnos se involucren en el proceso de dar voz a un texto.

Se propone que los alumnos conozcan obras de diferentes periodos históricos de la literatura hispanoamericana con el propósito que se acerquen a la diversidad cultural y lingüística y de esta manera propiciar un acercamiento a los distintos modos de ser de la lengua y los valores culturales.

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Se pretende una aproximación del alumno a la lectura mediante el conocimiento y conozca y reconozca diferentes tipos de textos, géneros y estilos literarios y obtener herramientas suficientes para formar lectores competentes que logren una acertada interpretación y sentido de lo que leen. También se busca desarrollar habilidades para producir textos creativos en los cuales exprese sus sentimientos e ideas, y les permita construir fantasías y realidades a partir de modelos literarios.

En la escuela telesecundaria se trabaja por bloques seccionados en secuencias de trabajo que a su vez se dividen en sesiones, en el caso de Español de segundo grado su organización son 5 bloques que se trabajan en 15 secuencias.

La escuela secundaria es un espacio de formación para los futuros docentes, las jornadas de observación y práctica docente es el acercamiento a la realidad de la actividad docente ya que esto implica enfrentar desafíos propios de los adolescentes y las implicaciones de sus actitudes con la enseñanza. En la escuela normal a partir del 3er semestre de la Licenciatura es cuando se realizan dichas jornadas. Previamente a las visitas a la escuela, la cual tiene una semana de duración, preparamos los contenidos que trabajaremos con los alumnos de la escuela secundaria.

En la última jornada de Observación y Práctica Docente fue del 21 al 25 de Mayo de 2012 en la cual practiqué en la escuela Telesecundaria # 967, ubicada en Santa Matilde, en Pachuca de Soto Hidalgo. Me di cuenta de que uno de los problemas de los alumnos es que no les gusta leer lo cual es una dificultad para poder trabajar con ellos el ámbito de literatura. Así que hice uso de un software interactivo para los alumnos y de materiales que a me pareció que serían útiles para la enseñanza de la literatura.

El señalamiento generalizado acerca de que la juventud no lee se presenta como una realidad preocupante. En este sentido,

también existe una tendencia por

responsabilizar al ámbito escolar de esta incompetencia lectora, aunque no es el único espacio que tiene a su cargo la función de fomentar el hábito lector

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Al inicio de la semana les pedí a los alumnos que eligieran un libro de la biblioteca del aula o de la biblioteca escolar y que lo leyeran en el transcurso de la semana para que al final me entregaran un producto acerca del libro que habían leído.

En las jornadas de práctica realicé una actividad de lectura que fue la primera actividad de la secuencia número 15 de Español. Eran aproximadamente las 10:30 horas, antes de receso, por lo cual los alumnos estaban un poco inquietos en el aula. La profesora titular del grupo les pidió que le pusieran atención. Ellos no escucharon por el ruido que había dentro del salón. Ella levantó la voz y la mayoría guardó silencio, les dijo que ya comenzaría mi clase que por favor me pusieran atención.

Indiqué que abrieran su antología de textos en e l poema llamado ―El Paisaje‖ de Mario Benedetti. Ellos tardaron en cumplir con la orden que les había dado, unos platicaban y otros le compraban paletas a una de sus compañeras: Mitzi. Les pedí de favor que guardaran todo el material que tuvieran en sus butacas excepto la antología. Ellos lo hicieron aunque todavía tardaron. Cuando vi que todos estaban en condiciones de comenzar, les indiqué la página de la lectura en la que trabajaríamos. ―Vamos a hacer la lectura grupal‖, dije. El propósito de realizarlo de esta manera es que me daría la oportunidad de tener una visión general de como leen y el grado de comprensión que tienen. ―Comienza Paty‖, dije- y rápidamente la joven ubicó en donde empezaríamos a leer. Comenzamos a dar lectura y al principio todos ponían atención, yo también seguí la lectura pero al mismo tiempo observaba quién de los alumnos no lo hacía.

Al ver que Andrés estaba apoyando la cabeza en la mesa, pronuncié su nombre para que supiera que él tenía que leer. Se levantó rápidamente de la mesa y comenzó a buscar el párrafo en el que nos quedamos. De forma sarcástica le agradecí y nombré a otro alumno para proseguir. Andrés tiene un problema de déficit de atención que me mencionó la profesora titular del grupo al inicio de la jornada, para que mis actividades las adecuara con él.

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―Yo, Yo‖, dijeron algunos alumnos al unísono para participar. ―Felipa continua‖ dije.

La joven comenzó a leer y me acerque a ella, noté que para seguir la lectura ella señalaba con su dedo índice las letras que iba leyendo, lo hacía deletreando las palabras, tal vez debido a un problema en la visión. Cuando llegamos al siguiente párrafo, ella se detuvo y me preguntó que si seguía. Le contesté que no.

Observé al grupo para saber quién continuaría, cuando escuché la voz de Andrés.

Le di la palabra y comenzó a leer, lo hizo de una manera que yo no me esperaba, ya que lo había hecho mejor que cualquiera de sus compañeros que había leído con anterioridad. Respetaba los signos de puntuación y su voz era adecuada.

Mientras él leía yo veía a los demás.

Como no fue una actividad interesante, los alumnos no se interesaban por lo que estábamos leyendo. Me di cuenta cuando vi que uno de los chicos, Víctor, le dibujaba bigotes y barba a uno de los personajes de la historia. Cuando Andrés termino, le pedí a Víctor que continuara y de manera casi burlona, dijo que no seguía la lectura. Indiqué que fuera Rosa quien continuara. La joven comenzó a hacerlo y yo me acerqué a Víctor y le mencioné que hiciera la lectura desde el principio, ya que él tendría una actividad aparte de la que haría el grupo.

