Науково-практичний журнал "Корекційна педагогіка" 2007-01 by ВГО "Українська асоціація корекційних педагогів"

ЗМІСТ CONTENTS В.М. СИНЬОВ До читача журнала„Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”.

VICTOR SYNOV. To the reader of the journal „Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian Association of Special Pedagogues”.

І.В. МАРТИНЕНКО Інформація про діяльність ГО “Українська асоціація корекційних педагогів”.

IRYNA MARTYNENKO. Information on activity of NGO „Ukrainian Association of Special Pedagogues”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU Президент УАКП

Віце-президент

Виконавчий директор

Синьов Віктор Миколайович

President of UASP

Victor Synov

Шеремет Марія Купріянівна

Vice-president

Maria Sheremet

Шевцов Андрій Гаррійович

Vice-president

Andrey Shevtsov

Мартиненко Ірина Володимирівна

Executive director

Iryna Martynenko

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP Харківський обласний осередок

Kharkov’s regional department.

Полтавський обласний осередок

Poltava’s regional department.

Херсонський обласний осередок

Kherson’s regional department.

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES О. МАРУДА Гуртом проти біди (з досвіду діяльності БТ «Джерела»).

ОLGA MARUDA Together against misfortune (from experience of activity of CF «Dzherela»).

НАУКА – ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE М.К. ШЕРЕМЕТ Проблеми та перспективи спеціальної освіти.

MARIA SHEREMET Problems and prospects of the special education.

Л.М. РУДЕНКО Розумова відсталість. Визначення поняття.

LILIA RUDENKO Mental retardation. Concept determination.

Д.І. ШУЛЬЖЕНКО Особливості побудови діагностико-прогностичних програм для аутичних дітей

DINA SHULZHENKO Special features of diagnostic and developmental programs for children with autism.

ДО ЧИТАЧА ЖУРНАЛА „Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів” Одним з постійних видань Всеукраїнського громадського об’єднання „Українська асоціація корекційних педагогів” буде журнал „Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”. У назві цього видання представлено суттєво важливу галузь системи психолого-педагогічних наук, від розвитку якої залежать успіх у одній з найгуманніших сфер соціальнолюдинознавчої практики — сфері вивчення, навчання, виховання, корекційного розвитку, реабілітаційної роботи, соціалізації дітей і дорослих, які потребують спеціальної психолого-педагогічної допомоги для корекції вад психічного та фізичного розвитку, біосоціально зумовлених порушень суспільної поведінки. Коло наукових і практичних проблем корекційної педагогіки та спеціальної психології, до яких прикута увага вчених багатьох країн світу, весь час розширюється і охоплює різноманітні аспекти медико-психолого-педагогічного (а також інженерно-технічного, культурологічного, правового, економічного тощо) супроводження процесу соціалізації особистості, розвиток якої вимагає спеціального корекційно-компенсаторно орієнтованого втручання. Посилюється інтерес до філософського осмислення проблем корекційної педагогіки та психології у їх онтологічному, гносеологічному, аксіологічному значенні. Не залишаються осторонь досліджень цих проблем і українські вчені та практики, зокрема члени „Української асоціації корекційних педагогів” (УАКП), створеної у 2005 році зусиллями корекційних педагогів з усієї України. Враховуючи багатий науковий та практичний досвід вітчизняних корекційних педагогів, а також ту роль, яку УАКП має відігравати у розвиткові корекційної освіти та науки в Україні, члени Ради та Президії УАКП прийняли рішення про створення власного друкованого видання — журналу „Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”. Бажаю авторам та читачам „Вісника” взаємного задоволення від усвідомлення високої якості і актуальності змісту цього видання. З повагою, голова редакційної ради журнала „Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”, Президент УАКП, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор СИНЬОВ

#1/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ІНФОРМАЦІЯ ПРО ДІЯЛЬНІСТЬ ГО «УКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ». З метою професійного розвитку корекційних педагогів, фахівців, які працюють в сфері освіти, соціального захисту, представництва інтересів осіб із інвалідністю, а також підвищення якості послуг для осіб із інвалідністю 17 серпня 2005 року в Україні було створено та офіційно зареєстровано Українську асоціацію корекційних педагогів (УАКП). Членами Установчих зборів Президентом УАКП було обрано директора Інституту корекційної педагогіки та психології (ІКПП) НПУ імені М.П. Драгоманова академіка Синьова В.М.; віце-президентами: заступника ІКПП НПУ імені М.П. Драгоманова професора Шеремет М.К., президента ГО „Інститут соціальної політики” професора Шевцова А.Г.; виконавчим директором – викладача ІКПП Мартиненко І.В. Членами Ради УАКП є Голова правління благодійного товариства „Джерела” Кравченко Р.І., президент Всеукраїнської Коаліції захисту прав осіб з інтелектуальною недостатністю Сварник М.І. УАКП є Всеукраїнською громадською організацією, яка насьогодні має 16 осередків в різних областях України і об’єднує більше 300 корекційних педагогів. Головними завданнями УАКП є: • сприяння взаємодії між закладами освіти, недержавними організаціями та суспільством; • розробка інноваційних проектів, впровадження позитивного досвіду роботи в сфері корекційної педагогіки; • участь у розробці та виконанні загальнодержавних, регіональних, міжнародних програм для підготовки корекційних педагогів; • популяризація професії корекційного педагога та психолога. В планах УАКП на 2007 рік є: – видання власного журналу «Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів», – проведення тематичних тренінгів та семінарів з найактуальних питань сучасної корекційної педагогіки, – організація та проведення проектів в різних регіонах. Члени УАКП мають право ініціювати, брати участь у всіх заходах, які проводить УАКП, право на пільгову участь в організованих УАКП семінарах та тренінгах, пільги при розміщенні публікацій у даному виданні УАКП. Запрошуємо всіх бажаючих до співпраці! Для бажаючих стати членами УАКП встановлено членські внески в розмірі 30 грн. на рік. З питань організації обласного або міського осередку звертатися до контактної особи. Наші реквізити: Код ЄДРПОУ 33642462, МФО322012 р/р 26001030634861 в Радянському відділенні Київської філії АКБ “Укрсоцбанк”.

ДО УВАГИ АВТОРІВ ТА ЧИТАЧІВ ЖУРНАЛУ Статті надаються авторами особисто або пересилаються поштою, електронною поштою. Тексти слід надавати в роздрукованому та електронному форматі (14 шрифт Times New Roman, 1.5 інтервал, поля зверху, знизу — 2 см, зліва — 3 см, справа — 1 см). До статті додається анотація українською та англійською мовами та список літератури. Обсяг статті не повинен перевищувати 12 сторінок друкованого тексту. На окремому аркуші слід зазначити прізвище, ім’я по-батькові автора, вчене звання, посаду, місце роботи, контактні телефони та адресу. Ілюстрації до статті приймаються в роздрукованому та електронному форматі. Рукописи та ілюстрації авторам не повертаються. Редакція залишає за собою право публікувати найцікавіші матеріали повністю або фрагментарно без додаткового узгодження з авторами. Надсилаючи статтю до редакції автор дає автоматичну згоду на її публікацію.

Телефон для довідок: 486-80-38, 486-23-02, e-mail: uasp@ukr.net Конт. особа: Мартиненко Ірина.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

Президент УАКП, академік

СИНЬОВ ВІКТОР МИКОЛАЙОВИЧ

President of UASP

Victor Synov

#1/2007

ВІКТОР МИКОЛАЙОВИЧ СИНЬОВ — Президент ГО «Українська асоціація корекційних педагогів», дійсний член АПН України, професор, директор Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Свою практичну діяльність у дефектології Віктор Миколайович розпочав у 1962 році після закінчення педагогічного факультету КДПІ імені Горького. Через 40 років, у вересні 2003 р., академік В.М. Синьов повернувся до рідного навчального закладу, тепер вже у Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, куди його запросили на посаду директора Інституту корекційної педагогіки та психології, створеного шляхом реорганізації дефектологічного факультету. У 60-70 роки Віктор Миколайович працював вчителем допоміжної школи, методистом Міністерства освіти України, викладачем, доцентом, заступником декана дефектологічного факультету КДПІ, старшим науковим співробітником відділу дефектології НДІ педагогіки України. У 1968 році у Москві, де вчився в аспірантурі Інституту дефектології АПН СРСР, захистив кандидатську дисертацію, а у 1988 р. — там же захистив докторську дисертацію з проблем корекції інтелектуального розвитку учнів допоміжної школи. У 80-90 роки В.М.Синьов працював в системі МВС — доцентом, професором, начальником кафедри, першим проректором Київського інституту внутрішніх справ. За розвиток пенітенціарної педагогіки, юридичної психології, підготовку кадрів правоохоронних органів у 1995 році йому присвоєне почесне звання “Заслужений юрист України”. Під керівництвом академіка В.М.Синьова підготовлено біля 30 докторських і кандидатських дисертацій в галузі загальної та корекційної педагогіки, спеціальної та юридичної психології. Його учні працюють в багатьох науково-педагогічних установах України, Росії, Молдови, Білорусі, Литви, Казахстану, Болгарії. Він є автором понад 200 наукових праць, відомих далеко за межами України, членом спеціалізованих вчених рад Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Київського національного університету внутрішніх справ України та ін., головним редактором низки фахових видань.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

