#1/2009 Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка” by ВГО "Українська асоціація корекційних педагогів"

ЗМІСТ CONTENTS КОЛОНКА РЕДАКТОРА

EDITOR’S COLUMN

НОВИНИ NEWS Всеукраїнська студентська олімпіада

All-Ukrainian Students Olympics

Інклюзивне навчання

Inclusive educational model

Альтернативна комунікація

Alternative communication

З ДОСВІДУ РОБОТИ BEST PRACTICE EXPERIENCE “РОДИННІ СВІТИ”

“RODYNNI SVITY”

НАУКА — ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE СВІТЛАНА КОНОПЛЯСТА Особливості розвитку мовлення дітей раннього віку з вродженими незрощеннями губи та піднебіння ЛІЛІЯ РУДЕНКО Синдром гіперактивності з дефіцитом уваги у дітей: симптоматика, вікові особливості та лікування ДІНА ШУЛЬЖЕНКО Корекція самоконтролю поведінки при аутистичних порушеннях у дітей НАТАЛІЯ ПАХОМОВА. Особливості розвитку моторних функцій у дітей з тяжкими порушеннями мовлення ІРИНА МАРТИНЕНКО Особливості формування комунікативних вмінь у осіб з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку засобами альтернативної та допоміжної комунікації ?? МАРЧЕНКО, ?? МАСЛЮК Усвідомлення словесного складу мовлення дітьми старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня

SVITLANA KONOPLYASTA Features of speech development of toddlers with congenital split of upper lip and palate LILIYA RUDENKO Hyperactivity syndrome combined with attention span disorders: symptoms, age-related features and treatment DINA SHULZHENKO Correction of behaviour self-control for children with autistic spectrum disorders NATALIYA PAKHOMOVA Special features of motor functions development of children with profound speech disorders IRYNA MARTYNENKO Special features of communication skills development of individuals with severe disabilities by means of alternative and augmentative communication (AAC) ?? MARCHENKO, ?? MASLIUK ??

АНОНСИ ANNOUNCEMENT 38

КОЛОНКА РЕДАКТОРА

ШАНОВНІ ДРУЗІ! Шановні друзі! Я радий, що третій рік поспіль ми зустрічаємось на сторінках журналу “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”! За минулі роки нам вдалося організувати на сторінках журналу обмін досвідом, науковими та практичними інноваціями, повідомити про найсуттєвіші події у сфері корекційної педагогіки різних регіонів України: Києва, Полтави, Харкова, Львова, Севастополя, Херсона. Я пишаюсь, що автори найновіших експериментальних досліджень у сфері корекційної педагогіки висвітлюють їх результати у нашому виданні! У 2009 році коло наукових і практичних проблем, що висвітлюватимуться на сторінках нашого журналу, значно розшириться: з’являться нові рубрики, публікуватимуться результати досліджень у сфері корекційної педагогіки та спеціальної психології вчених України та зарубіжжя. Хочу відзначити, що набуває потужності діяльність “Української асоціації корекційних педагогів”, що неминуче позначиться на змісті та якості нашого видання. Бажаю авторам та читачам “Вісника” взаємного задоволення від усвідомлення високої якості і актуальності змісту цього видання. З повагою, голова редакційної ради журнала “Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”, Президент УАКП, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор СИНЬОВ

#1/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS

ОЛІМПІАДА

ершого–другого квітня 2009 року Інститут корекційної педагогіки і психології НПУ імені М.П. Драгоманова вп’яте організував та провів Всеукраїнську студентську олімпіаду зі спеціальності “Корекційна освіта (Дефектологія)” з міжнародною участю. До участі в олімпіаді було запрошено студентів з 14 вищих навчальних закладів, які готують спеціалістів в галузі корекційної педагогіки і психології, поміж яких: НПУ ім. М.П. Драгоманова, Слов’янський державний педагогічний університет, Камянець-Подільський державний педагогічний університет, Луганський Національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, Бердянський державний педагогічний інститут, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, Білоруський державний педагогічний університет імені М. Танка (м. Мінськ), Львівський державний університет (педагогічний коледж). Переможцями олімпіади було визначено:

On 1–2 April 2009 Institute of Corrective Pedagogy and Psychology of the National Pedagogical M. Dragomanov University for the fifth time in a row hosted All-Ukrainian Students Olympics (with international participation) on qualification “Special Education (Defectology)”. Altogether 22 students from 9 leading Ukrainian pedagogical higher educational institution and 2 students from Belarusian State M. Tank Pedagogical University competed for the first prize. The winner however became kievlyanka Liudmyla Kopacheva!

1 місце — КОПАЧЕВА Людмила Анатоліївна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, 5 курс;

2 місце — ХАВРИКІНА Ксенія Олександрівна, Херсонський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, 4 курс;

3 місце — ТИЩЕНКО Єгор Миколайович, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, 4 курс.

Також низку студентських робіт було відзначено спеціальними дипломами за високі показники при виконанні тестових завдань та краще виконання та представлення наукової роботи.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НОВИНИ NEWS

ІНКЛЮЗІЯ В УКРАЇНІ Large-scale Canada-Ukraine project aiming at introduction of the inclusive educational model in Ukraine has been launched. The project is implemented in the number of Ukrainian regions and involves scientists and educators from different fields and institutions. Among project partners are the following institutions: Institute of Corrective Pedagogy and Psychology of the National Pedagogical M. Dragomanov University, Institute of Special Education of APS of Ukraine, Alberta University (Canada), Mcewan College (Canada), NGO “Krok za krokom”.

ініціативи “Канадсько-української мережі досліджень (КУМД)” в Україні стартував масштабний проект, метою якого є розповсюдження інформації та впровадження в освітні заклади інклюзивного навчання. Проект реалізується в різних регіонах України. Серед основних партнерів проекту задіяні Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, Інститут спеціальної освіти АПН України, коледж Ґрента МакЮена (Канада), університет Альберти (Едмонтон, Канада) та інші. Детальнішу інформацію про хід проекту та новини україно-канадських освітніх взаємовідносин дізнайтеся на сайті http://www.canadaukraine.org

АЛЬТЕРНАТИВНА КОМУНІКАЦІЯ Over the past 25 years in the foreign countries alternative and augmentative communication has been widely used in education of individuals without speech (ACC). Auxiliary visual and technical aids are used to replace verbal speech. During the year 2009 representatives of the NGO “UASP” and Institute of Corrective Pedagogy and Psychology of the National Pedagogical M. Dragomanov University studied experience of ACC implementation in the European institutions. In June 2009, Ukraine’s experience in the field was introduced at the 7th Eastern and Western European Conference on ACC, which took place on June 29 — July 2, 2009 in Archangelsk (Russia).

#1/2009

ільше 25 років зарубіжними практиками в роботі з безмовленнєвими особами застосовуються альтернативні та допоміжні засоби комунікації (ААС). Діти та дорослі, які не спроможні до оволодіння словесним мовленням, спілкуються за допомогою графічних символів та технічних спеціальних пристроїв. Упродовж 2009 року представники УАКП вивчали досвід використання ААС у Швеції, Росії, Білорусі. В червні 2009 року вперше було представлено український досвід використання ААС на VII Східно та західноєвропейській конференції з проблем використання ААС, яка відбулась 29 червня – 2 липня 2009 року в м. Архангельськ (Росія). Детальніше про використання ААС технологій в усьому світі можете дізнатися на сайті Всесвітньої організації з проблем ААС http://www.isaac-online.org, а також у розділі бібліотека на сайті www.uasp.org.ua

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ДОСВІДУ РОБОТИ BEST PRACTICE EXPERIENCE

“РОДИННІ СВІТИ” Since 2003 in Ukraine acts public organisation “Rodynni svity” for children with maxillofacial impairments and their families. This organisation unites 80 children and their families.

ромадська організація “Родинні світи” для дітей зі щелепно-лицевими захворюваннями і їх батьків була заснована у 2003 році за ініціативи групи батьків, діти яких страждають на щелепно-лицеві захворювання та Українського центру по лікуванню дітей з цією нозологією. Організація об’єднує 80 дітей та їх сімей, більшість з яких потребує постійної підтримки. Основні завдання організації: • профілактика відмови батьків від хворої дитини; • соціально-психологічна та інформаційна підтримка дітей і їх сімей; • рання соціалізація та інтеграція дітей у суспільство; • розвиток творчих здібностей і духовних інтересів дітей; • розвиток правової культури і громадської активності батьків; • посередництво між членами організації і державними структурами, що опікуються проблемами хворих сімей та їх сімей; • тісне співробітництво з кафедрою логопедії інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова у напрямку профілактики та подолання порушень мовленнєвого розвитку дітей із ВНГП. Постійно діючи проекти організації “Родинні світи”: 1. Співробітництво з пологовими будинками м. Києва. Волонтери організації поширюють позитивний досвід реабілітації і виховання хворої дитини, забезпечують батьків новонародженої дитини правовою інформацією.

2. Видання інформаційного листа для дійсних і потенційних членів організації. Раз у три місяці правління “РС” інформує батьків про діяльність організації, а фахівці консультують читачів з питань лікування та соціально-психологічної реабілітації дітей. 3. Співробітництво з районними у місті Києві центрами соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді. ГО виступає посередником між її членами і соціальними службами, які надають їм різноманітні соціальні послуги (психологічні тренінги, консультації, організацію літнього відпочинку тощо). 4. Групи взаємодопомоги батьків, які допомагають їм усвідомити свою роль у процесі реабілітації дитини і набути навичок взаємодопомоги. 5. Просвітницький проект. Організація знайомить батьків і дітей з освітніми програмами Вузів в м. Києві, спрямованих на розвиток творчих здібностей і професійного самовизначення дитини, забезпечує інформацією про можливість безкоштовного відвідування різноманітних курсів. 6. Культурно-освітній проект. Організація запроваджує різноманітні заходи спрямовані на розвиток творчих і духовних інтересів дітей: фестивалі. Екскурсії, відвідування театрів, музеїв тощо. Ми також створили власний ляльковий театр, де наші діти не тільки розвивають свої здібності, а й вдосконалюють навички спілкування. Це далеко не повний перелік наших проектів. Ми також підтримуємо різноманітні ініціативи членів нашої організації і сприяємо громадській активності їх та захисту соціальних, правових, економічних, духовних, вікових і інших інтересів.

КОНТАКТНІ ТЕЛЕФОНИ: 8 (044) 221-59-75 — А. Вітась-Захаржевська, голова правління ГО “РС”; 8 (044) 599-72-80 — Ю. Кокойло, координатор роботи ГО “РС”; 8 (066) 172-20-65 — С. Агапшук, координатор роботи.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.36

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ З ВРОДЖЕНИМИ НЕЗРОЩЕННЯМИ ГУБИ ТА ПІДНЕБІННЯ С. Ю. Конопляста, доцент кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М. П. Драгоманова У статті висвітлено результати експериментального дослідження домовленнєвого та раннього мовленнєвого розвитку дітей з вродженими незрощеннями губи та піднебіння. Ключові слова: онтогенез мовлення, вроджені незрощення верхньої губи та піднебіння, вікова періодизація, особливості, діагностична модель.

The article presents results of the experimental research of the preverbal and early speech development of children with congenital split of upper lip and palate. Key words: speech ontogenesis, congenital split of upper lip and palate, age periodisation, features, diagnostics model.

#1/2009

ьогодення української дефектологічної науки віддзеркалює суттєві зміни принципових підходів у відношенні суспільства і держави до навчання і виховання дітей-інвалідів і відзначається пошуком нових ефективних підходів до процесу їх реабілітації та соціалізації. Однією з надзвичайно складних і проблематичних у пошуках психолого-педагогічних шляхів соціалізації категорій дітей з порушеннями розвитку є діти з вродженими незрощеннями губи та піднебіння (далі — ВНГП), кількість яких в Україні щорічно збільшується приблизно на 500 осіб. Проблема мовленнєвої реабілітації дітей з вродженими незрощененями губи і піднебіння (далі — ВНГП) залишається однією з найбільш складних і недостатньо вирішених в Україні. Як свідчать результати наших досліджень, існуюча державна система навчання та виховання дітей з вадами мовлення, обумовленими вродженими незрощеннями губи та піднебіння (далі — ВНГП), є такою, що не відповідає вимогам сьогодення щодо забезпечення всебічного розвитку такої дитини, створення необхідних умов для своєчасного попередження та максимального подолання мовленнєвих порушень, підготовки до навчання у школі, а також повноцінної соціалізації. Фундамент вирішення цієї проблеми закладається ще у ранньому віці, коли відбувається не тільки активний психомоторний розвиток дитини, але й закладаються підвалини формування майбутньої особистості. Важливим аспектом процесу соціальної адаптації є вміння дитини вступати у взаємодію з оточуючим світом без шкоди для себе і оточуючих. Таке вміння в першу чергу передбачає володіння дитининою певними комунікатвними уміннями та навичками, які забезпечує відповідно здійснювана мовленнєва діяльність. Маючи за основну мету вивчення психомовленнєвої діяльності дітей з вродженими незрощеннями губи та піднебіння (далі — ВНГП), структури мовленнєвих відхилень у дітей різних вікових груп і надання їм всебічної оцінки, ми перш за все проаналізували особливості психофізичного розвитку дітей раннього віку, приділивши основну увагу перебігу домовленнєвого та раннього мовленнєвого розвитку. Експериментальне дослідження мовленнєвого розвитку дітей з ВНГП здійснювалося на базі Українського центру лікування дітей з вродженими і набутими за-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE хворюваннями щелепно-лицьової ділянки (м. Києва), Міжрегіонального центру надання спеціалізованої допомоги дітям з вродженими і набутими вадами щелепно-лицьової ділянки (м. Донецька), відділення щелепно-лицьової хірургії кафедри хірургічної стоматології Львівського Національного медичного університету імені Данила Галицького, кафедри ортодонтії Української стоматологічної академії (м. Полтава), школи-інтернату № 7 для дітей з тяжкими вадами мовлення (м. Києва), школи-інтернату для дітей з важкими розладами мовлення м.Донецька, спеціалізованих дошкільних закладів освіти № 576 та 591 (м. Київ). Експериментальним майданчиком також слугувала громадська організація “Родинні світи”, що об’єднує 147 родин, що виховують дитину з ВНГП. Спеціалізовані центри лікування вроджених та набутих вад щелепно-лицьової ділянки міст Києва, Донецька та Львова є міжобласними, тобто, ми оперуємо експериментальними даними та результатами обстеження дітей з ВНГП по таких областях України як: Київська, Житомирська, Черкаська, Кіровоградська, Донецька, Луганська, Дніпропетровська, Запорізька, Львівська, Вінницька, Луцька, Закарпатська, Тернопільська, Івано-Франківська, Рівненська, Волинська. Загальна кількість задіяних у констатувальному дослідженні детей сягає 522 осіб з вродженими незрощеннями губи та піднебіння різного віку. У констатувальному дослідженні зазначеного напряму прийняли участь 204 дитини з ВНГП від народження до 3-х років. Вивчення раннього психічного розвитку, зокрема домовленнєвого та раннього мовленнєвого розвитку дітей від народження до 3-х років з ВНГП становить невід’ємну частину широкого експериментального дослідження мовленнєвого розвитку дітей з вродженими незрощеннями губи і піднебіння різного віку. Враховуючи надзвичайну цінність даних про розвиток мовлення у дітей саме раннього віку для розуміння структури і глибини дефекту мовлення у дітей з ВНГП у даній статті ми зробили основні акценти на якісному аналізі одержаних експериментальних даних. Діагностика стану мовлення у дітей раннього віку з вродженими щілинами губи