Terminado esto puse atención a la lectura que realizaba Rosa, yo creí que no lo estaba haciendo, pero la razón era que su tono de voz era muy bajo y era imposible que los demás compañeros la escucharan. Le pedí de favor que comenzara de nuevo y que aumentara el tono de su voz, lo hizo, pero en esta ocasión ella cambiaba las palabras o las pronunciaba mal. En ese momento no la corregí, ya que no era el propósito de la lectura.

Les pedí que de manera individual eligieran los sentimientos de los que hablaba el poema, pues es una actividad que proponía el libro de texto. Comenzaron a trabajar en su escrito, mientras yo caminaba por todo el salón para ver cuál era el avance que llevaban cada uno de ellos. Cuando el tiempo fue el necesario, les pedí a algunos compañeros que leyeran lo que habían escrito. Algunos si eligieron sólo los sentimientos pero algunos otros transcribieron el texto. Me parece que es necesario crear espacios para que los alumnos dispongan de un tiempo de lectura

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individual o colectiva, compartan sus intereses sobre temas o autores y desarrollen una actitud crítica ante los materiales que leen.

A la hora de revisar sus trabajos, me percaté de la mala ortografía que tienen, pero no era el propósito enfocarse e aquello, más bien era saber que tanto habían comprendido de la lectura. Algunos si lograron lo que se pretendía, sin embargo hubo algunos que no la comprendieron de la misma manera.

Después de esa actividad, les repartí papeles con 4 colores distintos, una vez que los tuvieron, les pedí que se reunieran en equipos de 3 integrantes. Ellos se emocionaron y empezaron a mover las butacas, yo creí que la actividad se llevaría a cabo de excelente manera.

Faltaban 15 minutos para el receso y yo no veía ningún avance en alguno de los equipos, sólo platicaban, aunque yo los apuraba no me hacían caso y seguían haciendo todo menos el trabajo.

Cuando el desempeño de los alumnos es pobre, el docente debe de proveer nuevas actividades de enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.

Debo de aprender a mejorar el tiempo que se les da a las

asignaturas a cada una de las materias, ya que a falta de experiencia no pude implementar otra actividad.

Desde que a mí me enseñaron literatura durante mi trayectoria escolar ha habido cambios significativos en educación como lo es el uso de tecnología ya que los alumnos están expuestos a un mayor número de fuentes de información y de consulta de textos y esto favorece el aprendizaje.

La manera que propone para enseñar los contenidos literarios se

reduce a

enunciar que se lea y comente en clase o bien producir textos académicos acerca de lo leído. Leer y comentar son acciones que guían la comprensión, pero no siempre se traducen, al interior del aula, en hechos que muestren efectivamente que la comprensión ha tenido lugar.

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Obviamente la manera en la que yo fui formada en literatura es completamente diferente a la manera en la que yo he enseñado en las jornadas en que he trabajado el ámbito de literatura, pues cuando la he trabajado intento que los alumnos lean para que de esta forma desarrollen su competencia lectora y además algo que considero muy importante es el análisis acerca de lo que están leyendo que desde mi punto de vista considero un aspecto importante.

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Mi sendero por la literatura Mi nombre es Lorena Aguilar Chavarría. Curso el cuarto semestre de la licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, en la modalidad escolarizada. A pesar de que leí libros de literatura y en determinado momento la tuve como asignatura no tengo bien definido el concepto. La idea que me nace es que se trata de una serie de textos, que engloban poemas, cuentos y novelas, siendo escritos por autores reconocidos o por nosotros mismos.

Principalmente ―los clásicos‖, lo entrecomillo porque no entiendo por qué clásicos, si es porque son los mejores textos que hasta el momento se han producido o porque en su tiempo tuvieron un gran auge.

La literatura es uno de los elementos presentes en la asignatura de español en Educación Básica en México, por ello en algún momento de nuestra formación tuvimos que conocer algún autor (es) de este género, con la finalidad de conocerlo desde distintas perspectivas y ampliar nuestro acervo cultural.

En 1998 cursé el preescolar en el jardín de niños ―30 de Abril‖, escuela ubicada en la comunidad de Pacheco de Allende, en el Municipio de San Salvador, estado de Hidalgo. No recuerdo que leyera algún texto referente o que mis padres lo hicieran, puesto que realizaba las actividades que me pedían en la escuela sin apoyo de mis padres y los primeros acercamientos con la lectura fueron con pequeñas frases cotidianas. De esta manera pasé el nivel.

Durante mi instancia en la primaria (1998-2004) en la escuela ―Ignacio Allende‖ ubicada en la misma comunidad en que realicé el preescolar, empezó a agradarme leer. Los libros de texto que nos proporcionaban en la institución tenían una serie de cuentos como ―Caperucita roja‖, ―El lobo y los tres cochinitos‖, fabulas, leyendas, etc. Además contaban con una gran variedad de ilustraciones que me permitían imaginar conforme iba leyendo. Algunos de estos textos eran retomados en las clases de español para contestar algunas preguntas o relacionar ilustraciones de los personajes con alguna palabra o frase. No recuerdo que en algún momento se analizaran un poco más a fondo. Realmente me agradaba mucho leer en ese tiempo así que la mayoría de estos textos ya los sabía de

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memoria. Dentro del aula la profesora no proporcionaba otro tipo de lecturas que no fueran del libro, de hecho en el salón había una pequeña biblioteca pero los libros no se nos prestaban porque decía que se iban a perder o los podíamos maltratar.

