#2/2008 Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка” by ВГО "Українська асоціація корекційних педагогів"

ЗМІСТ CONTENTS КОЛОНКА РЕДАКТОРА

EDITOR’S COLUMN

НОВИНИ NEWS НАУКА — ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ТАМАРА САК Особливості реалізації компетентісного підходу в навчальному процесі спеціальної школи

TAMARA SAK Special features of implementation of the competence-based approach in educational process of special schools

ЛІЛІЯ РУДЕНКО Синдром гіперактивності з дефіцитом уваги у дітей: причини і діагностика.

LILIA RUDENKO Hyper-activeness combined with disturbed attention span Syndrome: causes and diagnostics

РАЇСА ЮРОВА Формування правильної звуковимови в учнів з порушеннями інтелекту

RAISA YUROVA Development of the proper articulation with children having learning difficulties

ІННА МАРЧЕНКО Навчання дошкільників із порушеннями мовлення розповіді за картиною

INNA MARCHENKO Teaching of the toddlers with speech disorders to tell stories following the picture

ЗОРЯНА ЛЕНІВ, СВІТЛАНА ПРОЦІВ Музикотерапія в системі корекції заїкання

ZORIANA LENIV, SVITLANA PROTSIV Music therapy and it’s role in logospasm correction

НАТАЛІЯ ГОЛУБ Умови формування самоконтролю у навчальній діяльності молодших школярів із затримкою психічного розвитку

NATALIA GOLUB Conditions for self-control development in educational activities of primary school students with mental retardation

НАТАЛІЯ ПАХОМОВА, ТЕТЯНА ЛИТВИНЕНКО Використання невербальних засобів комунікації у корекційній роботі з дітьми старшого дошкільного віку із ЗПР

NATALIA PAKHOMOVA, TETYANA LYTVYNENKO Usage of nonverbal means of communication in corrective work with children who have delay in mental development of senior preschool age

АНОНСИ ANNOUNCEMENT

КОЛОНКА РЕДАКТОРА

ШАНОВНІ ДРУЗІ! Ми започатковуємо нову рубрику- статті наших студентів – дипломантів Всеукраїнської олімпіади зі спеціальності «Корекційна освіта». БУДЕ ДОПОВНЕНО

З повагою, голова редакційної ради журнала “Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”, Президент УАКП, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор СИНЬОВ

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS

ЖИТТЯ МОВ СОН Бондаль Тетяна, дипломантка V Всеукраїнської студентської олімпіади зі спеціальності „Корекційна освіта”, член Львівського осередку УАКП Життя мов сон Наповнений красою. І радістю, і трішечки журбою. У кожного життя своє, І кожен стежкою своєю йде. У кожного своя надія, Єдина, заповітна мрія. Та мрія в кожного своя Бо всі ми любим це життя. Хтось все життя у Бога просить Побачити лиш мами очі, І образ цей в своїй душі Навіки в серці берегти. Незрячим важко в світі жити, Не бачити, але любити, Слова почуті в темноті Малюють образ у душі. А хто не чує рідне слово, Не знає, що таке розмова Той все життя віддасть за мить Почути, як трава шумить. Хоча би раз відчути шелест вітру, Хоча б на мить почути голос рідний! Душа страждає, серце крає Як бачить, що навколо розмовляють! І мліє серце у знемозі, А думка рветься у тривозі. Чому, за що, які гріхи Мене таким у світ вели. Та день за днем зима минає, Весна у серці розцвітає. І всі жалі, і всі страждання Стають лише розчаруванням. Та залишається одне – Прожити це життя святе, І цінувати кожну мить – Бо так чудово в світі жить!

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НОВИНИ NEWS

On 22nd of September 2008 in the premises of the Pedagogical College of the Lviv National I. Franko University there was held the Round Table of the regional working group on educational matters under the project “Inclusive education for children with special educational needs”.

#2/2008

22 вересня 2008 р. у Педагогічному коледжі Львівського національного університету імені Івана Франка відбувся Круглий стіл для учасників регіональної робочої групи з питань освіти, проекту „ Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні”. У ході роботи Круглого столу до уваги учасників було представлено презентації Зоряни Ленів, голови циклової комісії спеціальності «Корекційна освіта», Тетяни Пічугіної, голови Львівського осередку УАКП, Джуді Лупарт, професора факультету Освітньої Психології університету Альберти (Канада), Чарлі Вебера, професора Калґарського університету. У дискусії було обговорено результати дослідження готовності українських шкіл до інклюзії, шляхи реалізації проекту„Інклюзивна освіта для дітей з особливими освітніми потребами в Україні”, діяльність УАКП в напрямі розвитку інклюзивної освіти на Львівщин. Також прийняли активну участь др. Роман Петришин, Ярослав Грибальський, координатор Регіональної робочої групи, Микола Сварник, депутат міської ради та директор Педагогічного коледжу – Дана Бородій, канд. псих. наук., доцент. Цього ж дня у приміщенні коледжу відбулось відкриття науковопрактичної лабораторії „Інклюзивний центр творчого розвитку для дітей „Калинонька”.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS 25-26 вересня 2008 року у м.Києві відбулась Міжнародна науково-практична конференція «Тенденції розвитку корекційної освіти в Україні». Організаторами конференції виступили Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П.Драгоманова, ВГО «Українська асоціація корекційних педагогів», ВГО «Наукове товариство інвалідів «Інститут соціальної політики»». У конференції взяли участь науковці з Канади, Словаччини, Угорщини, Білорусії, Росії. З ювілеєм викладачів та студентів ІКПП привітали В. П. Андрущенко, Я. Я. Болюбаш, С. Д. Максименко, В. І. Бондар, М. І. Грицан та ін. З доповідями на пленарному засіданні виступили В. М. Синьов, Є. П. Синьова, Г. Ф. Лобайчук, В. В. Тарасун, Н. М. Баль, Б. С. Мороз, О. О. Савченко та ін. Програма конференції включала також засідання «Круглих столів» з таких аспектів розбудови корекційної освіти України, як «Сучасні проблеми підготовки конкурентоздатних фахівців у галузі корекційної освіти», «Особливості корекційної роботи при порушеннях сенсорного розвитку», «Актуальні проблеми теорії та практики логопедії», «Психокорекційна педагогіка: предмет, завдання, мультидисциплінарний характер».

On 25-26 of Septeber 2008 International Scientific and Practical Conference “Tendencies in development of the special education in Ukraine” took place in Kiev. Among the organizers of the conference were Institute of Corrective Pedagogy and Psychology of the National Pedagogical M. Dragomanov, All-Ukrainian Public Organisation “Ukrainian Association of Special Pedagogues”, All-Ukrainian Public Organisation «Scientific Union of Disable People “Institute of Social Policy”.

З листопада 2008 року відновлює свою роботу Консультативна служба для дітей з порушеннями у розвитку та їх батьків, створена за підтримки проекту «Формування сімейно-центрованої консультативної допомоги дітям з інвалідністю та їх сім’ям у місті Києві». Проект здійснюється за фінансової підтримки Міжнародного жіночого клубу в м. Києві та організаційної підтримки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Консультативна служба надає можливість отримати консультації дефектолога, логопеда, спеціального психолога, сурдопедагога, тифлопедагога. З питань запису на консультації звертайтесь до Омельянович Ірини, Мартиненко Ірини uasp@ukr.net www.uasp.org.ua. Starting from November 2008 activities of the Consulting Service for children with disabilities and their parents, established under the Project “Development of the family-centered counseling support for disable children and their families in Kiev” has been renewed. The project is implemented under financial support of the International Women’s Club of Kyiv and organizational support from NPU named after M. Dragomanov.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.1

ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМПЕТЕНТІСНОГО ПІДХОДУ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ Сак Т.В., д-р. психол. н., с.н.с., завідувач лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної психології АПН України У статті висвітлюється проблема впровадження компетентнісного підходу до змісту сучасної освіти в Україні, обґрунтовано поняття «компетентісний підхід», компетентність особистості. В статье описывается проблема внедрения компетентностного подхода к сожержанию современного образования в Украине, обосновано понятие «компетентностный подход», компетентность личности. The article reveals issues of the implementation of the competencebased approach to the content of the modern education in Ukraine, the definitions of the «competence-based approach» and personal competences are given.

#2/2008

На сьогодні одним з важливих напрямків діяльності Програми розвитку ООН є реалізація проекту “Освітня політика та освіта “рівний-рівному”, що передбачає модернізацію змісту освіти та формування в молоді ключових освітніх компетентностей. В Україні проведено низку досліджень які охоплюють проблему впровадження компетентнісного підходу до змісту сучасної освіти. В цьому аспекті обґрунтовано поняття «компетентісного підходу», під яким розуміється спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу є формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності і поведінкової моделі особистості. У цьому контексті важливо розмежовувати поняття «компетенція» і «компетентність». Компетенція — може розглядатися як задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його ефективної продуктивної діяльності у певній сфері. А компетентність — це сукупність особистісних характеристик учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, способів діяльності), обумовлених досвідом його діяльності у певній соціальній і особистісно-зн ачущій сфері. В освіті система компетентностей має певну ієрархію. Відповідно до розподілу змісту освіти на надпредметні (для усіх предметів), міжпредметні (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметні (для кожного навчального предмета) виділяють наступні компетенції. Ключові, які визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні, культуродоцільні види діяльності, ефективно розв’язуючи відповідні проблеми; загально-галузеві, які набуває учень упродовж засвоєння змісту тієї чи іншої освітньої галузі у всіх класах середньої школи; предметні компетентності — їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмета у всіх класах середньої школи.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Слід сказати, що компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами до навчання, оскільки стосується особистості учня і може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання учнем конкретного способу дії. Зважаючи на ієрархічний характер системи компетентнісного підходу та діяльнісний характер комптенцій, добір змісту освіти і його структурування спрямовується на здобуття учнями компетентностей відповідно до ступеня навчання (початкова, основна, старша ланка шкільної освіти). Розглянемо особливості структурування змісту освіти спеціальної школи у полі компетентісного підходу. Спеціальна школа входить у систему загальної середньої освіти і стосовно останньої є підсистемою або системою нижчого порядку. Тому, зміст освіти спеціальної школи на усіх етапах навчання зорієнтований на зміст освіти масової школи. Таким чином визначені ключові компетентності будуть дієвими для спеціальної школи. Це: • уміння вчитися (навчальна); • громадянська; • загальнокультурна; • компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій; • соціальна; • підприємницька; • здоров’язберігаюча. Водночас, у спеціальній школі зміст освіти має певні особливості, пов’язані зі специфічними завдання спеціальної школи і з особливостями психофізичного розвитку учнів конкретного типу школи. У державному освітньому стандарті спеціальної початкової школи стрижневою є корекційно-розвивальна змістова лінія, яка дотична до усіх змістових ліній тієї чи іншої галузі знань, і яка проектується на конкретний предмет. Її підґрунтям є сфера корекційного впливу, яка визначається на основі аналізу структури аномального розвитку, психологічної оцінки збережених і порушених функцій, встановлення їх місця і ролі у навчальній діяльності. В освітньому стандарті основної і старшої ланки спеціальної школи корекційнорозвивальна змістова лінія має стати важливим чинником формування предметної, соціальної і особистісної компетентностей школярів з особливостями психофізичного розвитку. При цьому важливим є органічне

поєднання корекційно-розвивальної змістової лінії зі змістово-методичними лініями навчального матеріалу. Так, у допоміжній школі загально-галузевий і предметний зміст адаптується відповідно до пізнавальних можливостей учнів. Навчальний матеріал значно спрощується й унаочнюється відповідно до конкретного характеру мислення розумово відсталих дітей. Це значно полегшує засвоєння учнями знань і вмінь. В інших типах спеціальних шкіл, де рівень засвоєння знань цензовий, вимоги до добору навчального змісту дещо інші. Це забезпечення доступності навчального матеріалу (що зумовлено специфікою первинного дефекту й особливостями його вторинних виявлень), і, водночас, створення умов для достатнього опанування знаннями та уміннями (початкової, середньої, старшої ланки освіти) загальноосвітньої школи. Таким чином, структура і зміст загально-галузевих компетенцій визначається у Державному освітньому стандарті певного типу спеціальної школи. Ці компетенції зорієнтовані на загальноосвітній державний стандарт, однак мають низку особливостей пов’язаних з можливостями дітей різних нозологій опанувати визначені компетенції. Наприклад, для дітей з порушенням інтелектуального розвитку (затримка психічного розвитку, загальне недорозвинення мовлення, складні дефекти) загальні і загально навчальні уміння, навички, способи діяльності, у змісті загально-галузевих і предметних компетенцій мають розглядатися в полі розв’язання завдань найперше практично-прикладого характеру. Одним з напрямків реалізації компетентнісного підходу є розроблення навчальних програмах, в яких конкретизуються обсяг і глибина системи освітніх компетенцій учнів. У змісті програм має вказуватися наступність формування предметних, загально предметних, метапредметних компетенцій. Специфічною особливістю навчальних програм спеціальної школи є визначена спрямованість корекційно-розвивального навчання та очікувані результати, де представлено напрям корекційно-розвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Наступним кроком реалізації компетентісного підходу є застосування педагогічних технологій, які максимально пов’язані з навчальним процесом — діяльністю вчителя і учня, її структурою, засобами, методами і формою. В освітній практиці термін педагогічна технологія часто використовується як синонім поняття методика навчання. Різниця між ними лише в тому, що акцентується. Так, в технології увага звертається на процесуальний, якісний, оціночний компоненти, а в методиках — на мету, зміст, якісні і варіативно-орієнтувальний сторони. Технологія відрізняється від методики стійкістю результатів, не залежить від низки суб’єктивних чинників (досвідчений вчитель, успішні діти тощо). Структурними компонентами педагогічної технології є: концептуальне підґрунтя; змістова частина навчання (цілі, зміст навчального матеріалу); технологічний процес (організація навчального процесу; методи і форми навчальної діяльності школярів; методи і форми роботи вчителя; управління навчальною діяльністю учнів вчителем і діагностика навчального процесу). Розглянемо особливості змістової частини педагогічної технології, яка застосовується з метою формування предметної компетенції. Як вже зазначалося, загально-галузеві компетентності, які мають опанувати учні спеціальної школи конкретизуються в Державному освітньому стандарті певного типу школи, обов’язковою складовою якого є корекційно-розвивальний компонент. Він розробляється з урахуванням особливостей психофізичного розвитку аномальної дитини: збереженого чуттєвого сприймання, психічних функцій, і спрямований на розвиток процесів пізнавальної та емоційно-вольової сфер, мовленнєвої та комунікативної діяльності. Досягнення загально-галузевих компетентностей можна розглядати як віддалені цілі навчання, що плануються як пев-

ні сходинки росту якісних змін пізнавальної та особистісної сфери дитини, і є провідними у системі спеціального навчання. Предметні компетентності ототожнюють найближчі цілі навчання, які проектуються через предметний зміст та цілі корекційного розвитку і конкретизуються у навчальних програмах. Вони визначають, що має бути сформоване в учнів на певному етапі навчання, у процесі вивчення конкретного предмета ( частковопредметна технологія); під час опанування поняття, засвоєння нових знань, корекційного розвитку саморегуляції тощо (локальна технологія). Окрім того, вони націлюють на якісні зміни в розвитку особистісної та пізнавальної сфери, мовленнєвої та комунікативної діяльності. Треба сказати, що на відміну від вихідних цілей освіти (ключові компетентності) які визначають її загальну стратегію і тому є відносно стійкими і постійними, найближчі цілі (предметні компетенції) є динамічніші і мінливіші — вони можуть регулярно коригуватися, уточнюватися зі змінами психічного розвитку дитини, які виникають внаслідок цілеспрямованого корекційного впливу. Отже, навчальні технології в полі компетентісного підходу мають охоплювати не лише близькі цілі (наприклад, корекційний розвиток тих чи інших психічних процесів, опанування способу дії), а й проектувати віддалені ( корекційний розвиток усієї пізнавальної сфери, мовленнєвої діяльності, корекційне формування особистості). Таким чином, напрямки реалізації компетентісного підхіду у спеціальній школі охоплюють Державний освітній стандарті в якому представлена структура і зміст загально-галузевих компетенцій; навчальні програми, в яких конкретизуються обсяг і глибина системи освітніх компетенцій учнів, а також педагогічні технології, максимально пов’язані з навчальним процесом — діяльністю вчителя і учня, її структурою, засобами, методами і формою.