ШЕРЕМЕТ МАРІЯ КУПРІЯНІВНА — Віце-президент ГО «Українська асоціація корекційних педагогів», професор, доктор педагогічних наук, Перший заступник директора Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Нині здійснює і громадську діяльність: з 2000 року є членом експертної ради з педагогічних наук ВАК України; є головою методичної ради Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Але шлях до висот корекційної педагогіки Марії Купріянівни був довгим. Закінчивши школу, вона поступила до Білоцерківського медичного училища, яке закінчила з відзнакою в 1963 році, потім — працювала старшою медсестрою в Боярській міській лікарні, в дитячому садку №190 міста Києва. З 1970 по 1977 роки Марія Купріянівна навчалася на дефектологічному факультеті КПІ імені О.М. Горького, який закінчила з відзнакою і одержала кваліфікацію дефектолога. Після закінчення — працювала вчителем спецшколи-інтернату № 9 м. Києва, вступила до аспірантури Інституту дефектології (м. Москва), яку закінчила з достроковим захистом кандидатської дисертації і була направлена на роботу в Інститут педагогіки Молдавської республіки. З 1985 року і по цей час Марія Купріянівна працює в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова. За цей час закінчила докторантуру з успішним захистом дисертації. З 1998 року очолює кафедру логопедії, а з 2003 року після реорганізації дефектологічного факультету, є першим заступником директора Інституту корекційної педагогіки і психології. Має більше 100 публікацій, серед яких монографія, підручники для спеціальних шкіл та вузів, науково-методичні посібники, наукові статті тощо. Під її керівництвом захищено вісім кандидатських дисертацій.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

віце-президент УАКП, професор

ШЕРЕМЕТ МАРІЯ КУПРІЯНІВНА

Vice-president

Maria Sheremet

#1/2007

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

Віце-президент УАКП, професор

ШЕВЦОВ АНДРІЙ ГАРРІЙОВИЧ

Vice-president

Andrey Shevtsov

#1/2007

ШЕВЦОВ АНДРІЙ ГАРРІЙОВИЧ — професор кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, президент ГО «Інститут соціальної політики». У 1986 році з відзнакою закінчив фізичний факультет Таврійського національного університету (ТНУ). У 1990 році отримав науковий ступінь кандидата фізико-математичних наук, а з 1997 року має вчене звання доцент. У 1986-2000 роках працював асистентом та доцентом кафедри теоретичної фізики ТНУ, у 1996-2000 рр. — директор Відкритого Таврійського коледжу. З 1999 р. по 2002 р. — керівник Таврійського представництва та проректор Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна”. Працював в Інституті вищої освіти АПН України та заступником директора з навчальної роботи і реабілітації Всеукраїнського центру професійної реабілітації інвалідів Міністерства праці та соціальної політики. У 2005-2006 рр. — державний службовець, заступник директора урядового органу — Фонду соціального захисту інвалідів. Має 55 наукових робіт з проблем педагогіки та реабілітації людей з інвалідністю, філософії, політології, моделювання соціальних систем, теоретичної фізики, сінергетики. Має три наукові монографії з питань освіти, професійної та соціальної реабілітації інвалідів. Вивчав досвід організації освіти та соціальної реабілітації інвалідів за кордоном (Великобританія, Австрія, Німеччина, Данія). Шевцов А.Г. веде значну широку громадську та консультаційну діяльність. В цей час є президентом Всеукраїнської громадської організації „Наукове товариство інвалідів “Інститут соціальної політики” та заступником співголів Ради з питань освіти інвалідів при МОН та Мінпраці України. У різні часи був позаштатним консультантом Комітету Верховної Ради України у справах пенсіонерів, ветеранів та інвалідів, радником Міністра праці та соціальної політики України, Секретарем Ради у справах інвалідів при Кабінеті Міністрів України, Помічником-консультантом народного депутата України, позаштатним радником Постійного Представника Президента України в Автономній Республіці Крим тощо. Шевцов А.Г. — автор та співавтор інновацій, методичних розробок, законодавчих актів та державних програм у галузі освіти та соціальної реабілітації інвалідів, співорганізатор науково-практичних конференцій та семінарів з проблем у цій сфері. Професійна та громадська діяльність Шевцова А.Г. відзначена державними та відомчими нагородами: Орден «За заслуги» III ступеня, Подяка Кабінету Міністрів України, Почесний знак „Відмінник освіти України” та Почесна грамота Міністерства освіти і науки України, Почесний знак Міністерстві праці та соціальної політики України „За сумлінну працю”, Почесна грамота Державного Комітету України з питань розвитку підприємництва.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

МАРТИНЕНКО ІРИНА ВОЛОДИМИРІВНА — виконавчий директор ГО «Українська асоціація корекційних педагогів», старший викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. У 2000 році закінчила дефектологічний факультет НПУ імені М.П.Драгоманова за спеціальністю «Дефектологія. Олігофренопедагогіка і логопедія». Після закінчення магістратури отримала диплом магістра за спеціальністю «Дефектологія (логопедія)» та здобула кваліфікацію викладача логопедії і спеціальної психології. З 2001 року Ірина Володимирівна є викладачем кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова. Протягом 2003-2006 рр. навчалася в аспірантурі, нині готується до захисту дисертації для здобуття наукового ступеня кандидата наук. Протягом 2004-2006 рр. Мартиненко І.В. була організатором Всеукраїнської студентської олімпіади зі спеціальності «Дефектологія». Була одним із засновником УАКП, є автором Статуту УАКП. З 2005 року виконує обов’язки Виконавчого директора УАКП, нині очолює роботу Виконавчого комітету УАКП. Ірина Володимирівна проводить активну громадську діяльність, допомагає у науковій та громадській діяльності студентській молоді, брала участь у розробці стандартів послуги «раннього втручання». Є автором більше 30 публікацій, серед яких наукові статті, навчальні посібники, навчальні програми.

Виконавчий директор УАКП

МАРТИНЕНКО ІРИНА ВОЛОДИМИРІВНА

Мартиненко І.В

Executive director

Iryna Martynenko

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP

ХАРКІВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ОСЕРЕДОК Голова осередку — Потамошнєва Олена Миколаївна, викладач ХНПУ ім. Г.С. Сковороди, за фахом дефектологлогопед. Логопед БФ „Інститут раннього втручання”. Кількість членів Асоціації в осередку на 01.01.2007 р. — 27.

Серед активних членів Асоціації 17 спеціалістів педагогів дефектологічного профілю — 5 дефектологів, 1 тифлопедагог, 2 сурдопедагога, 9 логопедів; 5 психологів; 2 лікаря; 2 соціальних педагога (працівника); 1 юрист. Є бажання поділитися досвідом роботи деяких закладів, які працюють з людьми з обмеженими можливостями (БФ „Інститут раннього втручання”, школа „Фенікс”, реабілітаційні центри тощо). Є певні практичні наробітки корекційних педагогів міста та області які б на нашу думку були б цікаві спеціалістам інших регіонів. Очікування. Інформаційна і правова підтримка спеціалістів. Об’єднання зусиль спеціалістів. Підвищення фахового рівня спеціалістів і рівня обізнаності та інформованості щодо роботи спеціалістів в інших країнах. Створення базових стандартів якості роботи спеціалістів. Створення ресурсного центру. Можливість обміну практичним досвідом спеціалістів в межах України та зі спеціалістами інших країн.