La escuela secundaria la cursé del 2004 al 2007 en la técnica número 10 ―Efrén Rebolledo‖, ubicada en San Salvador, Hidalgo. En este nivel escolar hubo una enseñanza más sistemática de la literatura pero fue hasta tercer año. Durante primero y segundo lo que nos enseñaban eran estructuras gramaticales: las partes que conforman una oración, acentos, homófonos, etc. Pero no teníamos que leer libros o algún artículo. Por mi cuenta pedía libros a una prima, ella tenía una gran variedad que le habían pedido en el bachillerato, le preguntaba sobre algunos libros que estuvieran interesantes, me narraba el contenido de cada uno y si alguno me agradaba lo conseguía. Uno de ellos fue el ―Diario de Ana Frank‖, sólo lo leí porque me llamó la atención pero fue hasta el bachillerato donde me enteré de que es uno de los clásicos que toda persona debe conocer. También leí ―la Odisea‖, este porque lo encontré en casa y de igual manera en el nivel medio superior me di cuenta de que forma parte de literatura clásica.

Bueno en tercer año realizamos una antología literaria, en su elaboración nos llevamos mucho tiempo. Recuerdo que primero analizamos algunos poemas de Sor Juana Inés de la Cruz y Nezahualcóyotl, por mencionar algunos autores, nos los proporcionaba la profesora y teníamos que analizarlos principalmente de acuerdo a su estructura: cuántas silabas tiene cada verso, el número de estrofas, etc. Estos poemas los teníamos que ilustrar y anexarlos a la antología. Después de los poemas leímos algunos capítulos de ―El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha‖, pero como la obra es extensa y nuestro vocabulario era muy reducido no lográbamos entenderla. Para que la tuviéramos más clara la profesora nos llevó a la biblioteca, a ver una película donde se encontraban sintetizados algunos capítulos, sólo vimos uno de toda la obra y a partir de este realizamos una historieta que tenía que ser incluida en la antología. La profesora también nos pedía que cada dos meses leyéramos un libro el que nosotros quisiéramos. Al

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llegar la fecha establecida la profesora nos preguntaba sobre su contenido, además teníamos que hacer una síntesis del mismo y anexarla.

El nivel medio superior lo cursé del 2004 al 2007 en la Preparatoria ―Justo Sierra‖ incorporada a la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, institución ubicada en Actopan Hidalgo. En cuarto y quinto semestres la curricula

marcaba a la

literatura como asignatura, esta se trabajó como un taller porque la maestra nos daba una determinada obra y se comentaba en la clase. En caso de que no la entendiéramos ella nos decía el significado de algunas palabras o nos contaba el inicio del capítulo para interesarnos y continuáramos leyendo. Entre los principales textos que abordamos fueron: ―La Ilíada‖, ―El infierno‖, ―La metamorfosis‖, ―Edipo rey‖, entre otras. La profesora a pesar de que ya tenía como sesenta años siempre nos tenía atentos a su clase, supongo que era por la manera en que nos narraba los textos.

En quinto todo fue diferente, nos cambiaron a la profesora y quien nos impartió clase no tenía la habilidad para enseñarnos la asignatura. Al inicio del curso nos dio la antología pero sólo abordamos como cinco textos de los cuales sólo recuerdo dos: ―Las Desventuras del joven Werther‖ y ―El gato negro‖. Ahí el gusto que estaba teniendo por la literatura empezó a decaer, dejo de llamarme la atención, ya no leía, de hecho casi pase de noche como se dice comúnmente.

A pesar de que en el último semestre de la preparatoria ya no estaba establecida la asignatura como tal tenía otra que era muy semejante o al menos así me parecía ―artes‖. Esta materia nos la impartió la profesora Consuelo quien en cuarto semestre nos dio literatura. En ella revisamos las culturas prehispánicas y algunos textos como ―Popol Vuh‖, ―La caída de Tenochtitlan‖, entre otros. Esta vez sólo revisábamos los textos de manera muy superficial, en una sesión se comentaban y en ocasiones realizaba exámenes escritos sobre el contenido.

Actualmente estoy cursando la licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria desde el 2010 hasta la fecha en la Escuela Normal Superior Publica del Estado de Hidalgo (ENSUPEH), situada en el fraccionamiento Forjadores perteneciente al Municipio de Mineral de la Reforma

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Hidalgo. Ya no tenemos asignaturas de este tipo porque se supone que ya deberíamos tener conocimientos de este tipo de contenidos; aunque siendo realistas existen grandes vacíos. Pero la licenciatura lo exige en las jornadas de Observación y Práctica Docente (OPD). Estas jornadas consisten en que cada semestre tenemos que tener acercamientos con la práctica docente. El semestre pasado (tercero) fue la primera vez que estuvimos frente a grupo ya que los semestres anteriores nos enfocábamos a observar el contexto y la manera en que se daba la relación docente-alumno, alumno-alumno y la comunidad escolar en general.

Las actividades que realizamos dentro de la institución escolar son: ayudantía al docente titular, aplicación de entrevistas o encuestas, practica con las asignaturas de español, matemáticas y artes, esta última fue implementada en este semestre; así como observación del proceso de enseñanza aprendizaje.

Las jornadas de OPD II, las llevé a cabo en la telesecundaria número 457 que se encuentra ubicada en San Clemente, comunidad perteneciente al municipio de Huehuetla en la sierra Otomí-Tepehua de Hidalgo. En la institución hay dos grupos de segundo ―A‖ y ―B‖, trabajé con el grupo ―A‖. Atendí a un total de diecisiete alumnos de los cuales once eran hombres y seis mujeres; solo cuatro adolescentes tienen la edad correspondiente al nivel, 13 años. El resto oscila entre los catorce y quince años. Cada jornada consta de una semana. En esta semana de OPD abordé las asignaturas de español, matemáticas y artes, con una duración de cincuenta minutos cada una debido a que en la modalidad de telesecundaria se tienen que abordar siete asignaturas al día.