і піднебіння здійснювалася на основі загальнодидактичних принципів, принципів корекційної педагогіки та логопедії, спираючись на конкретні методики обстеження стану мовлення і принципи системного аналізу одержаних експериментальних даних. Розробляючи зміст логопедичної діагностики нами були враховані визначені у вітчизняній педагогіці та віковій психології два основні періоди процесу раннього розвитку дитини від народження до 3-х років: період немовляти (від народження до 12 місяців) та переддошкільне дитинство (від 12 до 36 місяців). У найбільш загальному вигляді ці періоди ми співвідносили з “домовленнєвою стадією розвитку дитини” і “початковими етапами мовленнєвої стадії розвитку комунації” (Н.Лепська). Ми спиралися на розуміння того, що становлення мовленнєвої функції в онтогенезі характеризується суворою послідовністю і стадіальністю етапів домовленнєвих форм спілкування і поступовим розгортанням власне мовлення. Здійснення ранньої діагностики відхилень у мовленнєвому розвитку відбувалося з обов’язковим урахуванням традиційних параметрів нормального фізичного і нервово-психічного розвитку доношених дітей до 3-х років (Н. Аксаріна, Л. Бадалян, Н. Бойнович, Г. Гуровець, Л. Журба, Л. Казьміна, Н. Ноткіна, І. Панченко та ін.), також — основних закономірностей довербального та раннього вербального розвитку (О. Мастюкова, Г. Чиркіна, В. Балобанова, М. Лісіна, І. Марковська, Т. Тітова, І. Чистович та ін.). З метою вивчення розвитку мовлення дітей раннього віку з вродженими незрощеннями губи і піднебіння (йдеться про період від народження до 3-х років) був розроблений спеціальний діагностичний комплекс, що включав ряд позицій: загальні відомості про дитину, дані сімейного анамнезу, анамнестичні дані про розвиток дитини, ранній психомоторний розвиток, дані про хірургічне втручання, особливості домовленнєвого (від народження до 12 місяців) та раннього мовленнєвого розвитку дитини з ВНГП (від 1 до 3-х років). З метою виявлення найбільш типових причин і характерних проявів мовленнєвого дизонтогенезу у дітей з ВНГП раннього віку, а також можливих індивідуальних проблем дитячого мовлення, нами була адаптована (спираючись на вказівки С. Цейтлін та пи-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE тальник ІКП РАО на базі MacArthur Communicative Development Inventory: Words and Gestures (part 1, 2. 1993) спеціальна анкета для батьків, що включала в себе окрім об’єктивної частини анкети з традиційними питаннями, серію питань, спрямованих на визначення передумов повноцінного мовленнєвого спілкування їх дитини, а також ряд питань, відповідь на які могли опосередковано вказати на ранні прояви неврологічної або психопатологічної симптоматики в історії розвитку дитини, вказати на симптоми порушень комунікабельності, психомоторні відхилення від нормального розвитку та ін. Відповіді батьків на ці питання мали попередній характер і вимагали підтвердження інших спеціалістів-медиків (психолога, психоневролога, невропатолога). Останній блок питань щодо ігрової діяльності дитини було включено в анкету з метою отримання додаткової інформації щодо організації та особливостей ігрової діяльності як показника її особистісного становлення. Логопедичне вивчення дітей з ВНГП раннього віку передбачало використання спеціальних прийомів обстеження і диференціальної діагностики за умови поєднання з аналізом даних медичного анамнезу та психолого-педагогічних спостережень за поведінкою і діяльністю дитини в природніх умовах та під час виконання спеціальних завдань. В залежності від умов виховання дитини, нами використовувалися комбіновані методи аналізу анамнестичних даних, опитування та анкетування батьків або осіб, що її супроводжують, спостереження за малюком. Усі діагностичні матеріали і умови виконання завдань підбиралися з розрахунку на максимальну доступність для дітей за всіма параметрами, також передбачалося включення серій одноманітних завдань, що виключало вплив випадкових причин. Розробляючи методику дослідження мовлення у дітей раннього віку з вродженими незрощеннями губи та піднебіння, ми визначили найбільш значущі показники долінгвістичного та лінгвістичного розвитку дітей раннього віку з ВНГП: а) характер долінгвістичної вокальної продукції (вік та етапи вокалізаціїї; репертуар голосних та приголосних звуків; організація лепітних звуків по типу ітерації; структура складів; особливості просодії); б) розуміння зверненого мовлення у сенсомоторному періоді

#1/2009

розвитку та характер послідовних стадій оволодіння імпресивним мовленням; в) перші комбінації жесту та слова, комунікативні акти ствердження, невдоволення, прохання (переважно міміка та жести; окремі слова; двохслівні висловлювання тощо); поява стійких комунікативних намірів; г) початок активного експресивного мовлення (поява перших слів; обсяг активного словника та особливості дитячих номінацій; характер акомпонуючого мовлення; вмотивованість власного мовлення діями або ситуацією); д) оволодіння фонемною будовою мови (послідовність утворення диференціації фонем за акустичними та артикуляційними ознаками; характер фонетичних трансформацій тощо). На нашу думку, дані показники дозволяють рано визничити дизонтогенез мовлення та його характер у зазначеної категорії дітей. Обов’язковою умовою для обґрунтування характеру та ступеня затримки або порушень періоду домовленнєвого та мовленнєвого розитку було співставлення з результатами психомоторного розвитку дитини, з поглибленим аналізом періоду “безпосереднього зачатку мовлення”, з результатами цілеспрямованого нейропсихологічного обстеження ВПФ — різних видів праксису, слухомоторної координації, зорового гнозису, слухомовленнєвої та зорової пам’яті тощо (відповідно віку дитини). Результати дослідження. Обстеження стану мовленнєвого розвитку дітей раннього віку в першу чергу вимагало ретельного вивчення медичного анамнезу, психологопедагогічного спостереження за дитиною в умовах медичного або навчально-виховного закладу, аналізу анкет та питальників для батьків. З урахуванням умов стаціонару медичного центру обстеження кожної дитини здійснювалося за необхідності (відсутність контакту, індивідуальних особливостей, погане самопочуття та ін.) у декілька відвідувань, результати фіксувалися у протоколах обстеження. Слід зазначити практичну відсутність необхідних даних про ранній психофізичний та мовленнєвий розвиток дитини з ВНГП у медичних історіях хвороби і навіть у логопедичних картах. Як свідчать результати вивчення архівних логопедичних матеріалів, у них зазвичай фіксувався лише стан звуковимови на момент обстеження після-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE операційної дитини, не беручи до уваги особливості раннього психофізичного та мовленннєвого розвитку цієї дитини. Відмічено, що часто на первинний прийом до логопеда могла дитина потрапити після трьох-п’яти років, а інколи і значно пізніше. Незважаючи на це, окрім констатації мовленнєвого порушення як то — ринолалія (з акцентом на порушення фонетичної сторони мовлення), без визначення її форми та ступеня тяжкості, практично відсутніми є дані про стан лексико-граматичної та просодичної сторони мовленнєвої діяльності, що, безперечно, значно звужувало і збіднювало логопедичний висновок. Односторонність та поверховість більшості проаналізованих нами логопедичних заключень, певною мірою пояснюється використанням логопедами лише клініко-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень з акцентом на клінічну симптоматику ринолалії, ігноруючи при цьому необхідність психолого-педагогічної характеристики усіх структурних компонентів мовленнєвої діяльності. Відомо, що характеристика будь-якої вади мовлення вважається повноцінною і ґрунтовною лише з опорою на обидві класифікації мовленнєвих порушень (клініко-педагогічну та психолого-педагогічну). Ми стикнулися з відсутністю такого підходу до визначення стану мовлення у дітей з ВНГП у висновках логопедів, що працюють з дітьми-ринолаліками, особливо в медичних установах. У свою чергу такий підхід до логопедичної діагностики свідчить про одновекторність у роботі логопеда медичного центру, або поліклініки, який працює в основному лише у напрямку подолання порушень звуковимови і гугнявості, залишаючи поза увагою формування інших складових мовленнєвої діяльності, розвиток когнітивної, емоційно-вольової сфери такої дитини тощо. Такий стан справи пояснюється певною мірою перевантаженістю логопеда, особливо первинними прийомами пацієнтів, незначним терміном перебування дитини у лікувальному центрі, ускладненнями соматичного стану, що часто супроводжують дитину у післяопераційному періоді, труднощами налагодження контакту з родиною або опікунами дитини, недостатністю доступної сучасної науковометодичної літератури для логопедів різних

типів навчальних і лікувальних закладів та для батьків дитини з ВНГП тощо. Схожа картина спостерігалася і у логопедичних документах, з якими поступають діти з ВНГП до дитячих дошкільних закладів або до школи. Спираючись на аналіз логопедичної документації та на результати бесід з логопедами і батьками, ми змушені констатувати, що такий надзвичайно важливий етап, як логопедична робота у доопераційний період практично не здійснюється в умовах клініки, або здійснюється недостатньо, у кращому випадку — на рівні декількох первинних консультацій для батьків або занять з дитиною. У спеціалізовану логопедичну дошкільну установу така дитина потрапляє у кращому випадку після трьох років, а зазвичай — тільки у п’ять.Тобто, яскраво виокреслюється проблема відсутності тісного взаємозв’язку багатьох підрозділів (як медичного, так і психолого-педагогічного спрямування), які повинні систематично відстежувати і спільно просувати розвиток дитини з вродженою піднебінною патологією, починаючи від народження і до юнацького віку. Виходячи із зазначеного вище, зрозумілим стає той факт, що основним джерелом даних про ранній психофізичний та мовленнєвий розвиток дитини з вродженими незрощеннями губи і піднебіння були відповіді батьків на ці питання, а також власні спостереження та результати виконання дітьми відповідних віку спеціальних проб, ігрових завдань та вправ. Народження дитини з вродженою вадою обличчя і перші місяці її життя більшість батьків навіть через декілька років згадують як суцільний психологічний шок, пригадують ці події через призму відчуття провини перед дитиною, відчаю, розчарування, бажання замкнутися у собі. Подібний стан матері пояснювали в першу чергу відсутністю психологічної готовності до можливості народження дитини-інваліда, нерозумінням складності ситуації, неготовністю жити з цим, а також відсутністю професійної психологічної допомоги у пологовому будинку або в лікарні. Виявлено, що біля третини опитаних батьків виявилися не в змозі пригадати і відповісти на питання анкети про те, як, в які строки і з якими особливостями перебі-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE гав ранній розвиток їх дитини. Пригадуючи перший рік життя своєї дитини більшість батьків вказували на те, що вона розвивалася нормально, “як усі інші”. Але, коли уточнювалися строки сформованості певної психомоторної або мовленнєвої функції, виявлялося, що у багатьох дітей з ВНГП спостерігалося відставання від параметрів нормального фізичного розвитку, затримка або своєрідність певних емоційних і психічних реакцій, особливості появи і формування перших домовленнєвих реакцій та ранніх мовленнєвих функцій дитини тощо. Важливо зазначити, що відставання у темпах раннього психомоторного розвитку ставало більш вираженим по мірі зростання дитини. Виявилося, що батьки практично не орієнтуються у показниках нормального психофізичного розвитку дитини, не знають куди звертатися за консультацією або допомогою, не говорячи про елементарну освіченість у питаннях проблемного розвитку. Якщо говорити про перший крик дитини з ВНГП, то більшість матерів характеризували його як “скоріше тихий, ніж гучний”, слабкий, хрипкий, з характерним носовим відтінком, або взагалі не могли його пригадати. У перші місяці крик ставав більш виразнішим, вимогливим, але залишався маломодульованим, інтонаційно невиразним. Природньо, що з моменту народження у такої дитини виникає надзвичайно складна проблема з годуванням. Як виявилося, далеко не кожна дитина отримала термінову допомогу у вигляді спеціально пристосованої соски або спеціального пристрою для забезпечення грудного годування. На жаль, і на сьогодні більшість дітей з двобічним незрощенням верхньої губи та піднебіння, особливо на периферії, починають годувати штучно через зонд, або зі звичайної соски, тим самим наносячи непоправної шкоди розвитку ссальних і ковтальних рухів, провокуючи зміщення серединного фрагменту верхньої щелепи по трансверзалі. Характерними при цьому є часті захлинання, витікання молока через ніс, що у свою чергу спричиняє простудні та інфекційні захворювання ЛОР органів. З причини неповноцінності дихання такої дитини, особливо у ранньому віці, її супроводжують часті бронхо-легеневі захворювання, що, безперечно, виснажує імунну систему, гальмує форму-

#1/2009

вання мовленнєвого дихання, послаблює загальний соматичний стан дитини. Цікавими виявилися наші дослідження і спостереження за розвитком емоційнопсихічної сфери дитини з ВНГП, яка закладає підвалини онтогенезу мовлення. Майже 85% опитаних батьків і наші власні спостереження свідчать про те, що у більшості малюків емоційно-психічна сфера розвивається за законами природи, враховуючи ієрархічність у формуванні і розвитку певних реакцій і функцій, але вже у перші місяці життя ця сфера має свої особливості і характерні ознаки. Так, в усіх дітей (без обтяжуючого анамнезу) відмічався момент зорового і слухового зосередження, поява на емоційно позитивному фоні звуків початкового гуління (гукання), момент зниження рухової активності під час гуління, поява міміко-соматичного “комплексу пожвавлення”. Батьки пригадували, що більшість дітей сприймали звернення до себе і “відповідали” на нього посмішкою, загальним мімічним пожвавленням, вокалізацією, генералізованою руховою активністю. У перші 2 – 6 місяців діти по-різному починали реагувати на різні інтонації голосу матері, у відповідь посміхалися або плакали, виражаючи своїм криком протест або незадоволення. Проте, батьки відмічали у багатьох дітей з ВНГП певну емоційну “змазаність” реакцій, їх безбарвність, незначну емоційно-рухову загальмованість, невиразність мімічних гримас на різні подразники, інтонаційну невиразність гукання і гуління, більш пізню появу “оральної уваги”, відсутність яскравих вокалізацій у період емоційного задоволення або “спілкування” з мамою. Відмічалася більш пізня поява (на один-чотири місяці) феноменів “завмирання-очікування” та “комплексу пожвавлення”, уповільненість процесу переходу від “гукання”, яке характеризували як назальне і невиразне, до справжнього гуління. У 59% обстежених дітей гуління з’явилося із запізненням у 1–3 місяці, а у 20% запізнення складало більше 3 місяців (у порівнянні з нормативними строками раннього мовленнєвого розвитку). Відомо, що гуління з’являється в нормі у 2 – 3 місяці лише за умови нормального розвитку у дитини вокалізованого видиху, функціонування якого забезпечує сформо-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ваність рухової активності. Ми констатували відставання у строках формування необхідної рухової бази для появи мовленнєвого дихання (піднімання і утримання голови, повороти на бік тощо), що, безперечно гальмувало процес розвитку гуління і лепету. Природньо, що з причини порушення анатомічної і функціональної цілісності і повноцінності артикуляційного апарату навіть гуління, що з’являлося приблизно в строк (у 2 – 4 місяці) значно довше залишалося слабодиференційованим, не піддавалося деякій фонетичній кваліфікації (на ротовіносові, голосноподібні — приголосноподібні), гірше виконувало комунікативну роль. Реакцію багатьох дітей на звернення батьки характеризували як невиразну, вокально збіднену. Ці малюки із запізненням починали виражати свої емоції у “спілкуванні” з дорослим або наодинці (граючи з іграшкою) за допомогою лепету. При цьому більшість дітей, особливо в доопераційний період, у віці 9–18 місяців “віддавала перевагу” жестовому спілкуванню. Якщо батьки “згоджувалися” на це — безперечно, значно втрачалися сензитивні можливості віку у розвитку мовлення. У більшості доопераційних малюків з одно- та двобічним незрощенням верхньої губи та піднебіння зафіксована затримка (на 3–6 місяців) процесу переходу від гуління до активного, багатобарвного лепету. Їх намагання ехолалічно повторювати склади за дорослим часто залишалися малорезультативними, їх лепіт більше нагадував суцільне белькотіння з назальним відтінком. Лепіт дітей зі складними варіантами ВНГП, можна охарактеризувати як своєрідний, поганомодульований за силою та інтонаційною виразністю. Дітям важко вдавалося змінювати гучність, тривалість звучання голосу. У доопераційному періоді з розвит-

ком вокальних можливостей дитини підсилювалася гугнявість, голос набував все виразнішого назального відтінку. Лепітне мовлення дитини з ВНГП характеризується а) бідністю фонетичної сторони; б) відсутністю основних лепітних звуків п, б, т, д, або їх заміною на м, н, х, к, г у порушених варіантах; в) звуженням об’єму лепітних складів г) появою схильності до патологічної позиції язика уже у цей період. Слід зазначити, що описані особливості лепітного мовлення більш притаманні як дітям з двобічними, так і з однобічними наскрізними незрощеннями губи та піднебіння. Також зафіксована часта відсутність акомпонуючого мовлення, більш пізня поява перших слів (від декількох місяців до 1 – 2 років) і фраз, спрощення складової структури слів, збідненість як активного, так і пасивного словника, великий часовий інтервал між появою перших слів ті фразовим мовленням. Тобто, є підстави констатувати відставання у темпах і строках та своєрідність формування долінгвістичного і монологічного мовлення. При цьому нами відмічено порушення темпу, ритму та інтонаційної виразності у більшості обстежених дітей раннього віку. Результати вивчення стану та особливостей раннього мовленнєвого розвитку дітей з вродженими незрощеннями губи і піднебіння (до 3-х років) підтвердили необхідність розробки діагностичної моделі раннього розвитку дітей з ВНГП та змісту програми ранньої комплексної логокорекційної роботи, ефективного коригування темпу психомовленнєвого розвитку такої дитини, попередження виникнення вторинних і третинних мовленнєвих і психологічних порушень, враховуючи сензитивні періоди становлення мовлення як вищої психічної функції.

Література: 1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпоссылки освоения языка. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.: ил. 2. Воронцова Т. Н. Методы исследования лиц, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин губы и неба //Тез. докл. в сб. “Исследование речи”. — Л., 1981. — С. 21–28. 3. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений //Дефектология. — 2001. — № 1. — С. 3–10. 4. Дерунова Т.Ю. Дифференцированный подход к коррекции речи детей с ВРГН / Дис. ... канд. пед. наук. — М., 2003. — 208 с.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 5. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. — 4-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2005. — 240 с. 6. Соломатина Г.Н. Разборчивость речи детей с ВРГН //Дефектология. — 2005. — № 3. — С. 32–38. 7. Соломатина Г.М., Водолацкий Г.М. Устранение открытой ринолалии у детей. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 112 с. 8. Уракова А.И. Сравнительная психологическая характеристика ринолариков и детей с нормальной речью // Дефектология. — 1972. — № 2. — С. 16–18. 9. Харьков Л. В., Яковенко Л. М. Ефективність логопедичного навчання після раннього хірургічного відновлення піднебіння //Дефектологія. — 1998. — № 4. — С. 19–20.