Контактні дані: Е-mail: kh-uakp@rambler.ru, тел. 8-063-388-59-09

Плани на 2007 рік. 1. Участь у всіх акціях і заходах Асоціації. 2. Науково-методична, інформаційна підтримка членів Асоціації і корекційних педагогів міста та області, батьків та членів родин, які виховують дітей з особливостями психофізичного розвитку. 3. Юридична підтримка і консультування членів асоціації щодо реалізації професійних завдань. 4. Організація консультативного пункту (в мережі Internet) для членів Асоціації, корекційних педагогів та педагогів, що працюють з дітьми з вадами розвитку (але не мають фахової дефектологічної освіти), батьків та членів родин, які виховують дітей з особливостями психофізичного розвитку. 5. Розробка web-сторінки харківського осередку УАКП. 6. Продовження постійнодіючого семінару для вчителів загальноосвітніх шкіл, які працюють з дітьми з розумовою відсталістю за індивідуальною формою навчання. Семінар організовано і проводиться разом з ХНПУ ім. Г.С. Сковороди і ХПМПК. 7. Активна взаємодія з організаціями різних форм власності, які опікуються проблемами дітей з обмеженими можливостями. 8. Поширення знань зі спеціальної педагогіки та психології серед педагогів і психологів загальноосвітніх закладів. Взаємодія з інститутом післядипломної освіти, районними, міськими та обласними методичними кабінетами. 9. Підвищення рівня обізнаності корекційних педагогів щодо прав дитини з обмеженими можливостями і їх родин. 10. Обмін досвідом між спеціалістами Харківського регіону та інших регіонів України. 11. Створення інформаційного банку, в якому будуть дані про заклади і спеціалістів, які надають різні послуги дітям з обмеженими можливостями та їхнім родинам в Харківській області та м. Харкові.

#1/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP

ПОЛТАВСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ОСЕРЕДОК Голова осередку — Пахомова Наталія Георгіївна, викладач ПДПУ імені В.Г. Короленка, за фахом психолог, дефектологлогопед. Кількість членів Асоціації в осередку на 28.11.2006 р. — 20.

Серед активних членів Асоціації 10 спеціалістів педагогів дефектологічного профілю — 5 дефектологів, 5 логопедів; 2 психолога; 2 лікаря. Є бажання поділитися досвідом з питань: — професійної підготовки логопедів, — особливостей корекційно-педагогічної діяльності з дітьми з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку, з порушеннями мовленнєвого розвитку; — Контактні дані: особливостей діагностики мовленнєвої готовності дітей із Е-mail: nataliy24@mail.ru порушеннями мовлення до навчання в школі та методики Тел. 8-067-582-24-54 мовленнєвої підготовки дітей з дизартрією до школи; — використання педагогічної спадщини М. Мантессорі на Плани на 2007 рік. сучасному етапі розвитку 1. Участь у всіх засіданнях, семінарах і конференціях Асоціації корекційних пекорекційної педагогіки. дагогів. Очікування. Поширен- 2. Науково-методична та інформаційна підтримка членів Асоціації. ня інформаційного просто- 3. Проведення просвітницько-консультативної роботи з членами Асоціації, корекційними педагогами, батьками та членами родин, які виховують дітей з ру з проблемних питань обмеженими психофізичними можливостями. корекційної педагогіки: з 4. Проведення семінарів для корекційних педагогів з актуальних проблем супитань ранньої діагностичасної спеціальної освіти. Залучення до організації семінарів викладачів ки та корекції відхилень у ПДПУ ім. В.Г. Короленка і співробітників обласною ПМПК. психофізичному та мовлен- 5. Поширення знань з корекційної педагогіки та спеціальної психології серед пенєвому розвитку. Ознайомдагогів і психологів загальноосвітніх та спеціальних закладів, правових докулення з новітніми методиментів та законодавчих актів. Взаємодія з інститутом післядипломної освіти, міськими методичними об’єднаннями логопедів, громадськими організаціями. ками навчання, виховання та корекційної роботи з ді- 6. Підвищення рівня обізнаності корекційних педагогів, батьків щодо прав дитини з обмеженими можливостями і їх родин. тьми з обмеженими психо7. Вивчення досвіду роботи корекційних педагогів в інших регіонах України. фізичними можливостями.

ХЕРСОНСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ОСЕРЕДОК Голова осередку — Манько Наталія Володимирівна, старший викладач кафедри природничо-математичних дисци лін та логопедії Херсонського державного університету. Кількість членів на 01.01.2007 — 11 осіб, серед яких є корекційні педагоги, логопеди, викладачі логопедії і дефектології.

Члени херсонського осередку мають досвід у багатьох питаннях корекційної педагогіки, зокрема: рання діагностика та корекція мовленнєвого розвитку; ліворукість, особливості діагностичної та корекційно-розвивальної роботи при ліворукості; особливості розвитку мовлення осіб з різними порушеннями психофізичного розвитку. Очікування від діяльності УАКП пов’язані, насамперед, з обміном досвідом у сфері корекційної педагогіки, інформаційною підтримкою нашої роботи, організацією юридичної підтримки діяльності корекційних педагогів.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Контактні дані: Е-mail: n.manko@rambler.ru тел. 8 (050) 131-96-60

#1/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES

ГУРТОМ ПРОТИ БІДИ

(з досвіду діяльності БТ «Джерела») Маруда О. координатор реаблітаційних програм БТ „Джерела” м. Київ У 1994 році в Києві було організовано клуб для дітей із інтелектуальною недостатністю в рамках однієї з програм Асоціації Психіатрів України та за технічної і фінансової підтримки Женевської ініціативи у психіатрії (Нідерланди). У клубі проводилися творчі групові заняття — музичні, фізкультурні, малювання, рукоділля, ляльковий театр, заняття психолога. На базі цього клубу у березні 1996 року зареєстровано Київську міську громадську організацію Благодійне товариство допомоги інвалідам та особам із інтелектуальною недостатністю “Джерела”. Вже у 1997 році було реалізовано перший проект — створення денного центру. Протягом 1998–2006 р.р. виконано більш ніж 50 проектів за підтримки київської влади та міжнародних донорів. Насьогодні у БТ «Джерела» діють наступні заклади та підрозділи: • Центр соціальної реабілітації. • Центр трудової реабілітації. • “Випускник”. • Центр підтримки родин. • Пункт прокату засобів реабілітації. • Волонтерська служба. • Міні-гуртожиток для інвалідів з розумовою відсталістю. • Служба попередження інституціалізації дітей з синдромом Дауна віком до 5 років.

Заняття «Гурман»

Упродовж 2006 року БТ «Джерела» продовжувало надавати реабілітаційні послуги для дітей та дорослих з розумовою відсталістю: • групові заняття за програмами Київського міського центру соціальних служб сім’ї, дітей та молоді та Глобальної ініціативи у психіатрії: «одиниці виміру», декоративноприкладна творчість, ляльковий театр, «ліплення», самообслуговування, макраме, образотворче мистецтво, розвиваючі ігри, хоровий спів, заняття з вивчення Біблії, програма виходів у місто, фізкультура; • групові заняття за рахунок членських внесків: малювання, фізкультура, танцювальні, ляльковий театр, «умілі руки», ліплення; • заняття логопеда та корекційного педагога з дітьми раннього віку; • консультації психолога, лікаря-невролога, логопеда, корекційного педагога, соціального працівника; • зайнятість у творчих майстернях (вул. Сиваська, 16): виготовлення свічок, виробів із застосування мозаїки, виготовлення та декорування паперових сувенірів, робота з повстю, каменем, розпис керамічних фігурок.

Заняття з використанням «мандали»

Заняття корекційного педагога

#1/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES

Джерела сьогодні: • Об’єднує 450 родин. • Виконує програми за підтримки програми „Турбота” Київської міської державної адміністрації. • Виконує проекти за підтримки міжнародних донорів — Європейської Комісії, Міжнародного фонду “Відродження”, Міжнародного жіночого клубу м. Києва, Holt International Children’s Services Inc., Уряду Королівства Нідерландів та “Глобальної Ініціативи у Психіатрії”. • Регулярно надає реабілітаційні послуги 200 дітям та дорослим з інтелектуальною недостатністю. • Надає 27 видів послуг. • Є місцем практики 4 університетів. • Проводить навчальні заходи для фахівців та батьків. • Є лідером Коаліції 66 громадських організацій України, які займаються проблемами розумової відсталості.