En este semestre las dos veces que fui a practicar con la asignatura de español las secuencias se encontraron en el ámbito de literatura. En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios. ―Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa del lenguaje, también se plantean maneras sistemáticas de trabajar los textos, por lo que seguir un tema, género o movimiento literario son prácticas de lectura que

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ofrecen la posibilidad de comparar los patrones del lenguaje y comprender su relación con las distintas manifestaciones literarias‖ (SEP, 2011: 25) Con el propósito de que los alumnos se acerquen a la diversidad cultural y lingüística, se propone leer obras de diferentes periodos históricos del español y la literatura hispanoamericana. Sin embargo, no se trata de que reconstruyan la historia de la lengua y la literatura, sino de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales.

La primera secuencia que trabajé se denomina ―La Perla‖, en esta los aprendizajes esperados fueron que los alumnos aprendieran a realizar una reseña, mientras que la segunda se tituló ―Poetas Latinoamericanos‖. Cabe señalar que al revisar el programa para realizar la planeación de esta última no encontré los aprendizajes esperados, de ahí que me surgió la confusión si se trataba de elaborar la antología, analizar algunos poemas del libro que se señala o realizar el comentario literario. Al comentar esto con la docente encargada de la asignatura de OPD me dio su punto de vista diciendo que podía ser el análisis de algunos poemas ya que la antología sólo era el medio para el análisis más no el fin. A partir de este comentario decidí guiar las actividades para desarrollar el contenido.

La secuencia de la Perla la trabajé muy simple ya que sólo se trataba de leer la novela y a partir de ella se realizara una síntesis, se investigara sobre el autor y finalmente se hiciera la reseña. Como solamente tenía un juego de copias primero organicé la lectura grupal pero los chicos se aburrían así que decidí cambiar la organización para el siguiente día y formar dos equipos para que cada uno leyera un capítulo, y posteriormente se comentaría sobre el contenido. Con esta estrategia no obtuve los resultados que esperaba porque sólo un equipo tenía una clara noción sobre lo que leyeron, en ocasiones se perdían un poco pero les daba otra idea y ellos continuaban explicando.

Pero no ocurrió lo mismo con el otro equipo. Unas adolescentes anotaron en su cuaderno un párrafo y al pasar sólo lo leyeron, siendo una idea aislada porque no se había contextualizado a sus compañeros, aunado a ello ya no quisieron

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participar argumentando que no le habían entendido porque sus compañeras estaban haciendo mucho ruido o porque se estaban pasando papelitos. Ante esta situación tuve que terminar narrando dicho capítulo, mientras narraba los alumnos se mostraron muy interesados, quizá por las expresiones que utilicé. Como sólo trabajé tres días con esta secuencia no pude concluirla así que sólo quedó en la lectura de tres capítulos de la novela y en la síntesis de la misma.

En la última jornada se tenían que analizar algunos poemas del libro ―Poetas Latinoamericanos‖, como solamente había un libro en toda la escuela y lo utilizó el otro grupo decidí sacar copias a los poemas que considere más relevantes y conseguir otros libros del mismo tema en la biblioteca. Durante las primeras sesiones analizamos cómo se presentan dentro de un mismo tema algunos subtemas con los poemas de ―El paisaje‖, ―Recuerdos de Iza‖ e ―Insomnio‖.

Primero los leyeron los alumnos y posteriormente les pregunté que habían entendido. En ese momento se escuchó un gran silencio, replanteé la pregunta diciendo ―Bueno díganme que se imaginaron o cómo interpretan lo que leyeron‖.

Una chica que participa mucho dio su punto de vista. A partir de ahí sus compañeros empezaron a participar. Para finalizar les pedí que ilustraran lo que habían entendido o lo que interpretaron.

También les di a conocer la estructura de un poema aunque eso fue algo extra ya que no lo establecía el libro pero consideré relevante que el alumnado tuviera noción de esto. Tomé como ejemplo un poema y a partir de ahí expliqué. En otra sesión se analizaron los sentimientos que expresan los autores. Anoté en el pizarrón un poema y pedí a una alumna que leyera, como no se le entendió y el tiempo que me dieron en esa sesión fue muy corto decidí leerlo y pregunté: ―¿A partir de lo que escucharon que sentimientos les género?‖. Nuevamente se escuchó el silencio. Para aclararles las cosas anoté a un lado dos palabras clave.

Con ellas los adolescentes pudieron dar sus puntos de vista.

Como los alumnos ya tenían noción de cómo interpretar poemas para elaborar la antología, se recordaron las características de la antología y les entregué los libros de poemas que encontré en la biblioteca. Los alumnos tenían que seleccionar

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algunos poemas y a partir de lo que interpretaban elaborarían su dibujo.

Finalmente elaboraron los demás elementos como portada, índice, reseña y dedicatoria, esta última de manera opcional. Durante su elaboración se mostraron muy interesados, no se dieron disgustos entre los miembros del equipo además de que esperaba que se tardaran un poco más pero no fue así.

La manera en que me enseñaron literatura es muy similar a como la enseñé puesto que es una concepción que tengo y de manera inconsciente salió a relucir, aunado a que en la formación que he recibido dentro de la ENSUPEH no nos han enseñado a como impartir este género, a pesar de que dentro del Plan 1999 de Educación Secundaria se encuentra establecida ―La enseñanza del español‖, pero dicha enseñanza está centrada en el análisis de los propósitos, el enfoque de enseñanza y los contenidos básicos de la asignatura que corresponde. Asimismo se pretende que ubiquemos la importancia que tiene su enseñanza y la relación que guarda con los propósitos generales de la escuela secundaria.

La diferencia entre la manera en que aprendí literatura y como la impartí consiste en que permití a los chicos imaginar un poco más sobre lo que los textos ofrecían con las actividades del análisis de los sentimientos y al comparar varios poemas de un mismo tema, algo que en mi formación no tuve. De hecho cuando revisé la secuencia que tenía que trabajar me preguntaba cómo iba a interpretar los poemas, si lo que me habían enseñado era sobre su estructura. A pesar de ello pude hacerlo fácilmente y me di cuenta de que un análisis no consiste solo en la forma sino se complementa con el contenido.