Література 1. Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики/ Під. Ред.О.Овчарук. — К.: «К.І.С.», 2004 — 112 с. 2. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентованной парадигмы образования //Народное образование, 2003, №2. с. 58-64. 3. Сак Т.В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. — К.: Акт.освіта, 2005. — 246 с. 4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.58:159.922.7:159.952

СИНДРОМ ГІПЕРАКТИВНОСТІ З ДЕФІЦИТОМ УВАГИ У ДІТЕЙ: ПРИЧИНИ І ДІАГНОСТИКА. Руденко Л.М., доцент кафедри спеціальної психології і медицини Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (СДУГ) — найрозповсюдженіша форма порушень поведінки і труднощів навчання у дошкільному і шкільному віці. Частота синдрому , за даними ряду авторів, варіює від 2,2 до 18% у дітей шкільного віку. Подібні відмінності пояснюються недотриманням чітких критеріїв діагнозу. За даними Американської асоціації психіатрів, синдромом ДУГ страждають 5% дітей шкільного віку. Практично в кожному шкільному класі є по крайній мірі одна дитина з даним розладом. За даними Н.Н. Заваденко (2006 р.) СДУГ зустрічається у 4,0-9,5% дітей, співвідношення хлопчиків і дівчаток складає 5:1. СДУГ також зустрічається у 5% дорослих, причому у 60% з них мали цей розлад в дитячому віці. Термін СДУГ був виділений на початку 80-х років із біль широкого поняття “мінімальна мозкова дисфункція”. Історія вивчення мінімальної мозкової дисфункції пов»язана з дослідженнями Е. Kahn з співавторами (1934), хоча окремі дослідження проводилися і раніше. Спостерігаючи дітей шкільного віку з такими порушеннями поведінки, як рухальна розгальмованість, відволікаємість, імпульсивність поведінки, автори допускали, що причиною даних змін є пошкодження головного мозку невідомої етіології, і запропронували термін “мінімальна мозкова дисфункція”. З часом, в це поняття були включені і легкі розлади навчання (порушення сприймання і мови; специфічні порушення в навчанні навичкам письма, рахунку і читання). В 60-х роках на зміну моделі Е. Kahn прийшла більш гнучка модель мінімальної мозкової дисфункції, в рамках якої різні легкі порушення поведінки і навчання розглядалися як наслідок “біологічно обумовленої недостатності функцій центральної нервової системи, частіше резидуально-органічного характеру”. Але з часом виявилось, що і ця модель не може пояснити значної варіабельності клінічних проявів і різноманітності етіологічних і патогенетичних чинників. Необхідною була науково обумовлена класифікація подібних порушень, що дещо пізніше і зробила Американська асоціація психіатрів, ввівши нове діагностичне формулювання “гіперкінетичний синдром дитячого віку”. В 1980 році, прийнявши до уваги виявлений V. Douqlas зв’язок основного дефекту, який спостерігається при синдромі з недостатністю механізмів регуляції активної уваги і тормозного контролю, Асоціація американських психіатрів

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті представлені сучасні уявлення про етіологію, критерії діагноза при підозрі у дитини на наявність синдрому дефіциту уваги і гіперактивність. Підкреслюється необхідність чіткого дотримання критеріїв діагностики синдрому і виявлення ведучих ознак. В статье представлены современные представления об этиологии, критерии диагноза при подозрении на наличие у ребенка синдрома дефицита внимания и гиперактивность. Подчеркивается необходимость четко придерживаться критериев диагностики синдрома и выявления ведущих признаков. The article describes current understanding of etiology and diagnosis referred to the syndrome of attention deficit and hyperactivity of children. The necessity and importance of reliable diagnostic criteria and determination of the main signs of the syndrome are highlighted.

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE замінила запропоновану раніше формуліровку терміном “синдром дефіциту уваги” (СДУ). Причому в класифікації було виділено два варіанти розладу — СДУ з гіперактивністю і СДУ без гіперактивності. А по відношенню до дітей, що страждають СДУ з гіперактивністю, у яких прослідковується поступовий регрес гіперактивності при збереженні інших симптомів, рекомендувалося застосовувати формуліровку “резидуальний тип СДУ”. В 1987 році термін СДУ був замінений терміном “синдром дефіциту уваги/гіперактивність”. Замість поняття “СДУ без гіперактивності” був введений “недиференційований СДУ», який включав ще і резидуальну форму СДУ. A S. Shayvitz, B. Shayvitz i Ch. Njiokiktjien по відношенню до дітей, у яких поряд з СДУ при обстеженні мови, зорово-просторового сприймання, арифметичних навичок і короткотривалої пам»яті спостерігаються часткові когнітивні порушення, запропоновано використовувати поняття “СДУ з гіперактивністю плюс”. Згідно останньої класифікації Американської асоціації психіатрів, яка використовується на сьогоднішній день виділяють три варіанта перебігу синдрому дефіцита уваги/гіперактивності: • синдром, який поєднує дефіцит уваги і гіперактивність; • синдром дефіциту уваги без гіперактивності; • синдром гіперактивності без дефіциту уваги. Стосовно міжнародноїм класифікації хвороб (МКХ), то в МКХ-10 синдром розглядається в двох підрозділах розділу F 9 “Емоційні розлади і розлади поведінки, що починаються в дитячому і підлітковому віці” — підрозділі “Порушення активності і уваги” і підрозділі “Гіперкінетичні розлади поведінки”. Проте, в клінічній практиці часто спостерігаються поєднання симптомів, які можна віднести не до однієї, а до декількох діагностичних критеріїв в МКХ-10. Деякі клініцисти піддають сумніву об»єднання синдрому дефіциту уваги і гіперактивність, так як 40% всіх хворих страждають тільки дефіцитом уваги без гіперактивності. Дефіцит уваги без гіперактивності частіше буває у дівчаток. СДУГ може бути як первинним, так і виникати в наслідок інших захворювань, тобто мати вторинний або симптоматичний

#2/2008

характер (генетично детерміновані синдроми, психічні захворювання, наслідок перинатальних і інфекційних уражень центральної нервової системи). Проте, етіологія СДУГ не зовсім зрозуміла і на сьогоднішній день, хоча гіпотез відносно природи цього синдрому висунуто безліч. Одні з них базуються на спостереженнях, інші — на розумовозорових висновках. Зокрема, однією з причин появи СДУГ називають перинатальні патологічні чинники. Це: асфіксія новонароджених, паління і вживання алкоголю під час вагітності, різноманітні захворювання матері під час вагітності , в тому числі і токсикози і еклампсія, переношена вагітність, вік матері до 20 років,тривалі пологи, хвороби дитини на першому році життя, які супроводжувалися вираженою інтоксикацією. Разом з тим встановлено, що в більшості випадків реакція патологічних впливів визначається соціальними факторами, тобто, наслідки перинатальної патології зберігаються лише у дітей із неблагополучного соціального середовища. У дітей із сімей з високим соціально-економічним статусом вони найчастіше зникають до семи років. В 70-і роки однією із основних причин синдрому вважалося ураження активізуючої ретикулярної формації, яка приймає участь в координації навчання і пам»яті, обробці інформації яка поступає і спонтанній підтримці пам»яті. На сьогоднішній день вважається, що виникнення СДУГ пов»язане з анатомічним дефектом в лобній долі, в першу чергу орбітофронтальній корі і ростральному полюсі дифузної аксіальної системи мозку, через яку відбувається регуляція функціонального стану кори. Зміни в лобній долі однаково спостерігаються як у дітей так і у дорослих. Однією з гіпотез виникнення СДУГ є генетична. На користь цієї гіпотези говорить те, що високий ризик виникнення синдрому спостерігається в родинах тих дітей, батьки яких в анамнезі мали СДУГ, а також, якщо в родині один з дітей має цей розлад. Дуже висока частота ретроспективно діагностованої гіперактивності у дорослих родичів гіперактивних дітей, особливо по лінії батька. В родословних дітей з СДУГ також часто прослідковується обтяжливість по обсесивно-компульсивному синдрому (нав»язливі

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE думки і примусові ритуали), тіки і синдром Жіль де ля Туретта. Скоріше за все, існує генетично детермінований взаємозв»язок нейромедіаторних порушень в головному мозкові при даних патологічних станах. Не менш важливою причиною виникнення СДУГ, на думку багатьох вчених, можуть бути тяжкі метали, токсини або алергени. Серед чинників називають свинець, деякі харчові барвники, саліцілати. Але в дослідження останніх років ці гіпотези не знаходять достовірного підтвердження і залишаються лише припущеннями. На сьогоднішній день актульною в виникненні СДУГ є arousal-на гіпотеза. (В іетерпрентації А.Р.Лурія arousal — реакція активації, яка призводить до надмірного збудження свідомості і виражається в зміні дихання, кровонаповнення судин і шкірногальванічної реакції, в депресії a-ритму і в ряді специфічних змін біоелектричної осі мозку). Прихильники цієї гіпотези сходяться в тому, що порушення уваги і моторики, які спостерігаються при цьому синдромі, можуть бути обумовлені змінами нейрофізіологічної реактивності відносно зовнішніх або внутрішніх стимулів. Проте, прояви синдрому вони пояснюють з різних позицій. Прихильники концепції надмірного впливу arousal вважають, що надмірне подразнення кори головного мозку, порушення уваги і відволікаємість у дітей з СДУГ формується по причині їх нездатності вибірково “фільтрувати” сенсорну інформацію, що поступає. Прихильники функціональної недостатності активуючих систем мозку притримуються прямо протилежної думки. На їх погляд, відволікаємість, яка спостерігається у дітей з СДУГ обумовлена низьким рівнем arousal і слабкістю гальмівних контролюючих механізмів. C. Gualtieri, не погоджується ні з тим , ні з іншим, причину СДУГ бачить в надмірній зміні темпу і амплітуди arousal і реактивності. На його думку , нездатність дітей з СДУГ до активної регуляції активності пов»язана з недостатньою синхронізацією різних боків arousal, розширенням параметрів реакції, значним розмахом і непередбаченістю коливань. За сучасними класифікаціями МКХ — 10 (ВОЗ, 1994) і DSM — IV (Американська психіатрична асоціація, 1994) СДУГ характеризується:

• віковими особливостями, які не відповідають нормальним і свідчать про недостатні адаптаційні можливості; • порушенням уваги; • гіперактивністю і імпульсивністю; • розвитком перших симптомів в віці до 7 років; • постійним збереженням симптомів протягом як мінімум 6 місяців так виражених, що свідчило б про слабку адаптацію дитини; • проявами недостатньої адаптації в різних ситуаціях і видах оточуючої обстановки (дома і в школі), недивлячись на відповідність рівня інтелектуального розвитку нормальним віковим показникам. За версією DSM — IV для постановки діагнозу необхідна наявність слідуючих симптомів: І. Шість або більше симптомів які характеризують неуважність, які зберігаються у дитини протягом як мінімум 6 місяців і виражені настільки, що свідчать про недостатню адаптацію і невідповідність нормальним віковим характеристикам. ІІ. Шість або більше симптомів гіперактивності і імпульсивності, які зберігаються протягом не менше 6 місяців і виражені настільки, що свідчать про недостатню адаптацію і невідповідність нормальним віковим характеристикам.

Ознаки неуважності 1. Дитина часто не спроможна утримувати увагу на деталях; через недбалість, легковажність допускає помилки в шкільних завданнях, в роботі яку виконує і в інших видах діяльності. 2. Як правило дуже тяжко зберігає увагу при виконанні завдань або під час гри. 3. Часто складається враження, що дитина не слухає звернену до неї мову. 4. Дитина часто виявляється не в змозі дотримуватися інструкцій які її пропонуються і справитися до кінця з виконанням уроків, домашніх завдань або обов»язків на робочому місці ( але це ніяк не пов’язане з негативною або протестною поведінкою, неможливістю зрозуміти завдання). 5. Часто відчуває складності в організації самостійного виконання завдань і інших видів діяльності. 6. В основному уникає, виражає невдово-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE леність і чинить опір залученню в виконання завдань, які потребують тривалого збереження розумової напруги (наприклад шкільних завдань, домашньої роботи). 7. Часто губить речі, необхідні в школі і в дома (наприклад, іграшки 8. Легко відволікається на посторонні стимули. 9. Часто проявляє забудькуватість в повсякденній ситуації.

Ознаки гіперактивності 1. Часто спостерігаються неспокійні рухи кистів і стоп; сидячи на стільці крутиться. 2. Часто встає в класі під час уроків або в інших ситуаціях, коли потрібно залишитися на місці. 3. Часто проявляє безцільну рухальну активність: бігає, крутиться, намагається кудись залізти, причому в таких ситуаціях коли це недопустимо. 4. Зазвичай не може тихо, спокійно гратися або займатися будь-чим на дозвіллі. 5. Часто знаходиться в постійному русі і поводить себе так, ніби кудись поспішає. 6. Часто буває надто говірким.

Ознаки імпульсивності 1. Часто відповідає на питання не задумуючись, не вислухавши до кінця. 2. Зазвичай не може дочекатися своєї черги в різних ситуаціях. 3. Часто заважає іншим, пристає до оточуючих ( наприклад вмішується в бесіди, або ігри). Якщо при обстеженні і спостереженні за дитиною за останні 6 місяців відмічаються ознаки і неуважності, і гіперактивності, і імпульсивності, то ставиться діагноз “Змішана форма СДУГ”. Ця форма найбільш розповсюджена, і складає 50-75%. Якщо у дитини виявляються 6 симптомів неуважності і декілька симптомів імпульсивності і гіперактивності, то ставлять діагноз “СДУГ з переважним порушенням уваги”. На долю цієї форми припадає 20-30%. В випадку, якщо у дитини повністю відмічаються ознаки гіперактивності і імпульсивності і проявляються лише деякі ознаки неуважності, то діагноз формулюється як “СДУГ з переважною гіперактивністю і імпульсивністю”. Ця форма відмічається в 15% випадків хворих.