Програми, які виконуються за підтримки державних структур та органів місцевого самоврядування у 2006 році: За підтримки КИЇВРАДИ ТА УПРАВЛІННЯ У СПРАВАХ ЖІНОК, ІНВАЛІДІВ, ВЕТЕРАНІВ ВІЙНИ ТА ПРАЦІ КИЇВСЬКОЇ МІСЬКОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ: • Створення міні-гуртожитку для розумово відсталих дорослих та денного центру для дорослих інвалідів з глибокою розумовою відсталістю

Заняття у пункті прокату

За підтримки КИЇВСЬКОГО МІСЬКОГО ЦЕНТРУ СОЦІАЛЬНИХ СЛУЖБ ДЛЯ СІМ’Ї, ДІТЕЙ ТА МОЛОДІ: • Міська «Мамина школа». Соціальне навчання та соціально-психологічна підтримка для родин, які виховують дитину з функціональними обмеженнями • Міська спеціалізована соціальна служба «Служба прокату засобів реабілітації для сімей з дітьми з функціональними обмеженнями» • Міська спеціалізована соціальна служба «Центр підтримки родин, які виховують дитину з функціональними обмеженнями» • Соціальна адаптація молоді з розумовою відсталістю — транзитна програма волонтерства та підготовки до зайнятості

Проекти, які “Джерела” виконували за підтримки міжнародних донорів у 2006 році: • Забезпечення рівних прав людей з інтелектуальною недостатністю у суспільстві шляхом створення мережі груп самоадвокатування за підтримки ПРОГРАМИ EUROPEAN INITIATIVE FOR DEMOCRACY AND HUMAN RIGHTS ЄВРОПЕЙСЬКОЇ КОМІСІЇ. • Розбудова потенціалу корекційних педагогів в Україні за підтримки ПРОГРАМИ TEMPUS ЄВРОПЕЙСЬКОЇ КОМІСІЇ. • Розробка моделі послуг транзитного перебування для осіб із інтелектуальною недостатністю в Україні за під-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Робота у свічній майстерні

#1/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES тримки ПРОГРАМИ «MATRA» УРЯДУ КОРОЛІВСТВА НІДЕРЛАНДІВ. • Моніторинг дотримання законодавчих зобов’язань у процесі оформлення опікунства над недієздатними особами за підтримки МІЖНАРОДНОГО ФОНДУ «ВІДРОДЖЕННЯ», м. КИЇВ. • Підтримка родин з дітьми-інвалідами в домашніх умовах за підтримки МІЖНАРОДНОГО ЖІНОЧОГО КЛУБУ м. КИЄВА. • «Післязавтра» — розробка стратегії влаштування випускників Дніпропетровського міського центру соціальної та трудової реабілітації дітей-інвалідів «Надія» за підтримки HOLT INTERNATIONAL CHILDREN’S SERVICES INC.

Наші плани: • Розвиток нових моделей послуг, яких ще немає в Україні. • Удосконалення роботи майстерень для дорослих з інтелектуальною недостатністю. • Функціонування міні-гуртожитку. • Створення реабілітаційних центрів і трудових майстерень у кожному районі Києва. • Запровадження нових програм працевлаштування розумово відсталих інвалідів.

Міні-гуртожиток для інвалідів з розумовою відсталістю — один з останніх масштабних проектів “Джерел”. Історія розпочалася ще п’ять років тому, коли після довгих дебатів про життя дітейінвалідів після смерті матерів правління благодійного товариства «Джерела» вирішило: будь-що треба братися за створення спеціального закладу, де б панувала домашня атмосфера, кожен мав свою кімнату, а чуйні та кваліфіковані працівники дбали про вихованців, як про рідних. Тим більше, що київська влада традиційно позитивно ставиться до ініціатив киян, особливо якщо вони самі готові попрацювати над втіленням власних продуктивних ідей. Київрада регулярно приймає рішення про допомогу киянам з інвалідністю понад державні гарантії, а для Управління у справах жінок, інвалідів, ветеранів війни та праці Київської міської державної адміністрації співпраця з недержавними організаціями інвалідів — одна із головних функцій. І ось — 17 грудня 2005 Київрада прийняла рішення за № 385/2846 про виконання

#1/2007

експерименту, завдання якого — забезпечення соціальної адаптації інвалідів з розумовою відсталістю, старших 16 років, шляхом соціального супроводу, догляду, денної зайнятості. Іншими словами — це створення необхідних умов, щоб дорослі інваліди могли жити в закладі тимчасового або постійного перебування, маючи там всі необхідні умови для самого перебування, навчання, праці та відпочинку, причому із соціальним супроводом. Керує експериментом спеціально створена Наглядова рада. Завдання забезпечити автономне підтримане проживання інвалідів з розумовою відсталістю на рівні громади досі не ставив перед собою жоден орган місцевого самоврядування. Отже, органи влади ні національного, ні регіонального чи місцевого рівнів не мають в Україні подібного досвіду. Методику догляду за інвалідами в умовах, де вони адаптуються у соціум, (а не перебувають у закритому інтернаті) не передбачено жодним нормативним актом, фахівців для такої роботи не готує жоден із українських вузів. Отримавши в оренду будинок комунальної власності за адресою вул. Сиваська, 16, було створено команду працівників які довгих чотири роки працювали над освоєнням виділених для ремонту та облаштування будинку коштів з Комплексної міської програми «Турбота» — усього більш ніж 1200 тисяч гривень за чотири роки: це і виготовлення близько двадцяти проектів, отримання необхідних дозволів і підключення електропостачання, водопостачання, каналізації, газопостачання, влаштування автономної котельні, великі ремонтні роботи (було повністю змінено дерев’яну обшивку стін та підлоги, перероблено міжкімнатні перегородки, змінено сходи, дах, вікна, двері, виконано косметичний ремонт, тощо. Окрема історія — зовнішня гідроізоляція, для виконання якої землю навколо будинку було замінено кількома тоннами глини, і зробили це упродовж тижня 10 молодих волонтерів з Нідерландів, котрі заснували організацію «Друзі «Джерел» у себе на батьківщині. Також було виконано санітарну чистку дерев, благоустрій подвір’я, прокладання дороги та створення дитячого майданчика, догляд за газоном, фарбування огорожі, завіз землі (130 тон), впорядкування теплички та альтанки, насадження квітів, кущів та дерев. Перед офіційним відкриттям у жовтні 2005 року було приведено до належного ста-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES ну сам будинок. Далі працівників БТ “Джерела” чекала робота не менш прозаїчна, але ж необхідна — “ходіння по кабінетах “ для укладання угод, продовження раніше укладених та отримання дозволів (на діяльність від санепідемстанції та пожежної охорони, про оренду, на постачання природного газу, угода з Водоканалом та Київенерго, та багато багато інших.) Для підготовки персоналу було проведено переговори з міжнародною організацією «Глобальна ініціатива у психіатрії», результатом яких стала домовленість про проведення низки тренінгів і консультацій з питань проживання у громаді інвалідів з розумовою відсталістю. Предмет навчання також — міжнародні правила ведення документації, складання планів, в яких оцінюються потреби інвалідів, та інші методичні питання в рамках виконання проекту «Програма транзитного проживання для інвалідів з розумовою відсталістю» за підтримки програми «Матра» Уряду Королівства Нідерландів. Створення тимчасової майстерні денної зайнятості при міні-гуртожитку, де інваліди виготовляють свічки, листівки, сувеніри стало можливим завдяки підтримці з боку програми IBPP-Tacis Євро комісії та готовності німецької організації «Інтернаціональний союз» поділитися знаннями із фахівцями з «Джерел». В результаті — люди з інвалідністю зайняті корисною справою! Вони можуть пишатися — з-під їх рук виходять найрізноманітніші свічки, які радують не тільки їхніх рідних та близьких, але й незнайомих людей. Красиву свічку, та ще зроблену з любов`ю людиною з певними вадами, прийняти в подарунок вдвічі приємно! Нарешті настала урочиста подія для всіх залучених до цієї роботи — міні-гуртожиток гостинно відкрив двері для постійного перебування восьми інвалідів, для тимчасового перебування (до двох місяців на рік) — ще шести інвалідів; для кожного було розроблено індивідуальний план догляду. За декілька місяців міні-гуртожиток став другою домівкою: особлива проблема для тих, хто спробував «тимчасової» самостійності — повернутися додому. Стали звичними маршрути до сусіднього магазину по хліб, сусідньої школи — до друзів-волонтерів, по воду до колонки; мешканці будинку поряд здороваються, як до старих сусідів, сусідські діти із задоволенням граються на вже звичному яскравому майданчику, а їхні

Міні-гуртожиток до ремонту

Міні-гуртожиток після ремонту

юні мами — ровесниці мешканців міні-гуртожитку — із задоволенням дивляться на нещодавно посаджену березову алею — там, де ще недавно було стихійне сміттєзвалище. Безумовно, ідилічною картина виглядає лише на перший погляд: важко знайти працівників на низькі зарплати, важко працівникам звикати до специфічної поведінки вихованців, складно отримати гроші, але непросто їх і потратити, виконавши усі вимоги казначейства. Значні перепони у виконанні експерименту створює упереджене ставлення громади до інвалідів з розумовою відсталістю як таких, що підлягають відстороненню та ізоляції. Однак, матері не вічні, а в Києві є вісім немолодих жінок, які можуть набагато менше хвилюватися про майбутнє своїх дорослих дітей зі зниженим інтелектом — і хіба заради цього не варто долати труднощі?