Bibliografía SEP (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica.

Secundaria. Español. SEP: México.

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La literatura en mi vida escolar En el presente texto les platicaré acerca de mi formación educativa en los niveles básico, medio superior y superior en cuanto a mis aprendizajes de literatura, mis creencias sobre lo que es literatura y lo que implica en mis prácticas de formación docente. También compararé mi enseñanza de literatura que llevé a cabo en mis jornadas de observación y práctica docente con las prácticas de mis anteriores maestros de formación educativa que tuve, que a mi criterio fueron obsoletas y sin un fin formativo.

Pues bien, mi nombre es Araceli Lugo Mendoza y estoy estudiando la licenciatura en educación secundaria con especialidad en telesecundaria en la ―Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo‖. Actualmente curso el cuarto semestre, en el grupo ―B‖. Y me es grato compartir mi transcurso escolar y mis ideas acerca de la literatura.

La literatura era para mí, la facultad de saber escribir y leer de manera correcta, donde vayamos adquiriendo conocimientos y desarrollando de manera gradual nuestras habilidades lecto-escritoras, es comprender información y saber transmitirla, ya sea de manera oral o escrita. La literatura también es utilizada como un medio de expresión estética, donde alumnos y personas que no necesariamente estudian, tienen la oportunidad de redactar textos y compartirlos con sus compañeros, maestros o sociedad en general.

Creía que la literatura sólo englobaba textos como cuentos, novelas, poemas, versos, y que incluso los textos científicos podrían estar clasificados como literatura. Da la casualidad, que la literatura es el arte de transmitir sentimientos mediante textos, pero también, la literatura participa activamente en los procesos culturales y en la sistematización de los valores y, por ende, genera paradigmas no sólo estéticos, si no existenciales. Es decir no se limita a simples aspectos estructurales y estéticos, sino a toda expresión de la mente humana y puede afirmar el valor de nuestra existencia. La literatura como corpus, es un campo de textos, es una mediadora del saber, sin embargo, dado sus caracteres distintivos pretende de los lectores cierto acercamiento con el deseo la libertad y el goce.

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Para tener los aprendizajes necesarios de literatura se necesita irla reforzando desde el inicio de nuestra formación académica, pero también se requiere dedicación y disposición por querer aprender, esta parte del aprendizaje es importante para formarnos competencias como un individuo pensante y sobresaliente en la vida.

La literatura está presente en todo momento, pues si leemos, podemos entablar una buena comunicación y una charla productiva, donde se puede

adquirir

nuevos conocimientos. También, si sabemos procesar la información que un texto nos transmite elevamos nuestro acervo cultural, y obtenemos mayores herramientas en cualquier ámbito de nuestra vida en el que nos desempeños.

Por ello les narraré cómo a través de mi formación educativa, he ido aprendiendo literatura, y cómo cada maestro realiza sus propias estrategias de enseñanza. Así que reflexionaré las prácticas educativas de los que fueron mis maestros en educación básica, media superior y superior, donde leía diferentes textos de literatura del mundo.

En 1996 cursé el kínder en la escuela ―ProfesoraCruz Monter‖ en Atotonilco el Grande, Hidalgo con la maestra Georgina. En esta etapa lo fundamental es que imaginemos la forma de las letras, que se relacionen con cosas que ya conocemos. Por ejemplo, cuando me ponían a remarcar una letra, como la ―S‖, se relacionaba con una imagen de una serpiente, pues la maestra decía, que esa era su forma y que al pronunciarse se decía ―sssssssssss‖; tal y como una serpiente lo hacía.

Otra cosa era que al unir sílabas como ma-me- mi- mo- mu. La maestra pedía que se repitiera cuando la escribiéramos, para que aprendiéramos a identificarla y pronunciarla con claridad. En esta etapa era más fácil aprender, pues los colores y la relación de palabras con dibujos muy usual a la vista infantil. Pero esto cambia conforme se avanza de grado educativo.

En preescolar la enseñanza de la literatura no era muy clara, pero se sabe que es aquí donde aprendes a reconocer letras, sonidos, animales. La propia familia, desde mi punto de vista, es necesaria para promover la imaginación en los niños.

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Aparte es importante que se grabe en la mente infantil la forma de las letras, pues es el inicio de la lectura y escritura que posteriormente trasciende conforme se avanza de grado escolar.

De 1998 al 2001 estudié en la escuela primaria en la escuela ―Jorge Viesca Palma‖; igualmente en Atotonilco el Grande Hidalgo, donde me impartía clases la maestra Josefina. En primaria es diferente el ritmo de trabajo. Los maestros ya enseñan a unir palabras, realizar oraciones, que posteriormente llevan a realizar la lectura de los cuentos que manejaban los libros de texto de educación primaria. La lectura era divertida, pues los cuentos eran lo suficientemente llamativos para generar imaginación. Aprendí muy rápido a leer, pues desde preescolar ya sabía, debido a que mi maestra era muy exigente, y logró que yo y mis demás compañeros egresáramos del kínder leyendo. Esto veo como un puente para hacer más fácil el tránsito de kínder a primaria.

Con el fin de mejorar nuestro aprendizaje, la maestra promovía mucho la lectura, pues nos decía que siempre se requiere de ella, al contestar un examen, leer alguna instrucción, incluso es indispensable para comprender información. Por ello en primaria realizábamos lecturas de los cuentos del libro de texto. Para dar inicio a la clase la maestra nos preguntaba:¿Qué les gusto de la historia? ¿Qué no les gusto?¿Porqué? ¿Qué le cambiarían? Las respuestas que dábamos le reflejaban si habíamos leído con la ayuda de mamá o de quien nos cuidara. Decía que la ayuda de los adultos es importante, pues se aprende en todo lugar, en la escuela, casa e incluso en la calle.