УДК 376.5

Закінчення. Початок в попередньому номері.

СИНДРОМ ГІПЕРАКТИВНОСТІ З ДЕФІЦИТОМ УВАГИ У ДІТЕЙ: СИМПТОМАТИКА, ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ТА ЛІКУВАННЯ Л. М. Руденко, доцент кафедри спеціальної психології і медицини Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М. П. Драгоманова У статті представлені вікові особливості перебігу синдрому гіперактивності і дефіциту уваги у дітей і трансформація деяких симптомів цього синдрому в дорослому віці. Виділено особливості і рекомендації для складання корекційних програм для роботи з цією категорією дітей. Ключові слова: синдрому дефіциту уваги і гіперактивність, комплексний супровід дитини з гіперактивністю, корекційні програми, додаткові ознаки СДУГ.

The article describes age-specific features o f the hyperactivity and attention span disorders syndrome progress during childhood and transformation of particular symptoms with age. The author highlights specifics and provides recommendations for development of educational programs for this category of children. Key words: Hyperactivity syndrome combined with attention span disorders, complex support for hyperactive children, corrective programs, and additional features of the HSASD.

#1/2009

рім перерахованих в попередньому номері критеріїв СДУГ, більшість авторів (Н.Н. Заваденко, П. Уендер, Р. Шейдер та ін.) звертають увагу на так звані додаткові ознаки. До них відносять: 1. Порушення координації. Це можуть бути порушення тонких рухів (дрібної моторики), порушення рівноваги і зорово-просторової координації. 2. Емоційні порушення. Може спостерігатися запізнення емоційного розвитку, неурівноваженість, нетерпимість до невдач. 3. Порушення міжособистісних стосунків. У дітей з СДУГ часто складні взаємовідносини з дорослими. Вони прагнуть керувати іншими, тому у них як правило мало друзів. Діти з гіперактивністю весь час шукають товаришів, напарників для ігор і занять, але швидко їх втрачають через свої особливості: неуважність, імпульсивність, часте бажання змінити вид діяльності. При взаємодії з дорослими діти з СДУГ відрізняються своєю “невихованістю”: на них не впливають звичайні зауваження, а похвала і ласка не стимулює гарну поведінку. Такі діти стають “важкими” практично для всіх оточуючих дорослих. Вони часто стають епіцентром домашніх сварок і конфліктів. Також СДУГ є частою причиною виключення із школи або переводу дитини в школу для дітей з інтелектуальною недостатністю (не дивлячись на нормальний рівень інтелекту). 4. Поведінкові порушення. У дітей з СДУГ можливі поєднання рухальної активності і деструктивної поведінки. Такі діти заважають учителям, відволікають інших дітей і провокують їх неправильну поведінку під час занять.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE У дітей з цим синдромом крім всього перерахованого можуть також відмічатися енурез, порушення сну, виражені вегетативні розлади. Діагностика СДУГ повинна будуватися з урахуванням своєрідної вікової динаміки цього стану. Симптоматика проявляється по різному в дошкільному, молодшому шкільному та підлітковому віці. Наростання симптоматики часто буває пов’язано з початком відвідування дитячого садочка або школи, що є наслідком збільшення навантаження на ЦНС дитини. У дошкільному віці (3–7 років) в основному проявляється гіперактивність і імпульсивність. Такі діти часто характеризуються невмінням себе поводити або надмірним темпераментом. Вони надто нетерплячі, сперечаються, шумні, кричать, що часто закінчується спалахами сильного роздратування. Під час ігор вони надто енергійні, і тому самі ігри набувають хаотичного характеру. Такі діти часто неакуратні, розкидають, ломають іграшки і речі, неслухняні, погано реагують на вимоги дорослих, можуть проявляти агресію по відношенню до оточуючих. Велика кількість гіперактивних дітей відстають від однолітків в мовленнєвому розвитку. В молодшому шкільному віці діти з СДУГ не в змозі виконати в повному обсязі ті вимоги які ставлять перед ним в школі щодо навчання. Оскільки його поведінка не відповідає віковій нормі, в школі йому не вдається досягти результатів, що відповідають його здібностям. Характерним є формування шкільної дезадаптації, наростання проблем взаємовідношення з оточуючими і труднощів поведінки. Часто у дітей з СДУГ спостерігаються прості і соціальні фобії, спалахи гніву, опозиційна і агресивна поведінка. Не дивлячись на це, більшості із них характерна психоемоційна слабкість при невдачах та занижена самооцінка. Гіперактивність залишається значно вираженою до 7–9 років, а потім поступово зменшується, хоча ознаки імпульсивності і особливо порушення уваги в умовах шкільного навчання надзвичайно виражені. Під час уроків дітям тяжко справлятися з запропонованими завданнями, так як вони відчувають роботи, погано запам’ятовують навчальний матеріал, не можуть правильно застосувати його. Навички читання і письма у цих дітей сформовані гірше, ніж у однолітків.

Так як для прояву СДУГ типовими є суттєві коливання в різні проміжки часу і в різних ситуаціях, поведінка дитини може бути непередбачуваною. Як наслідок дитина не може довго гратися, спілкуватися і встановлювати дружні стосунки. Все це призводить до постійних конфліктів, в шкільному колективі дитина стає “ізгоєм”. Усвідомлюючи таке відношення, діти з СДУГ часто свідомо вибирають для себе роль класного блазня, в надії налагодити відношення з колективом. Але не дивлячись на це, спілкуються з такими дітьми лише діти молодшого віку, або однолітки з подібними поведінковими проблемами. В підлітковому віці симптоми СДУГ відмічаються у 50–80% дітей з цим синдромом. Гіперактивність у підлітків значно зменшується або взагалі зникає, а імпульсивність і порушення уваги зберігаються. Для них характерна несамостійність, безвідповідальність, труднощі в організації і виконанні доручень, роботи, особливо тривалої по продовженості, з якою вони не в змозі справитися без сторонньої допомоги. У таких дітей часто погіршується шкільна успішність і одночасно з’являються проблеми у взаємовідношеннях в сім’ї і школі, порушення поведінки. Поведінка таких дітей не відповідає їхньому віку, є незрілою. Підлітки з СДУГ схильні до входження в підліткові угрупування, здійснення правопорушень, вживання алкоголя і наркотиків. СДУГ тривалий час розглядався як розлад, характерний лише для дитячого віку. Але результати досліджень, які були проведені за останні роки в різних країнах, показали, що приблизно у 20–35% пацієнтів симптоми цього синдрому можуть відмічатися і в зрілому віці (звичайно, частково трансформуючись). Особливо чітко ці симптоми проявляються тоді, коли від людини з СДУГ вимагається зібраність і відповідальність в певних ситуаціях. Серед симптомів СДУГ в дорослому віці відмічається забудькуватість, розсіяність, неорганізованість, відсутність достатніх навичок планування, в тому числі часу своєї діяльності, труднощі в розмежуванні основного і другорядного, недостатня ініціатива, часті зміни роботи, проблеми в сімейному житті (конфлікти, повторні шлюби і розлучення), слабка самодисципліна, труднощі переживання негативних емоцій, проблем.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Таким чином, пребіг СДУГ часто приймає тривалий характер і від його проявів страждають не тільки самі пацієнти, але також члени їх сімей, оточуючі і суспільство в цілому. Тому робота спеціалістів повинна бути спрямована на своєчасну діагностику і корекцію СДУГ. Раннє виявлення СДУГ і невідкладне проведення корекційних заходів з застосуванням ефективних сучасних методів дозволяє досягти значних результатів. Корекція повинна носити комплексний характер і об’єднувати різні підходи, в тому числі методи модифікації поведінки (спеціальні виховні прийоми для батьків і педагогів), психолого-педагогічну корекцію, психотерапію, а також медикаментозне лікування. Фармакотерапія займає важливе місце в лікуванні СДУГ і призначається по індивідуальним показанням в тих випадках, коли когнітивні і поведінкові порушення у дитини не можуть бути подолані лише за допомогою немедикаментозних методів. При лікуванні традиційно використовують препарати ноотропого ряду. Їх застосування при СДУГ патогенетично обумовлено, так як ці препарати стимулюють розвиток недостатньо сформованих у дітей цієї групи вищих психічних функцій. В обстеженні дітей з СДУГ обов’язково повинен приймати участь психолог, який оцінює загальний рівень інтелектуального розвитку і виявляє порушення формування окремих вищих психічних функцій. Необхідною умовою корекції СДУГ є зміна оточення дитини в дитячому садочку, школі і вдома з метою створення сприятливих умов для подолання відставання в розвитку, або покращення роботи психічних функцій. При проведенні корекційної роботи з гіперактивними дітьми необхідно враховувати слідуючі особливості: - непотрібно примушувати їх працювати більше, ніж вони можуть. Слід враховувати, що діти з таким недугом, особливо в дошкільному віці, не можуть більше 10–15 хвилин займатися однією і тією ж роботою, тому їм необхідно змінювати вид діяльності; - під час занять до мінімуму обмежувати відволікаючі чинники; - будувати своє спілкування з дітьми так, щоб це сприяло достатній концентрації їхньої уваги;

#1/2009

- не вимагати на початку корекційної роботи надмірної акуратності, таким чином сприяти формуванню відчуття успіху. Діти повинні отримувати задоволення від виконання завдання, у них повинна підвищуватися самооцінка; - необхідно виробити конкретні правила поведінки і роботи, які б допомагали дитині переключатися з одного виду діяльності на інший; - для більш ефективної роботи необхідно раніше обговорити з дитиною, що він сам хоче собі порадити при виконанні тієї чи іншої роботи; - інструкції які даються дитині повинні бути дуже конкретними, не багатослівними. Завдання потрібно давати чітко, оговорюючи правила і послідовність їх виконання, а також можливі ньюанси при виконанні; - гіперактивних дітей необхідно частіше хвалити і нагороджувати; - бажано бути присутнім, коли дитина виконує будь-які завдання. Програма корекції дітей дошкільного і шкільного віку може включати:  Створення позитивної мотивації, ситуації успіху. Для цього доцільно застосувати програму “нагородження і заохочення”. При цьому кожного дня перед дитиною ставиться певна мета, яку він повинен досягнути. Всі прагнення дитини при цьому заохочуються. В кінці дня поведінка дитини оцінюється в відповідності досягнутих результатів і при досягненні значного покращення в поведінці дитина отримує нагороду, яку давно обіцяли.  Навчання дитини релаксації. Завданням цього напрямку корекції є навчити гіперактивну дитину розслаблятися, розуміти структуру власного тіла. І розслаблення, і мовчання для такої дитини є досить тяжкою роботою. Під час релаксації необхідно старатися як можна довше концентрувати увагу дитини лише на відпочинку. На цій стадії необхідно донести дитині, що розслаблення — це не робота. В цей момент не потрібно нічого робити і не потрібно себе контролювати. Завдання дитини — навчитися бути спокійним не за рахунок контролю, а за рахунок його відсутності. Релаксаційна терапія для дітей з гіперактивністю дуже складна, і відповідно, цей етап може бути досить тривалим, але

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE не дивлячись на всі труднощі, саме з цього етапу діти починають почувати себе більш затишно і спокійно.  Корекція негативних форм поведінки, особливо немотиваваної агресії.  Розвиток дефіцітарних функцій. Корекційну роботу необхідно проводити поетапно, починаючи з розвитку однієї окремої функції, так як гіперактивній дитині тяжко бути одночасно і уважною, і спокійною, і неімпульсивною. Коли в процесі занять будут досягнуті стійкі позитивні результати, можна переходити до тренування одночасно двох функцій, наприклад дефіціту увагу і контролю рухальної активності або дефіциту уваги і контролю поведінки. І лише потім можна використовувати вправи, в яких розвиваються всі дефіцітарні функції одночасно.  Розвиток міжособистісних стосунків. Завданням цього напрямку корекції є навчити дітей ефективним навичкам соціальної взаємодії з оточуючими. Також на цьому етапі діти вчаться контролювати власні емоції і вчинки.  Робота з батьками гіперактивної дитини. Р. Кемпбелл (1997) вважає, що батьки гіперактивної дитини часто допускають три основні помилки в вихованні: недостатність емоційної уваги, відсутність належного контролю за поведінкою дитини, невміння виховувати в дітях навички управління гнівом. Враховуючи ці особливості Л.М. Шіпіцина зі співавт. розробили рекомендації для батьків гіперактивної дитини: 1. У своїх відносинах з дитиною дотримуйтесь “позитивної моделі”. Хваліть дитину в кожному випадку, коли він цього заслуговує, підкреслюйте успіх. Це допоможе закріпити впевненість дтьтни в власних силах.

2. Уникайте повторення слів “ні” і “не можна”. 3. Розмовляйте стримано, спокійно і м’яко. 4. Давайте дитині лише одне завдвння на певний проміжок часу, щоб він не був перенавантажений надто великою кількістю вказівок. 5. Для підкріплення усних інструкцій використовуйте зорову стимуляцію. 6. Заохочуйте дитину за всі види діяльності, які потребують концентрації уваги. 7. Дотримуйтеся чіткого розпорядку дня. 8. Уникайте по можливості великого скопичення людей. 9. Під час ігор обмежуйте дитину лише одним партнером. Уникайте неспокійних і метушливих приятелів. 10. Оберігайте дитину від перевтоми, оскільки вона приводить до зниження самоконтролю і наростання гіперактивності. 11. Давайте дитині використовувати надмірну енергію. Кожного дня для таких дітей необхідна фізична активність, бажано на свіжому повітрі. 12. Постійно враховуйте особливості поведінки дитини. Комплексний супровід дитини з гіперактивністю повинен заключатися в скоординованій роботі всіх учасників процесу супроводу, виробленні єдиного підходу, однакового розуміння цієї проблеми. При комплексному супроводі необхідно об’єднувати і правильно поєднувати різні підходи (медичний, психолого-педагогічний, “батьківський”). Необхідною умовою успішного супроводу дитини з СДУГ є своєчасність, послідовність і достатня тривалість. Всі учасники надання допомоги повинні бути готові до тривалої роботи, а не до швидкого результату, хоча при урівноваженому підході перші результати можуть бути помітні досить швидко.

Література: 1. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. — Питер-Пресс, 2008. 2. Заваденко Н.Н. Гиперактивность с дефицитом внимания у детей: диагностика и лечение // Новости медицины и формации. — 2007. — № 7 (211). 3. Максимова А. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. — Ростов-на-Дону, 2006. 4. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. — СПб, 2005. 5. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. — СПб, 2003.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.4.013.77

КОРЕКЦІЯ САМОКОНТРОЛЮ ПОВЕДІНКИ ПРИ АУТИСТИЧНИХ ПОРУШЕННЯХ У ДІТЕЙ Д. І. Шульженко, доцент кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки НПУ імені М. П. Драгоманова У статті розглядається проблема соціальної поведінки аутичних дітей, аналізуються психологічні механізми такої поведінки на тлі порушень процесів програмування та контролю. Подано зміст корекційної роботи з аутичною дитиною за авторською методикою на прикладі індивідуальної інтерактивної комунікації з батьками дитини. Ключові слова: корекційне виховання, соціальна поведінка, аутистична поведінка, аутичні діти, самоконтроль, просоціальна поведінка, психопедагогічна батьківська корекція, індивідуальний підхід, індивідуально-інтегральна форма корекційної роботи.

The article considers social behaviour of children with autistic spectrum disorders, analyses psychological mechanisms of the given behaviour at the background of the planning and control dysfunctions. Content of the corrective work with autistic children according to the original methodics based on individual interactive communication is presented. Key words: corrective upbringing, social behaviour, autistic behaviour, autistic children, self-control, pro-social behaviour, psychological and pedagogical support for parents, individual approach, individual and integrated form of corrective work.