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

ГУРТОМ ПРОТИ БІДИ ЦЕ ГАСЛО НАШОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ Шеремет М.К. НПУ імені М.П. Драгоманова, м. Київ Автор статті аналізує сучасний стан спеціальної освіти в Україні, розглядає перспективи її розвитку у зв’язку із впровадженням служби ранньої допомоги, освітньої та соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку.Особливу увагу у статті приділено питанню підготовки фахівців для роботи з дітьми в умовах інтегрованого навчання. The author of the article analyses the modern state of the special education in Ukraine, examines the prospects of its development in view of introduction of early intervention services, educational and social integration of children with psychical and mental disabilities. Special attention in the article is payed to the issue of specialists training to work with children in the circumstances of the integrated school.

#1/2007

Нині на міжнародному рівні виникають дискусії на актуальні проблеми виховання та навчання дітей з психофізичними порушеннями. Для всіх країн першочерговими є завдання підвищення якості психолого-педагогічної допомоги означеної категорії дітей, створення служб раннього виявлення і ранньої допомоги (ранньої інтервенції), забезпечення інклюзивної освіти, організація і підготовка спеціалістів, які будуть працювати в нових умовах і в новій системі цінностей. Наразі всі існуючі системи спеціальної освіти в останні десятиріччя ХХ століття відчули необхідність принципових змін і реформацій. Країни Східної Європи, в тому числі держави бувшого СРСР, вийшли на етап модернізації систем спеціальної освіти в другій половині 90-х років ХХ століття. Ми є свідками, а разом і учасниками формування нового типу відношення держави і суспільства до інвалідів; за нашою безпосередньою участю формується принципово інша система спецосвіти. Думаючи про реформу спеціальної освіти, насамперед необхідно розробити і науково обґрунтувати механізми стійкого розвитку системи спеціальної освіти. Можна передбачити, що модернізація означеної системи полягає в удосконаленні і певних змінах системи яка на часі перетворень в країні, тобто існуючої системи, побудованої. На наш погляд це просто неможливо в контексті тих соціально-політичних і економічних перетворень і наша система спеціальної освіти переглядається за іншою шкалою. Суть нинішнього періоду полягає, на наш погляд, в тому, що він носить перехідний період. Його часова протяжність залежить від багатьох факторів і сьогоднішня спеціальна школа переживає один із самих складних періодів в своїй історії. Що ж необхідно зберегти від школи вчорашньої? І чи необхідно щось зберігати? Однозначної (вичерпної) відповіді на сьогодні ми дати не можемо, але чітко виокреслена часом необхідність побудови системи спеціальної освіти нового типу, системи яка б відповідала вимогам і „букві” міжнародних конвенцій. Можна назвати основохарактерологічні ознаки системи спецосвіти нового типу: • охвачення освітою всіх без виключення дітей з психофізичними порушеннями розвитку; • вільний вибір форми організації освіти, типу навчального закладу; • рання діагностика і своєчасне визначення соціальних освітніх потреб дитини і сім’ї;

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE • спеціалізований освітній стандарт, який повинен передбачати відповідний освітній рівень дитини і його досягнення в області освітньої компетенції; • створення освітніх закладів комбінованого типу, а звідси професіональний супровід дитини-інваліда, консультації для батьків, вчителів масових шкіл; • підготовка спеціалістів, які сприймуть нову систему. Зупинимося більш детально на останньому пункті. В Україні підготовка спеціалістів повинна здійснюватися відповідно до вимог суспільства. Але ми з вами з’ясували, що нині перехідний етап реформування спеціальної освіти і за ним необхідна структурна, змістовна крупномасштабна реконструкція існуючої системи. Курс означений, але не всі учасники процесу однаково розуміють стратегію і тактику модернізації. Тривалий час ми працювали без Закону про освіту осіб з психофізичними порушеннями. В таких умовах вкрай важлива позиція відповідних Міністрів і відомств. Підготовка спеціалістів для корекційної роботи (в повному розумінні) це не значить відкриття дефектологічних факультетів в кожній області, місті, не маючи при цьому жодного спеціаліста вищої школи. І це звучить безпідставно. Якщо сказати об’єктивно, то фактично відсутня концепція удосконалення системи спеціальної освіти. Хоча Інститут корекційної педагогіки та психології в тісній співпраці з Інститутом спеціальної педагогіки на основі наукових досліджень визначені відповідні напрямки реалізації цього процесу, але здійснювати його буде досить складно, враховуючи неординарні умови, а саме: з одного боку ми вимушені підтримувати функціонування нині діючою системи; з другого боку — паралельно виокреслювати принципово іншу, нову. В цьому і полягає вся складність модернізації. Перший напрямок — це надбудова нового базиса-системи ранньої допомоги. Забезпечення особливих освітніх потреб в ранньому віці може попередити виникнення труднощів на першому етапі шкільного навчання. Науково обґрунтована і виважено організована рання комплексна корекція відкриває для значної частини дітей входження в загальний освітній процес на більш ран-

ньому етапі вікового розвитку. Тому в зміст підготовки спеціалістів в вищій школі одним з курсів є рання психолого-педагогічна діагностика і корекція порушень. Для ефективного впровадження підходів до модернізації спеціальної освіти є, на наш погляд, по-перше, виокреслення єдиної державної системи виявлення дітей з психофізичними порушеннями і комплексної допомоги їм; подруге, впровадження технологій диференціальної діагностики і, по-третє, визначення змісту і форм професійного супроводу сімей де є діти з особливими потребами. Постає питання, чи є необхідність в таких модернізаціях і що говорять статистичні дані? За офіційними даними за останні десятиріччя зростає кількість дітей з психофізичними порушеннями розвитку: на 100 дітей віком до 3-х років в 80-і роки приходилося 9 таких дітей, то сьогодні — 15. Середньостатистичні дані Європейські, наприклад дітей з аутизмом — це 4-6 на 10 тис. В США. Клінічна практика дитячих неврологів і психіатрів засвідчує, що захворювання нервової системи у дітей перших років життя проявляється в тісному взаємозв’язку неврологічних і психічних симптомів, які носять дифузний, транзиторний характер і, як правило, у таких дітей провідним синдромом в ранньому віці є затримка психомоторного і мовленнєвого розвитку, які проявляються в дисоціації і дисгармонічності розвитку окремих психічних функцій. Нам представляється, враховуючи досвід зарубіжжя, служба ранньої допомоги повинна стати однією з ланок загальної нової системи спеціальної освіти. Завдання на цьому етапі — максимально широке обстеження дітей з порушеннями розвитку на ранніх етапах онтогенезу, а це до певної міри попередження вторинних відхилень. Спеціалісти разом з родинами зможуть продуктивно використовувати сензитивні періоди становлення вищих психічних функцій для ефективної корекції. Необхідно відмітити один з досить важливих аспектів, який в нинішній, існуючій системі практично був виключеним — активна участь в процесі корекції батьків дитини, і в свою чергу до такої роботи повинні бути підготовлені спеціалісти, тобто до консультацій членів родини дитини та і