#2/2008

Виходячи з того, що симптоми СДУГ можуть видозмінюватися з віком і зберігатися протягом багатьох років (а в деяких випадках і все життя), додатково до основних форм цього синдрому виділяють резидуальний тип СДУГ. Діагноз СДУГ вважається обгрунтованим лише в тих випадках, коли симптоми які спостерігаються у дитини характеризуються значним ступенем вираженості, стабільністю і поєднуються один з одним. Окремі і тимчасові характеристики в поведінці дітей, які відмічають батьки або інші дорослі люди, які знаходяться поряд з дитиною, навіть якщо вони мають деяку схожість з СДУГ, не можуть вважатися підставою для постановки даного діагнозу. Необхідно відмежовувати СДУГ від подібних станів, до яких потрібно віднести специфічні порушення навчання (дискалькулію, дислексію, дисграфію), астенічний синдром на фоні інтеркурентних захворювань, легкий ступінь розумової відсталості, шизофренію, захворювання щитовидної залози. Але також слід враховувати, що затруднення при постановці діагнозу можуть бути і в тих випадках, якщо СДУГ поєднується з іншими патологіями (депресіями, панічними атаками, нав»язлими станами). Що стосується прогнозу СДУГ, то він вважається відносно благоприємним. У багатьох дітей симптоми зникають в підлітковому віці. У 30% деякі ознаки (надмірна імпульсивність, розсіяність, забудькуватість, непосидючість, нетерпеливість, непередбаченість, швидка зміна настрою), можуть спостерігатися і в дорослому віці. Неможливо з впевненістю сказати, що в наш час СДУГ зустрічається частіше, але ясно, що кількість діагнозів СДУГ за останнє десятиліття зросло. Частково це можна пояснити пильною зацікавленістю до цієї проблеми преси, інформованістю батьків і вчителів, а також доступністю і ефективністю лікування. Деякі експерти вважають, що діагноз СДУГ ставлять надто часто, інші — що надто рідко. Так що невідомо, чи дійсно кількість хворих збільшилась, чи ні. Але в будь-яких випадках це потребує комплексної діагностики і не тільки медичної, але і психологічної і педагогічної корекції. (Закінчення в наступному номері)

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.36:376.42

ФОРМУВАННЯ ПРАВИЛЬНОЇ ЗВУКОВИМОВИ У УЧНІВ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ Юрова Р. А., к. пед. н., доцент Логопедична робота, яка проводиться в школах для дітей з порушенням інтелекту, є одним із важливих розділів корекційно-виховного процесу. Доцільність і необхідність такої діяльності визначається перш за все негативним впливом недоліків мовлення на розумовий розвиток і формування особистості дітей з порушенням інтелектуального розвитку. Вади мовлення заважають спілкуванню дитини, внаслідок чого посилюються відхилення в інтелектуальному і емоційному розвитку. Для учнів молодших класів цих шкіл крім обмеженого словникового запасу є характерним порушення декількох артикуляційних груп звуків. В порушенні звуковимови спостерігається багато замін, спотворень і змішувань звуків, що можна пояснити недорозвитком фонематичних процесів та слабкістю артикуляційних диференціровок. Ряд авторів (Каше Г.А., Лєвіна Р.Є., Петрова В.Г. Савченко М.А. та ін.) відмічають, що більшість дітей, володіючи артикуляційною установкою, не використовують її в мовленні. В цих випадках слухове сприймання не забезпечує належного контролю за правильною вимовою звуків, ще не закріплених у вимові. Ця особливість одночасно свідчить про недостатній розвиток і інших видів контролю, а саме кінестетичного. Чимало авторів вважають причиною нестійких зв’язків у учнів з порушенням інтелектуального розвитку недостатнє опосередкування їх словом. Для них складає великі труднощі завершальне словесне формулювання, що є наслідком слабкості узагальнюючої функції слова (Рубінштейн С.Я., Лубовський В.І., Петрова В.Г.). Поряд з цим відмічається недостатня спрямованість учнів на звуковий бік мовлення, на слабку критичність до своїх вад вимови. В зв’язку з тим, що безпосередня постановка звуків не викликає великих труднощів у цієї категорії дітей, питання про засоби виправлення порушень звуковимови не було предметом спеціального вивчення. Однак великі труднощі по автоматизації і вживанню поставлених звуків в повсякденному житті викликає необхідність пошуків, більш ефективних шляхів в корекції. В зв’язку з тим, що розвиток дітей з інтелектуальними порушеннями відбувається при недосконалості основних психічних процесів, розробляючи корекційну методику, ми передбачали спеціальні умови, які повинні сприяти розвитку порушених функцій. В своїй методиці ми керувались положенням Виготського Л. С., що при корекційному навчанні дітей розвиваються такі види складної психічної діяльності, як цілеспрямоване спостереження, свідоме запам’ятовування, довільна увага,

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Автор статті пропонує методику формування правильної звуковимови у дітей з порушенням інтелекту шляхом вироблення у них навичок і умінь відчувати, диференціювати положення органів артикуляції, необхідних для вимови звуку, що дозволяє їм контролювати власну вимову. Автор статьи предлагает методику формирования правильного произношения у детей с нарушенным интеллектом путем выработки у них навыков и умений ощущать дифференцировать положение органов артикуляции, необходимых для произнесения звука, что позволяет им осуществлять самоконтроль над собственным произношением. Author of the article presents the method of development of the correct articulation with children having learning difficulties by means of practicing their skills in perception and differentiation of various position of speech apparatus necessary to pronounce the sound, which allows them to performs self-control of the sound.

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE складні форми аналізу і синтезу, процеси порівняння і узагальнення. В своїй методиці ми також врахували дослідження Гальперіна П.Я., який відмічає, що необхідним моментом завоювання знань є формування у учнів розумових дій, які характеризуються умінням діяти без опору на реальні предмети. Використовували і досвід роботи українських вчених-дефектологів, які пропонують для прискореного розвитку у учнів з інтелектуальними порушеннями, вміння узагальнювати, давати ті завдання, які будуть виявляти потенційні можливості, що відносяться (за визначенням Виготського Л.С.) до зони “найближчого розвитку”. Ми прийшли до висновку, що корекційну роботу по подоланню вад мовлення слід будувати таким чином, щоб в процесі оволодіння знаннями підвести учня до усвідомлення виконаної їм артикуляційної дії для вимови звуку, а дія і розуміння взаємопов’язані. Методика передбачає створення умов поетапного формування дій, спрямованих на усвідомлення набутих знань, умінь, навичок. Враховуючи те, що учням з порушенням інтелектуального розвитку важко формулювати висловлення, а саме вербалізація відіграє важливу роль в формуванні стійких зв’язків, пропонується навчати дітей словесному звіту про виконані дії артикуляційного апарату, способах вимови звуків. Спостереження показали, що у учнів збільшився словниковий запас, вони значно активніше використовують його, покращився зміст і оформлення висловлювань. Ефективність логопедичної роботи залежить не тільки від змісту методики. Має велике значення своєчасне її проведення, тісний взаємозв’язок учителя і логопеда. Ці методичні рекомендації повинні включатись в планові логопедичні заняття і можуть бути використані на уроках рідної мови. В групових заняттях учнів I і II класів на цю роботу відводиться 15-20 хвилин. Істотні зміни слід вносити на підготовчому етапі корекційної роботи по постановці звуку. В роботі над кожним новим звуком слід використовувати раніше засвоєні знання, навички і уміння. В своїй статті ми подаємо фрагменти логопедичних занять. 1. На перших заняттях ставиться задача забезпечити засвоєння учнями назв органів артикуляції та їх частин. Викорис-

#2/2008

товуємо наочність: малюнки (фото) відкритого рота, де чітко зображені органи артикуляції, а також артикуляційний апарат логопеда і учнів (з використанням дзеркала). Робота починається з уточнення логопедом знань учнів про органи артикуляції. Логопед показує учням малюнок (фото) відкритого рота та просить назвати зображені органи артикуляції. У випадку, коли учень не знає їх назви, логопед називає і показує їх сам (верхні і нижні губи, зуби, язик). Після цього просимо дитину показати та назвати органи артикуляції у себе, на малюнку, у другого учня (одне заняття). Після засвоєння назв органів артикуляції, переходимо до вивчення назв деяких їх частин: кінчик язика, спинка язика, піднебіння. Логопед показує і називає органи артикуляції та їх частини, потім просить учня показати їх, назвати (одне заняття). Знайомство учнів з муляжем артикуляційного апарату. Спочатку логопед показує на муляжі та називає органи артикуляції, потім діти самі повинні показати, назвати раніше вивчені органи артикуляції та їх частини (одне заняття). Знайомство учнів з графічним зображенням артикуляційного апарату — профілем артикуляції. Діти показують на профілі вивчені органи артикуляції та їх частини (одне заняття). Продовження роботи по вивченню органів артикуляції. Учню дається завдання: “Назви і покажи у себе, на малюнку, муляжі профілю — органи артикуляції, які ти знаєш”. Вивчення назв органів артикуляції проводиться до тих пір, поки учні не навчаться називати і показувати органи артикуляції та їх частини на профілі артикуляції (два заняття). Навчання дітей визначати органи артикуляції та їх частини на основі відчуття від доторкання до них стороннім предметом (шпателем). Починати цю роботу пропонуємо перед дзеркалом. Спочатку учень спостерігає до чого доторкується логопед, показує це на малюнку, муляжі, профілі артикуляції. Потім переходимо до визначення органів артикуляції на основі відчуттів, вилучивши їх зорове сприймання (одне заняття).

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 7.

Розвиток уміння виконувати артикуляційні дії за різними інструкціями. Учню пропонується утворити те чи інше положення органів артикуляції по наслідуванню за логопедом перед дзеркалом, по інструкції, по зображенню певного положення на муляжі, профілі артикуляції. Учні виконують слідуючи дії: зуби — зімкнуть, розімкнуть; нижніми зубами прикусити верхню губу; губи — зімкнуть, розімкнуть; кінчик язика притиснути до верхніх зубів; кінчик язика притиснути до нижніх зубів. На цьому занятті починаємо навчати дітей давати словесний звіт при виконану артикуляційну дію. Спочатку учні дають прості відповіді на питання: “Що працювало?” Учні відповідають: “Зуби, губи; зуби та губи; язик та губи”. В подальшому, відповіді повинні ускладнюватись (два заняття). 8. Артикуляційні вправи, які необхідно виконувати по інструкції логопеда “зроби сам”: • відкрий рота, притисни кінчик язика до верхніх зубів; • притисни кінчик язика до нижніх зубів; зімкни губи; зімкни зуби. Після виконання цих вправ логопед задає питання: “Що ти зробив?” Учні в своїх відповідях повинні назвати органи артикуляції і дії які вони виконали (два заняття). 9. Навчання учнів виконувати артикуляційні вправи, користуючись їх зображенням на схемі артикуляції та давати словесний звіт про виконану дію. Починати цю роботу слід з находження на схемах артикуляції заданого положення: “Знайди на схемі артикуляції»: губи зімкнені; кінчик язика притиснутий до верхніх зубів; кінчик язика притиснутий до нижніх зубів; кінчик язика піднятий до передньої частини твердого піднебіння. Використовуються схеми артикуляції (одне заняття). 10. Утворення положень зображених на схемах артикуляції та звіт про виконані дії. Спочатку логопед відтворює положення зображене на схемі та описує їх. Далі даються завдання: “Зроби так, як на схемі артикуляції і скажи, що ти зробив”. Даються схеми артикуляції (див. пункт 9) (одне заняття).

11. Виконання учнями певних артикуляційних положень і на основі власних м’язових відчуттів — їх словесний опис. Ця робота проводиться в два етапи. На першому етапі логопед утворює ряд артикуляційних положень, які учень повинен словесно описати. Завдання: “Скажи, що я зробив?” (Виконуються вправи пункту 9). На другому етапі учні повторюють за логопедом артикуляційні вправи і на основі спостережень і власних м’язових відчуттів описують їх. Завдання: “Зроби так як я і скажи, що ти зробив”. Логопед виконує артикуляційні положення з розділу 9 (одне заняття). 12. Навчання учнів відчуттю положень органів артикуляції при вимові конкретних звуків (даються звуки, які учень вимовляє правильно). Логопед дає завдання: “Вимови звук (м, н, п, т та ін.) і скажи, які органи артикуляції працювали”. Роботу можна вважати закінченою, коли учні вміють давати словесний звіт, про те, які органи артикуляції приймають участь у вимові звуку і яке положення вони утворюють. Це свідчить про те, що учні вивчили органи артикуляції, навчились їх відчувати та словесно оформляти виконані вправи, тобто у них з’явилась спрямованість на акт мовлення, що дозволяє перейти безпосередньо до більш складної роботи — вивчення способу утворення звуків (два заняття). 13. Початок роботи по вивченню способу утворення звуків спрямовано на підведення учнів к засвоєнню поняття “зімкнення”. Починати заняття пропонується з показу на іграшках та інших предметах положення “зімкнення”. Логопед показує дію “зімкнення” за допомогою рук (змикає вказівний і великий пальці), змикає губи, зуби. Закріплюється поняття “зімкнення” за допомогою прав за інструкцією логопеда “зроби сам”: • зімкни зуби; зімкни кінчик язика з верхніми зубами; зімкни кінчик язика з нижніми зубами; зімкни губи (одне заняття). 14. Знаходження положення “зімкнення” на схемах артикуляції. Завдання: “Знайди і покажи, де кінчик язика зімкнувся з

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

15.

16.

17.

18.

19.

20.

верхніми зубами; кінчик язика зімкнувся з нижніми зубами; спинка язика зімкнулась з піднебінням. Утворити положення, зображене на схемі артикуляції і дати словесний звіт про виконану дію (даються вправи з розділу 14). Завдання: “Зроби так, як на схемі артикуляції і скажи, що ти зробив” (одне заняття). Продовження роботи по закріпленню поняття “зімкнення”. Спочатку передбачається опис положення органів артикуляції, виконаних логопедом. Логопед утворює різні положення (розділ 14). Завдання: “Скажи, що я зробив” (одне завдання). Відображене виконання за логопедом вправ на “зімкнення” і словесний опис виконаної артикуляційної дії. Логопед утворює різні положення (розділ 14). Завдання: “Зроби так, як я; і скажи, що ти зробив” (одне заняття). Учні повинні утворити положення “зімкнення” на основі відчуттів від доторкання шпателем до органів артикуляції і дати словесний звіт. Завдання: “Зімкни органи артикуляції до яких я доторкнусь, і скажи, що ти зробив”. Логопед доторкається до кінчика язика і верхніх зубів; кінчика язика і нижніх зубів; до верхньої і нижньої губи та ін. (одне заняття). Навчання учнів умінню відчувати зімкнення органів артикуляції на звуках, яки вони вимовляють правильно. Логопед пропонує учню вимовити губногубний звук “п” і задає питання: “Що ти зробив, щоб вимовити звук “п»?” Одночасно з вимовою звуку слід звернути увагу учня на струю повітря, яка утворюється при вимові зімкненого звуку “п”. Потім просить учня вимовити звук “ф” і звертає його увагу на різні відчуття видихуваного струменя повітря (короткого і довгого) (одне заняття). Словесний опис артикуляції звуків засобом утворення яких є “зімкнення”. Учні вимовляють звуки “п, т, к, б, д” та словесно описують спосіб їх утворення. Учням задають контрольні питання: “Що ти зробив, щоб вимовити звук?” Який струмінь повітря утворився при цьому?” (одне заняття)