En quinto grado, tenía un maestro muy inteligente y muy bueno. Al impartir sus clases, él nos aplicaba exámenes orales o escritos de cuatro hojas, tamaño oficio, algo extensos. En clases nos exigía mucho leer y repasar lo que se había visto las clases anteriores, y posteriormente preguntaba, así recuperaba conocimientos y se percataba si le poníamos atención en sus clases, pues este era un requisito para aprobar provechosamente sus asignaturas. Le gustaba mucho que realizáramos resúmenes de las lecturas que se hacían en la escuela o de tareas, pero esta práctica se fue haciendo tan común que fue muy fácil entregar párrafos

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copiados de los textos, sin que verdaderamente se leyera, así fue como me fui haciendo de mañas para aprobar las materias. En primaria no recuerdo que fueran relevantes los textos que mostraban la diversidad lingüística en épocas pasadas.

Del 2002 al 2004 cursé la educación secundaria en la escuela ―Jorge Viesca Palma‖, donde la maestra María Isabel Soberanes me impartió la asignatura de español los tres grados de este nivel educativo. Ella nos pedía comúnmente resúmenes, o realizar historietas de textos como: ―La odisea‖, ―La Ilíada‖, ―Las mil y una noches‖, ―El mio Cid‖, ―El Quijote de la Mancha‖. La forma como se trabajaron los textos me fue interesante, pues se tenía que leer el libro previamente para lograr entregar un buen producto. Como me gustaba mucho dibujar e imaginar a los personajes, así como los lugares en los que se presenciaban la historia, se me hizo sencillo realizar este tipo de actividades.

Claro después de esa labor se debían exponer las historietas. Como entregaba buenos trabajos, usualmente exponía el contenido de esos libros al grupo, me gustaba hacerlo. A la maestra no le importaba que fuera la misma persona la que expusiera los libros, lo importante para ella, era poner el ejemplo conmigo y motivar al grupo, y lo logró. Yo disfrutaba mucho eso así que a mis compañeros les causó curiosidad hacer las cosas bien para pasar por esa experiencia de contar la historia como uno la había comprendido, pero sin desviarse de ella.

Otra estrategia que fue muy común con esta maestra, era, que las faltas de ortografía las teníamos que escribir en una libreta de doble raya, a manera de que con el repaso constante, se evitaran esos errores. Pero esto también se volvió una rutina, muy molesta por supuesto, pues en el pizarrón anotaba las faltas más comunes y todos aunque no las tuviéramos teníamos que realizarlas de tarea. Así que después de un tiempo y ya que ese cuaderno lo calificábamos entre compañeros, nos solapábamos y si no las hacíamos nos poníamos 10, 9 u 8.

Pero fuera de eso, me gustaba mucho leer y platicar lo que aprendía. En secundaria leía mucho, en todas las materias me gustaba participar y cumplir con mis trabajos. Era buena estudiante, siempre me ha gustado escribir e inventar historias. Tengo mucha imaginación y más cuando iba en secundaria, pues

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sabemos que es una etapa muy bonita de la vida, pues siempre tuve muchos amigos y me encontraba en un buen nivel de aprovechamiento.

Recuerdo que solía escribir cuentos o historias de amor en la parte de atrás de mis cuadernos. También tenía una libreta, una especie de diario, donde escribía lo que me sucedía, donde expresaba mis conflictos o situaciones que para mi eran relevantes sobre mi vida, pero reconozco que ese hábito de escribir no logró que corrigiera mis faltas de ortografía. Aun tengo bastantes errores que debo corregir, pues ser docente implica tener ese dominio en la escritura, sino, de qué manera los alumnos obtendrán una buena ortografía.

Me gustaría mencionar que en este nivel educativo los maestros no tomaban muy en cuenta la importancia de la lectura y la escritura, mucho menos la crítica de los textos. Eran muy comunes los resúmenes, dictados, preguntas donde la respuesta esta de manera textual en la lectura y no te hacen pensar. Creo que por eso iba muy bien en mis calificaciones, la verdad las actividades que realizábamos eran muy poco complejas, rutinarias y se podía aprobar fácilmente, sólo en caso de ser muy flojo o lento en tu aprendizaje, entonces si te encontrabas en problemas. Pero yo estaba fuera de ese grupo.

Siempre realizaba mis tareas, repasaba con frecuencia, leía aunque los maestros no lo pidieran, pero así sabía que ya iba adelantada y podía realizar los resúmenes que dejaban de tarea. En este nivel la realización de mapas conceptualesera común, mal hechos, por cierto, porque hasta la fechaestoy aprendiendo a realizarlos de forma correcta. Pero repito no sabía hacerlos bien, y aun así por poner las idea centrales o lo que yo creía que era bueno anotar, sacaba buenas calificaciones.

Del 2006 al 2009 estudié el nivel medio superior en la escuela preparatoria ―Carlos Herrera Ordoñez‖, donde me impartía clases la profesora Adriana Ballesteros. Ella me dio clases los tres años de preparatoria, la asignatura era parecida a español, pero no recuerdo su nombre. Con esta maestra la mala enseñanza de literatura fue frecuente. Sus prácticas de enseñanza eran muy comunes, leer, hacer resúmenes, aquí volví a leer los mismos textos que leí en la secundaria, con otros

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textos más que no recuerdo, pero esta vez no fue una buena experiencia lectora, se me hizo tedioso, pues la maestra había veces que no nos daba clase, nos contaba su vida sentimental. Para evaluar pedía resúmenes de muchos textos para armar una especie de antología, pero con sólo descargar información de internet, cortar y pegar y entregar el producto, aprobabas la materia, aparte de que ya en esta etapa de la vida me dediqué a otras situaciones fuera de lo académico y descuidé un poco la escuela. ―El mio Cid‖, se me hizo aburrido a pesar de que en secundaria lo leí y realicé un buen trabajo de él, esta vez sólo realicé una síntesis de él, copiando un párrafo y brincándome tres, debido a que ya no encontré la historieta que realicé en la secundaria. Aparte la maestra no leía los trabajos, calificaba de acuerdo a como le caías, si le caías mal, no acreditabas la materia, o si, pero con baja calificación. Yo me encontraba en esa situación, ya que no le agradaba y constantemente sacaba 7 u 8 en mis parciales.