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE їх професійного супроводу. А це окремі напрямки наукових досліджень. Вивчаючи досвід країн США, Канади, Нідерландів, Великої Британії, країн ближнього зарубіжжя Україні, на наш погляд необхідна організація державних служб комплексної діагностики і корекції дітей раннього віку. Такі служби створюються і ефективно функціонують в країнах Балтики, Білорусі, Росії та країнах Заходу. Другий напрямок модернізації — це освітня і соціальна інтеграція означеної категорії дітей в систему масової освіти. Науковці багатьох країн світу Польщі, Словакії, Нідерландів, Канада і ін. на сьогодні визначають цю тенденцію як провідну ланку сучасної спеціальної освіти. Однозначно така форма спеціальної освіти не лише визнається науковцями, корекційної освіти України, а, ми переконані, що вона повинна одержати державний статус. Знову постає питання підготовки спеціалістів для відповідної професійної діяльності як корекційних педагогів так і практичних психологів (спеціальних). Якщо в плані підготовки проблема не стоїть так гостро, то з визначенням посади корекційного педагога в масовій інтеграційній школі (для надання допомоги дітям) проблема залишається відкритою. Але ті зрушення, які в Україні є з цієї проблеми можна визнати як позитивні. Стверджувати нині про тотальну інтеграцію дітей з психофізичними порушеннями просто не реально за таких причин: ми назвемо основні, по-перше, суто економічні, якщо вважати, що інтеграція це не просто перехід дитини-інваліда в масову школу. З цього приводу висловився представник ЮНЕСКО Х. Ольсен, що якщо фінансування не здійснюється в повному обсязі, то ідея інтеграції навряд чи може бути взагалі реалізована; ну, наприклад, в Великій Британії на допомогу дітям та сім’ям (де вони виховуються) з аутистичним синдромом, виділяється державою 1 млрд. фунтів стерлінгів лише на одну категорію; по-друге, за нашими переконаннями, повинна бути підведе-

#1/2007

на обґрунтована науково-методична база. Фундаментальна освітня інтеграція, як засвідчує досвід Заходу, на порядок економічно дорожча; по-третє, безумовно, проблему інтеграції необхідно вирішувати, насамперед, з урахуванням рівня розвитку кожної дитини, забезпечуючи інтеграцію на тому етапі розвитку, який буде для неї найбільш ефективним. Багаторічне домагання, інакше я назвати це не можу, сприяло започаткуванню з наступного року в Україні широкомасштабного експерименту в п’яти регіонах України. Він буде здійснюватися науковцями ІКПП ІСП АПН України і науковцями університету Альберта Канади. Весь науково-теоретичний базис організація, та вирішення цієї значущої проблеми здійснюється на рівні Міністерств відповідних державних установ. І третій напрямок — удосконалення змісту спеціальної освіти. Ми разом з науковцями Інституту спеціальної педагогіки в повному обсязі готуємо, і вже багато підготовлено, і спеціальні освітні заклади працюють за оригінальними програмами і підручниками, підготовлені стандарти спеціальної освіти, підготовлена законодавча база: підготовлений Закон про спеціальну освіту осіб з психофізичними порушеннями. Закон про матеріальне забезпечення, дитини-інваліда і надання допомоги родинам, де вони виховуються. Здійснюється широке впровадження в зміст освіти нових інформаційних технологій. Ці технології в системі спеціальної освіти необхідно розглядати не лише як засіб навчання для дітей з комплексними порушеннями розвитку, такі технології є засобом, який може забезпечити взаємодію їх з оточуючим світом. До такої професійної діяльності повинні бути готові нинішні випускники вищої школи. З 2006 р. нами підготовлений новий зміст підготовки спеціалістів — корекційної освіти, навчальні плани з забезпеченням науково-методичної та матеріальної бази такої підготовки, а саме: нові навчальні плани, програми, підручники і електронні в тому числі для вищої школи.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

РОЗУМОВА ВІДСТАЛІСТЬ. ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ. Руденко Л.М. доцент кафедри спеціальної психології і медицини Інституту корекційної психології та педагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова В останні дисятиліття в усьому світі відмічається підвищена зацікавленість до проблеми розумової відсталості в найрізноманітніших її аспектах — клініко-психологічному, педагогічному, соціальному, медико-біологічному. В клініці інтелектуальних порушень до останнього часу для визначення стану психічного недорозвинення загальноприйнятим вважався термін «олігофренія» («недоумкуватість»). Головними критеріями якої є: 1) тотальність психічного недорозвинення з переважанням слабкості абстрактного мислення при меньшій вираженості порушень передумов інтелекту і відносно менш грубим недорозвиненням емоційної сфери; 2) непроградієнтність інтелектуальної недостатності, що є наслідком порушення онтогенетичного розвитку, а також непроградієнтність яка викликала недорозвинення патологічного явища. В залежності від часу впливу патогенного чинника всі форми олігофренії можна поділити на 3 групи. Ця класифікація була запропонована Г.Є. Сухарєвою в 1965 році і є актуальною і на сьогоднішній день. Перша група — олігофренії ендогенної природи (в зв’язку з ураженням генеративних клітин батьків): а) хромосомні аномалії (хвороба Дауна, синдром Клайнфельтера, синдром Шерешевського-Тернера); б) справжня мікроцефалія; в) ензимопатичні форми олігофренії (пов’язані з порушенням основних видів обміну); г) дизостозичні форми олігофренії (пов’язані з порушенням розвитку кісток і шкіри. Друга група — ембріо- і фетопатії: а) олігофренія обумовлена TORCH інфекціями (токсоплазмоз, червонуха, герпес, цитомегаловірус); б) олігофренія обумовлена іншими вірусами (грип, паротит та ін.); в) олігофренія, що пов’язана з сифілісом; г) клінічні форми олігофренії. що пов’язані з гормональними порушеннями у матері і токсичними чинниками; д) олігофренія обумовлена гемолітичною хворобою новонароджених (несумісність крові матері і плоду за Rh-фактором, або за системою АВО). Третя група — олігофренія, яка виникла в зв’язку з шкідливостями, що діяли під час пологів, або в перші роки житття дитини: а) олігофренія, пов’язана з пологовою травмою і асфіксією; б) олігофренія пов’язана з черепномозковою травмою в постнатальному періоді; в) олігофренія, абумовлена перенесеними в ранньому дитинстві енцефалітами, менінгітами, менінгоенцефалітами.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті розглядаються термінологія, симптоматика та сучасні класифікації розумової відсталості. Особливого значення для практиків має пояснення етіології та основної симптоматики розумової відсталості на різних етапах онтогенезу. The article examines terminology, symptoms and modern classifications of children with learning difficulties. Special value for practical workers has explanation of etiology and basic symptoms of mental retardation at the different stages of ontogenesis.

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE В кожній групі перерахованих форм проводиться подальша диференціація в залежності від особливостей клінічної картини включаючи ступінь інтелектуального дефекту. На сьогоднішній день міжнародною класифікацією рекомендовано терміни «розумова відсталість», «психічне недорозвинення». Їх фактичне значення більш ширше, тому що вони точно відображають суть явища, оскільки в процесі розвитку відстає не тільки інтелект, але і інші сфери психічної діяльності. Ці терміни, з одного боку, допускають в деяких випадках певну проградієнтність викликаючих інтелектуальний дефект уражень, з іншого боку — не потребують обов’язкової ієрархічності ураження психіки. Крім того, вони більш прийнятні деонтологічно для визначення легких випадків недорозвинення інтелекту. Цією ж класифікацією (МКБ — 10) від 1992 року рекомендовано використовувати слідуючі рубрики: - легка розумова відсталість F — 70; - помірна розумова відсталість F — 71; - тяжка розумова відсталість F — 72; - глибока розумова відсталість F — 73. Четвертий знак застосовується для визначення вираженості поведінкових порушень, якщо вони не обумовлені сопутніми розладами: F7х.0 — з указуванням на відсутність або слабку вираженість порушень поведінки; F7х.1 — значні порушення поведінки. які потребують догляду і лікування; F7х.8 — інші порушення поведінки; F7х.9 — без указування на порушення поведінки. Якщо відомо причину розумової відсталості, то потрібно використовувати додатково п’ятий знак: F7х.х1 — розумова відсталість обумовлена інфекціями і інтоксикаціями; F7х.х2 — обумовлена травмою або фізичним агентом; F7х.х3 — обумовлена фенілкетонурією; F7х.х4 — пов’язана з хромосомними порушеннями; F7х.х5 — обумовлена гіпертіреозом; F7х.х6 — обумовлена гіпотеріозом; F7х.х7 — пов’зана з недоношеністю; F7х.х8 — обумовлена іншими уточненими причинами;