#1/2009

ершим дослідженням, виключно присвяченим питанням, пов’язаним з функціями програмування та контролю при аутизмі, було дослідження, проведене Д.М. Рамсей у 1985році [5], яка в процесі здійснюваних нею експериментів встановила, що для реалізації успішної соціальної поведінки аутичних дітей необхідні їх інтеграція і врахування безлічі особливостей і нюансів поточної ситуації, вибіркова увага до значущих аспектів навколишнього середовища та індуктивна логіка. Враховуючи слушність цієї думки і виходячи з результатів власних досліджень ми дійшли висновку, що можна пояснювати не тільки ригідністю її поведінки, а й також ослабленням здатності брати участь у двосторонній соціальній комунікації, яка потребує оперативної оцінки та вибору відповідних реакцій у відповідь на постійно змінювану інформацію. Серед найбільш значущих і наболілих питань, з якими звертаються батьки аутичної дитини до спеціалістів (психіатрів, неврологів, педіатрів, психологів, корекційних педагогів та соціальних працівників), ключовим є питання регуляції її проблемної поведінки та самоконтролю, що його повинна здійснювати така дитина, перебуваючи в певній соціальній ситуації. Під час проведених з батьками та іншими родичами, які виховують дитину з аутизмом досліджень, ми встановили, що найбільш уразливим чинником для них є провокуюча поведінка їхніх сина, дочки, брата, сестри чи онука. Родичі непокояться від того, що тиха і спокійна дитина вдома у соціальній ситуації (дитячий майданчик, кав’ярня, транспорт, місця відпочинку тощо) стає неспокійною, тривожною і, якщо їй роблять зауваження і закликають до порядку, стає агресивною, а головно — дуже страждаючою. З одного боку, родичам буває інколи соромно за поведінку дитини, а, з іншого — розуміючи, що вона є особливо уразливою саме в незнайомій або в тривожній для неї обстановці, їм стає шкода власної дитини, тим більше, що вони не можуть їй нічим зарадити. Надалі рідні, захищаючи аутичну дитину від впливу людського середовища, а саме нарікань, вербального осуду, порад, як треба виховувати дитину, агресивних коментарів, мовчазного докору, відмови аутичній дитині погратися поряд з їхніми дітьми, просто уникають ситуацій, на які так гостро реагує їх хвора дитина. Ланцюжок фрустраційних станів у батьків, нянь і гувернерів дитини обтяжується принциповою установкою оточуючих її людей, за якою “ дитині місце у “психушці”, “ вона у вас хвора і її треба лікувати”,при цьому спостері-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE гається маска гидневості або вираз огиди на обличчі людини, яка це говорить. Особливо неприємним для батьків є вербальний висновок, за яким їхня дитина має певні відхилення через їхню вину (про аутизм багато з тих хто висловлює осуд, навіть і не чули). І все це на тлі того, що в нашій країні ще не прослідковуються тенденції толерантного та свідомого гуманного ставлення до осіб, які не ідентифікуються як нормальні. Можливо, на рівні публічних декларацій можновладці, зірки шоу-бізнесу та й звичайні люди і розмірковують про рівність прав між людьми, що всі люди різні, але кожен заслуговує на повагу і розуміння, проте в повсякчасному житті рідні та близькі дітей, які страждають на аутизм, які дезорієнтовані у просторі та часі, бояться гучних звуків, яскравих предметів, руху живих і неживих об’єктів, натовпу, і особливо себе, своїх реакцій, не розуміючи ні того, що відбувається в їхній самосвідомості, ні того що очікувати їм від інших, обирають найпростіше — уникнення від цікавого, прекрасного, “драйвового”, і, такого бажаного для інших дітей, сучасного дитячого життя. Постає питання : які ж аутистичні, руйнуючі імідж адекватної дитини дії можуть виражатись у соціальній ситуації? Тож спробуємо їх перелічити. 1. Дії, спрямовані на подолання страхів дитини яка потрапляє у незнайому ситуацію, — це плач, галас, метушня по приміщенню, переховування в інтер’єрі, переховування в одязі матері, роздягання. 2. Дії, спрямовані на прояв агресії на інших людей, які хочуть привернути увагу до себе, тобто беруть дитину за руку, пестять, садовлять на руки, тягнуть кудись супроти її бажання: плач, галас, репетування, розхитування, вокалізації, ехолалії, скомороство, кривляння, дряпання, демонстрування злості та сили, завдавання ударів по людині, падання на підлогу, нищення всього, що трапляється під руку, кидання предметів з великою силою у вікна, живі та неживі предмети, скреготіння зубами, плювання, кусання. 3. Дії, спрямовані на прояв самоагресії: плач, волання, вокалізації, розкачування, гризіння власної руки, пальців руки та ноги, багаторазові благання про допомогу, калатання себе по голові, дряпання, кусання власного тіла.

Звісно, спостерігаючи такі дії, оточуючі аутичну дитину люди доходять думки про те, щоб якомога скоріше уникнути такої дитини, або, що здебільшого відбувається в таких соціальних ситуаціях, непокояться і просять тих, хто з дитиною, залишити їх. Дитина, яка звикла до такої реакції оточуючих її людей, ще більше активізує власні руйнівні дії, вже маніпулюючи ситуацією, змушуючи рідних робити те, що їй хочеться: покинути приміщення, не спілкуватися з іншими людьми, не гратися з дітьми, не вчитися в класі тощо. Зазвичай так і відбувається: батьки або вихователі змушені робити те, що вимагає дитина. Порушення соціальних і комунікативних навичок при аутизмі зумовлені нездатністю зрозуміти власні переживання і переживання інших людей, тим більше пояснювати собі поведінку інших, виходячи з їхнього душевного стану. З цієї точки зору, серйозні відхилення у соціальній сфері при аутизмі виникають через порушення здатності уявляти собі зміст переживань іншої людини [4]. Поява гіпотези про порушені репрезентації психічних феноменів при аутизмі слугувала потужним імпульсом для розвитку теорії аутизму як наслідку порушення функцій програмування та контролю. Відповідно до цієї точки зору, низький рівень здатності розуміти переживання інших людей при аутизмі є відображенням більш широкого, проникаючого (первазивного) в усі сфери психічного життя дитини порушення процесів програмування та контролю. Отже, з огляду на викладене, використання психокорекційних, методів і прийомів у ситуаціях, які вимагають від аутичної дитини установки на самоконтроль власних поведінкових дій, закономірно стає пріоритетним напрямом у корекційному вихованні. Виходячи з цього одним із завдань нашого дослідження було формування власних контрольних дій у дітей з аутизмом у соціальних ситуаціях та забезпечення змісту корекційної батьківської роботи за цих умов. Вочевидь, у форматі даної публікації ми не зможемо подати повністю зміст означеної роботи, однак визначемо, що модуль “Інтерактивне спілкування з рідними аутичної дитини” структурно складається з двох блоків: 1. Інформаційно-батьківський. 2. Корекційно-педагогічний.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Суть розробленої та впровадженої нами впродовж 10 років корекційної методики полягає не тільки в забезпеченні осіб, що виховують аутичну дитину, порадами, як діяти в тій чи іншій соціальній ситуації, що вже мала місце, але й системно підійти до аналізу подій, в яких брала участь така дитина, опрацювати спільно з ними питання, які треба вирішувати негайно; визначити ситуації, компоненти яких провокують аутистичну поведінку; опрацювати комплекс заходів, що сприятимуть гармонізації поведінкових реакцій дитини, усвідомлення нею наслідків агресивної руйнівної для контактів поведінки; навчити батьків компетентно реагувати на поведінку та дії оточуючих їх людей, спричинених внаслідок розгортання труднощів у тій чи іншій ситуації. Особливо слід зважити на те, що в кожному конкретному випадку потрібно підходити з позицій ключового в дефектології положення про індивідуальний підхід до вирішення проблем аутичної дитини в контексті психологічної діагностики ситуації та з позицій індивідуально-інтегрального підходу до корекційного виховання, в межах якого навіть негативний досвід, який отримує дитина, перетворюється на інформацію, що вона її здобула для свого подальшого розвитку. Методика передбачає в структурі інформаційного блоку не коментарі дорослих, а конкретні стислі дані про особливості поведінки дитини в конкретній соціальній ситуації, репрезентативно представленої в певному сценарії, де начебто були чітко прописані ролі всіх учасників ситуації, дані, які чинники посилювали аутистичну поведінку, а які сприяли її згасанню та подоланню. У другому корекційно-педагогічному блоці методики дорослий визначив низку питань, на які він негайно потребує допомоги. Спеціаліст, відповідаючи на них, виконує аналітичну, пояснювальну, інформативну, корекційну, виховну, психокорекційну функцію блоку. Якщо після відповіді спеціаліста у рідних або вихователів дитини знову виникають питання, вони надсилають їх на корекційно-педагогічний блок. Практично цією методикою забезпечується пряме термінове спілкування з батьками, де координуються й узгоджуються дії рідних і спеціалістів відносно тих чи інших труднощів, що виникають у соціальних ситуаціях. Особливо це необхідно тоді, коли батьки беруть дитину

#1/2009

на відпочинок, на чому фахівці наполягають, адже аутичній дитині необхідно, як і кожній дитині, максимально отримувати враження від навколишнього світу, всебічно розвивати своє сприймання; важливо сформувати в них інтерес, смак до життя, разом з батьками та рідними досліджувати його, отримуючи позитивні емоції. Останні відіграють надзвичайно велику роль для підтримки психічного тонусу дитини в подальшому житті для активізації пізнавального інтересу. Тому важливим, на нашу думку є те, що батьки, які планують відпочинок з аутичною дитиною, ставились до того, що в разі виникнення аутистичних проявів, втрати дитиною контролю над власною поведінкою, слід за таких умов, так само терміново, як і до лікаря, звернутися до спеціаліста за інтерактивною допомогою. Крім того, за результатами нашого дослідження було встановлено утворення феномену, який ми назвали “феноменом психопедагогічної батьківської корекції”, що виникає як результат ефективного спільного аналізу актуальних проблем дитини. Інтерактивна комунікація зі спеціалістом, на відміну відомого чинника сучасного способу життя, відомого під назвою “сидіння в Інтернеті або в чаті”, суттєво відрізняється від запропонованої нами інтерактивної технології своїми мотиваційними, змістовими і діяльнісними підходами для корекційного забезпечення змісту роботи з батьками. Спеціаліст не рекомендує, як діяти за тієї чи іншої ситуації, а, проаналізувавши реакції дитини, її індивідуальні особливості, забезпечує батьків системою корекційних прийомів, які слід терміново реалізовувати. Таким чином, він спрямовує зусилля батьків не тільки вийти зі складної ситуації, а формує установку на об’єктивацію власних контрольних дій дитини на недопущення такої ситуації в подальшому її житті. Елементи проблеми стають для дитини не труднощами, а досвідом: те, що було незрозумілим, тривожним, після корекції, разом з мамою чи татом, стає простим і доступним, дитина автоматично в подібній ситуації нівелює аутистичні реакції, стримує себе, а головно, усвідомлює, що тривогу можна подолати. У разі, коли батьки розгублені, починають нарікати дитині, негативно вербально оцінюючи поведінку дитини, порівнюючи її з асоціальними персонажами, вона може звикнути до такої реакції, пізніше постійно провоку-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ючи нову, ще більш складну, ситуацію спостерігаючи за переживаннями батьків. Отже, аутизм як комплексне порушення розвитку дитини, що виявляється в розладах нервової системи та її функціональної організації, може призводити до виникнення складних поведінкових особливостей.

Однак зусиллями вчених та корекційних педагогів, батьків і всіх тих, хто займається вихованням аутичної дитини, напрацьовані дані і створені методи, що уможливлюють подолання руйнівних аутистичних дій, які вона реалізує в різних соціальних ситуаціях.

Література. 1. Аросон Э. Большая психологическая энциклопедия. Почему человек ведет себя так, а не иначе. Психологические законы человеческого поведения. — СПб: Прайм — ЕВРОЗНАК, 2008. — 558, (2) с.: ил. 2. Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 5: науч.-практ. сб. — М.: Терев, 2006. — 208 с. 3. Шульженко Д.І. Формування саморегуляції й самоконтролю в розумово відсталих дошкільників // Актуальні проблеми навчання і виховання дітей, які потребують корекції розумового розвитку. Ч. 2. — К.: РВЦКПДЮ, 2008. — С. 86–93. 4. Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., Cohen D. Understanding other minds: persrectives from autism. — Oxford: Oxford University Press, 1993. 5 Rumsey J.M. Conceptual problem — solving in highly verbal, nonretarded autistic men // Journal of Autism & Developmental Disorders. — Vol. 15. — P. 23–36.

УДК 376.36

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МОТОРНИХ ФУНКЦІЙ У ДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ Н. Г. Пахомова, доцент кафедри соціальної і корекційної педагогіки ПДПУ імені В. Г. Короленка

овлення дітей залишається предметом дослідження багатьох наук. У загальній та спеціальній психології, в психолінгвістиці, корекційній педагогіці, зокрема в логопедії відомі чисельні теоретичні й практичні проблеми, що виникають під час дослідження мовленнєвого розвитку дітей, становлення мовленнєвої діяльності та особливостей її формування при різних порушеннях психофізичного розвитку, попередження виникнення порушень мовлення та їх корекції. На думку А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Калмикової, О. Кононко, Є. Соботович, М. Шеремет для малюків 3–6 років своєчасний мовленнєвий розвиток є провідною базовою ознакою нормального перебігу психофізичного розвитку дитини в цілому [1, 2]. Закономірно, що на сучасному етапі розвитку педагогічної науки висуваються достатньо високі вимоги до психічного і мовленнєвого розвитку дітей, оскільки мовленнєва компетентність є показником психофізичного розвитку дитини, передумовою успішного оволодіння знаннями та формування гармонійно розвиненої особистості.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті представлено результати досліджень моторної функції у дітей дошкільного віку з дизартрією, напрями організації ефективної корекційно-логопедичної роботи та формування мовленнєвої компетенції. Ключові слова: стерта форма дизартрії, мовленнєвий розвиток, моторна функція, загальна, дрібна і артикуляційна моторика.

The article presents results of the research work on motor function development of preschool age children with dysarthria, content of the effective organisation of speech therapy and speech competence development. Key words: suppressed dysarthria, speech development, motor function, general, fine and articulation movements.

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Для нормальної мовленнєвої діяльності необхідна цілісність і збереженість всіх структур мозку. Особливе значення для мовлення має слухова, зорова і моторна системи. Усне мовлення відтворюється за допомогою координованої роботи м’язів трьох відділів периферійного мовленнєвого апарату: дихального, голосового і артикуляційного. Якісні характеристики мовлення залежать від спільної синхронної роботи багатьох зон кори правої і лівої півкуль, що можливо лише за умов нормального функціонування певних структур мозку. Фізіологами (М. Бернштейн, М. Кольцова, І. Павлов та ін.) доведено, що особливу роль у мовленнєвій діяльності відіграють мовленнєвослухові та мовленнєворухові зони, які розташовані у домінуючий півкулі мозку. У здорової дитини оволодіння звуковою системою мови відбувається одночасно з розвитком загальної моторики і диференційованих рухів рук. Взаємозв’язок між розвитком мовлення і формуванням загальної, дрібної і артикуляційної моторики доведено багатьма вченими (М. Бернштейн, В. Бехтєрев, М. Кольцова, О. Лурія, І. Павлов та ін.). У зв’язку з цим, необхідно з’ясувати особливості розвитку моторної функції та її стан у дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією, теоретично обґрунтувати специфіку організації й напрями корекційно-логопедичної роботи з такими дітьми. Завданнями дослідження були: аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми взаємозалежності розвитку моторних і мовленнєвих функцій; визначити стан розвитку загальної, дрібної і артикуляційної моторики у дошкільників зі стертою дизартрією; обґрунтувати напрями ефективної корекційно-логопедичної роботи при стертій дизартрії. Порушення мовлення, а саме стерта форма дизартрії, є поширеним явищем серед мовленнєвих патологій центрального й периферичного характеру і виявляється неврологічною, психофізіологічною, психологічною та мовленнєвою симптоматикою. Тому вади мовлення дітей зі стертою дизартрією потребують з’ясування як мовленнєвої симптоматики, так і механізмів та структури порушень, що надають мовленню таких дітей характерних особливостей.