Mis resultados académicos ya no eran los mismos que en secundaria, claro no reprobaba, pero tampoco aprendía, sólo con entregar tareas los maestros te acreditaban. Las lecturas no eran productivas, las prácticas de los maestros eran obsoletas, bueno siendo sincera esto no paso en química, pues siempre me ha gustado esta materia y mi maestro, nos pedía leer mucho para entender los hechos químicos. Él decía que si no se entendía lo que leías nunca ibas a entender nada, pues así no entenderías qué hacer en un examen, lo que es muy común. A veces por no saber leer o no saber interpretar indicaciones, no damos la respuesta acertada, obteniendo malos resultados.

Por mi parte y en casa, siempre leía libros, ya fueran revistas científicas, o de la naturaleza, o leía novelas románticas, de suspenso y de fantasía, también leía libros de terror o libros de autoestima. El chiste era que cuando leía o cuando leo algo que me gusta, imagino los sucesos de la historia, eso me fascina muchísimo, pues así sé que me adentro tanto, que después me es muy fácil contar la historia, detalle a detalle.

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En 2009 ingresé al ―Instituto Tecnológico de Pachuca‖, sólo estuve un semestre y en la asignatura de ética, realicé una especie de mini novela, que yo misma inventé. Disfruté tanto esa experiencia, que cuando la pase a leer al frente, mis compañeros aplaudieron y la maestra me felicitó por la imaginación que llevaba la historia. Recuerdo que cuando estaba escribiendo, me iba imaginando los hechos, las cosas que los personajes hacían, pensaba que si yo disfrutaba escribir, el lector disfrutaría el texto. Posteriormente abandoné la carrera del tecnológico por cuestiones personales.

En el año 2010 decidí estudiar para maestra y entre a la ―Escuela Normal Pública del Estado de Hidalgo‖. Es aquí donde apenas descubrí la importancia de leer un texto detenidamente y comprenderlo, así como criticarlo o debatir sobre las temáticas que se estén tratando, eso me gusta mucho. Pero también depende de las estrategias de enseñanza de los maestros. Pues aun aquí, en el nivel superior, existen docentes que realizan prácticas educativas absurdas, como por ejemplo, leer y hacer resúmenes no de una, sino de dos o cuatro lecturas de 20 o 30 páginas, que jamás te califican, y que se me hacen por esa razón, pérdida de tiempo. Tiempo que podría ser aprovechado en lecturas que me ayuden a formar criterios sobre la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, pues en estos puntos se basa el futuro de mi carrera.

Pero también es muy interesante cuando lees temas importantes como las teorías de enseñanza, las políticas educativas, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, estrategias de evaluación, cuestiones que me son importantes y que se llevan al diálogo, o a la crítica, y en donde los exámenes no son necesarios. Si hay procesamiento de la información y reflexión hacia esos textos, así como la producción de escritos y la obtención de ideas o modelos de enseñanza, es benéfico para la práctica docente.

En este nivel he realizado varios ensayos críticos, donde planteo mis posturas sobre alguna temática y he obtenido buenos resultados y críticas por parte de mis maestros. He aprendido a organizar mejor mis ideas y plasmarlas en un texto escrito, y en este nivel valoro la importancia de la lectura y escritura en mi

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formación personal y profesional. Pero cabe mencionar que en mi formación normalista no me brindaron las herramientas necesarias para saber cómo enseñar la literatura.

Esta ha sido la formación que llevé en mi educación básica, media superior y superior, pero como ya mencioné estoy estudiando para maestra y al realizar mi práctica frente a grupo con la asignatura de español, es importante que reflexione sobre las actividades que realizo, ya que en estas se toma en cuenta el ámbito de literatura. Por eso narraré una sesión de mi práctica, lo cual viene a continuación con un pequeño párrafo el propósito de las jornadas de observación y práctica docente y la estructura de la asignatura español.

En las jornadas de observación y práctica docente, se pretende que los alumnos normalistas desarrollen las competencias didácticas necesarias al aplicar y diseñar secuencias didácticas, acordes a los propósitos de la educación secundaria. Que se analice sobre el desarrollo de nuestras habilidades de reflexión y análisis de las dificultades que se presenten en el contexto escolar. Así como fortalecer nuestro compromiso profesional para dar respuesta a las exigencias de la práctica docente.

El programa de español para la educación secundaria tiene como propósito principal que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, lo usen para aprender y organizar su pensamiento, y puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales del lenguaje del mundo contemporáneo en el que nos encontramos, donde se les exige una participación constante en los hechos sociales que se presenten. Referencia La asignatura de español cuenta con 5 bloques temáticos, cada bloque se compone de secuencias que corresponden a los ámbitos de estudio, participación ciudadana y literatura. Un proyecto que se debe realizar al inicio cada de secuencia, a su vez las secuencias se dividen en sesiones. La finalidad es mejorar las prácticas sociales del lenguaje de los alumnos. Es apenas aquí donde le encontré el sentido verdadero a la literatura y más al llevarla a la práctica con la asignatura de español, donde nos maneja el ámbito de literatura:

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―En este ámbito las prácticas se organizan alrededor de la lectura compartida de textos literarios; mediante la comparación de las interpretaciones y el examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de una construcción personal y subjetiva del significado a una más social o intersubjetiva; amplían sus horizontes socioculturales, y aprenden a valorar las distintas creencias y formas de expresión. Si bien en este ámbito se trata de destacar la intención creativa e imaginativa. Se trata de propiciar un acercamiento a otros modos de ser de la lengua, los textos y los valores culturales‖ (SEP, 2011: 18)

El día 24 de mayo de 2012, fue el único día que practiqué con la asignatura de español, ya que los días anteriores, no me fue posible realizar lo que tenía planeado, pues se llevaron a cabo una serie de actividades fuera de lo académico.