#1/2007

F7х.х9 — обумовлена неуточненими причинами. Розумова відсталість — сукупність етіологічно різних спадкових, вроджених або рано набутих стійких непрогресуючих синдромів загального психічного відставання, які проявляються в утрудненні соціальної адаптації головним чином через переважаючий інтелектуальний дефект /Ісаєв Д.М., 1982/. Різні форми розумової відсталості відрізняються своїми патогенетичними механізмами, але є і спільні патогененетичні ланки, серед яких є хроногенний фактор, тобто період онтогенезу, в якому відбувається ураження мозку. Різні патогенні чинники, як генетичні, так і екзогенні, діючи в один і той же період онтогенезу, можуть викликати однотипні зміни в мозку, які характеризуються ідентичними або подібними проявами, в той час як один і той же етіологічний чинник, впливаючи на різних етапах онтогенезу, може призвести до різних наслідків. Характер відповідних реакцій головного мозку багато в чому залежить від рівня морфологічного і функціонального розвитку, зрілості організму і може бути типовим для кожного онтогенетичного періоду. Більша частина (біля 75%) випадків розумової відсталості обумовлена ураженнями головного мозку в внутрішньоутробному періоді /Kirman B./. Порушення формування органів і систем частіше відбувається під час критичного етапу їх розвитку, що характеризується підвищеною чутливістю впливу патогенних чинників, а також низькою репаративною здатністю ембріону і плоду. В цей період під впливом патогенних чинників легко порушується хіміо- і морфодеференціація структур і виникають різні аномалії розвитку. Всі внутрішньоутробні аномалії розвитку поділяються на бластопатії, обумовлені ураженням зародка в період бластогенезу (до 4 тижнів вагітності), ембріопатії — ураження в період ембріогенезу, тобто від 4 тижня до 4 місяця вагітності і фетопатії — аномалії, які виникають в результаті ураження плода в термін від 4 місяців і до кінця вагітності. Клінічні ознаки розумової відсталості мають різні прояви в залежності від часу ураження головного мозку. Ураження в період бластогенезу, як правило, призводить

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE до загибелі зачатку або до грубого порушення розвитку всього організму. В період ембріонального розвитку, який характеризується інтенсивним органогенезом, патогенні чинники, як генетичні, так і середовищні, викликають вади розвитку не тільки мозку, але і інших органів, особливо тих, які знаходяться в критичній стадії розвитку. В другій половині вагітності, коли закладка органів в основному закінчена і інтенсивно відбувається диференціація і інтеграція функціональних систем, явних аномалій розвитку не виникає, а дисплазії якщо і є, то не дуже виражені. Тому аномалії розвитку головного мозку, які виникли на пізніх термінах вагітності, можуть відрізнятися нерівномірністю ураження і більш вираженим недорозвиненням найбільш пізно формуючихся структур мозку, частіше це лобної і тім’яної кори. Клінічно це проявляється в нерівномірності інтелектуального дефекту, наявності різноманітних психопатологічних розладів (психопатоподібних, церебрастенічних). На останніх тижнях вагітності і в перинатальному періоді в результаті підвищеної чутливості зрілих нейронів до кисневого голодування, загальним патогенетичним чинником є гіпоксія. Виражена внутрішньоутробна гіпоксія, інтоксикація плода, асфіксія під час пологів, так само як і механічна пологова травма, можуть бути причиною внутрішньомозкових крововиливів. В цих випадках часто уражається не тільки кора, а і підкіркові ганглії. Пологова травма, різні енцефаліти і менінгіти, перенесені внутрішньоутробно або в постнатальному періоді, часто призводять до вогнищевого ураження головного мозку. Але навіть незначні органічні морфологічні ураження в цей період можуть супроводжуватися затримкою розвитку всього мозку і в першу чергу кори, як найбільш молодої в еволюційному відношенні області і, відповідно, призводити до глобального психічного недорозвинення. З порушенням розвитку найбільш складних мозкових структур кори і особливо її лобних і тім’яних відділів здебільшого пов’язана, характерна для олігофренії недостатність аналітико-синтетичних функцій. В залежності від причини яка призвела до розумової відсталості і від місця уражен-

ня головного мозку, можна виділити різні форми розумової відсталості, які характеризуються різноманітністю клінічних проявів. Але не дивлячись на це, ведучу роль в структурі психічного дефекта відіграє недостатність вищих форм пізнавальної діяльності, перш за все абстрактного мислення, при відносно достатньому рівні розвитку еволюційно більш древніх компонентів особистості, таких, як потреби, пов’язані з інстинктами. У дітей молодшого віку і при більш глибоких ступенях розумової відсталості недостатність мислення більше проявляється в недорозвиненні тих функцій, які є показниками розвиваючоїся пізнавальної діяльності. До року психічне недорозвинення проявляється головним чином в недостатності ефективновольової сфери і моторики дитини, викривленні і сповільненні термінів становлення зорових і слухових рефлексів, неповноцінності «комплексу пожвавлення», більш пізніх строках емоційного реагування на оточуюче, переважання в’ялості, сонливості. На 2-3-му році розумова відсталість проявляється в особливостях поведінки і ігрової діяльності. Діти повільно набувають навичок самообслуговування, не проявляють жвавості, допитливості, цікавості до оточуючих предметів і явищ, які притаманні здоровій дитині. Ігри їх характеризуються простим маніпулюванням, вони не розуміють елементарних правил гри, слабо контактують з дітьми. В дошкільному віці відмічається відсутність спонукань до інтелектуальних форм ігрової діяльності і навпаки, підвищена зацікавленість до рухливих, нецілеспрямованих ігор. Ігри залишаються несамостійними, безініціативними, з переважанням копіювання, наслідування. В емоційній сфері відмічаються примітивні реакції і недостатня диференційованість вищих емоцій — прояви співчуття, сорому, особистісних прихильностей. В шкільному віці на перший план найбільше виступають інтелектуальні розлади, які проявляються в різних сферах діяльності і поведінки хворих, а головним чином в навчальній діяльності. Недостатня здібність до абстрактного мислення відображається в слабкості передумов інтелекту, зокрема уваги, пам’яті, психічної працездатності.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE У дітей з розумовою відсталістю відчуття і сприймання формується дуже повільно і характеризується недостатністю. Звуження і сповільнення зорових, слухових, кінестетичних і інших сприймань порушують орієнтування в середовищі. Такі діти недостатньо можуть встановити різницю і подібність між окремими предметами, не розрізняють відтінків кольорів, недостатньо сприймають об’єм і глибину різних якостей реальних предметів, що пов’язано з порушенням аналізу і синтезу. Недостатнє сприймання при розумовій відсталості тісно пов’язане з порушенням цілеспрямованої довільної уваги, яка тяжко концентрується, швидко виснажується і відволікається. Дітям з типовими формами розумової відсталості властиві сповільнення і нетривалі процеси запам’ятовування. Особливо страждає логічне, опосередковане запам’ятовування, тобто вищий рівень пам’яті, тоді як механічна пам’ять може бути збереженою і навіть гіпертрофовано розвиненою. В структурі психічного недорозвинення значне місце займають порушення розвитку мови. Мова елементарна, відстає в термінах розвитку і фонетично порушена. Майже завжди ступінь інтелектуального дефекту відповідає глибині мовленнєвих порушень. Як правило, в більш тяжких випадках розумової відсталості присутні ознаки загального мовного недорозвинення, а при її більш легких ступенях частіше спостерігаються дефекти фонетичного і граматичного боку мови. Спостерігається також дисоціація між пасивним і активним словником. Активний словниковий запас бідний, переважно насичений штампами, бідний на прикметники, сполучниками, прийменниками. Значення слів, які вживають хворі, неточне, обумовлене конкретністю мислення; слово не слугує в повній мірі засобом спілкування, повільно формується граматична будова мови. В емоційно-вольовій сфері розумово відсталих дітей також відмічаються характерні особливості. В той час як елементарні емоції можуть бути відносно збереженими, вищі емоції залишаються недорозвиненими і недостатньо диференційованими. Переважають, головним чином, безпосередні переживання, емоції, які витікають із конкретної ситуації і діяльності, що є актуальною лише