#2/2008

21. Виховання у учнів вміння знаходити на муляжах, схемах артикуляції “зімкнені” звуки. Пропонується муляжі, схеми артикуляції, де зображені положення органів артикуляції при вимові звуків “п, б, м, н, т, д”. Учню пропонується вимовити за логопедом один із пропонованих звуків, або дається картка з літерою і треба словесно описати спосіб його вимови, знайти зображення на схемі артикуляції і розповісти який струмінь повітря утворився при вимові звуку (одне заняття). 22. Засвоєння способу утворення щілинних звуків. Методика засвоєння поняття “щілина” аналогічна методиці засвоєння поняття “зімкнення”. Логопед показує “щілини” між дверцями шафи, між вказівним і великим пальцями, між щелепами звірів та ін., і питає, як зветься утворене їм положення. Якщо діти не можуть відповісти, бо вони не знають, логопед говорить, що від утворив щілину. Потім логопед утворює щілину між зубами, губами і питає, яке положення від утворив. Закріплюється поняття “щілина” з виконанням вправ по словесній інструкції логопеда: “Зроби сам: утвори щілину між долонями; між пальцями; між зубами; між губами” (одне заняття). 23. Учні повинні показати на схемі щілину та назвати органи артикуляції, які її утворили. Завдання: “Знайди і покажи, де щілина між губами, зубами, кінчиком язика і верхніми зубами”. Далі дається завдання утворити положення зображене на схемі артикуляції і словесно описати виконану дію. Завдання: “Зроби як на схемі і скажи, що ти зробив” (одне заняття). 24. Вправи на утворення щілини на основі відчуттів від доторкання шпателем до органів артикуляції і словесний опис виконаної дії. Завдання: “Утвори щілину між органами артикуляції, до яких я доторкнусь, і скажи, що ти зробив”. Логопед доторкається до зубів, губів (верхніх, нижніх), кінчику язика та ін. (одне заняття). 25. Навчання учнів відчуттю положень органів артикуляції при правильній вимові щілинних приголосних, їх логопед пропонує учню вимовити звук “ф”. Пи-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE тання: “Що ти зробив, щоб вимовити звук? Знайди цей звук на схемі артикуляції”. 26. Перевірка умінь відчувати власні органи артикуляції, які беруть участь при вимові щілинних звуків. Учням пропонується вимовити щілинні звуки “ф, х», і описати, які органи утворили ці звуки, показати їх на схемі артикуляції (одне заняття). 27. Диференціація звуків за способом їх утворення. Починати заняття слід з виховання вміння переключати органи артикуляції з положення “зімкнення” на положення “щілина” по словесній інструкції логопеда. Завдання: “Зімкни губи — утвори щілину між губами; зімкни зуби — утвори щілину між зубами; зімкни кінчик язика з верхніми зубами; утвори щілину між кінчиком язика і верхніми зубами; зімкни кінчик язика з піднебінням; утвори щілину між кінчиком язика і піднебінням”. Завдання перевіряються на звуках, що вимовляються правильно. Пропонується вимовити звуки “т” та “ф”. Учні повинні визначити і словесно описати за допомогою яких органів артикуляції та їх частин утворювалися положення “зімкнення” та “щілина», показати їх на профілі артикуляції. 28. Находження на схемах артикуляції графічного зображення звуків, для яких

основними засобами утворення будуть “щілина” і “змичка” (б, х, п, т, ф, к). Завдання: “Знайди на схемі артикуляції, де зображена артикуляція звуку “б” та ін. Розкажи про місце і спосіб утворення звуку. 29. В кінці підготовчого етапу роботи по корекції правильної звуковимови даються контрольні завдання, які дозволяють визначити, як учні засвоїли матеріал. Пропонується набір малюнків, назва яких починається на змичні та щілинні звуки, які у дітей не порушені. Діти повинні виділити перший звук в слові і описати, за допомогою яких органів артикуляції і яким способом від утворений. Розкласти в одну стопку малюнки, які починаються з зімкнених звуків в іншу з щілинних. Учням даються картки з буквами б, д, в, к, м, н, т, ф, х. Діти повинні розкласти ці букви в дві стопки: в одну букви “зімкнені” в іншу “щілині”. Пропонуються схеми артикуляції звуків “б, д, в, к, м, н, т, ф, х”. Учні розкладають картки з буквами під відповідні схеми артикуляції. На підготовчому етапі учні повинні вивчити назви органів артикуляції та їх частин, які беруть участь у вимові звуків, засвоїти способи утворення звуків: “зімкнення», “щілина”. Після підготовчої роботи слід переходити до корекції порушених звуків.

Література 1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1983. 2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — М.: Наука, 1984. 3. Еременко І.Г. Пізнавальні можливості учнів допоміжної школи. — К.: Радянська школа, 1972. 4. Ілляшенко Т.Д., Стадненко Н.М. Аномальна дитина в школі. — К., 1995. 5. Левина Р.Е., Каше Г.А. Недостатки произношения и письма у учащихся I классов вспомогательной школы // Учебно-воспитательная работа в специальных шкалах. — 1954. — вип. 3. 6. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: Изд АПМ РСФСР. — 1963. 7. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогіка, 1977. 8. Савченко М.А. Методика виправлення вад мовлення. — К.: Радянська школа, 1983. 9. Синев В.М., Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник. — К.: Вид-во НПУІМ. М.П. Драгоманова, 2007.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 736.36

НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ РОЗПОВІДІ ЗА КАРТИНОЮ Марченко І.С., к.пед.н., доцент кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова Стаття присвячена проблемі розвитку зв’язного мовлення дошкільників із порушеннями мовлення засобами складання розповідей за картинами. В ній розкривається роль сприймання і розуміння змісту картини для подальшого розповідання, визначаються завдання навчання, картинний матеріал та вимоги до його відбору. Описані методичні прийоми навчання складання розповідей за картинами за етапами навчання та у відповідності з рівнями розвитку мовлення дітей. Article is devoted to the problem of development of coherent speech of preschool children with speech disorders by telling stories on pictures. The author defines the role of perception and understanding of the content of the picture for the further story telling, role of training tasks, picture material and requirements to its selection. Methodic of story telling training in accordance with the level of development of children is described.

#2/2008

Важливе місце в системі роботи з формування та розвитку зв’язного мовлення дітей із ПМР відводиться навчання розповідання за картиною. В основі розповідання за картиною лежить опосередковане сприймання оточуючого життя. Картина розширює і поглиблює дитячі уявлення про природні та суспільні явища, впливає на емоції дітей, викликає інтерес до розповідання. Значення цього виду занять для розширення та активізації словника, формування зв’язного граматично правильного мовлення, а також розвитку процесів сприймання, уяви, логічного мислення відмічається багатьма авторами як у загальній, так і у спеціальній літературі (А.М. Бородич, Е.П. Короткова, Є.І. Тихєєва, О.С. Ушакова, Н. Гавриш, А.М. Богуш, В.П. Глухов, Л.М. Єфімєнкова, С.О. Миронова та інші). Розповідання за картиною — це складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовиводи. Формування умінь розповідати за картиною не можна розглядати ізольовано від особливостей сприймання дітьми картини. Сприймання — досить складний психічний процес (С.Л. Рубінштейн, О.В. Запорожець, Г.О. Люблінська). Під час сприймання картини працює тільки один аналізатор — зоровий, що веде до ускладнення сприймання. Зображене на картині не просто повторює реальний предмет, а передає його за допомогою специфічних художніх прийомів і засобів. Дитина повинна навчитися правильно співвідносити зображене з тим, що воно передає, і розповісти про нього. Успіх навчання розповідання залежить насамперед від розуміння дітьми сюжету картини. Він повинен відповідати досвіду, почуттям і переживанням дітей. Як відомо (О.М. Мастюкова, Т.Б. Філічєва, Г.В. Чіркіна), у дітей із ПМР поряд із системними порушеннями мовлення часто спостерігаються відхилення у розвитку уваги, сприймання, пам’яті, мислення. Вони не досить добре орієнтуються у просторових співвідношеннях зображуваних предметів, не бачать перспективи, відчувають труднощі у впізнанні зображених об’єктів, не завжди правильно сприймають зображені на картині рухи, не встановлюють взаємозв’язок між персонажами. Дітям важко дається сприймання емоційного переживання, вираженого в позі і жестах дійових осіб. Труднощі у сприй-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE манні сюжету картин затримують і оволодіння навичками розповідання. Сприймання картини дітей слід цілеспрямовано навчати, поступово підводячи їх до розуміння того, що на ній зображено. Це потребує впізнавання окремих предметів (людей, тварин); виділення пози і місця розташування кожної фігури у загальному плані картини; встановлення зв’язків між основними персонажами; виділення деталей (освітлення, фон, вираз обличчя людей). У процесі роботи над картиною враховують наступні принципи підходу до навчання дітей зв’язного монологічного мовлення: • поступове ускладнення завдань і форм роботи у відповідності з віковими і мовленнєвими особливостями дітей; • відведення важливої ролі мовленнєвому зразку педагога; • широке використання ігрових форм занять; • загальна спрямованість навчання на розвиток зв’язного граматично правильного мовлення і активізацію творчості дітей. Під час роботи над розповіданням за картиною вирішується ряд завдань, які ускладнюються за мірою удосконалення мовлення дітей: 1) навчання поступового розгляду картини, уміння бачити предмет або сюжет на картині, розвивати спостережливість, збагачення і активізація словника, відпрацювання найпростіших граматичних категорій, виховання звукової культури мови, розвиток фразового діалогічного мовлення: уміння відповідати на питання, самим задавати їх (ІІ рівень ЗНМ); 2) продовжувати навчання розгляду картини і розуміння основного її змісту, описування картини за запитаннями, поступове залучення дітей до самостійного розповідання, робота над лексико-граматичними категоріями мови (ІІ-ІІІ рівень ЗНМ); 3) формування навичок планування розповіді з боку її змісту, навчання дотримання послідовності і логіки розповідання, відбору необхідних мовних засобів, адекватній передачі просторово-часових відношень, самостійній фактичній та творчій зв’язній розповіді (ІІІ рівень ЗНМ, ФФНМ).

У формуванні умінь описувати картини і складати за ними розповіді використовують спеціально розроблені серії дидактичних картин різних типів, наприклад, “Розповіді в картинках” М. Радлова (М.: Планета, 1992.), репродукції картин майстрів мистецтва (сюжетні, пейзажні, натюрморти). До відбору картин для розповідання висувають наступні вимоги: • зображення має бути доступним для сприймання; не повинно бути великого нагромадження деталей, скорочення або закриття предметів, що робить їх важкими для впізнавання, потрібно уникати зайвого штрихування, незакінченості малюнка; • зміст картини повинен бути цікавим, зрозумілим, близьким до життєвого досвіду дітей, відповідати їх знанням про оточуюче, сезонні зміни в природі тощо, а також віковим та мовленнєвим особливостям розвитку; • зображення персонажів, тварин, різних об’єктів тощо повинно бути реалістичним, умовне формалістичне зображення не завжди сприймається дітьми; • картина повинна бути високохудожньою, мати виховну цінність, формувати позитивне відношення до оточуючого. Під час роботи над картинами дітей із ПМР поступово навчають декільком видам розповідей (Глухов В.П., Куріцина А.М.): 1. Дітей середнього віку (ІІ рівень ЗНМ) навчають простій розповіді за картинами, де зображені декілька предметів без будь-якої взаємодії між ними. Ці розповіді пов’язані із вивченням лексичних тем, з першими навичками описових розповідей. Наприклад, картини із серії “Свійські тварини” С. Вєрітєннікова — “Корова з телям”, “Кобила з лошам” тощо. 2. Складання розповіді за картиною — натюрмортом. Об’єктом зображення є неживі предмети. Зібрані художником, вони цікаві своєю формою, кольором, фактурою. Від дітей вимагається скласти описову розповідь, маючи перед очима не окремий предмет, як це було раніше, а групу предметів, що вимагає узагальнення знань і умінь, відповідного рівня розвитку зв’язного мовлення. Наприклад, картини І Машкова “Горобинка”, “Натюрморт з кавуном”, К. Петрова-Водкіна “Склянка та яблунева гілка” тощо.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 3. Складання розповіді за пейзажною картиною. Діти вже описували природу в різні пори року, складали розповіді про сезон вцілому, І це відповідним чином вже мало підготувати їх до сприймання пейзажу у живописі. Велике значення має розвиток образного мовлення дітей, що йде через емоційний бік сприймання картини. Діти навчаються підбирати порівняння, епітети, синоніми, образні вислови, більш точні слова. Сприймання картини супроводжується віршами поетів, музикою. Використовують картини відомих художників, наприклад, І.Левітан “Золота осінь”, А. Саврасов “Граки прилетіли”, І. Шишкін “Сосновий ліс”, картини “Зима”, “Весна” з картинного матеріалу В.А. Єзікєєвої тощо. 4. Опис портрету. Його використовують у навчанні розповіді дітей із ФФНМ та ЗНМ ІІІ рівня. Діти вже мають знання з тем “Людина”, “Сім’я”, “Професії”, “Одяг”, що дає можливість працювати із даним видом розповіді. Діти повинні навчитися визначати риси характеру людини, її заняття, підбирати слова до опису частин обличчя (яке лице, волосся, очі, ніс, чоло), одягу. Основне — допомогти дитині знаходити характерні особливості зображеного, вчити сприймати внутрішній світ людини через вираз обличчя. Наприклад, картини В. Сєрова “Дівчинка з персиками”, В.Васнєцова “Альонушка”. 5. Складання розповіді за сюжетними багатофігурними картинами із зображенням декількох груп діючих осіб, або декількох сценок у межах загального. знайомого дітям сюжету, близького до їх життєвого досвіду. Багатофігурні, багатопланові картини дають можливість складання коротких завершених розповідей первинно за окремими фрагментами. Це полегшує дітям завдання наступного складання зв’язного розповідання за картиною вцілому. Прикладом можуть слугувати картини “Ігри на дитячому майданчику”, “Сім’я” (із серії картин для дитячих садків Київського ТПО “Художник), “Зимові розваги”, “Літом у парку” (із серії “Пори року” під редакцією А.М.Єрохової, О.І. Соловйової), картини з серії В.В. Гербової, Г.О. Каше, Н. Батуриної („Ми граємо”). На останньому етапі навчання можливе використання для складання розповідей

#2/2008

жанрового живопису, доступного розумінню дітей, здібного схвилювати дитину, викликати бажання обговорити побачене. Ці розповіді передбачають більш високу ступінь мовленнєвого розвитку, яка включає в себе навички описової розповіді, портретного живопису та пейзажу. А.М. Куріцина пропонує використовувати картини відомих митців: Ф.П. Решетнікова, В.М. Васнєцова, І.І. Шишкіна та інших. 6. Складання розповідей — описів за сюжетними картинами, де на перший план виступає зображення місця дії, обстановки, предметів, подій, які визначають тематику картини. Для складання розповіді дітям необхідно встановити зв’язок між предметами зображеної обстановки і персонажами картини, зрозуміти дії персонажів, відтворити на основі наочного змісту сюжетну ситуацію. Прикладом можуть слугувати картини “Льодохід”, “Міст через річку”, “Пожежа” (з тематичних серій О.І. Соловйової, В.А. Єзікєєвої). 7. Складання розповіді за окремою сюжетною картиною з домислюванням і відтворенням подій, попередніх зображуваному на картині та наступних. Такі сюжети передбачають визначення та розуміння причинно-наслідкових, часових зв’язків, де кульмінаційний момент, який зображений на картині, є наслідком того, що вже відбулося і одночасно причиною того, що буде далі. Складання таких розповідей готує дітей до подальшого самостійного творчого зв’язного розповідання. Складання розповідей за сюжетними картинами передує робота з навчання дітей складання речень за окремими сюжетними картинками із зображенням простих дій. Під час навчання дітей із ПМР складання розповідей за картинами виділяють два етапи: підготовчий і основний. В залежності від віку та мовленнєвого рівня розвитку дітей вони можуть поділятися на два заняття або бути частинами одного заняття. Мета підготовчого етапу полягає в тому, щоб підготувати дітей до сприймання і правильного розуміння основного змісту картини (попередні спостереження; бесіди, де подаються відомості про художника — автора картини, активізують знання дітей про пори року, життя тварин, людські взаємини;