#1/2009

Це зумовлює необхідність системного підходу до розгляду мовлення та виявлення типових немовленнєвих порушень, насамперед загальної, дрібної та артикуляційної моторики (Л. Лопатіна, Р. Мартинова, Є. Соботович, Л. Спірова та ін.). Затримку мовленнєвого розвитку у дітей із дизартріями Л. Спірова розглядала як вторинні відхилення, що залежать від стану розвитку мовленнєворухової функції. В. Бехтєрев довів, що розвиток рухів руки не тільки тісно пов’язаний із розвитком мовлення, а й сприяє його розвитку. Численні дослідження М. Кольцової підтвердили данні про те, що рухи рук тісно пов’язані з функцією мовлення. О. Лурія, спираючись на власні дослідження, довів, що в основі патогенетичних загальних розладів рухів руки та мовлення може лежати зниження рівня аналітико-синтетичної діяльності всередині кожної функціональної системи, порушення цілісності та морфологічної зрілості мозкових структур, які визначають функціональну працездатність мозку. Вказаний зв’язок особливо яскраво виявляється при дизартрії та виражається порізному. В логопедичній практиці найчастіше зустрічається легка, стерта ступінь вираженості дизартричних розладів, яка має тенденцію до збільшення в дошкільному віці. Таким чином, актуальним залишаються питання ранньої діагностики стану розвитку моторної сфери з метою стимуляції мовленнєвого розвитк у та організації ефективної корекційно-логопедичної роботи з дітьми дошкільного віку. При дослідженні рухової сфери і стану дрібної моторики дітям пропонувалися тести наступної спрямованості: обстеження загальної довільної моторики; дослідження орієнтації у різних сторонах власного тіла та тіла сидячого напроти, диференціації просторових понять; дослідження зорово-просторової орієнтації руху; дослідження розвитку кінестетичної основи рухів руки; дослідження оптикокінестетичної організації рухів; визначення конструктивного праксису; виявлення синкінезій; дослідження кінетичної основи рухів рук, просторового сприймання, зорово-моторної координації та швидкості рухів та ін.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Результати дослідження загальної і дрібної моторики показали, що у дітей із даною формою мовленнєвої патології виявляється порушеною можливість виконання як статичних, так і динамічних рухів. Послідовні рухи пальців у дітей зі стертою дизартрією характеризуються в більшості випадків уповільненим темпом, одночасними рухами кількох пальців, їх напруженістю, неповним обсягом, наявністю додаткових рухів. Вправи, що потребують точних, диференційованих та координованих рухів пальців рук виявляються складними для виконання. В окремих випадках спостерігається обмеженість рухів верхніх і нижніх кінцівок, переважно з одного боку, зустрічаються синкінезії, порушення м’язового тонусу, екстрапірамідна недостатність рухової сфери. Іноді рухливість різко виражена, рухи є непродуктивними та безцільними. Відмічається зростання м’язового тонусу рук при їх підніманні у гору, легкий тремор пальців, легкі гіперкінези язика, западання язика у бік. За результатами дослідження визначено, що найбільша моторна недостатність у дітей із дизартрією виявляється при виконанні складних рухових актів, які потребують чіткого управління рухами, точної роботи та дозування сили різних м’язових груп, правильної просторово-часової організації руху. Це свідчить про те, що кінестетична чутливість при артикуляції у дітей із стертою дизартрією недостатньо розвинута у порівнянні з дітьми без порушень звуковимови. Для правильного відтворення різноманітних рухів необхідна наявність постійних аферентних сигналів про положення органу, що рухається, для управління його рухами. За допомогою цих сигналів відбираються потрібні системи, що регулюють напрям, обсяг, силу рухів. Постійна єдність руху, працюючих систем та відчуття від руху створюють гнучкість, точність при управлінні будь-якими руховими актами (О. Лурія) [3]. Відчуття такої єдності для дітей зі стертою дизартрією часто є неможливим унаслідок порушення глибокої (кінестетичної) чутливості при артикуляції, що приводить до виникнення якісно неоднорідних порушень мовленнєвої моторики. Також характерні порушення

моторики рук, що проявляється переважно у порушенні точності, швидкості і координації рухів. Всі ці симптоми при стертій формі дизартрії проявляються в нерізко вираженій формі. Отже, загальна моторна сфера дітей зі стертою дизартрією характеризується уповільненими, незграбними, обмеженими, недиференційованими рухами. Першою ознакою мовленнєвого порушення при дизартрії є розлади артикуляційної моторики, які, поєднуючись, складають синдром артикуляційних розладів, що зумовлюють, на відміну від дислалії, порушення як приголосних, так і голосних звуків і виявляються рядом порушень артикуляційної моторики, а саме: порушенням м’язового тонусу, наявністю спастики, гіпотонії, дистонії, дискординації артикуляційних м’язів, кінестетичного й кінетичного праксису. Досить часто ці порушення мають стертий, нечіткий характер, що пояснюється вибірковою неповноцінністю різних ділянок язика та артикуляційної мускулатури. У роботах Л. Спірової простежуються взаємозв’язок і взаємозумовленість розвитку мовленнєворухового і мовленнєвослухового аналізаторів та залежність мовлення від недостатньої рухливості мовленнєвого апарату [4, c. 106]. Якість рухових артикуляційних органів у дітей визначається станом мімічної мускулатури, що характеризується неможливістю або труднощами виконання рухів м’язів, які іннервуються лицевим нервом (нахмурювати, підняти брови, почергово заплющити очі, надути щоки та ін.). Дослідження показали, що замість цих рухів діти виконують інші, які доступні їм: замість нахмурювати брови діти зморщують крила носа, заплющують або широко розкривають очі та ін. Як правило, рухи відтворюються не в повному обсязі при наявності синкінезій, що виявляються в активній роботі мускулатури обличчя, рухів крил носа та губ. Потрібний рух виконується з великими труднощами, неточно, із заміною на вже складені раніше рухові стереотипи. У неврологічному аспекті недолік довільних артикуляційних рухів зумовлений легким ураженням корково-ядерних шляхів і черепно-мозкових нервів, які іннервують м’язи мовленнєвого апарату. Це вияв-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ляється тільки при спеціальному логопедичному обстеженні. Наприклад, дитина не може утримувати язик висунутим по середній лінії, зробити його широким (“лопаткою”), вузьким (“голочкою”), підняти кінчик язика на верхню губу та опустити на нижню. Рухи кінчиком язика догори замінюються висуванням його вперед або рухами в ротовій порожнині. Лише в поодиноких випадках можна отримати правильне виконання рухів язика з першої спроби. Ці вияви свідчать про порушення мовленнєвої моторики, яка є однією з важливих умов правильного формування звуковимови. Зокрема, часті порушення вимови звуку [р] при недостатній рухливості м’язів язика, а саме кінчика, зумовлені недостатністю його підйому догори внаслідок порушення м’язів, що іннервуються нижньою гілкою трійчастого, лицевим, під’язиковим і язиково-глотковим нервами. Дослідження функції трійчастого нерва виявляє ускладнення при відтворенні рухів нижньої щелепи в повному обсязі. Такі рухи відрізняються неточністю, приблизністю, супроводжуються синкінезіями, що виявляються у вигляді додаткових рухів губ і язика. В деяких випадках спостерігається заміна рухів нижньої щелепи із боку в бік, активними рухами губ або язика в ротовій порожнині. Характерним для дітей зі стертою дизартрією є порушення рухливості артикуляційних м’язів, що іннервуються лицевим нервом. Рухи виконуються не у повному обсязі, неточно, зі зниженим тонусом, за наявності синкінезій утягування щік, мруження очей, додаткових рухів носом при виконанні рухів губами. Практично в усіх випадках відмічаються труднощі втримання артикуляційної позиції. Дослідження функцій під’язикового нерва свідчить про те, що не в усіх дітей зі стертою формою дизартрії наявні рухи м’язів, що іннервуються цим нервом. Виконання різних рухів язика характеризується наступними якісними особливостями: неможливістю відтворення їх усіх, тремором кінчика язика, наявністю синкінезій, труднощами втримання заданої артикуляційної позиції, напруженням усіх м’язів язика чи їх зниженим тонусом, млявістю рухів. Стан функцій язиково-глоткового нерва характеризується недостатнім підніманням м’якого піднебіння та відхилен-

#1/2009

ням маленького язичка в бік. У дітей зі стертою дизартрією спостерігається порушення моторики при відтворенні послідовно та одночасно організованих рухів губ і язика. Виконання таких завдань відрізняється також уповільненим темпом, довгими пошуками артикуляції, неповним обсягом, появою супровідних рухів у мімічній мускулатурі, порушенням легкості та плавності, труднощами запам’ятовування та відтворення рухового ряду чи неможливістю його виконання. Отже, моторна недостатність у дітей зі стертою формою дизартрії виявляється в згладженій формі, що зумовлено наявністю негрубих органічних порушень головного мозку, залишковими розладами іннервації. Такі вади виявляються лише при спеціальному поглибленому обстеженні можливостей і характеру порушень рухів лицевої та артикуляційної мускулатури. М. Кольцова довела, що систематичні вправи, які тренують рухи кисті та пальців рук, не тільки стимулюють розвиток мовлення, але й підвищують працездатність кори головного мозку. На думку вченої, недоліки ручної моторики негативно впливають на формування мовленнєвої функціональної системи. Тому однією з умов корекційно-логопедичного впливу під час формування мовлення дітей зі стертою дизартрією є робота з розвитку загальної та дрібної моторики, яка проводиться одночасно з розвитком мовленнєвої моторики. Метою цього етапу роботи є не тільки підготовка руки до письма, але й розвиток артикуляційної моторики та формування мовленнєвої функціональної системи в цілому. В сучасній логопедичній практиці широко використовуються методики подолання порушень мовлення представлені в дослідженнях І. Левченко, Л. Лопатіної, Н. Серебрякової, О. Приходько та ін. Наведемо деякі з цих вправ:

Вправи для розвитку органів артикуляції. (Усі впр ави виконуються перед дзеркалом)

І. Рухи нижньою щелепою. 1) 3 механічною допомогою: логопед тримає підборіддя дитини та здійснює рухи рукою вправо-вліво, вгору-вниз.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 2) Активні рухи: відкривання та закривання рота, клацання зубами, утримання рота відкритим під рахунок. II. Вправи для розвитку губної мускулатури. 1) Утримання губами різних предметів (на зразок пластмасових трубок) з поступовим зменшенням їх діаметру. 2) Витягування зімкнутих губ — повернення їх у нормальне положення. 3) Витягування губ хоботком — розтягування губ при зімкнутих щелепах (спочатку з механічною допомогою). 4) Витягування губ розтягування їх у посмішку при розімкнутих щелепах. 5) Витягування верхньої губи разом з язиком (язик штовхає верхню губу). 6) Втягування губ у середину рота зі щільним притисканням до зубів. 7) Прикусування нижньої губи верхніми зубами. 8) Витягування верхньої губи за нижню. 9) Обертальні рухи губ, витягування хоботком. Коли діти навчаються змикати губи, можна переходити до вправ з виховання ротового видиху: дути на ватку, смужку паперу, целулоїдну кульку. III. Вправи, спрямовані на розвиток рухливості язика у дітей з важкими порушеннями артикуляції. Вправи слід починати з мимовільного рефлекторного рівня. 1) Для висовування язика вперед торкаються губ дитини цукеркою або нижню губу намазують варенням. 2) Для скорочення м’язів язика покласти на його кінчик шматочок чогось солодкого або доторкнутися до нього шпателем. 3) Для відпрацьовування рухів язика вбік покласти шматочок цукру (цукерку) між щокою та зубами або намазати солодким куточок рота. 4) Для підняття кінчика язика торкнутися цукеркою верхньої губи. IV. Пасивна й активна гімнастика язика. 1) Рухи язика вперед-назад здійснювати захопленням кінчика язика через стерильну серветку. 2) Покусування кінчика язика.

3) Рухи язика вправо-вліво. Виконувати спочатку з механічною допомогою. 4) Підняття язика за верхні зуби. У важких випадках рекомендується застосовувати такі прийоми: – язик просувається між губами, дитина прицмокує губами та язиком; – губи відсуваються логопедом, в той час, як дитина продовжує клацати спинкою язика по краях зубів; – шпателем логопед відсуває кінчик язика у глибину і таким чином виробляється виклацування язика біля альвеол верхніх зубів. 5) Присмоктування язика до твердого піднебіння. 6) Дуття на розпластаний язик (після того, як відпрацьований правильно спрямований струмінь повітря). Повітряний струмінь масажує язик, збільшуючи його еластичність. Формування дрібних рухів пальців рук. 1) Кінчик великого пальця правої руки почергово торкається кінчиків вказівного, середнього, безіменного пальців та мізинця (“пальчики вітаються”). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Потім одночасно пальцями правої і лівої рук. 2) Пальці правої руки доторкаються до пальців лівої руки по черзі (“вітаються”): спочатку великий палець — із великим, потім вказівний із вказівним і т.д. Потім одночасно пальці правої руки всі “вітаються” з пальцями лівої руки. 3) Випрямити вказівний палець правої руки й обертати ним (“оса”). Ті ж самі рухи виконуються вказівним пальцем лівої руки. Потім одночасно вказівними пальцями обох рук (“оси”). 4) Вказівний та середній пальці правої руки “бігають” по столу (“чоловічок”). Ті ж самі рухи виконуються пальцями лівої руки. Потім одночасно пальцями обох рук (“діти бігають наввипередки”). 5) Витягнути вказівний палець і мізинець (“коза — дереза”). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Потім одночасно пальцями обох рук (“козенята”). 6) Утворити два круги з великого та вказівного пальців обох рук, з’єднавши їх (“окуляри”).

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 7) Витягнути догори вказівний і середній пальці правої руки, а кінчики безіменного пальця і мізинця з’єднати з кінчиком великого пальця (“зайчик”). Та ж сама вправа виконується пальцями лівої руки. Потім вправа виконується одночасно пальцями обох рук (“зайці”). 8) Підняти обидві руки долонями до себе (“дерева”). 9) Пальцями обох рук, піднятих до себе тильним боком, виконувати рухи вгорувниз” (“пташки летять, махають крилами”). 10) Почергово згинати пальці правої руки а потім лівої, починаючи з великого пальця. 11) Виконувати ті ж самі вправи, але згинати пальці правої руки а потім лівої, починаючи з мізинця. 12) Зігнуті пальці правої руки а потім лівої в кулак, почергово випрямляти, починаючи з великого пальця. 13) Виконувати ту ж саму вправу, але випрямляти пальці, починаючи з мізинця. 14) Усі пальці, крім великого, з’єднати разом, великий палець витягнути догори (“прапорець”). 15) Зібрати пальці обох рук в кулаки, великі пальці витягнути догори, наблизити їх (“двоє розмовляють”). 16) Праву руку зігнути в кулак, на неї зверху покласти горизонтально ліву руку (“стіл”). 17) Праву руку зігнути в кулак, а ліву притулити до неї вертикально (“стілець”, “крісло”). 18) Зігнути пальці лівої руки в кулак, залишивши зверху отвір (“барило з водою”). 19) Ліва рука в тому ж самому положенні, вказівний палець правої руки вставити в отвір зверху (“пташка п’є водичку”). 20) Пальці обох рук трохи зігнути і притулити один до одного (“миска”, “гніздо”). 21) Обидві руки в тому ж самому положенні, а великі пальці опущені донизу (“пташине гніздечко з яйцями”). 22) Тримаючи пальці догори, з’єднати кінчики середнього та безіменного пальців обох рук, великі пальці підняти догори

#1/2009

23) 24)

25)

26)

27)

28) 29) 30)

31) 32) 33)

34) 35)

або витягнути горизонтально всередину (“ворота”, “двері”). З’єднати під кутом кінчики пальців правої і лівої рук (“дах”, “башта”, “дім”). Руки в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але вказівні пальці розмістити горизонтально перед “дахом” (“магазин”). Пальці в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але великі пальці знаходяться по обох боках “прилавка” (його зображають вказівні пальці, розміщені горизонтально) і “розмовляють один одним як продавець і покупець”. Підняти руки догори долонями одна до одної, розмістити пальці горизонтально, з’єднати кінчики середнього й безіменні пальців обох рук (“міст”, “дорога”, “дім”). Руки у вертикальному положенні, долоні обох рук притиснуті одна до одної, потім трохи розсунути їх, округливши пали (“чашечка”, “квітка”). Притиснути руки тильними боками одна до одної, опустити пальці донизу (“корені рослин”). Витягнути вказівний палець правої руки, а інші пальці бігають” по столу (“біжить собака”, “біжить коник”). Пальці правої руки знаходяться у тому самому положенні, що й у попередній вправі, але розставити вказівний і середній пальці лівої руки (вони зображають вершника), “посадити вершника на коня” вказівний палець правої руки. Покласти праву руку на стіл, підняти вказівний і середі пальці, розставити їх (“равлик з вусиками”). Права рука — як у попередній вправі, а ліву руку покласти зверху (“мушля равлика”). Середній і безіменний пальці правої руки притиснути великий пальцем до долоні, вказівний палець і мізинець зігнути, підняти руку догори (“кішка”). Пальці руки стиснуті в кулак. Вказівний і мізинець розвести в боки, “жук” тріпоче вусами. З’єднати великий, середній і безіменний пальці правої руці. Вказівний палець і мізинець, трохи зігнувши, підняти догори (“собака”).

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 36) Передпліччя вертикально. Долонька під прямим кутом. Усі пальці з’єднані один із одним (“гусенятко”). 37) Ліву руку зігнути в кулак, великий палець підняти догори, обвити його пальцями правої руки (“пташка у гнізді”). 38) Долонька розташовується горизонтально. Великий і вказівний пальці складають“ око”. Інші пальці накладаються один на одного в зігнутому положенні (“курочка”). 39) Кінчики пальців спрямувати вперед, притиснути руки долонями одна до одної, трохи відкрити їх (“човник”). 40) Схрестити пальці, підняти руки догори, розставити пальці (“сонячні промені”). 41) Середній і безіменний пальці спирається на великий. Вказівний і мізинець зігнуті дугою й притиснуті до середнього й безіменного пальців (“сіренька мишка”). 42) Притиснути тильні боки рук одна до одної, схрестити пальці підняти їх догори (“ялинка”). 43) Схрестити пальці обох рук, тильні боки повернути догори, опустити середній палець правої руки вниз і вільно обертати його (“дзвіночок”). 44) Схрещені пальці повернути вниз, тильні боки рук — догори великі пальці витягнуті вгору “пасажири в автобусі”). 45) Катання кульок із пластмаси. 46) Розривання паперу на дрібні шматочки. 47) Нанизування кілець, великих ґудзиків, намистинок. 48) Застібання ґудзиків. 49) Розв’язування та зав’язування вузлів. 50) Шнурування черевиків.