Aparte de que la docente titular me pidió que diera toda la secuencia de matemáticas, ya que tenía debilidad en el dominio de las ecuaciones, y quería que yo impartiera esas clases sin importar si realizaba las clases de español.

Ese fue uno de los problemas que tuve, pues el no practicar con español el suficiente tiempo, no me permite realizar una narración de mi práctica, donde pueda mencionar problemáticas que se pudieran presentar, pero eso no impide que realice una narrativa de mi práctica docente, con lo poco que se llevó a cabo Pues bien, comencé la clase explicando que el proyecto de esta secuencia era realizar un guión teatral para montar una obra de teatro, entonces lo inicial fue explicar lo que era un texto dramático y un texto narrativo, pues en base a uno de esos textos se realizaría un guión teatral. También en el desarrollo de la clase, se realizó una pequeña representación de un texto dramático, donde los alumnos se tomaron enserio su personaje. Yo como docente, también realicé un personaje de la historia que se estaba ejecutando, como estrategia para interactuar de cerca con los alumnos. Fue un momento muy divertido y emotivo.

Después de esta pequeña representación, les indiqué la lectura, que era un texto narrativo, para realizar el guión teatral, su nombre era el ―Suplicio de San Antonio‖.

Los alumnos vieron que la lectura era extensa y dijeron que por qué no se leía otra lectura. Pero la docente titular, me indicó que quería realizar el guión, en base a ese texto.

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Eso es lo complejo de ser practicante, pues te encuentras atado a las indicaciones que el docente titular te brinde, de modo que no puedes desarrollar las actividades que tú quieres, o que piensas darían mayores resultados. Yo quería realizar el guión con un texto más pequeño, donde los alumnos se sintieran más interesados, un texto más divertido, pero no me fue posible. Entonces realicé la explicación de lo que es un guión teatral y su estructura. En el pizarrón realicé un ejemplo de cómo llevar un texto a un guión.

Después de dar el ejemplo los alumnos se mostraron interesados, así que les comencé a leer el texto. Como ya faltaba poco para salir de la clase, decidí que yo leería lentamente un pequeño párrafo del libro y los alumnos irían imaginando como transformarlo en un guión. Pero primero escribirían los hechos en su cuaderno a manera de síntesis, es decir tomarían nota de lo que fueran escuchando para que después con sólo ver lo que escribían en su cuaderno fueran armando su guión. Los alumnos debían estar atentos y con toda la disposición.

La sesión terminó, pero les indiqué a los alumnos que con su maestra realizarían el guión, y que terminarían de leer el texto, la idea era que los alumnos se mostraran

interesados así

que

también relazarían

los

personajes,

una

escenografía con plastilina, una maqueta para ser claro, y así con sus imágenes recordarían con mayor facilidad la historia y daría inicio a su guión teatral.

El ámbito de literatura fue relevante en cuanto a la lectura del texto, a la transformación de este a un guión y en la imaginación que los alumnos presentarían en sus imágenes con plastilina, aunque me faltaron muchas sesiones para cumplir el propósito de mi práctica y poder plantear con claridad mi experiencia de enseñanza de literatura.

A manera de conclusión En mi educación básica la enseñanza de la literatura no fue relevante, sólo en secundaria, pero en primaria y en preparatoria no le dieron la importancia debida, pues sus actividades de enseñanza estaban encasilladas en el resumen, síntesis,

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dictados, copiado de textos, situaciones que hacen ver a la literatura como algo pesado e innecesario.

Me enseñaron literatura de una manera absurda, en mi práctica trato de que los alumnos desarrollen su creatividad valoren los textos que ven y que a pesar de que en ocasiones son extensos pueden ser interesantes siempre y cuando no se pidan resúmenes, que llegan a ser cansados y no se evalúan, dando como resultado la desmotivación de los alumnos.

En esta etapa de la adolescencia donde los alumnos están interesados en otros temas debemos mantener su mentalidad ocupada en actividades que le sean divertidas y que les ayuden a entender los textos, donde opinen, debatan los diferentes textos de la historia y la valoren con su propio criterio.

Considero que no caí en lo rutinario donde ellos tienen que leer y hacer su resumen mientras el maestro hace otras cosas, decidí unirme con ellos e ir leyendo lenta y claramente y sólo veinte minutos para evitar que su atención se dispersara, así como maestra, me hago presente en sus trabajos escolares.

En mi formación y en la actualidad se ven maestros desinteresados a la formación de sus discípulos, realizan actividades que sólo usan para evaluar de manera cuantitativa a los alumnos, tomando en cuenta la entrega del trabajo más no la calidad del producto, ni si comprendieron o valoraron el texto literario. Por tal motivo pretendo ser un docente que valore el esfuerzo de sus alumnos y que realice actividades diferentes, fuera de lo común y lo tradicional como me sucedió en mi educación básica.

Aparte me gustaría mencionar que en las escuelas a las que he ido a practicar, es notable cómo los docentes dan mayor relevancia a actividades que no son productivas al aprendizaje de los alumnos, son muy relajados en su enseñanza, y exigen a los alumnos un elevado número de tareas que hacen que los chicos piensen que sólo la escuela los quiere fastidiar, atiborrándolos de tareas sin una finalidad constructiva.

Bibliografía

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