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE читання художніх творів; відгадування загадок про персонажів картини тощо), уточнити, активізувати і удосконалити словниковий запас, навчити дітей розуміти послідовність подій, які відбуваються на картині, встановлювати зв’язок між предметами та явищами. У підготовці до заняття логопед повинен визначити мовний матеріал, з яким буде працювати — предметну та дієслівну лексику, мовленнєві вирази, граматичні форми різних частин мови. Основним методом роботи з картиною на цьому етапі є розглядання її у супроводі бесіди. Розглядання картин, за думкою Є.І. Тихєєвої, має потрійну мету: вправи у спостереженні, розвиток мислення, уяви, логічного судження, розвиток мовлення дитини. Основним методичним прийомом у навчанні розглядання картини є запитання. В завдання розглядання входить визначення місця і часу зображеної події, виділення і характеристика діючих осіб та найбільш суттєвих предметів оточуючої обстановки. Діти повинні розібратися у взаємовідношеннях персонажів, уяснити просторові, атрибутивні та інші співвідношення предметів. Логопед має заздалегідь підготувати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, експресивних засобів, естетичну оцінку зображеного. Більшу частину становлять репродуктивні констатуючого характеру запитання. Але також використовують і проблемні запитання, що спонукають до пошуку відповіді на самій картині, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні дитини. Навіть з дітьми ІІ рівня ЗНМ бесіда за картиною буде більш результативнішою, якщо запитання спонукатимуть малюків до пошуково-аналітичної діяльності, а не простої констатації. Спочатку дітям пропонують самостійно роздивитися, що зображено на картині (1-2 хвилини). Далі логопед, виходячи з рівня мовленнєвого розвитку дітей середнього віку (ЗНМ ІІ рівня), або сам називає зображені предмети та дії, або звертається до дітей із запитаннями. Їх спочатку ставлять до основного об’єкту картини, так щоб діти його уважно роздивилися, описали, вказа-

ли на його дії, а потім до інших об’єктів, їх якостей, деталей, розкриваючи в послідовності зв’язки між ними. Крім питань, використовують пояснення, ігрові прийоми: поставити подумки себе на місце героя, надати імена персонажам, гра “Хто більше побачить?” (назвати зображені на картині предмети вказаного кольору і призначення), “Хто краще запам’ятав? ” (згадати, які дії виконують різні персонажі картини), “Хто самий уважний?” (використовуючи картину, закінчити речення, початі логопедом необхідним за смислом словом) тощо. Послідовність питань забезпечить цілісне сприймання картини, а ігрові прийоми підтримують інтерес до неї. З дітьми старшого дошкільного віку (ЗНМ ІІІ рівня, ФФНМ) використовують ускладнений вид розглядання — бесіда за картиною. Він відрізняється від попереднього більшою цілеспрямованістю, систематичністю питань, як репродуктивних, так і пошукових, послідовністю розглядання з обов’язковою участю усіх дітей. Крім питань використовують узагальнення логопеда, підказку потрібного слова, доповнення (прийом сполученого мовлення: логопед починає фразу, а дитина продовжує) і повторення дітьми окремих слів і речень. Найскладнішими для дітей із ПМР є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, з описом настрою, особистісних якостей персонажів, що пов’язано як з невмінням оцінювати цей стан за зображенням, так і з недостатністю в словниковому запасі слів та словосполучень для його визначення. Пояснюючим та стимулюючим моментом у цьому випадку може бути повторення рухів, міміки, пози героїв картини, пропозиція увійти в їхній стан, а потім розповісти про це. Під час розглядання картини (особливо у середній групі) доцільно, але обмежено, використовувати різний літературний матеріал: віршики, забавки, загадки, що створюють ігрові моменти, активізують мислення, увагу дітей, допомагають краще зрозуміти зміст зображеного на картині. Важливим прийомом роботи є придумування назви до картини. Після того, як діти уважно розглянули картину, проаналізували разом з логопедом її зміст за запитаннями, їм пропонують придумати назву до картини і відповідно до неї скласти розповідь. Зі старшими дітьми можливо

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE розпочинати бесіду за змістом картини з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, більш точної назви. Дітям пропонують відповісти на пошукові запитання, типу “Як ви гадаєте, чому саме так назвали картину?”, “Як можна було б назвати її інакше?”. Такий прийом дає змогу осягнути, оцінити картину в цілому, щоб перейти до детального її розгляду. Мета основного етапу — навчити дітей складати розповідь. Основні методичні прийоми: зразок розповіді логопеда, навідні запитання, упереджуючий план розповіді, складання розповіді за фрагментами картини, колективне складання розповіді дітьми. Як допоміжні використовують прийоми сумісних дій, придумування дітьми назви до картини, використання життєвих вражень дітей, пов’язаних із зображеними на картині подіями. На завершення бесіди за змістом картини діти прослуховують зразок розповіді логопеда за усією картиною, або за окремими її епізодами чи персонажами. Він повинен бути коротким, з чіткою композицією, без зайвих описів. Використовують короткі чіткі речення із знайомим дітям словником. За мірою оволодіння дітьми мовленнєвими уміннями роль зразка змінюється. На початковому етапі навчання зв’язного розповідання зразок надають для його відтворення, а у подальшому — для розвитку власної творчості. Але і тут наслідування залишається у деякому ступені — діти запозичують схему побудови тексту, засоби зв’язку, мовні особливості. Перехід від опису картини у формі окремих висловлювань за запитаннями до складання зв’язної, послідовної, логічно завершеної розповіді являє собою великі труднощі для дітей із ПМР (Глухов В.П.). А отже, спочатку діти вправляються у складанні короткої, а потім більш розгорнутої розповіді за спрямовуючими запитаннями, а далі за детальним планом логопеда. У залежності від стану мовлення дітей їх розповіді можуть бути простими та складними. Складність розповіді визначається самостійністю дитини у побудові відповідей на питання дорослого, варіативністю побудови відповідей, розгорнутістю розповіді (наскільки повно відображено зміст картини).

#2/2008

Самостійність у побудові відповідей на питання логопеда залежить від мовленнєвих можливостей дитини і від вимог логопеда до побудови її висловлювань. Діти можуть відповідати на питання коротко — одним словом, словосполученням, але відповіді мають бути самостійними, оскільки словавідповіді не містилися у послідовних питаннях логопеда, відображуючих зміст картини. Така система відповідей характерна для початкового навчання розповідання. Далі паралельно з короткими діти навчаються будувати і розгорнуті самостійні відповіді. Дитина тоді досягає максимальної самостійності, коли їй доступні різні варіанти відповідей на одне питання. Розгорнутість розповіді залежить також від етапу навчання. На початку навчання діти називають лише основні персонажі, предмети, зображені на картині крупним планом. За мірою засвоєння лексичного матеріалу, крім предметів діти вказують на їх ознаки, дії або стани. Вони поступово навчаються розглядати картину і бачити все більшу кількість предметів, ознак тощо, і розповідь стає все ширшою. Під час роботи над картинами велика увага приділяється розвитку у дітей із ПМР навичок планування розповіді. На початковому етапі проводиться колективне, сумісне з логопедом, складання плану майбутньої розповіді. Дітям задають допоміжні питання: “Про що ми будемо говорити спочатку?”, “Про потрібно сказати далі?”, “Чим ми закінчимо розповідь?” із вказівкою на відповідні фрагменти картини. Потім логопед на основі висловлювань дітей складає єдиний план. У подальшому складанні плану діти приймають участь почергово під керівництвом логопеда. При цьому враховуються їхні індивідуальні мовленнєві можливості. Для полегшення запам’ятовування словесного плану можна використовувати символічні, або предметно-картинні позначення для кожного пункту плану. Особливої уваги заслуговує навчання придумувати творчі розповіді за картиною. У своїх розповідях діти повинні відтворити сюжет картини, взаємозв’язки і взаємовідношення дійових осіб, вийти за межі картини. Для таких занять потрібно підбирати картини, які мають чітко виражену сюжетну ситуацію. Увага дітей повинна бути спрямована на виконання творчого

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE завдання, на оволодіння поняттям “придумати розповідь”. Логопед проводить бесіду за змістом картини, ставить проблемні запитання, які стимулюють уяву дітей, наприклад, “Як ви гадаєте, що було до того, як...?”. Після бесіди логопед ставить перед дітьми завдання “Придумайте, що трапилося ... (у лісі, на річці тощо)”, пропонує невеликий план, проводить розбір плану, що добре активізує дитячу ініціативу. Дітей навчають логічно, послідовно розкривати зміст картини, домислювати початок події, кінець. Можливе складання колективної розповіді, коли логопед, або діти узагальнюють запропоновані дитячі розповіді-передбачення в одне розповідання. Завдання розповісти про те, що намальовано, веде до опису сюжету, завдання придумати початок

і кінець до сюжету зобов’язує дитину придумати щось нове. Внесення елементів творчості у розповідь за картиною є одним з підготовчих етапів навчання творчого розповідання на словесній основі. На закінчення роботи над картиною проводиться аналіз та оцінка дитячих розповідей. Оцінка має навчаючий характер. Спочатку логопед підкреслює все позитивне у розповіді, щоб діти могли на даних зразках навчатися, показує мовленнєві досягнення дитини. Оцінка має, насамперед, заохочувальну мету. Але далі необхідно тактовно вказати і на недоліки, щоб дитина знала чого вона повинна ще навчитися. До аналізу відповідей в старших групах залучаються і діти.

Література 1. Глухов В.П. Особенности обучения рассказыванию по картине детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1986. №3. 2. Гавриш Н. Навчання розповіді за картиною // Дошкільне виховання. 2003. №1; 2. 3. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология. 1998. №6. 4. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.: Просвещение, 1991.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК: 376.36.053-3

МУЗИКОТЕРАПІЯ В СИСТЕМІ КОРЕКЦІЇ ЗАЇКАННЯ Ленів З.П., викладач логопедії та спеціальної психології Педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка Проців Світлана, дипломантка ІV Всеукраїнської студентської олімпіади зі спеціальності „Корекційна освіта”, член Львівського осередку УАКП У статті висвітлено теоретичні та практичні основи застосування музикотерапії в системі корекції заїкання у дітей дошкільного віку. Коротко описано методику корекції заїкання засобами музикотерапії, а також наведено приклади музикотерапевтичних занять. В статье освещены теоретические и практические основы применения музыкотерапии в системе коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Кратко описано методику коррекции заикания средствами музыкотерапии, а также наведено примеры музыкотерапевтических занятий. This article reveals theoretical and practical background of using music-therapy in the system of correction of the stammering of toddlers. The authors describe the methodology of stammering correction by means of music-therapy and present examples of musictherapy lessons.

Музика відіграє надзвичайно важливу роль у житті суспільства на всіх етапах його розвитку. Вона є не тільки джерелом насолоди і хорошого настрою, але й має значні терапевтичні властивості. Музика відволікає людину від її недоліків, дозволяє їй „вилікувати” свої душевні рани, зменшити тривожність і напруженість, сформувати більш оптимістичний погляд на себе і навколишній світ [6]. Саме тому на сьогоднішній день у наукових працях, практичних рекомендаціях, засобах масової інформації все частіше вживається термін „музикотерапія”. Зародження музикотерапії відбулося ще у Країнах Стародавнього світу. Одні з найвідоміших давньогрецьких філософів: Піфагор (VI ст. до н.е.), Платон, Аристотель (IV ст. до н.е.), вказували на профілактичну та лікувальну силу впливу музики. Вони вважали, що музика встановлює порядок у Всесвіті, відновлює порушену гармонію в організмі людини, змінює емоційний стан [7]. На сучасному етапі розвитку науки багато вчених працюють над вдосконаленням музикотерапії у психології. Але порівняно менша кількість вітчизняних науковців розробляє методики корекції за допомогою музики у спеціальній педагогіці, зокрема в логопедії (Л. Журавльова, З. Ленів, Т.Скрипник та ін.). Отже, цей напрямок є інноваційним та актуальним. Серед науковців, які досліджували застосування музикотерапії з корекційною метою, були лікарі, психологи, музиканти, педагоги, дефектологи (Б.Айзенберг, Б.Асаф’єв, Л.Батуріна, В.Бехтєрєв, А.Борисов, О.Боровик, Л.Брусиловський, Т.Вохмяніна, О.Гаврілушкіна, Г. Грибанова, І.Грошенков, О.Декролі, Ж.Демор, Г.Добровольська, І.Догель, О.Єкжанова, О.Караванова, Г.Кехаушвілі, С.Консторум, С.Корсаков, Л.Кузнєцова, І.Левченко, Л.Мадель, Є.Мастюкова, З.Матейнова, С.Машура, О.Медвєдєва, С.Миронова, А.Московкіна, Ю.Некрасова, Н.Паутова, О.Петрова, В.Петрушин, М.Поваляєва, Є.Рау, З.Рибакова, Д.Соколова, І.Тарханов, І.Тьомкін, Р.Фортуната, К.Швабе, Г.Шипулін, В.Шушарджан)[1, 2, 4, 7]. Музикотерапія — це напрямок арттерапії, в основі якого лежить використання музики з лікувальною та

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE корекційною метою. На сьогоднішній час вона є одним із напрямів психокорекції (у медицині, психології та педагогіці) [1]. У багатьох сучасних дослідженнях з музикотерапії виділяються такі лікувально-корекційні функції музикотерапії: регулювання психовегетативних процесів, фізіологічних функцій організму; катарсис, регуляція психоемоційного стану;підвищення соціальної активності, набуття нових засобів емоційної експресії;покращення засвоєння нових позитивних установок і форм поведінки; корекція комунікативної функції; активізація творчих проявів [4]. Професор Б. Асафьєв у своїх роботах висвітлив взаємозв’язок виразності мови музики з виразністю усного мовлення. Він описав гіпотезу походження музики з мовленнєвих інтонацій, завжди емоційно забарвлених. Розвиваючись у процесі звукового спілкування і різноманітної діяльності, музика спочатку була нерозривно повязана з мовленням, поєднуючи трудові рухи, танці людей у єдиному емоційному настрої. Вчений розглядав музику як інтонаційне мистецтво, що втілює визначений емоційно-значеннєвий зміст, аналогічно тому, як у мовних інтонаціях відбивається внутрішній стан людини [2]. Психологи вважають музикотерапію способом лікування та корекції таких психоневрологічних розладів, як: порушення самосприймання, неадекватна реакція на переживання, неврози, депресії, істерії, нав’язливі стани, які є характерними для дітей із заїканням [4]. Оскільки наукова база застосування музикотерапії ще не достатньо висвітлена, ми виокремлюємо науково-теоретичні основи використання музикотерапії з корекційною метою. Корекційний вплив музикотерапії має два основних аспекти: психосоматичний (корекційний вплив на функції організму); психотерапевтичний (корекція відхилень в особистісному та психоемоційному розвитку) [1]. У корекційній роботі з дітьми із заїканням головним є психосоматичний аспект, а психотерапевтичний — допоміжний, тому що перш за все корекційна спрямованість застосування музикотерапії для цих дітей полягає у розвитку мовлення як вищої психічної функції.