51) Складання пірамідок, будиночків. 52) Гра “Поштова скринька”. 53) Ліплення, малювання, штрихування, робота з мозаїкою, паличками, конструювання і т.п. 54) Пальчикові ігри (“сорока-білобока”, “індійська драбинка”, “куй-куй чобіток”). 55) Тіньовий театр. Таким чином, важливою умовою для правильного формування мовлення є достатньо розвинена мовленнєва моторика. Дитина повинна вміти відтворювати складні комплекси рухів для знаходження потрібних артикуляційних укладів, які забезпечують правильну вимову звуків. Указаний взаємозв’язок між станом мовлення і моторною сферою дитини яскраво простежується при всіх формах дизартрії. Слід брати до уваги не тільки ступінь сформованості артикуляційної моторики, але й рівень розвитку тонкої диференційованої моторики кистей і пальців рук. Отже, порівняльний аналіз стану розвиненості моторної сфери виявив суттєві відмінності загальної та дрібної моторики у дітей зі стертою дизартрією та без порушень мовлення, що проявляється в уповільненості, незграбності, обмеженості, недиференційованості рухів, недостатності розвитку кінестетичної та кінетичної основи рухів. Результати проведеного дослідження показали, що діагностика порушень моторного розвитку необхідна не тільки для уточнення структури дефекту, але й для організації ефективної корекційно-логопедичної роботи з метою розвитку вищої нервової діяльності та стимуляції загальної, дрібної й артикуляційної моторики.

Література: 1. Богуш А. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика. — Запоріжжя: Просвіта, 2000. — 216 с. 2. Калмикова Л. Теоретичні основи і шляхи вдосконалення підготовки дітей до школи // Початкова школа. — 2000. — № 12. — С. 8–11. 3. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов ребенка: Экспериментальное исследование. — М.: АН СССР, 1956. — 284 с. 4. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I–IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.4.013.77

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ ВМІНЬ У ОСІБ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ ЗАСОБАМИ АЛЬТЕРНАТИВНОЇ ТА ДОПОМІЖНОЇ КОМУНІКАЦІЇ І. В. Мартиненко, доцент кафедри логопедії, НПУ імені М. П. Драгоманова Стаття присвячена проблемі використання допоміжних та альтернативних засобів комунікації у роботі з особами, які не здатні до оволодіння словесним мовленням. Автор розглядає різні підходи до використання AAC, аналізує сучасні технології у сфері AAC, пропонує етапи корекційної роботи з використанням наочних засобів ААС. Ключові слова: альтернативні та допоміжні засоби комунікації, мовлення, спілкування, піктограми.

The article reveals the issues of using alternative and augmentative means of communication for individuals who are incapable to use verbal speech. The author describes different approaches to AAC utilisation, analyses modern technologies in AAC field, offers stages of corrective support using ААС. Key words: alternative and augmentative communication (AAC), speech, communication, drawings.

#1/2009

ажливим завданням сучасної корекційної педагогіки є формування комунікативних вмінь у осіб, які не спроможні до оволодіння словесним мовленням. У зв’язку з цим, перед корекційними педагогами, логопедами зокрема, постала проблема формування комунікації у осіб з тяжкими порушеннями психофізичного розвитку (далі — ТППФР) альтернативними словесному мовленню засобами. З цією метою було розроблено системи допоміжних комунікативних стратегій, спільним для яких є використання допоміжних засобів у процесі спілкування, що “спрощує” процес сприймання, розуміння та продукування інформаційних повідомлень. У випадках недостатньо сформованого усного мовлення йдеться про необхідність використання допоміжних знаків, символів та наочності для ефективнішого розвитку словесного мовлення — т.б. допоміжних засобів комунікації [3, 4]. Якщо ж усне мовлення відсутнє — мова йде про заміну словесного мовлення знаковими системами різних видів, т.б. про компенсуючу комунікацію засобами зображень, жестів, спеціальних технічних пристроїв замість мови [1, 2, 5]. Зазначені види комунікації об’єднує загальноприйнятий у західних країнах термін “альтернативна комунікація” (augmentative and alternative communication, скорочено — AAC). Термін AAC об’єднує різні системи та підходи у сфері розвитку спілкування “безмовленнєвих” дітей, і спільним для них є наступні концептуальні засади: 1) альтернативні засоби кокмунікації повинні забезпечити основні потреби у процесі навчання та соціалізації цих дітей; 2) вважається, що можливість використання у процесі спілкування альтернативних засобів дозволить уникнути прямої залежності між ступенем засвоєння мовленням та інтелектуальним розвитком, оскільки забезпечить соціальні контакти та спілкування у соціумі [1]. Про необхідність застосування AAC у корекційній роботі йдеться стосовно осіб з анартрією, аутизмом, афазією, глибокими інтелектуальними порушеннями, синдромом Дауна. Водночас експериментальне дослідження проведене під керівництвом І.А. Смірнової у Санкт-Петербурзі (1997) засвідчило ефективність застосування

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE “неартикульованих засобів комунікації” у роботі з підлітками зі сенсорною алалією, дизартрією [4]. Автор зазначає, що використання альтернативних засобів комунікації стимулює розвиток словесного мовлення, оскільки із засвоєнням символів формується пасивний словник (т.б. база для розвитку активного мовлення), дитина стає впевненішою у власних комунікативних можливостях. З. Рабе, в залежності від сформованості розуміння мовлення та потенційних можливостей щодо оволодіння імпресивним та експресивним мовлення, виділяє три групи користувачів AAC: 1 група — особи, які добре розуміють звернене мовлення, але обмежені в експресивних засобах, тому вони потребують постійного використання AAC для вираження потреб; 2 група — особи, для яких характерні значні труднощі та затримка в оволодінні мови, вони потребують використання AAC, як тимчасових допоміжних засобів; 3 група — особи, для яких оволодіння словесним мовленням є дуже складним, для них характерні труднощі у розумінні та продукуванні мовлення, тому вони потребують AAC замість усного мовлення на постійній основі. Основними засобами AAC є: жести, графічні зображення, фотографії, справжні мініатюрні об’єкти, спеціальні технічні пристрої. У залежності від провідного засобу комунікації, розрізняють наступні системи використання AAC: 1. Low tech — система допоміжної комунікації з мінімальним використанням спеціальних технічних засобів. Насамперед, це комунікація за допомогою графічних символів (картинки, піктограми, бліс-символи та інші), комунікація за допомогою жестів, комунікація за допомогою символів, які сприймаються тактильно (справжні предмети, їхні мініатюрні копії, спеціальні тактильні дошки, символи). Зазначені засоби дозволяють особі складати власний словник, індивідуальну комунікативну карту, календар активності, комунікативний альбом (рис. 1–4). 2. Medium Tech ACS — система з використанням простої техніки, яка перетворює введені дані (переважно наочність) в

усне мовлення. Ці пристрої переважно є переносними, і створені з метою організації комунікації у різних умовах. До зазначених засобів відносять комунікативні кнопки “BIGmack”, покроковий комунікатор “Stepby-step-Communicator”, комунікатор “Go Talk” з різним об’ємом інформації, “Mini Talker” та інші. Усі зазначені пристрої записують, зберігають і виводять голосові повідомлення, які записані у певній послідовності (“BIGmack”, “Step-by-step-Com-

Рис. 1. Піктограми

Рис. 2. Символи Блісса

Рис. 3. Індивідуальний комунікативний альбом

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

Рис. 4. Комунікативна карта з використанням бліссимволів

municator”), або з підкріпленням до наочності (“Go Talk” та інші). (наочність з використанням спеціальних пристроїв: кнопок “так” чи “ні”, пультів, програвачів) (рис. 5–7). 3. High Tech ACS — система переведення введених даних в усне або писемне мовлення з використанням складних технічних пристроїв (синтезатор мовлення, комунікативні дошки з вмонтованими програвачами, комп’ютерний переклад писемного мовлення в усне, Flaxiboard — спеціальний замінювач клавіатури з символами) [3–5]. Зазначені технічні пристрої можуть бути стаціонарними (персональний комп’ю-

Рис. 5. Комунікативна кнопка “STEP BY STEP”

#1/2009

Рис. 6. Комунікатор “Go Talk”

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

Рис. 7. Комунікативна кнопка “GoTalk”

тер із спеціальними програмовим та додатковим технічним обладнанням), та портативними — переносними (ноутбуки, кишенькові комп’ютери, перекладачі) (рис. 8–10). У вітчизняних психолого-педагогічних дослідженнях також відзначається необхідність застосування допоміжних засобів комунікації у процесі логопедичної корекції, однак їм надається вторинне значення — як необхідній умові розвитку усного мовлення. Проблема використання засобів AAC логопедом насьогодні залишається дискусійним питанням, оскільки традиційною вважається робота логопеда з розвитку усного мовлення. Використання AAC у цьому ракурсі можливо лише у якості допоміжного засобу розвитку словесного мовлення. Таким чином, розвиток комунікації немовленнєвими засобами залишається предметом діяльності психолога, сферою впливу якого і є комунікація. Досвід використання графічних засобів AAC у країнах СНД на сьогодні невеликий, але результати діяльності Н.М. Баль, Т.В. Горудко, К.О. Прокопик, І.А. Смірнової свідчать про високу ефективність комунікації за допомогою графічних символів з особами з ТППФР. Діти, яка вважалися нездатними до оволодіння мовленням та навчання, змогли спілкуватися з оточуючими, повідомляти про свої потреби, розуміти оточуючих, розширювати коло уявлень про оточуючий світ. Водночас представники вітчизняної та зарубіжних наукових шкіл погоджуються, що кожна дитина з порушеннями психофізичного розвитку, незалежно від тяжкості порушень, має право на вираження власних потреб та спілкування з оточуючими [2, 3, 5]. Тому повноцінна логопедична робота повинна включати як словесні, так і допоміжні або альтернативні засоби спілкування.

Рис. 8. Flaxiboard

Рис. 9. Комунікативна дошка

Рис. 10. Синтезатори мовлення

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE При цьому в західних країнах роботу з розвитку комунікативних навичок здійснює спеціаліст “communication pathologist”, сферою діяльності якого є розвиток спілкування із застосуванням доступних для індивіда засобів, не обов’язково — мовленнєвих [3]. Результати науково-практичних досліджень [1, 3–5] свідчать, що використання AAC потребує системного підходу, який передбачає добір допоміжних комунікативних засобів на підставі оцінки сформованих комунікативних навичок та потенційних можливостей дитини, стан інтелектуального та моторного розвитку зокрема. Оволодіння альтернативними засобами комунікації можливо лише за наступних умов: 1) мотивації до комунікації, 2) якщо оточуючі люди також оволоділи цією системою комунікації, 3) заохочення прагнення спілкуватися [4]. Навчання комунікації осіб з ТППФР можливе за допомогою різних методів: підготовленого середовища, структурування часу (на основі режимних моментів), візуалізації звернень та інструкцій, надання зразку і т.д. [4, 5, 7]. Популярність використання AAC в роботі з особами, які не здатні оволодіти усним словесним мовленням, зумовлена насамперед важливим позитивним соціальним фактором: дитина соціалізується доступними для неї засобами комунікації.

Водночас твердження, що AAC технології стають повноцінним “замінником” мовлення, на думку багатьох вітчизняних вчених, викликає значні сумніви. А.К.Звонкін експериментально довів, що ідея використання знаку, як єдиного методу навчання дітей з нормальним та порушеним розвитком, є абсолютно неприйнятною для них. Знаки набувають значення для дітей лише тоді, коли інтерпретуються у зв’язку із словом. Т.Є. Браудо та Р.М. Фрумкіна відзначають, що здатність до використання знаків різного ступеню складності передбачає сформованість у дитини абстрактності, що для більшості дітей з тяжкими та комбінованими порушеннями є недоступним. Автори наголошують на “ілюзорності” використання знакових систем ААС у роботі з глибоко розумово відсталими особами [1]. При цьому західні психологи (Х. Рай, М. Критчли, Ф. Сильверман) стверджують, що засвоєння знакових систем є природним для дітей раннього віку в нормі онтогенезі, тому є доступнішим для осіб з порушеннями у розвитку, які не здатні до мовленнєвого спілкування. Враховуючи різні погляди на проблему використання альтернативних засобів спілкування у роботі з дітьми з порушеннями у розвитку, слід зазначити, що застосування будь-якого підходу буде ефективнішим при урахуванні індивідуальних особливостей та забезпеченні доступності обраних засобів для кожної дитини. Стосовно визначення провідної чи другорядної ролі цих засобів у лого-

Література: 1. Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. О знаковых системах, замещающих естественный язык // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 3. 2. Громова О.Е. Идеографическая письменная система “Блиссимволика” как компенсирующая стратегия общения при отсутствии речи // Дефектология. — 2000. — № 5. — С. 72–77. 3. Смирнова И.А. Неартикулируемые средства общения и методика их использования в работе по формированию коммуникативности у неговорящих детей // Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. — СПб, 2004. — С. 206–227. 4. Поддерживающая (дополнительная и альтернативная) коммуникация // Методика учебно-воспитательной работі в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб-метод. пособие / М. Ветланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др. — Минск: БГПУ, 2009. — С. 8–83. 5. Silverman F.H. Communication for the Speechless: An Introduction to Augmentative Communication for the Severely Communicatively Impaired. — Prentice Hall. — 403 p. 6. Rye H., Skjorten M.D. Children with cerebral palsy // Guides for special education. — 1989. — № 7. — UNESCO. 7. von Tetzchner St., Martinse H. Introduction to augementative and alternative communication. Second edition. — London: Whurr publishers, 2001. — 362 p.

#1/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.36

УСВІДОМЛЕННЯ СЛОВЕСНОГО СКЛАДУ МОВЛЕННЯ ДІТЬМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗНМ III РІВНЯ Марченко І.С., к. пед. н., доцент кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова Маслюк Н.В., магістр, вчитель-логопед ДНЗ №753

овна функція відіграє важливу роль у психічному розвитку дитини, в процесі якого здійснюється становлення пізнавальної діяльності, здібності до понятійного мислення. Мовленнєва підготовка дітей включає оволодіння практичними мовленнєвими навичками, удосконалення комунікативних форм і функцій мовної дійсності, формування її усвідомлення, яке за словами Ф.О. Сохіна, «може бути назване лінгвістичним розвитком дитини». Оволодіти такими якостями ще в дитячому садку – значить оволодіти вмінням вчитися. На сучасному етапі навчання дітей дошкільного віку рідній мові досліджується в різних напрямках загальної (В.І. Рождественська, А.М. Богуш, Ф.О. Сохін, М.І. Жинкин, А.К. Маркова та ін.) та спеціальної педагогіки (М.Є. Хватцев, О.В. Правдіна, Н.С. Жукова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Є.Ф. Соботович, Є.М. Мастюкова, Л.М. Єфімєнкова, Г.О. Каше, І.С. Марченко та багато ін..). С.М. Карпова значну увагу приділяла усвідомленню словесного складу мовлення дітьми дошкільного віку. Її дослідження показало, що стихійне становлення понять про мовленнєву діяльність і про слово проходить досить повільний і складний шлях розвитку протягом усього дошкільного дитинства. В результаті і до кінця дошкільного періоду у дитини в більшості випадків так і не утворюється адекватні і досить усвідомлені поняття про мовлення та його елементи. Є.Ф. Соботович, Л.М. Єфімєнкова, Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, С.Ф. Іваненко вивчали стан мовленнєвої діяльності дошкільників із ЗНМ III рівня, методологічною основою якого є теорія П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумових дій; вчення Л.С. Виготського, О.О. Леонтьєва, О.Р. Лурія про складну структуру мовленнєвої діяльності, про операції сприймання та породження мовленнєвого висловлювання; вчення С.М. Карпової про усвідомлення словесного складу мовлення дитини. На початку шкільного навчання перед дитиною постає завдання виділення слів із речення, яке передбачає у якості умови його вирішення усвідомлення самостійного існування мовленнєвої дійсності і її компонентів - слів. Але дошкільники, і зокрема діти із порушеннями мовлення, зазнають під час виконання завдань великих труднощів. Адже для успішного навчання дитини цілком необхідно, щоб саме мовлення як особлива дійсність і його компо-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Проаналізовано стан сучасної проблеми формування усвідомлення словесного складу мовлення в спеціальній та загальній літературі. Опрацьовані результати констатувального дослідження в групі для дітей з ПМР. Подана методика формувального експерименту та результати її проведення. State of modern problem forming realization word‘s syllable of speech in specialization and general literature was analyzated. Results of certifly research in the group for children with PMR was study. The methods of formely experiment and results of the her realization was given.