Музикотерапія застосовується в індивідуальній та груповій формі. Кожна із цих форм може бути представлена у трьох видах: рецептивній (пасивній) (сприймання музики), активній (спів, гра на музичних інструментах, музично-корекційна гра) та інтегративній музикотерапії (малювання, ліплення, аплікація, пісочна терапія, казкотерапія, лялькотерапія, драматерапія під музику та ін.) [5]. Вони поєднуються на музикотерапевтичних заняттях, адже завдяки систематичному застосуванню музикотерапії досягаються успіхи у комплексній корекційній роботі по подоланню заїкання. Заїкання — це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м’язів артикуляційного апарату (за Л. Бєляковою) (код F 98.5 у міжнародній класифікації хвороб 12-го перегляду). Прояви заїкання у різні вікові періоди вивчали В. Гіляровський, М. Зеєман, В. Кондратенко, С. Ляпідевський, С. Миронова, І. Сікорський, М. Хватцев та багато інших. При заїканні спостерігаються симптоми біологічного та психологічного характеру: біологічні (фізіологічні): порушення центральної нервової системи та фізичного здоров’я, загальної та мовленнєвої моторики; соціальні (психологічні): мовленнєві затинки та інші порушення експресивного мовлення, феномен фіксованості на порушенні, логофобії та інші психологічні особливості (поведінкові розлади, „комплекс неповноцінності”, зниження пізнавальної активності, апатії, афекти) [3]. Сучасні науковці виділяють такі форми заїкання: неврозоподібне (органічне), невротичне (функціональне), змішана форма (К. Беккер, Н. Власова (1983), Л. Белякова, А. Дякова (1998), В. Кондратенко (1999). При усіх формах заїкання симптоми загострюються під час емоційного дискомфорту дитини. Тому в дошкільному закладі і вдома потрібно створювати для дитини ауру гармонії, доброзичливості, любові, що сприяє ефективній корекції цього тяжкого порушення мовлення [3]. Заїкання — це складне, комплексне захворювання, яке потребує різностороннього підходу до лікування і на сучасному етапі корекційної роботи розповсюджений комплексний медико-педагогічний підхід до подолання усіх його форм, у якому над-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE звичайно важливу роль відіграє музикотерапія. Наша оригінальна методика застосування музикотерапії в корекційній роботі з дітьми із заїканням побудована на основі праці чеських вчених З.Матейнової та С.Машури „Музикотерапія при заїканні”, яка була створена у 1976 році. У вступному слові до цієї книги М.Д. Ярмаченко вказав: „Вона відзначається інноваційністю підходу до проблеми подолання заїкання засобами музикотерапії. При обґрунтуванні методів музикотерапії автори опираються на цілий ряд теоретичних праць, враховуючи наступні положення: тісний зв’язок музики і мовлення; порушення музичних факторів мовлення при заїканні (ритму, темпу, мелодики, динаміки); специфічні порушення ритму і темпу в дітей із заїканням; корекційний, релаксуючий і адаптаційний вплив ритму музики на біологічні регулятивні механізми центральної нервової системи в цілому і механізми, що керують мовленням, особливо його моторними компонентами; позитивний вплив музики на емоційну сферу дітей із заїканням і можливості пов’язані з психотерапевтичним застосуванням музики” [6]. Застосування музикотерапії в системі корекції заїкання необхідно чітко організувати та спланувати, адекватно підібрати музику відповідно до особливостей дітей. Адже неправильно організоване використання музикотерапії не тільки не приносить користі, а й шкідливо впливає на розвиток дітей. Основною формою організації дітей під час музикотерапії є музикотерапевтичне заняття, головними завданнями якого є: розвиток слухової уваги та слухового контролю; розвиток фонетико-фонематичної сторони мовлення (фонематичні процеси, артикуляційна гімнастика, звуковимова); розвиток просодики (відчуття ритму, темпу, сили звучання, модульованості та інтонаційного забарвлення голосу, тембру); корекція та розвиток мовленнєвого дихання; збагачення та уточнення лексичного запасу, граматичної будови мовлення (назви музичних інструментів, жанрів); розвиток зв’язного мовлення; формування комунікативних вмінь; корекція психоемоційних станів та поведінки; зняття м’язевої напруги, релаксація; розвиток пізнавальної активності,

#2/2008

сенсорної сфери, ВПФ; гармонійний розвиток особистості (морально-естетичні почуття, розвиток музичних здібностей, самореалізація, використання компенсаторних можливостей)[4].

СТРУКТУРА МУЗИКОТЕРАПЕВТИЧНОГО ЗАНЯТТЯ: І. Вступна частина. 1. Пасивна музикотерапія (слухання музичних творів відповідно до емоційного стану дітей).

ІІ. Основна частина. 2. Активна музикотерапія (голосові вправи (вокалотерапія, логоритміка), музикування, вільна імпровізація, гра на дитячих музичних інструментах). 3.Музично-корекційна гра. 4.Інтегративна музикотерапія (малювання під музику, драматизація та слухання казки під відповідну музику, рефлексотерапія, ароматерапія, музикопіскотерапія, ліплення під музику).

ІІІ. Заключна частина. 5. Музична релаксація [5]. Наша методика включає в себе використання усіх трьох видів музикотерапії: рецептивної, активної та інтегративної, які поєднуються на музикотерапевтичних заняттях. Тематика музикотерапевтичних занять відповідає програмовим вимогам спеціального дошкільного закладу для дітей з ТПМ: “У гостях у Веселого Язичка”, “А вже весна, а вже красна”, “Відпочинок біля моря”, “Гість із лісу”, “Сонечко і хмаринка”, “Котик і горобці”, “Подорож у царство голосних звуків та букв”, “Перемога над страхом”, “Пташині співи”, “Весняний вітер”, “Дикі тварини”, “Левеня із казки”, “Весняні квіти”, “Курочка і курчата”, “Країна Зелених Луків”, “Українська весна” та ін. На кожному музикотерапевтичному занятті повинна бути досягнута триєдина мета: навчальна, корекційна та виховна. Навчальна мета залежить від теми музикотерапевтичного заняття. Наприклад, якщо тема заняття: “А вже весна, а вже красна», навчальною метою буде: вдосконалювати знання дітей про ознаки та явища весни. Корекційна мета має три основних напрямки: корекція мовлення, психокорекція, всебічний гармонійний розвиток особистості.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

•

І. Корекція мовлення включає у себе: розвиток фонетико-фонематичної сторони мовлення, просодики, дихання, голосу (здійснюється під час вокалотерапії (розспівки, пісеньки із звуконаслідуваннями); збагачення та уточнення лексичного запасу, граматичної будови мовлення (назви музичних інструментів, жанрів) (проведення бесіди після слухання музичного твору, під час якої визначаємо характер, темп музики: відповідаючи на запитання діти вчаться правильно будувати речення); розвиток зв’язного мовлення (відбувається під час музикоказкотерапії (придумування продовження казки, встановлення причинно-наслідкових зв’язків під час бесіди за змістом казки), вокалотерапії (розучування та складання пісеньок), розповіді-опису музичного образу); робота над темпо-ритмічним оформленням зв’язного мовлення. розвиток комунікативних умінь (інсценізація, імпровізація казок під музику, музикообразотерапія, музикопіскотерапія, лялькотерапія під музику (можна організувати міні-ляльковий театр, де кожна дитина озвучує роль певної ляльки. Ці ляльки можуть бути персонажами казки або просто “розповідати” про свої пригоди, наприклад ляльки в українському національному одязі “потрапили” в іншу країну і “розповідають», як вони зустрічають весну та святкують Великдень в рідній Україні (заняття “Українська весна»), гра на музичних інструментах, приспівування народних дитячих пісеньок, особливо календарно-обрядових (веснянки, гаївки, колядки, щедрівки), де є велика кількість діалогів, що розвиває активність та ініціативність спілкування, яка у повсякденному мовленні може не проявлятися; розвиток цілеспрямованого гнозо-праксису (забезпечення зв’язку імпресивного та експресивного мовлення, формування вміння відтворити почуту музику в грі на музичному інструменті, у малюнку, співі тощо); підготовка руки до письма, розвиток дрібної моторики (музично-корекційна гра з використанням пальчикової гімнастики, гра на музичних інструментах).

•

ІІ. Психокорекція включає у себе: розвиток пізнавальної активності, сенсорних навичок (з використанням музики у корекційній роботі підвищується зацікавлення дитини у пізнанні навколишнього світу, що веде до активізації пізнавальних психічних процесів).Сенсорні навички можна розвивати за допомогою співвідношення кольору, музичного ладу і характеру в процесі сприймання музики (див. таб. 3). Можна попросити дитину розповісти про свої враження від прослуханої музики: дати завдання порівняти музику з певним казковим персонажем. Наприклад, при мінорній, повільній, важкій музиці та демонструванні темнокоричневого кольору дитина уявляє собі ведмедя і розповідає про нього. При цьому відбувається збагачення лексико-граматичної сторони мовлення, розвиток зв’язного висловлювання. Дитина описує ведмедика. Можна використати наочність: картинку із зображенням казкового персонажа); розвиток вищих психічних функцій (сприймання, мислення, уваги, уяви, памяті, мовлення): відбувається при всіх видах музикотерапії); корекція емоційно-вольової сфери, звільнення від комплексів (при релаксації під музику, доланні страху через музикообразотерапію (“Намалюй свій страх”), ліплення пташки під спокійну музику), музикокольоротерапії (найефективніше проводити у затемненій (сенсорній) кімнаті, під світло кольорів, які є сприятливими для дитини (світлозеленого, світлокоричневого, жовтого, жовто-зеленого, оранжевого) з метою релаксації. Кольоротерапія під музику здійснюється також при розмальовуванні контурних малюнків вище вказаними кольорами для розвитку в дітей позитивних емоцій та створення оптимістичного настрою), аромотерапії та рефлексотерапії під музику); корекція поведінкових розладів (за допомогою сприймання спокійної музики гіперактивними дітьми та жвавої, веселої музики — гіпоактивними, музикообразотерапії, музикопіскотерапії (малювання весняних квітів (заняття “Весняні квіти”) чи вражень від прослуханої музики на

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE кольоровому склі (картоні), покритому шаром піску), виготовлення предметів за допомогою техніки орігамі, ігротерапії з ґудзиками під музику); • формування симультанно-сукцесивних (одночасних і наступних) процесів, відчуття послідовності (під час ліплення казкового персонажа під музику, виконання музично-корекційних вправ); • діагностичне значення музикотерапії (визначаємо психічні стани дітей, рівень ефективності корекційної роботи, виявляємо комплекси та страхи дітей). ІІІ. Всебічний гармонійний розвиток особистості здійснюється за допомогою: • виховання морально-естетичних відчуттів, насолоди від мистецтва, почуття власної гідності; • практичного оволодіння новими навичками (прийомами, техніками, манерами виконання гри на музичних інструментах, пісень, малюнків під музику);

• розвиток здібностей, подальша професійна зорієнтованість (знаходження у дитини прихованих та розвивання виражених творчих задатків і талантів); • відволікання від основної проблеми (мовленнєвого порушення, логофобії, зайвих рухів); • розвиток нової моделі відносин (за рахунок вираження творчої експресії); • кола спілкування (“корекційний педагог-муз.керівник-психолог”) — дитина не відчуває себе незручно, “скуто” серед дорослих, а, навпаки, вважає їх партнерами у грі [4, 5, 6, 7]. Виховна мета занять включає в себе виховання у дітей культури поведінки, уважності, вміння слухати, естетичних почуттів, віри у свій творчий потенціал, моральних якостей, ініціативності, музичного смаку тощо. Під час проведення музикотерапевтичних занять необхідно дотримуватись

КОНСПЕКТИ МУЗИКОТЕРАПЕВТИЧНИХ ЗАНЯТЬ Заняття № 1. Тема: “У ГОСТЯХ У ВЕСЕЛОГО ЯЗИЧКА”. Мета: Навчальна: закріпити знання дітей про частини тіла, ознайомити дітей з артикуляційним апаратом, розвивати творчу уяву. Корекційна: розвивати зв’язне мовлення, дрібну моторику, збагачувати лексичний запас, здійснювати психокорекцію: розвиток уваги, пам’яті, уяви, формування симультанно-сукцесивних процесів. Виховна: виховання морально-естетичних відчуттів, насолоди від музичного та образотворчого мистецтва, впевненості у собі. Обладнання: пластилін, індивідуальні дзеркала, записи класичної музики.

Хід заняття

ВСТУПНА ЧАСТИНА. 1. Пасивна музикотерапія. Грає приємна, спокійна, тиха музика з метою налаштувати дітей на заняття (В. Моцарт “Маленька нічна серенада” (1,4Ч.). Привітання: плескаючи у долоні, діти повторюють по складах в такт стукам: “До – брий – день”.

ОСНОВНА ЧАСТИНА. 2. Активна музикотерапія. Проспівування пісеньки “Добридень” (спочатку діти слухають спів педагога, а потім співають разом із ним, виконуючи рухи відповідно до слів пісеньки). “Добридень! Добридень! Добридень!”, — скажу, Як рано чемненько до мами іду Тут очка, тут личко, тут ніс, а тут губи Маю два вушка, а тут — білі зуби. “Добридень! Добридень! Добридень!”, — скажу, Як рано чемненько до тата іду Тут пальчик, долоня, плече і рука, Маю дві ніжки, а тут є п’ята. “Добридень! Добридень! Добридень!”, — скажу, Як рано чемненько в садочок іду, Багато діточок, забавок у нас, Веселою піснею вітаємо вас.

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Коли проспівуються слова: “Добридень! Добридень! Добридень!”, діти махають рукою, ніби вітаючи. Під час співання дітей заохочується підспівувати, при першому разі “Добридень! Добридень! Добридень!”, а після багатократного закріплення і поступового запам’ятовування і всю пісню. 3. Музично-корекційна гра “Веселий язичок» Звучить музика: П.І. Чайковський: Симфонія № 6 сі-мінор “Патетична», 3 част.; – Діти, зараз ми завітаємо у гості до Веселого Язичка. “Жив у своєму будиночку Веселий Язичок. А що це був за будиночок у нього? Це рот. Веселий Язичок був дуже пустотливий і цікавий, тому любив виглядати із будиночка. (Показ рухів язика, спонукання дітей до виконання таких же рухів). А будиночок дуже сердився на нього і своїми дверцятами не пускав Язичка. Що ж це за дверцята? Це ж наші губи і зуби. Давайте, діти, випустимо Язичка за перші (потім другі) дверцята будиночка і закриємо їх (виконання вправ). Стомився наш язичок і ліг у своє ліжечко. Спочатку на спинку, а потім на бочок. Зробіть і ви так, діти (виконання вправ дітьми). Прийшла ніч, будиночок закривається: спочатку закриваємо другі дверцята, потім — перші, а Язичок — нехай спить у ліжечку на спинці”. 4. Інтегративна музикотерапія. Ліплення Веселого Язичка ( звучить музика Й. Штрауса (Вальс).

ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА. 5. Релаксація під музику А.Вівальді з циклу “Пори року”, “Осінь”. Діти займають зручне для них положення і відпочивають.

спеціальних вимог. Ні в якому разі не можна під час заняття відволікати дитину зауваженнями, що вона робить щось неправильно, адже, по-перше, у музикотерапії значення має вияв емоцій та почуттів дитини, а не досконалість і правильність виконання малюнка або гри на музичних інструментах; по-друге, різні запитання та зауваження до дитини у процесі зображувальної діяльності відволікають її від музикообразотерапевтичного процесу, заважають зосередитися на своїх переживаннях та емоціях аби виразити їх. Корекційний педагог може задавати запитання і пропонувати дитині пояснити свій малюнок чи виліплену фігурку лише після того, як дитина завершить процес малювання чи ліплення. А для формування та вдосконалення умінь та навичок малювання, ліплення, співу, розповідання казок існують відповідні заняття згідно програми дошкільного навчального закладу.

Заняття №2 . Тема: “ВІДПОЧИНОК БІЛЯ МОРЯ” Мета: Навчальна: вдосконалити вміння дітей виготовляти кораблик технікою орігамі, знання дітей про море. Корекційна: розвивати дрібну моторику, мовленнєве дихання, здійснювати релаксацію, нормалізацію м’язевого тонусу, розвивати творче мислення, силу голосу. Виховна: виховувати любов до музики, наполегливість, відчуття прекрасного. Обладнання: папір для виготовлення кораблика, посудина з водою, запис шуму моря, музики Ф.Шопена, “сухий басейн” з пластмасових кульок.

Хід заняття.

ВСТУПНА ЧАСТИНА. 1. Пасивна музикотерапія. Слухання запису шуму моря. Бесіда логопеда про море: як шумить море? Який вітер на морі? Чи літають пташки над морем?