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ненти, зокрема слова у сукупності їх зовнішньої (інтонаційно-звукової) і внутрішньої (смислової) сторін, стали предметом її усвідомлення, її усвідомленої діяльності (С.М. Карпова). О.М. Гвоздєв зазначав, що усвідомлення дитиною мови і її елементів необхідно не тільки для навчання читання та письма, але й для того, щоб вона могла зробити запропоновану їй систему знань предметом своєї навчальної діяльності. Саме з цією метою усвідомлення побудови речення, словесного складу мовлення, так як і усвідомлення самого ходу роздумів, є особливо важливим. Д.Б.Ельконін в своїх роботах наполегливо підкреслював думку про те, що мовленнєва діяльність, а саме звукова матеріальна її форма, подібно до іншої предметної діяльності, рано стає об’єктом орієнтування і діяльності дитини і тим самим об’єктом її пізнання. Рівень усвідомленого відношення до мовленнєвої діяльності, згідно Л.С.Виготського, характеризується тим, що мовлення, її формальна сторона стає предметом усвідомлених мимовільних дій. В результаті цих дій усвідомлюється символічне відношення між мовним знаком і значенням, формується функціональне використання цих значень. Л.С. Виготський показав, що тільки в результаті оперативного навчання мовлення стає для дитини предметом усвідомленого та мимовільного відношення. Аналіз чинних програм виховання та навчання у дошкільних закладах показав, що в них не передбачено завдань щодо формування мовних понять «звук», «слово», «речення». Діти старшого дошкільного віку за програмою навчання та виховання «Малятко» повинні вживати та утворювати різні типи речень; навчитися відповідати на запитання поширеними, складними реченнями, дотримуючись правильного порядку слів; будувати речення різних граматичних конструкцій. Однак, в дошкільних навчальних закладах діти не знайомляться із поняттям «речення», а школа вимагає від майбутніх учнів повного усвідомлення цього поняття, вміння складати речення, визначати кількість слів у реченні та аналізувати. З початку шкільного навчання у дитини поступово формується теоретичне відношення до мови, відкриваючи можливість її аналізу і узагальнення закономірностей. Але завдання аналізу і узагальнення цих

#1/2009

явищ постає перед дитиною, а засоби для її вирішення, необхідні критерії їй не даються, діяльність з оволодіння відповідних понять певним чином не організується. А отже, поняття про елементи мовленнєвої діяльності, які виникають у дитини є непевними, недостатньо усвідомленими. Порівнюючи шляхи засвоєння рідної мови дітьми з нормальним мовленнєвим розвитком зі шляхами становлення дитячого мовлення при порушеному його розвитку, то не можна не помітити у них певної схожості: яка б форма патології мовлення (при збереженому інтелекті) не була б у дитини, вона не мине у своєму розвитку тих трьох основних етапів, які виділенні О.М.Гвоздєвим в його унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячого мовлення» (1961). Проблема загального недорозвитку мовлення ґрунтовно досліджувалася протягом багатьох років. Вона знайшла відображення в працях відомих учених (Р.І. Лалаєва, Р.Є. Лєвіна, Є.Ф. Соботович, В.В. Тарасун, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна). У зазначених дослідженнях виявлено і визначено характерні відхилення у формуванні кожної зі сторін мовленнєвої системи при ЗНМ, а також розроблено шляхи корекції названих дефектів. Є.Ф. Соботович щодо формування поняття «речення» виділяє дві групи дітей із ЗНМ. У дітей першої групи спостерігається порушення морфологічної системи мови при відносній збереженості глибинно-семантичної структури речення. Присутні грубі морфологічні аграматизми. Діти із цієї групи правильно відтворюють структуру речень з двох-трьох слів, семантичні зв’язки між словами, порядок слів, логіко-граматичні відношення, але в реченні відсутні морфологічні зв’язки між словами. Таким чином, у цієї групи дітей має місце різка диспропорція між розвитком морфологічної та синтаксичної системи мови. У другої групи дітей спостерігається порушення не лише морфологічної системи мови, а й синтаксичної структури речення. Такі порушення носять різноманітний характер. В одних випадках діти із ЗНМ зберігають загальний зміст висловлювання, проте пропускають або замінюють окремі слова, що не спотворює основний зміст речень. В інших випадках діти змінюють зміст семантичних відношень вихідного речення.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Методики формування граматично правильного мовлення можна зустріти в працях Є.Ф. Соботович, Н.С. Жукової, Є.М. Мастюкової, Г.В. Чиркіної, Л.М. Єфіменкової, Г.О. Каше, А.В. Яструбової, Р.І. Лалаєвої, Н.В. Серебрякової та інших. За словами Л.М. Єфіменкової, на основі досвіду з допомогою системи спеціальних вправ створюються необхідні умови для поглибленої роботи над словом. Пропонована послідовність вправ дає можливість логопеду формувати у дитини ряд мисленнєвих операцій над словом, розвивати уважне відношення до мовлення, вдосконалювати пам’ять, увагу. Перш за все дитина повинна навчитися оперувати словом в різних ситуаціях і варіантах і тим самим значно збагачується словник; у неї повинен з’явитися інтерес до семантики слова. Особлива увага звертається на роботу над словами, які часто зустрічаються в нашому мовленні, малозрозумілі, незнайомі, потребують пояснень. Працюючи над словом, логопед вчить дітей послідовно характеризувати його значення. Логопед дає назву предмета і працює над ним за схемою. Основним об’єктом вивчення є слово, його зв’язок в словосполученні та реченні. Така робота сприяє створенню в дітей готовності більш тонкого та складного виду аналітико-синтетичної діяльності формування фонематичного сприймання та слуху. На сьогодні вивчення розуміння дітьми із ЗНМ III рівня старшого дошкільного віку словесного складу мовлення залишається актуальним і необхідним. Адже, підготовка дітей із ЗНМ III рівня у мовленнєвій ланці до навчання в школі передбачає навчання не тільки на практичному, але й на усвідомленому рівні. Нами була розроблена методика визначення стану сформованості словесного складу мовлення у дошкільників із ЗНМ і проведене констатувальне дослідження. Дошкільний навчальний заклад комбінованого типу № 9 м. Києва та дошкільний навчальний заклад компенсаторного типу

№753 м. Києва — база нашого дослідження. Була розроблена система пред’явлення експериментальних завдань, яка включала в себе чотири етапи. Кожний етап дослідження включав в себе декілька завдань, інструкцію щодо їхнього виконання, види допомоги, матеріал для обстеження, критерії оцінювання та аналізу відповідей дітей, рівні виконання завдання методики. Отримані матеріали піддавалися кількісному та якісному аналізу. Аналіз результатів визначення усвідомлення словесного складу мовлення у кожної дитини на всіх етапах дослідження представлені в таблиці. Якісний аналіз показав, що у дітей із ЗНМ III рівня старшого дошкільного віку недостатньо сформовані: готовність до сприймання інформації, недостатнє усвідомлення мети завдання, цілеспрямованої діяльності, вміння утримувати смисл мовленнєвої інструкції, вміння самостійно виконувати завдання за зразком. Речення, які складали діти за сюжетною картинкою більше нагадували слова, а не речення. (Наприклад: «Що робить дівчинка?» Відповідь: «Миє»; 2 питання: «Що робить хлопчик?» Відповідь: «Взуває»). Неправильно підбирали закінчення до слів у реченні (Наприклад, «Хлопчик малює картина фарби», «Оля прасує штани праску», «Дівчинка замітати килим віником», «Мама ріже тканину ножиці»). Діти не узгоджували іменники з прийменником, неправильно утворювали закінчення в деформованих реченнях (Наприклад: «Птахи кружляли над великі дерева», «Діти кататися на лижі»). В основі простих поширених і складних синтаксичних конструкцій лежить недостатній рівень розвитку лексико-граматичної, синтаксичної сторони мовлення відповідно до норми, недостатнє розуміння логічних зв’язків, що виникає як вторинне виявлення у структурі дефекту дітей із ЗНМ III рівня старшого віку, і вказують на необхідність проведення спеціального навчання дітей вмінню будувати складні

Аналіз результатів визначення усвідомлення словесного складу мовлення Вікова категорія дітей

Рівні та кількісні показники (%) Високий рівень I рівень II рівень III рівень (вікова норма) кіл-ть % кіл-ть % кіл-ть % кіл-ть %

Діти із ЗНМ III р. ст..дошк. віку (20 д.)

—

Діти із НМР ст. дошк. віку (20 д.)

—

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE синтаксичні конструкції різних видів. Ми виявили, що діти старшого дошкільного віку із ЗНМ недостатньо усвідомлюють словесний склад мовлення. Це в тому чи іншому випадку позначиться на їхньому подальшому навчанні в школі. Нами була розроблена методика формувального експерименту, яка включала в себе пять етапів корекційної роботи, для кожного з яких визначалася своя тривалість, зміст та обсяг матеріалу. Всю роботу ми будували згідно вимог програми корекційного навчання та виховання дітей із ЗНМ III рівня старшого дошкільного віку. Навчальний матеріал підбирався з поступовим ускладненням.

I етап. Розвиток сформованості та диференціації смислового висловлювання. Використовували завдання на складання речення за демонстрацією дій. Дитині пропонували уважно спостерігати за діями дітей та скласти велике речення за дією. Наприклад: Валерія, полий квіти. (Дитина в цей час виконувала завдання). Діти промовляли, що робила Валерія. Наступним завданням було складання речень за сюжетними картинками. Дитині пропонували подивитися на сюжетні картинки, відповісти на запитання логопеда. Інструкція: Склади речення за сюжетною картинкою (Ластівка годує пташенят, Їжачок несе гриби. Синочок вітає маму. Хлопчик читає книгу. Кухар готує їсти. Перукар стриже дитину). Інструкція: Склади речення за картинкою (картинки ті ж самі) за запитаннями (у тому випадку, коли попереднє завдання дитина не виконала). Логопед показував по-черзі картинки і дитина, дивлячись на них відповідала на запитання (Хто годує пташенят? Хто несе грибочки? Що робить хлопчик? Що робить кухар? Хто стриже дитину?). Наступне завдання нашого експерименту було складання речення за опорними словами. Дітям показували картинки і називали опорні слова, за якими вона повинна була скласти речення, правильно узгоджуючи закінчення в ньому. Наприклад: На, сонце, небі, світить. Дитина за цими словами придумала речення: На небі світить сонце. Інструкція: склади речення з такими словами (Хлопчик, картина, фарби, малювати; штани, праска, прасувати, Оля; килим, віник, замітати, дівчинка; тканина, ножиці, різати, мама).

#1/2009

II етап. Розвиток сформованості закінчувати речення за його змістом з використанням інтонаційної завершеності. На подальших заняттях пропонували дітям доповнити речення, що починав логопед. Для цього ми використовували наступні завдання: 1) Закінчити речення з опорою на сюжетну картинку; 2) Закінчити речення з опорою на предметну картинку; 3) Закінчити речення за уявленнями. Формуючи вміння закінчувати речення з опорою на сюжетну картинку, логопед показував дітям сюжетну картинку, називав речення, робив акцент на інтонацію закінченого і незакінченого речення. Дитина придумувала його кінець. Інструкція: Подивись на картинку. Уважно послухай початок речення і закінчи його самостійно. Матеріал: сюжетні картинки (Жінка шиє. Жінка шиє…. штани. Лікар лікує… дитину. Кухар готує…. обід ). Після цього ми пропонували дітям закінчити речення з опорою на предметну картинку. Для цього логопед показував дітям предметну картинку, дитина придумувала кінець речення після того, як його називав логопед. (Наприклад: Дитина…плаче. Хлопчик…спить. Півень… співає). Наступним нашим завданням було сформувати вміння закінчувати речення за уявленнями. Логопед розпочинав речення не спираючись на картинку, робив акцент на інтонацію закінченого чи незакінченого речення. Дитина придумувала його закінчення (Взимку випав…сніг. Сонце світить…на небі. Мишка їсть… сир).

III етап. Формування вміннь диференціювати граматичні поняття «слово» і «речення». Як показало констатувальне дослідження, у дітей із ЗНМ формування поняття «слово», а особливо «речення» недостатньо сформоване. Тому робота над розвитком сформованості поняття «речення» є частиною комплексного корекційного заняття. Роботу ми починали з простих вправ, які сприяли розрізненню поняття «слово» та «речення». З метою полегшення сприймання та розрізнення слів ми пропонували ряд таких завдань: 1. Дати визначення поняття «слово». Робота проводилася з розрізнення понять «слів-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE назв предметів», «слів-назв дій предметів», «слів-назв ознак предметів». 2. Пояснення поняття «речення». Дітям показували на прикладах, що таке речення: - в реченні виражається закінчена думка; - в реченні про когось чи щось розповідається; - слова в реченні пов’язані між собою за змістом; - речення починається з великої літери, а в кінці речення стоїть крапка. 3. Диференціація «слова» та « речення». Спочатку дітям давали поняття «слова-назви предметів». Ми пропонували розглянути предмети, що нас оточують та назвати їх, відповідати на запитання: — «Що це?» (книжка, лялька, олівець та ін.). Потім логопед брав предмет і просив, щоб дитина його назвала самостійно. Тим самим формували усвідомлення того, що кожний предмет має свою назву, яку ми озвучуємо за допомогою слова. Проводили роботу з приводу розрізнення «живих» та «неживих» предметів на основі їх порівняння. Дітей підводили до того, що ці слова мають назву «слова-назви предметів». Пропонували дітям розглянути та назвати картинки, які зображують живі предмети, поставити до слова запитання. Після цього назвати картинки, які зображають неживі предмети, поставити до них запитання. Наприклад: Стіл. (Що це?). Кішка. (Хто це?). Далі логопед запитував слова з опорою на предмет (наприклад «стіл, зошит») і просив порахувати кількість названих слів. Дітям пояснювали, що ці слова позначають якийсь предмет, дають їм свою назву і відповідають на запитання «Що це?». Далі проводили роботу з розрізнення поняття «слово — назви дії», «дії живих та неживих предметів» за демонстрацією дій, за картинками наступним чином: логопед демонстрував ряд неживих предметів, наприклад, м’яч і запитував: «Що робить м’яч?». Діти відповідали: «М’яч котиться». Діти називали неживі предмети, ставили до них запитання «Що робить?». Діти також навчилися ставити питання і доповнювати речення словомдією (Книга (Що робить?) лежить. Годинник (Що робить?) іде. Стіл (Що робить?) стоїть). Ознайомлення із словом-ознакою предметів відбувалося з демонстрації дітям кількох олівців, а далі м’ячів та інших предметів різного кольору, але однакових

за формою, розміром, матеріалом, з якого вони виготовлені. Логопед підводив дітей до того, що кольори: червоний, синій тощо — це слова-назва ознаки предмету. Потім у дітей формували поняття «слово, що означає величину або розмір предмета». Для цього логопед демонстрував предмети, наприклад, ляльки-мотрійки різні за величиною. Діти визначали, яка мотрійка велика, а яка маленька. Потім показував різні за розміром олівці. Діти визначали, що один олівець довгий, а інший – короткий. Увагу дітей звертали на те, що для визначення величини та розміру предметів вживаються такі слова, як великий (маленький), довгий (короткий) — це «слова-назви ознаки предмету», які відповідають на запитання: Який? Яка? Яке? Аналогічно проводили роботу з формування поняття «форми». Дітям пояснювали, що колір, форма, величина — це ознаки предметів. Визначили, що один і той же предмет може мати декілька ознак. Для цього доречно загадувати дітям загадку, яка містить слова – ознаки. Наприклад: жовтий, кислий на дереві висне (Що це?) — лимон. При розборі загадки логопед підводив дітей до того, що жовтий — це колір, кислий — смак. Показ самого лимона спонукав дітей до самостійного називання ознак цього предмета. Наступним етапом нашої роботи було усвідомлення поняття «речення». Ми показували дітям предметну картинку або промовляли два-три слова:«Дівчинка танцює», «Світить сонечко» та запитували дітей — скільки слів було названо. Звертали увагу на те що, якщо слова між собою дружать, то вони допомагають нам про щось дізнатися. Це буде речення. Слово на відміну від речення позначає якийсь певний предмет, або його ознаку чи дію, а речення вже розкриває повідомлення, несе в собі певну інформація про цей предмет. Повідомили про те, що в реченні може бути два, три, чотири і більше слів. Пропонували визначити кількість слів у реченні, викладаючи відповідну кількість смужечок. Наприклад, «Дівчинка танцює» діти викладали дві смужки. Навчаючи дітей ділити речення на слова, застосовували термін «речення» не пояснюючи його. Визначали також, що в реченні виражається закінчена думка. Для цього дітям показували картинку із зображенням: «Дівчинка яка плаче, бо проводжає маму». Діти повинні були визначити, хто зображений на картинці? (дівчинка), що вона робить?