ОСНОВНА ЧАСТИНА. 2. Активна музикотерапія. Приспівування пісеньки моря (Кожна дитина співає пісеньку моря, як вона собі її уявляє за допомогою складів ла-ла-ла та ін.). 3. Музично-корекційна гра “Хвилька” (під “Вальс” Ф. Шопена). Діти стають у 3 ряди, беруться за руки й імітують хвилі спочатку рухами рук, а потім поступовим присіданням одного ряду дітей і підніманням іншого. 4. Інтегративна музикотерапія. Виготовлення кораблика технікою орігамі під ноктюрн “Фа-мажор” Ф.Шопена. Після виготовлення кораблика діти пускають його у велику посудину з водою (ніби у море). При цьому виконують дихальні вправи “Сильний вітер на морі», “Легенький вітер на морі», тренуємо диференційований видих. ЗАКЛЮЧНА ЧАСТИНА. 5. Музична релаксація. “Плавання” у басейні з кульок, “ніби у морі” під музику Ф. Шопена Прелюдія №4.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Для кваліфікованого проведення музикотерапевтичних занять корекційний педагог повинен володіти, окрім логопедичних, знаннями із спеціальної психології, психотерапії, медицини, мистецтвознавства, елементарної теорії музики та багато ін. А також систематично працювати над вдосконаленням свого особистісного та професійного зростання в пошуках нових наукових та креативних ідей.

Таким чином, підвищення якості психолого-педагогічної допомоги дітям-логопатам шляхом застосування музикотерапії, на нашу думку, можливе тільки на основі професіоналізму: дотримання основних принципів та методів даної технології, знання характеристик та механізмів впливу кожного виду музикотерапії та індивідуально-психологічних особливостей кожної дитини.

Література 1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. — М.: Академа, 2001. — 248 с. 2. Журавльова Л.С. Використання засобів музичного виховання в корекційній роботі з заїкуватими дітьми. — Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія. — Збірник наукових праць. — К.: НПУ імені М,П, Драгоманова, 2005. — №5. с. 5-7. 3. Кондратенко В., Ломоносов В. Заїкання: феноменологія та основні напрями реабілітації: Посібник для вищих навчальних закладів. — К., 2006. — 70 с. 4. Ленів З.П. Застосування музикотерапії в корекційно-виховній роботі з дітьми із особливостями психофізичного розвитку // Імідж сучасного педагога. Логопедичні знання — вчителю. — 2007. — № 4(73). — с. 64-66. 5. Ленів З.П. Концептуальні засади музикотерапії як засобу корекції тяжких порушень мовлення у дітей // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: Зб. Наукових праць. — Випуск 9. — К.: Видавництво НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2008. — С. 167-170. 6. Матейнова З., Машура С. Музыкотерапия при заикании. — К.: Вища школа, 1984. — 303 с. 7. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. — М.: Владос, 2000. — 176 с.

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.13

УМОВИ ФОРМУВАННЯ САМОКОНТРОЛЮ У НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ Голуб Н.М., к. пед.н., доцент кафедри валеології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди Серйозне занепокоєння педагогів викликає збільшення кількості учнів, які мають значні утруднення у процесі навчання. Причиною стійкої неуспішності дитини в навчальній діяльності доволі часто стає затримка психічного розвитку (ЗПР). Незважаючи на глибокі дослідження з питань вивчення особливостей розвитку, навчання, виховання учнів із ЗПР (Т.Власова, К. Лебединська, В. Лубовський, Н. Нікашина, М. Певзнер, Т. Сак, У.Ульєнкова, С. Шевченко, Н. Ципіна та ін.), актуальною залишається проблема пошуку та впровадження шляхів активізації навчально-пізнавальної діяльності дітей даної категорії, одним з яких є цілеспрямований розвиток у них регулятивного компонента навчання. Важливими складовими загальної здатності до навчання, тобто научуваності, є певна сукупність інтелектуальних властивостей, наявність вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання, достатня працездатність, а також сформованість навичок саморегуляції (Б. Ананьєв, В. Давидов, С. Жуйков, З. Калмикова, В. Крутецький, Н. Менчинська, С. Рубінштейн, І. Якіманська). Дослідження Н. Бабкіної, А. Вільшанської, А. Дробинської, Н. Королько, Н.Лосіної, У. Ульєнкової, Т. Сак свідчать про труднощі формування у дитини із ЗПР регулятивних механізмів, низький рівень дій самоконтролю та самооцінки, що негативно впливає на становлення психологічного підґрунтя активності учня як суб’єкту навчання.

У статті розглядаються недоліки регулятивних механізмів навчальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, визначаються умови формування в них контрольних дій у процесі навчання. В статье описаны недостатки регулятивных механизмов учебной деятельности детей с задержкой психического развития, определены условия формирования у них контрольных действий в процессе обучения. In the article the failures of regulatory mechanism of educational activity for children with retarded mental development is shown, conditions for development of selfcontrol actions under educational process are determined.

Метою статті є визначення тих умов в організації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР, які сприяють успішному формуванню в них самоконтролю. Усі компоненти навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР (мотиваційний, орієнтаційний, змістово-операційний, особистісно-вольо-вий, контрольнооцінний) формуються з певними особливостями, що безпосередньо пов’язано із парціальною недостатністю в них ряду вищих психічних функцій, незрілістю емоційно-вольової сфери, низькою толерантністю учнів до навчального навантаження. Спроможність дитини здійснювати планування, аналіз, коментування, обґрунтування правильності тих навчальних дій, що будуть виконані, виконуються або

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE вже виконані, безпосередньо залежить від розвитку в неї пізнавальних інтересів і потреб, від здатності усвідомлювати і приймати мету пізнавальної діяльності, здійснювати пошук найбільш раціональних способів та прийомів розв’язання навчальних завдань, від спроможності докладати вольові зусилля під час подолання утруднень. В учнів, які страждають на ЗПР, формування навичок саморегуляції та самоконтролю значною мірою утруднено. Як свідчать літературні джерела [2; 4; 5] та наші спостереження, для дітей із ЗПР характерні нестійкість уваги, імпульсивність, хаотичність дій під час виконання завдання, у той же час швидка виснажливість та пересичення діяльністю, якщо вона викликає інтелектуальні та вольові зусилля. Їм важко створювати та спиратися на орієнтовну основу дій, планувати та виконувати дії за певним алгоритмом, утримувати мету навчального завдання під час його виконання, зіставляти мету з отриманими результатами, знаходити та виправляти помилки. Треба відмітити значні труднощі вербалізації плану дій, утруднення дітей у спробах пояснити виконання певних практичних та розумових операцій. Погано усвідомлюючи мету та етапи виконання завдання, діти не мають бажання працювати самостійно, тому часто очікують на допомогу дорослого, а до результатів своєї навчальної діяльності доволі байдужі. Перевірку виконаного завдання учні із ЗПР нерідко здійснюють лише за вказівкою вчителя, тому вона має малоусвідомлений та малопродуктивний характер. Їм важко знаходити та виправляти помилки навіть тоді, коли вивчений програмний матеріал вже достатньо закріплений. Засвоюючи правила поверхово, формально, учні часто не спираються на них, не застосовують під час виконання навчальних завдань. Що стосується успішного формування контрольно-оцінного компонента навчальнопізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР, то воно здійснюватиметься за умови одночасного розвитку всіх інших компонентів, а саме мотиваційного, орієнтаційного, змістово-операційного, особистісно-вольового. До того ж в алгоритмі певних практичних та розумових дій, що спрямовані на послідовне виконання навчального завдання, перевірні, контрольні дії повинні мати чітко

#2/2008

визначене місце і ретельно відпрацьовуватися учнями під керівництвом учителя. Дидактичними умовами формування самоконтролю дітей із ЗПР слід вважати: • послідовне забезпечення контрольних дій учнів на всіх етапах їхньої навчально-пізнавальної діяльності: а) етапі прийняття та усвідомлення мети; б) етапі виконання інтелектуальних та практичних дій у процесі розв’язання завдання; в) на етапі завершення роботи; • ретельне опрацювання кожного з видів контрольних дій (на мотиваційно-орієнтовному етапі: аналізувати конкретну навчальну ситуацію, планувати наступні навчальні дії; на операціональному етапі: правильно відтворювати необхідний алгоритм дій, здійснювати поопераційний (покроковий) контроль; на контрольнооцінному етапі: аналізувати, оцінювати результати діяльності); • опрацювання засобів здійснення контрольних дій (алгоритмічні способи перевірки, опора на інструкції, що задані у вербальному або наочно-схематичному плані, зіставлення виконаної роботи з наданим зразком, перевірки із застосуванням довідкової літератури, спеціальних дидактичних матеріалів: орієнтовних карток, карток - пам’яток, карток контролю виконання етапів завдання, знакографічних моделей і т. ін.); • раціональне поєднання зовнішнього контролю (з боку педагога) із взаємоконтролем, що здійснюється учнями, та самоконтролем учня, постійне і всебічне стимулювання розвитку останнього; • забезпечення вербалізації дій контролю та оцінювання, тобто формування в учнів уміння обґрунтовувати ті дії, які вже виконані (завершуюче коментування — аналіз з опорою на результати роботи); ті дії, що виконуються в даний момент (супроводжуюче коментування -“омовлення” розумових та практичних дій); ті дії, які тільки плануються дитиною (плануюче коментування, яке є цільовою і орієнтовною основою наступної діяльності); • поступовий перехід від зовнішнього самоконтролю, що здійснюється у матеріалізованій формі і є розгорнутим, до внутрішнього, який стає згорнутим і набуває “сигнального” значення про правильність або неправильність виконання дій;

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE • використання в роботі різноманітних самостійних робіт (робота з картками, підручником, виконання завдань у зошитах з друкованою основою потребує від дитини самостійних розумових та практичних дій, сприяє розвитку в неї саморегуляції та самоконтролю); • забезпечення чіткого зворотного зв’язку, при якому педагог своєчасно отримує інформацію про припущені учнем помилки, визначає характер та міру педагогічної допомоги у процесі їхнього усунення (як зазначає Т. Сак [4, с. 26], у першу чергу вчитель повинен стимулювати самостійний пошук учнем припущеної помилки, якщо це не дає очікуваного результату — вводить різні міри допомоги, і лише тоді, коли ці заходи не є дієвими, вказує на помилку); • сприяння організації цікавої, емоційно позитивної, особистісно значущої для дитини діяльності, яка стимулює її пізнавальну активність та самостійність, успішніше формує контрольні та оцінні дії; • забезпечення систематичного характеру роботи з формування контрольних дій дитини у процесі її навчально-пізнавальної діяльності; • попередження психо-емоційного перевантаження учнів, беручи до уваги те, що дії самоконтролю потребують певних інтелектуальних та вольових зусиль з боку дитини, яка страждає на ЗПР.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ІЗ ЗПР УМІННЯ ЗДІЙСНЮВАТИ САМОКОНТРОЛЬ

можна показати на ряді прикладів. У роботі з дітьми, які страждають на ЗПР, доречно використовувати різноманітні види самостійної роботи, при цьому

ретельно продумувати характер та ступінь педагогічної допомоги як у разі виникнення в учня утруднень під час здійснення навчальних та пізнавальних дій, так і під час дій самоконтролю. Так, наприклад, у процесі складання учнями порівняльної описової розповіді доцільно пропонувати їм дотримуватися певного алгоритму дій, який можна представити у вигляді сигнальної опори в унаочненій формі (рис. 1). Використання опори-схеми сприяє кращому усвідомленню сутності та характеру розумових дій, є підставою для довільного запам’ятовування алгоритму складання розповіді, допомагає формуванню вміння здійснювати самоконтроль на різних етапах виконання завдання.

Порівнюємо предмети чим схожі

чим розрізняються

колір

окремі частини форма

призначення Рис. 1

Під час виконання наступного завдання та здійснення дій самоконтролю (рис. 2) учні мають спиратися на представлену в наочному вигляді орієнтовну схему алгоритму дій і за допомогою наочної опори утримувати у пам’яті словесну інструкцію: у першій частині завдання діти повинні прочитати слова і викреслити серед них те, що є зайвим (у даному випадку слово “морський” не є спорідненим по відношенню до інших наведених разом з ним слів). У другій частині завдання треба вибрати та обвести слово, від якого походять всі інші, усно обґрунтувати свій вибір (слово “мороз”).

Мороз, морозиво, паморозь, морозити, морський, морозилка, морозний Умовні позначення: викреслити слово

Морозильник, мороз, морозив

обвести слово

Рис. 2

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Під час виконання завдання, яке ми розглянемо наступним, учні повинні не просто контролювати правильність виконання власних дій, а визначити і виправити те, що вже зроблено неправильно. Їм треба прочитати текст і виправити чужі помилки (рис. 3). Хоча таке завдання часто зацікавлює учнів, воно водночас викликає в них утруднення: прочитавши текст, деякі діти знаходять і починають виправляти помилки там, де їх немає. Тому одним з видів допомоги під час виконання учнями завдання є пропозиція переглянути картки-пам’ятки з орфограмами, щоб знайти правило, яке порушено при написанні слів у тексті. Катруся та костя влітку відпочивають у бабусі олени в селі веселе. Онуки допомагають бабусі доглядати за коровою василиною та цапом мефодієм. На подвір’ї в олени іванівни живуть також кіт мурко і песик рекс. Біля села є ліс, неподалік тече річка ворскла. І костику, і катрусі весело у бабусі. Рис. 3

Визначивши правило і відшукуючи помилки у написанні власних назв, діти часто пропускають написані з маленької літери назви села, річки, клички тварин. Організація контрольних дій у такому разі може бути наступною: учням пропонуєть-

ся помічати кожне виправлення помилки певним знаком (+ або v) на робочій картці, де окремими пунктами виділено випадки вживання великої літери: імена, прізвища та по батькові людей; клички тварин; географічні назви (назви міст, селищ, річок і т.ін.); імена казкових героїв чи істот. Застосування таких контрольних дій потребує чіткої класифікації помилок, що забезпечує краще засвоєння правила та певного алгоритму здійснення перевірки правильності виконання завдання, сприяє розвитку уваги, довільної пам’яті, мисленнєвих та мовленнєвих процесів, на разі успішності підвищує віру дитини у свої сили, формує інтерес до навчальної діяльності.

Висновки. Учні із ЗПР із значними утрудненнями оволодівають навчально-пізнавальною діяльністю. Цілеспрямоване формування в них саморегуляції та самоконтролю забезпечує розвиток довільності психічних процесів, що сприяє вихованню їх як активних суб’єктів навчання, допомагає усувати недоліки їхньої інтелектуальної та емоційновольової сфери. Розглянуті у статті умови формування самоконтролю в учнів із ЗПР свідчать про необхідність ретельного методичного забезпечення цього процесу з боку педагогів.