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE (плаче), чому дівчинка плаче? (проводжає маму). Після цього логопед говорив дітям незакінчене речення: (Дівчинка гірко…?). Запитував дітей чи все зрозуміло в цьому реченні. Вона проводжає …? (Кого проводжає дівчинка?). Діти визначали кого проводжає дівчинка і чому вона плаче. Чому дівчинка гірко плаче? Проводили роботу з формування того, що в реченні про когось або щось розповідається. Для цього логопед показував дітям картинку і просив відповісти на запитання. Речення: Їжак несе яблука. — Хто зображений на картинці? ( Їжак). Що робить їжачок? (Їжачок несе яблука). Про кого розповідається в реченні ( Про їжака). Логопед просив дітей скласти речення за картинкою і визначити про кого розповідається. Слова у реченні пов’язані за змістом. Цю вправу проводили спочатку на складання дітьми речень за картиною. Наприклад, логопед показував дітям картинку «Сон», називав слова у, спить, хлопчик, ліжку і пропонував переставити слова так, щоб вийшло речення. Таким чином діти складали із слів речення. Після цього логопед пропонував дітям без наочності – на слух визначити чи пов’язані слова між собою. Наприклад, слова в, пішли, діти, ліс. Діти з’ясовували, що це не речення, а набір слів. Потім переставляли слова у відповідному порядку, щоб вийшло речення. Отже, речення — це слова, які дружать між собою, допомагають нам дізнатися про щось. Речення вже розкриває повідомлення, несе в собі певну інформація про предмет, або його ознаку чи дію. В реченні може бути два, три, чотири і більше слів. Речення починається з великої літери, а закінчується крапкою. Цю роботу проводили за допомогою графічної моделі речення. Логопед спочатку пояснив дітям, що речення завжди починається з великої літери. Показував графічне зображення початку речення. Слова, які є в реченні позначаються так: коротке слово позначається короткою смужкою, а довге слово позначається довгою смужкою. В кінці речення обов’язково стоїть крапка, яка свідчить про закінчення певної думки. Наприклад: Настала сувора зима. _ _ _ _. — графічне позначення цього речення. Вова пише на дошці. _ _ _ _ _. Пізніше проводили роботу з диференціації поняття «слово», «речення». Для цього дітям роздавали короткі смужки та довгі. Звертали увагу на те, що слово ми позначаємо короткою смужкою, а речен-

#1/2009

ня — довгою. Називали вперемішку слова та речення, діти показували ж відповідні смужки. З метою кращого усвідомлення понять «речення» та «слово», як модель використовували великий прямокутник – це буде речення, як одне ціле повідомлення. Слова ж записували за допомогою кольорових смужок, показуючи тим самим дітям, що слова в реченні пишуться окремо у відповідній послідовності і мають різні лексичні значення. Для диференціації понять «слово» та «речення» використовували такі ігрові вправи, як «Знайди за описом предмет», «Відгадай загадку – придумай речення із словом-відгадкою». Далі дітей вчили «записувати речення» з поступовим збільшенням кількості слів – тобто викладати його ілюстративно-графічну і графічну схеми.

IV етап. Розвиток розуміння зв’язку слів у реченні. З метою розвитку стану сформованості розуміння зв’язку слів у реченні пропонували наступні можливі завдання: 1) З опорою на картинки; 2) З опорою на слухове сприймання. Інструкція: уважно подивись на малюнок і склади речення. (Хлопчик грається). Матеріал: сюжетні картинки. Викладали схему речення та підраховували кількість слів у ньому, слова називали по порядку. (Перше слово — хлопчик, друге слово — грається). Відтворювали речення з опорою на смужки. Далі логопед прибирав першу смужку і пропонував дітям «прочитати» речення …. грається. Логопед акцентував увагу на те, чи вийшло речення?, що ми дізналися із речення?, чому речення не вийшло? Смужку повертали на своє місце. Речення відтворювали повністю. Поступово структуру речення ускладнювали, аналогічно відпрацьовуючи в ньому всі слова. Після цієї роботи логопед підводив дітей до того, як важливо не губити слова у реченні. Також вправляли дітей в розумінні зв’язку слів в реченні із опорою на слухове сприймання. Цю роботу проводили аналогічно, але без опори на картинку. Для цього логопед називав дітям частинку речення. Спочатку пропускав перше слово, потім друге, потім — третє.

V етап. Розвиток вміння аналізувати речення. Роботу починали з формування вміння складати речення з 3-х слів за предметно-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Порівняльні дані загальних рівнів стану сформованості у дітей складних синтаксичних конструкцій за етапами дослідження Рівні та кількісні показники (%) Вікова категорія дітей

Діти із ЗНМ III рівня (експ. група, 10 дітей) Діти із ЗНМ (контр. група, 10 дітей)

Високий рівень кіл-ть %

I рівень кіл-ть %

II рівень кіл-ть %

III рівень кіл-ть %

—

дійовою картинкою. (Наприклад, «Дівчинка протирає посуд»). Діти підраховували кількість слів у реченні. Кожній дитині давали слово. Наприклад: У Валерії — слово Дівчинка. У Микити — слово протирає. У Оленки — слово посуд. Логопед за допомогою запитань запитував дітей: (Валерія, яке твоє слово по порядку? (Перше). Стань першою. Микита, яке твоє слово по порядку?(Друге). Станеш другим. Олена, яке твоє слово по порядку? (Третє). Станеш третьою). Діти за допомогою картинки визначали послідовність слів у реченні. Після опрацювання цього логопед переходив до викладання схеми речення із трьох слів за іншою предметно-дійовою картинкою. Запитанням «Скільки слів у реченні?» логопед уточнював кількість слів у реченні, яке перше слово, друге та третє. Кожний раз, коли діти виділяли наступне слово, логопед промовляв речення повністю, інтонаційно виділяючи потрібне слово. Якщо дитина не розуміла ми використовували смужки для проговорювання речення (на кожне слово окрема смужка). Логопед разом із дитиною проговорював речення і викладав кожне слово смужкою, потім знову запитував. На кожне запитання діти відповідали повним реченням. По закінченню експериментального навчання нами були проведені контрольні зрізи за аналогічними завданнями, які використовували під час констатувального експерименту у дітей експериментальної та контрольної групи. Результати формувального експерименту показали:

• Діти добре оволоділи поняттям «речення» та поняттям «слово», вміли практично диференціювати ці поняття; • Набули умінь будувати різні типи речень; • Навчилися аналізувати речення за словесним складом; • Навчилися працювати із деформованим реченням різного ступеня складності; • Навчилися правильно відповідати на поставлені запитання. Характер мовленнєвої діяльності дітей із ЗНМ III рівня почав носити продуктивний характер виконання завдання (діти самі обирали види тактики). Це говорить про сформованість у дітей навичок працювати в темпі, використовувати власний досвід при виконанні певного виду завдання. Діти стали витрачати набагато менше часу у процесі виконання завдань, покращилася готовність до сприймання інформації, до усвідомлення мети завдання та його виконання за зразком. Як показали дані формувального експерименту, дошкільники із ЗНМ III рівня старшого дошкільного віку в умовах спеціального логопедичного навчання мають можливості до оволодіння навичками побудови речень різних видів. Методика усвідомлення словесного складу мовлення, поетапного формування розумових дій, поширення особистого досвіду сприяли : заохоченню до свідомого та продуктивного навчання; бажанню створювати та висловлювати власні думки; максимальній активізації мовленнєвої діяльності дошкільників із ЗНМ III рівня.

Література: 1. 2. 3. 4.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 336 с. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1981. — 112 с. Карпова Н.С. Осознание словесного состава речи ребенком дошкольного возраста. М.: 1967. — 329 с. Соботович Е.Ф. Структура речевой деятельности и механизмы ее формирования: научно-метод. пособие/МО Украины. ИСИМО, Ин-т дефектологии АПН Украины – Киев: ИСИМО, 1997. 44 с.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

АНОНС COMING SOON

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО Правила оформления материалов: – компьютерный текст не более 10 страниц; – шрифт — Times New Roman — 14 кегль; – в редакторе WORD: поля 2,0 см, абзац — 1,25, интервал — полуторный. В начале статьи должно быть указано: название работы, фамилия, имя, отчество автора (ов), ученая степень, ученое звание, полное название представленной организации или место работы, должность. Стоимость публикации составляет 100 рублей за страницу.

Материалы для публикации и копию квитанции об оплате просим прислать не позднее 15 октября 2009 года по адресу эл. почты: lalaeva@mail.wplus.net Банковские реквизиты ЛГУ им. А.С. Пушкина: ИНН 7820019192 Пушкинское ОСБ 2009 Северо-западного банка Сбербанка РФ г. Санкт-Петербурга БИК 044030653 Кор. счет 30101810500000000653 код ОКОНХ 92110 КПП 782001001 Расчетный счет 40603810155120000198 В квитанции обязательна пометка “Участие в конференции — лого” Дополнительную информацию о работе конференции Вы можете получить по телефонам: 8-812-552-67-14 Парамонова Людмила Георгиевна; 8-812-299-28-81 Лалаева Раиса Ивановна Дополнительную информацию о работе конференции, условиях проживания и участия вы можете получить по телефону: 8-812-476-90-36 Тюкова Елена Викторовна

#1/2009

Кафедра логопедии Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина и Специальная (коррекционная) школа №25 Петроградского района г. Санкт-Петербурга приглашают Вас принять участие во Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора В.К.Орфинской, в связи со 110-летием со дня рождения. Тема конференции “Развитие научного наследия В. К. Орфинской в отечественной логопедии”. Конференция состоится 26 ноября 2009 года по адресу: г. Санкт-Петербург, ул. Большая Зеленина, д. 30. Специальная коррекционная школа № 25, актовый зал. М. “Чкаловская”. Начало регистрации — 10 час. Основная проблематика конференции:  Роль В.К. Орфинской в развитии отечественной логопедии.  Лингвистические аспекты изучения нарушений речи в трудах В.К. Орфинской и в современной логопедии.  Проблема механизмов системного недоразвития речи в трудах В.К. Орфинской и современных исследователей.  Значение работ В.К. Орфинской в развитии учения о нарушениях письменной речи.  Исследование механизмов нарушений письменной речи в современных исследованиях.  Проблема афазии в трудах В.К. Орфинской.  Анализ различных аспектов проблемы афазии в современных исследованиях.  Проблема заикания в трудах В.К. Орфинской и в современных исследованиях.  Диагностика и коррекция речевых расстройств у детей с нарушениями развития. Материалы конференции будут опубликованы.

ЗАЯВКА НА УЧАСТИЕ В КОНФЕРЕНЦИИ Фамилия, имя, отчество ___________________________ ________________________________________________ Ученая степень, звание ____________________________ Педагогический стаж ______________________________ Должность ______________________________________ Место работы ____________________________________ Почтовый адрес (служебный, домашний) ______________ ________________________________________________ Телефон: (служебный) ______________ домашний ______________ Факс ___________________________________________ Электронная почта _______________________________ Форма участия: доклад, сообщение, участие в дискуссиях Название доклада, сообщения _______________________ ________________________________________________ ________________________________________________ Продолжительность устного доклада — 15 минут. Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

АНОНС COMING SOON Міністерство освіти і науки України Інститут спеціальної педагогіки АПН України Інститут корекційної педагогіки та психології Українська медична стоматологічна академія Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

ІНФОРМАЦІЙНИЙ ЛИСТ 1-2 жовтня 2009 року на базі психолого-педагогічного факультету Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка відбудеться Міжнародна науково-практична конференція

”НОВІТНІ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ДІАГНОСТИКИ, ЗАПОБІГАННЯ І ПОДОЛАННЯ МОВЛЕННЄВИХ РОЗЛАДІВ”. До участі в роботі конференції запрошуються наукові співробітники, викладачі вищих навчальних закладів, докторанти, аспіранти, магістранти, практичні педагогічні працівники системи охорони здоров’я, соціального забезпечення та освіти. Основні тематичні напрями роботи конференції: • Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти. • Медико-психолого-педагогічні технології ранньої діагностики і корекції мовленнєвих розладів. • Інноваційні технології та організація навчально-виховної, корекційно-розвивальної та реабілітаційної роботи з особами із мовленнєвими розладами. • Психолого-педагогічні технології попередження і корекції порушень писемного мовлення. • Особливості виховання дітей з порушеннями мовлення різної етіології в умовах сім’ї. • Інноваційні технології у підготовці логопедів в умовах вищих навчальних закладів. Офіційні мови конференції: українська, російська, англійська. Режим роботи конференції: 1 жовтня — пленарне засідання, робота тематичних секцій. 2 жовтня — майстер-класи. Для участі у конференції необхідно до 30 червня 2009 р. подати статті та тези у такому вигляді: • матеріали доповіді (повинні відповідати вимогам Постанови Президиума ВАК України від 15.01.2003 р. № 7-05/1) обсягом від 4 до 8 повних сторінок, тези до 3 сторінок формату А4 українською, російською або англійською мовами в двох примірниках, другий — підписаний автором. Окрім цього, додаються відомості про автора (авторів): прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання, посада, місце роботи, домашня та службова адреса й телефони). • матеріали супроводжуються електронним варіантом на якісному компакт-дискові (CD, DVD) у форматі текстового редактора Microsoft Word (тільки *.doc) для Windows (файл називається кирилицею за прізвищем першого автора), з дотриманням таких вимог: шрифт розміром 14 кеглів (Times New Roman), інтервал 1,5; поля: зліва — 30, справа — 10, зверху й знизу — 20 мм; угорі зліва перед назвою статті — УДК, назва статті друкується великими буквами симетрично до тексту, праворуч указується ім’я і прізвище автора (ів), у дужках місто, через рядок із абзацним відступом 1,5 см подається резюме та ключові слова (до 5 рядків) англійською, російською і українською мовами. Основний текст розміщується через рядок; у кінці статті — нумерований список літератури в алфавітному порядку (до 6 найменувань), посилання на всі джерела у тексті статті обов’язкове ([номер джерела: номер Координати оргкомітету конференції: сторінки]). Сторінки статті не нумеруються; Матеріали просимо надсилати відповідально• автор(и) відповідає(ють) за наукову достовірність статті, належність особисто му секретарю — Маслій Любові Дмитрівні на йому (їм) наведених фактів, за правильне оформлення наукового апарату, адресу оргкомітету: кафедра соціальної і коцитування джерел та посилання на них; рекційної педагогіки Полтавського державного • аспіранти та здобувачі наукового ступеня додають до статті рецензію за підпедагогічного університету імені В.Г. Короленка, писом наукового керівника; вул. Остроградського, 2, м. Полтава, 36 003. • виправлення й доповнення до тексту не приймаються, при порушенні вказаних Поштовий переказ із зазначенням ”За публікацію вимог публікація статті не гарантується, відхилені матеріали й перераховані матеріалів конференції”: Маслій Любові Дмикошти авторам не повертаються. трівні на адресу: До запитання, Головпоштамт, Для участі у конференції необхідно сплатити організаційний внесок в орієнм. Полтава, 36 000. товній сумі 200 грн. й надіслати на адресу оргкомітету копію квитанції поштового Координатор організаційного комітету — Фепереказу. Організаційний внесок забезпечує: дорович Людмила Олександрівна. Матеріали • офіційну реєстрацію та видачу сертифіката учасника (не підраховано); та копію квитанції можна також надіслати на • публікацію статті чи тез у матеріалах конференції (20 гр за 1 сторінку) електронну адресу: fedorovichLA@ukr.net. • отримання 1 примірника програми та матеріалів конференції (не підраховано). За додатковою інформацією звертатися за телеХарчування, проживання і проїзд оплачується учасниками самостійно. фонами: 8 (0532) 56-36-91 8 (0532) 54-37-45 Прохання підтвердити участь у конференції за телефонами оргкомітету 8 (050) 235-96-86 до 1 жовтня 2009 року.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2009

АНОНС COMING SOON ВСЕУКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ ПАЛІАТИВНОЇ ДОПОМОГИ ОГОЛОШУЄ ДРУГИЙ МІЖНАРОДНИЙ ЛІТЕРАТУРНО- МИСТЕЦЬКИЙ КОНКУРС

“БІДИ ЧУЖОЇ НЕ БУВАЄ!” В рамках Міжнародного проекту “Біди чужої не буває!” оголошується Другий Міжнародний літературно-мистецький конкурс, присвячений Всесвітньому дню людей, загиблих від СНІДу. Конкурс має на меті ще раз привернути увагу до проблем стрімкого поширення епідемії ВІЛ/СНІДу, наркоманії, туберкульозу та інших соціально-небезпечних негараздів. Учасниками конкурсу може бути учнівська та студентська молодь, небайдужа до майбутнього своєї нації. Учасники будуть поділені на три вікових групи: 7-10, 11-14, 15-18. Номінації конкурсу: • Поезія (Рідна мова та переклад на англійську) • Малюнок (Формат А3) • Соціальний плакат (Формат А3) • Музичний твір (Ноти та аудіо-запис) • Есе (Рідна мова та переклад на англійську). Матеріали, що подаються на Конкурс мають бути такі, що не подавалися раніше на конкурси. Роботи подаються у вигляді: • матеріалів; • аудіо- або відеозаписів. Матеріали, що подаються для участі у конкурсі, мають відповідати таким стандартам: • відсутність інформації, що несе елементи комерційної реклами; • актуальність щодо тематики; • відсутність ідей, що викликають міжнаціональну, міжрасову, іншу міжгрупову ворожнечу або ображають людську честь та гідність. Переможців конкурсу визначатиме незалежне журі, до складу якого увійдуть відомі вчені, громадські діячі та провідні фахівці в сфері охорони здоров’я та мистецтва, представники громадських організацій, відомі світові діячі культури та мистецтва. Переможці Конкурсу отримують такі заохочення: • цінні подарунки за перші місця у номінаціях; • статус учасника Конкурсу; • дипломи та почесні грамоти. Всі конкурсні роботи та контактну інформацію учасника належить подати не пізніше 7 квітня 2008 року. Матеріали можна надіслати поштою з позначкою “Конкурс “Біди чужої не буває!” (з повідомленням про вручення), через кур’єрську доставку чи принести особисто за адресою: 03039, м. Київ, вул. Фрометівська, 2, Міжрегіональна Академія управління персоналом. Нагородження переможців конкурсу відбудеться у Всесвітній день пам’яті людей, загиблих від СНІДу. Надруковано за матеріалами web-ресурсу www.gurt.org.ua

#1/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”