Література 1. Бебришвили Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси, 1982. — 27 с. 2. Королько Н. Методика дослідження орієнтувальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. — 1999. — № 2. — С. 44–49. 3. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. — К.: Генеза, 1999. — 368 с. 4. Сак Т. Зворотний зв’язок у навчанні учнів із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. — 2006. — № 4. — С. 23–26. 5. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 2001. — № 1. — С. 26–33. 6. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 371.1.36 — 053.4

ВИКОРИСТАННЯ НЕВЕРБАЛЬНИХ ЗАСОБІВ КОМУНІКАЦІЇ У КОРЕКЦІЙНІЙ РОБОТІ З ДІТЬМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗПР Пахомова Н.Г. к. пед. н., доцент, Литвиненко Т.І. студентка 5 курсу В останні роки в Україні відмічається стійка тенденція до збільшення кількості дітей зі складними порушеннями пізнавального і мовленнєвого розвитку, зокрема дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Рання діагностика та подолання ЗПР є однією з актуальних проблем спеціальної психології і корекційної педагогіки. Це обумовлено, з одного боку, великим розповсюдженням цієї форми психічного дизонтогенезу, з іншого — труднощами виховання, навчання, соціальної адаптації та реабілітації дітей із ЗПР. Проблема ЗПР знайшла широке відображення у дослідженнях присвячених вивченню етіології, особливостям психофізичного розвитку і пошукам методів корекційної роботи (Т. Власова, К. Лебединська, В. Лубовський, І. Марченко, О. Мастюкова, М. Певзнер, Т. Сак, Т. Філічева та ін.). При вивчені цієї проблеми визначено, що діти із затримкою психічного розвитку потребують спеціально організованих умов навчання і виховання, розробки й удосконалення методів і прийомів корекції пізнавальної та емоційно-вольової сфери, перш за все, формування мовленнєвої діяльності [2, 3]. Діти із затримкою психічного розвитку — це особлива категорія дітей з органічними й функціональними порушеннями нервово-психічних процесів, що зумовлюють уповільненість темпу розвитку психіки дитини, проявляється в недостатності загального запасу знань, нестійкості уваги, поверховості сприймання, ослабленій пам’яті, незрілості мислення, швидкій втомлюваності під час пізнавальної діяльності [4]. Мовлення дітей із затримкою психічного розвитку має свої особливості і багато в чому відрізняється від мовлення дітей з нормальним розвитком. Це проявляється у бідності словникового запасу, неузгодженості слів у реченні, не диференціацією звуків, неправильною вимовою окремих звуків, що зумовлює труднощі й неуспішність навчання в умовах масової школи [2, 3]. В сучасних умовах, актуальність цієї проблеми зростає, оскільки Базовий компонент дошкільної освіти передбачає набуття мовленнєвої компетенції дітьми старшого дошкільного віку, тобто це вміння адекватно й доречно, практично користуватися українською мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, про-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті розглядаються особливості та ефективність використання невербальних засобів комунікації у логопедичної роботи з дітьми із ЗПР. В статье рассматриваются особенности и эффективность использования невербальних средств коммуникации в логопедической работе с детьми с ЗПР. The article considers special features and effectiveness of non-verbal means of communication used in speech therapy for children with delays in mental development.

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE хання тощо), використовувати для цього як вербальні так і невербальні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення. Співвідношення невербальної і вербальної комунікації в процесі онтогенезу визначається законами гетерохронії. Ці засоби комунікації являють структурносемантичну єдність цілісного комунікативного процесу, що забезпечує інформаційну змістовність висловлювань та одночасно їх емоційну і експресивну виразність. Тому пошук методів активізації мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, що сприятимуть корекції пізнавальної і мовленнєвої діяльності, оволодінню умінь і навичок мовленнєвого спілкування, є актуальним і набуває в сучасних умовах особливого значення. У зв’язку з цим метою нашого дослідження було вивчення психофізичних особливостей розвитку дітей із ЗПР та визначити значення та особливостей використання невербальних засобів комунікації у корекційній роботі, як підґрунтя успішного психічного і мовленнєвого розвитку. Оволодіння предметним світом на початковому етапі розвитку забезпечується безпосередньою взаємодією матері і дитини. Основними засобами в цій взаємодії, відомою як “емоційно-позитивне спілкування” і провідна форма діяльності дитини першого року життя, виступають різні рухи (жести матері та дитини). Завдяки такому спілкуванню розвиваються дві взаємопов’язані лінії в розвитку комунікативних умінь дитини: вербальна і невербальна комунікація. В результаті активної взаємодії з дорослими у дитини (з нормальним розвитком) з’являється початковий репертуар комунікативної поведінки, розвивається “комунікативно-пізнавальний” комплекс, який забезпечує становлення вербального і невербального компоненту комунікації. В ранньому віці у дитини спочатку з’являється і виробляється невербальні засоби комунікації у вигляді різних рухів, жестів, поглядів та ін., які супроводжуються вокалізацією, дословесними голосовими реакціями (крик, гуління, лепет). Лише з мірою зростання і практичного оволодіння мовною системою дитина поступово оволодіває вербальною комунікацією, яка в майбутньо-

#2/2008

му стає основним засобом, що забезпечує успішність її становлення і особистісного розвитку. Обличчя є центром передачі та прийому невербальних сигналів, важливих для психічного розвитку. Мімічний вираз емоцій має психологічний і соціальний зміст. Мімічні сигнали дають змогу передавати інформацію та стани співбесідника, вони виконують невербальну комунікативну функцію. Вже у дітей дошкільного віку під час переживань одночасно поєднуються всі три важливі компоненти емоцій — сильне переживання супроводжується змінами відповідних нейрофізіологічних показників (підвищення тиску, збільшення кількості серцевих скорочень, дихання), що впливає на міміку. Таким чином, для невербальної комунікації, заснованої на мімічних рухах, необхідні з одного боку, певна зрілість організму, з іншого — відповідна система соціальнокомунікативних навичок. Отже, мімічна система під час взаємодії людей та в процесі їхнього спілкування виражає емоційний стан та є важливою умовою повноцінного спілкування індивідів і розвитку комунікативної сфери. Важливе значення при комунікативній взаємодії відводиться жестам, візуальній взаємодії, інтонації і голосу. У дослідженні О. Петрової, присвяченому вивченню жесту в ранньому онтогенезі дітей з нормальним розвитком, розкривається генезис формування “мови” жестів у дітей з 1,5 року, визначається співвідношення розвитку мовлення і жестикуляції. Автор висуває положення про те, що „жести є важливим елементом протомови і відіграють важливу роль в період дословесної комунікації і засвоєння мовлення в ранньому онтогенезі”. На думку І. Горєлова, невербальні компоненти комунікації є функціональною базою мовлення. Сучасний аспект вивчення питання про структуру мовленнєвого дефекту у дітей із ЗПР визначається тісним зв’язком процесів розвитку мовленнєвої і пізнавальної діяльності дітей, співвідношенням мови і мисленні у процесі онтогенезу. Дослідження зарубіжних і вітчизняних науковців Л. Виготського, Ж. Піаже, А. Валлона, А. Лурія дозволили визначити принципові положен-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ня, які лежать в основі зв’язку мислення і мовлення, зокрема когнітивних передумов розвитку мовлення і мови, закономірностей і напрямів розвитку мови і мислення в онтогенезі, а також виділити найбільш значущі питання цієї проблеми [14]. При затримці психічного розвитку наявні всі види порушення мовлення, які спостерігаються також і у дітей з нормальним розвитком. Характерною ознакою клінічної картини мовленнєвих порушень, у більшості дітей із ЗПР є складність мовленнєвої патології, наявність комплексу мовленнєвих порушень, поєднання різних видів дефектів мовлення. Багато проявів патології мовлення пов’язані з загальними психопатологічними особливостями цих дітей, з особливим протіканням мовленнєвої діяльності в цілому. У дітей із затримкою психічного розвитку порушені всі сторони мовлення: фонематична, лексична, граматична, а також синтаксична [7]. Мовленню дітей із затримкою психічного розвитку характерні бідність словникового запасу, недостатня сформованість граматичної будови мовлення. Діти у мовленні не вживають прислів’їв, яскравих образних висловлювань, епітетів, метафор та фразеологічних зворотів. Труднощі викликає застосування узагальнюючих понять (меблі, посуд, овочі і т.д.). Більшість дітей із ЗПР не усвідомлюють взаємовідношення між родовими і видовими поняттями (стіл, шафа, меблі, ліжко). В експресивному мовленні використовується невелика кількість прикметників і прислівників. В мовленні наявні аграматизми та неправильна послідовність слів. Є. Мальцева виділяє три групи дітей із ЗПР з врахуванням їх мовленнєвих порушень: 1) діти з ізольованим дефектом, який проявляється у неправильній вимові лише однієї групи звуків. Порушення, пов’язані з аномальною будовою артикуляційного апарату, недорозвитком мовленнєвої моторики; 2) діти, у яких виявлені фонетико-фонематичні порушення. Дефекти звуковимови охоплюють 2-3 фонетичні групи і проявляються переважно в заміні фонетично близьких звуків. Спостерігаються порушення слухової диференціації звуків і фонематичного аналізу;

3) діти з системним недорозвитком всіх сторін мовлення (ЗНМ). Крім фонетико-фонематичних порушень спостерігаються суттєві порушення в розвитку лексико-граматичної сторони мовлення: обмеженість і недиференційованість словникового запасу, примітивна структура речень. Імпресивне мовлення таких дітей характеризується недостатністю диференціації мовленнєво-слухового сприйняття, мовленнєвих звуків, не розпізнанням смислу окремих слів. В експресивному мовленні відмічаються характерні порушення звуковимови, які проявляються в основному в нечіткій вимові свистячих і шиплячих звуків (бокова, міжзубна вимова), відсутності або неправильній вимові звука „Р”. Діти із ЗПР нечітко розрізняють такі поняття як „склад”, „звук”, „буква”. У них сформовані лише прості форми фонематичного аналізу. Складні форми звукового аналізу (визначення послідовності та кількості звуків у слові) викликають труднощі. Мовлення дітей із ЗПР багато в чому залежить від наявності емоційного компоненту. Так, при складанні оповідання за серією сюжетних картинок, цікавих і доступних, дитина може скласти граматично правильне складне речення, використовувати пряму мову, вносити у свої оповідання власні фантазії, різноманітні елементи. При цьому мовлення супроводжується виразною інтонацією, адекватною мімікою, емоційними жестами. Але все це буде здійснюватись лише тоді, коли завдання буде легким, цікавим, необмеженим часом і правилами. У завданнях, які ж обмежують мовленнєву діяльність визначеними межами, коли потрібне обдумування, чітке формулювання, правильне словесне оформлення спостерігається зниження мовленнєвої активності, труднощі у підборі слів, неточне їх застосування. Зв’язне мовлення дітей дошкільного віку із ЗПР знаходиться на низькому рівні розвитку. Зустрічається недостатність мовленнєвого оформлення, порушенням логічного зв’язку. Відмічається непослідовність у переказі. Якщо діти емоційно піднесені, то вони можуть охоче вступати у спілкування і бути активними у діалозі. Але свої відповіді не обдумують, у зв’язку з цим вони ха-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE рактеризується імпульсивністю, наявністю зайвих асоціацій. Відносно розвитку невербальної комунікації у дітей із ЗПР існує декілька точок зору. Одні автори вважають, що невербальна комунікація у дітей із ЗПР знаходиться в межах вікової норми, чи за рахунок компенсаторних процесів навіть перевищує її. Інші автори (О. Лєханова, О. Павлова та ін.), точки зору яких притримуємося і ми, вважають, що невербальна комунікація дітей із ЗПР має специфічний характер, що вона кількісно та якісно відрізняється від комунікації у дітей з нормальним розвитком. Отже, у дошкільників із ЗПР особливості невербальної комунікації проявляються не лише на рівні власного використання невербальних засобів при передачі інформації, але і на рівні сприйняття і розуміння інформації. Дошкільники із ЗПР використовують і розуміють більш прості засоби невербального спілкування (рухи, жести, міміку, погляди), характерні для дітей більш раннього віку. В репертуарі невербальної комунікації у них переважає міміка і візуальна взаємодія, тоді, як їх однолітки з нормальним розвитком користуються в процесі спілкування переважно жестами і в меншій мірі мімікою і поглядами [8]. Проведене діагностування стану мовленнєвого розвитку та рівнів використання невербальних засобів комунікації на першому етапі експериментального дослідження дозволило дійти висновку, що рівень використання невербальних засобів комунікації у дітей дошкільного віку із ЗПР в експериментальних групах низький. Виявлені й охарактеризовані особливості мовленнєвого розвитку та рівень використання невербальної комунікації дітей із ЗПР зумовлюють необхідність здійснення корекційного впливу на формування комунікативних здібностей та розробку методики використання невербальних засобів комунікації. Якість розуміння і використання невербальних засобів комунікації у дітей віку 5-6 років із затримкою психічного розвитку у значній мірі залежить від того, які умови фізичного, психічного і соціального розвитку дошкільника створювалися спільними зусиллями педагогів і батьків. Активізація невербальних засобів комунікації у таких дітей дошкільного віку є складним завдан-

#2/2008

ням соціального аспекту виховання. Мета експериментальної корекційно-педагогічної роботи — використання невербальних форм комунікації як засобу активізації мовленнєвої діяльності та спілкуванню у дітей із ЗПР. Експериментальна методика використання невербальних засобів комунікації у старших дошкільників із ЗПР базується на основних положеннях теорії поетапного формування розумових дій П. Гальперіна, концепції рівнів побудови рухів М. Бернштейна, вченні І. Павлова про дві сигнальні системи. В основі побудови вказаної моделі лежить також уявлення про те, що невербальні засоби комунікації являються не лише засобом передачі інформації певного змісту, але і разом з цим у значній мірі слугують для вираження емоційно-експресивного стану людини. Під час розробки методика використання невербальних комунікативних засобів нами були враховані як надбання, так і всі недоліки процесу організації мовленнєвого розвитку дітей із ЗПР, а формування рівнів невербальної комунікації розглядалося не ізольовано, а в динамічному плані, що зумовлювалося як закономірностями онтогенетичного розвитку мовлення, так і індивідуальним становленням усного мовлення дитини. Отже, методику використання невербальних комунікативних засобів у корекційно-логопедичній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку розглядаємо як сукупність дій спрямованих не тільки на формування невербально-комунікативних якостей, але й особистiсно-соцiальних знань, умінь i навичок з урахуванням вікових та iндивiдуальних особливостей кожного. Кожен етап корекційної роботи включає систему вправ, ігор, спеціальних завдань, спрямованих на формування невербальних засобів комунікації. В процесі занять дітей ознайомлювали з різними засобами невербальної комунікації. Їх навчали розпізнавати і диференціювати різні емоційні стани людей за їх мімікою, жестами, позами та ін. Діти набували вміння і навички використання невербальних засобів комунікації в змодельованих ситуаціях спілкування, в іграх-драматизаціях, на музичних та інших заняттях, в самостійних іграх, побутових ситуаціях та

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ін.. Навчалися виражати за допомогою невербальних засобів спілкування різні емоційні стани. Важливу роль при цьому відіграли пальчикові ігри та ігри драматизації. Результати проведеної корекційно-розвиваючої роботи з формуванню невербальних засобів комунікації у дошкільників із ЗПР показали не лише позитивну динаміку в кількісному і якісному стані невербальної комунікації дітей, але й підвищення їх комунікативних можливостей вцілому. Наприкінці навчання у дітей підвищилась соціальна активність: діти почали ініціативніше вступати в міжособистісну взаємодію з однолітками і дорослими, використовувати різні засоби невербальної комунікації, їх емоційні прояви стали більш виразними і яскравими.

Таким чином, одним із головних завдань логопедів, дефектологів і батьків є активне використання невербальної комунікації, як засобу активізація мовленнєвої діяльності, розвитку комунікативних здібностей у дітей із ЗПР та однієї з умов формування мовленнєвої компетенції, а також умовою і засобом усунення затримки психічного та мовленнєвого розвитку. Отже, вивчення невербальних засобів комунікації при порушеннях психофізичного розвитку та розвиток комунікативних здібностей у дошкільників із ЗПР в загальній системі корекційно-педагогічного впливу є актуальною проблемою для сучасної корекційної педагогіки і спеціальної психології, яка потребує подальшої розробки.

Література 1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. — 186 с. 2. Белокольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. — 120 с. 3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд. испр. и доп. — М., 1973. — 246 с. 4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. — 186 с. 5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки психического развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1983. — 288 с. 6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук. — метод. зб. — К., 2000. — 164 с. 7. Марченко І.С. Засоби формування творчого зв’язного мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку//Наукові записки. — К.: Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, 2001. — С. 126-129. 8. Шамарина С. Формирование познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Уроки русского языка // Начальная школа. 2003. — №8. — С. 67-72.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2008

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

#2/2008

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”