#1/2007

в даний момент. Як правило, ступінь емоційного недорозвинення знаходиться в відповідності до глибини інтелектуального дефекта і недостатності інших компонентів психічної діяльності. Вольова діяльність хворих характеризується слабкістю спонукань і ініціативи, недостатністю самостійністю. Разом з тим їх вчинкам притаманна нецілеспрямованість, відсутність боротьби мотивів, імпульсивність і в той же час — негативізм. Діяльність хворих визначається ступенем інтелектуального дефекту і рівнем зрілості особистості. Діти з легкою розумовою відсталістю можуть бути досить активними і цілеспрямованими в оволодінні простих трудових навичок, добре пристосовуватися в різноманітних життєвих ситуаціях і в подальшому засвоювати відносно нескладні види праці. Разом з тим слабкість осмислення і недостатня критичність все ж таки заважають їм всебічно орієнтуватися, бути самостійними. В зв’язку з підвищеним наслідуванням, навіюванням і несамостійністю поведінка розумово відсталих дітей часто залежить від потягів і афектів, а також від ситуації і обставин. Рівень зрілості особистості розумово відсталої дитини визначається ступенем інтелектуального недорозвинення, віком, умовами виховання, навчання та іншими факторами. До найбільш частих і постійних проявів розумової відсталості також відносять симптоми і синдроми які вказують на недорозвинення моторної сфери. Недорозвинення психомоторики проявляється перш за все в запізненні і сповільненні темпу розвитку локомоторних функцій, в непродуктивності і недостатній доцільності послідовних рухів, в руховому неспокої і метушливості. Рухи і дітей збіднілі, незграбні і недостатньо плавні. Більше страждають тонкі і точні рухи, міміка, жестикуляція. В залежності від глибини психічного дефекту виділяють 4 ступеня розумової відсталості: легка, помірна, тяжка, глибока. Легка розумова відсталість (F — 70) — це найнижчий ступінь психічного недорозвинення, найбільш розповсюджена форма, вона складає 75-80% від усієї популяції розумово відсталих. Вважається, що в біль-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE шості випадків виникнення цього ступеню розумової відсталості є ендогенні, або сімейні причини, в деяких випадках причиною можуть бути негрубі екзогенні шкідливості. Структура психічних порушень при легкій розумовій відсталості складається із особливостей недорозвинення практично всіх психічних функцій. Діти з легкою розумовою відсталістю мають достатню увагу і пам’ять, вони здатні до навчання основаного на конкретно-наочних методах навчання. Вони засвоюють професійні навички деяких кваліфікаційних груп і при певних умовах самостійно працюють на звичайному виробництві. Діапазон інтелектуальної недостатності у дітей з легкою розумовою відсталістю складає в показниках IQ 50-69. Помірна розумова відсталість — середній ступінь психічного недорозвинення — складає дещо більше 10-15% від усього числа розумово відсталих. Причинами цього ступеня розумової відсталості можуть бути як спадкові дефекти, так і наслідки перенесених органічних уражень головного мозку. Він характеризується несформованістю пізнавальних процесів (конкретним. непослідовним, тугорухливим мисленням) і, як правило, нездатністю утворювати абстрактні поняття. Інтелектуальний коефіцієнт помірно розумово відсталих знаходиться в межах 35-49. В населення виявляється 3-4 тяжко розумово відсталих на 1000 осіб, що складає приблизно 4% від усіх розумово відсталих людей. В клінічній картині, наявність грубих органічних чинників в етіології, супутніх неврологічних і соматичних розладів вказує на подібність тяжкої розумової відсталості до помірної розумової відсталості. В МКХ-9 і тяжка і помірна розумова відсталість класифікувалися як імбецильність. В більшості хворих спостерігається виражена рухальна розгальмованість, або інші супутні дефекти, які вказують на наявність резидуально-органічного ураження або аномального роз-

витку центральної нервової системи. Коефіцієнт розумового розвитку знаходиться в межах від 20 до 34. Тяжка розумова відсталість виявляється рано, або до року, або в перші роки життя. Пізній розвиток, виражені інтелектуальні порушення і грубі розлади всіх сфер психічної діяльності: моторики. сенсорної сфери, уваги, пам’яті, мови, мислення і вищих емоцій — загальні риси цього ступеню розумової відсталості. Глибока розумова відсталість зустрічається в 1% випадків від всіх розумово відсталих осіб. В більшості причиною виникнення цього ступеню розумової відсталості є органічні ураження головного мозку на ранніх етапах онтогенезу. В основному це наслідки тяжкої патології вагітності, пологів, мозкових інфекцій, або тяжкі черепно-мозкові травми в перші три роки життя. Психологічна діагностика цих дітей неможлива, їх коефіцієнт розумового розвитку орієнтовно оцінюється нижче, ніж 20. Психіка цих дітей на низькій сходинці розвитку, у них не розвинуті навіть передумови інтелекту: увага, сприймання, пам’ять. В зв’язку з цим відсутня здатність до елементарних процесів мислення. Більшість таких хворих нерухомі або різко обмежені в рухах, з ними можливі лише самі елементарні форми невербальної комунікації. Вони неспроможні або малоспроможні піклуватися про свої основні потреби і потребують постійної допомоги і нагляду. Виходячи з перерахованого можна сказати, що розумова відсталість являє собою не безпосередній результат певного фізичного порушення нервової системи, а результат комплексної взаємодії ендогенних і екзогенних, соматичних і соціальних чинників, якими б тяжкими і незворотними не були органічні і генетичні порушення. Психологічна підтримка, педагогічна робота, медикаментозна терапія і реабілітація — основне, чого потребують діти і підлітки, що мають вади психічного розвитку.

Література: 1. Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. Интеллектуальные нарушения. — Москва, Педагогическое общество России, 2004. 2. Д.Н. Исаев. Умственная отсталость у детей и подростков. — С.-Петербург, Речь, 2003. 3. В.В. Ковалев. Психиатрия детского возраста. — Москва, Медицина, 1999. 4. В.Ф. Шалимов. Клиника интеллектуальных нарушений. — Москва, ACADEMA, 2003. 5. Отто Шпек. Люди с умственной отсталостью. — Москва, ACADEMA, 2003

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ ДІАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧНИХ ПРОГРАМ ДЛЯ АУТИЧНИХ ДІТЕЙ Шульженко Д.І. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри колекційної психопедагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова Атор статті пропонує власну методику корекції порушень у дітей із аутизмом, яка включає рекомендації з корекційного виховання цих дітей. У статті розглядаються різні теоретичні та практичні підходи до визначення аутичного синдрому, його діагностики. Author of the article offers her own method of correction of development of autistic children, which includes recommendations of correctional education of these children. Different theoretical and practical approaches to determination and diagnostics of autistic syndrome are reveled in the article.

#1/2007

Серед важливих питань, якими займається корекційна педагогіка є розробка ефективних шляхів подолання порушень, які належать до спектру аутистичних розладів у дітей. Труднощі, які зустрічаються в роботі з аутистичними дітьми обумовлені первазивними ознаками дизонтогенезу психічної сфери та екстраполюються на соціальний, особистісний та комунікативний аспекти її виховання. Спотворений психічний розвиток дитини (Лео Каннер, В.В. Лебединський) детермінував невизначеність підходів до розробки шляхів подолання спектру аутистичних порушень у дітей, підлітків та дорослих, тим самим мобілізуючи науково-практичну думку суспільства до дискусії, щодо можливостей дітей з діагнозом “аутизм” до критеріїв соціальної компетентності, когнітивної інтеграції, професійної реалізації, особистісної орієнтації, якості життя тощо. Фахівці всіх рівнів доклали чимало зусиль визначити одну стратегічну лінію особливостей психічного дизонтогенезу, проте сама “первазивність” означає всебічне спотворення психічної структури дитини аутистичними рисами, і тому в лінійному плані вирішення проблеми подолання порушень стає неможливим. Соціальний контекст порушень представляє систему депривацій поліморфними ознаками страждань дитини від непорозуміння з оточуючим світом. Іншими словами, між дитиною і її соціальним оточенням, незалежно від волі цих двох онтогенетично пов’язаних світів, створюються складні конфронтуючі передумови конфлікту, який значно послаблює життєву енергію до співіснування, стає способом та сенсом життя, блокує можливості розвитку та корелюється з якістю життя аутичної людини та її близьких. Нашими дослідженнями, спрямованими на вивчення особливостей якості життя членів сімей, які виховують дитину-інваліда, встановлено, що рівень тривожності, глибина переживань, прояви негативних емоцій найбільше зустрічаються в родинах де є аутична дитина. Для порівняння серед виділених нами 10 типів родин — на 7 місці ті, що виховують розумово відсталу дитину, а на другому — з дитячим церебральним паралічем. Разом з тим, світові та вітчизняні досягнення в області подолання аутизму підтверджують ефективність подолання аутистичних порушень за умови створення спеціальних, комплексних підходів до вивчення (діагностики), навчання, виховання та корекції розвитку аутичних дітей. Видатний дослідник проблем розвитку дітей Л.С. Виготський про роль самого порушення в перебудові механізмів реалізації психічної діяльності в процесі формування “обхідних шляхів “писав так: “Основний факт з яким ми зустрічаємся в розвитку, ускладненого дефектом, визначається подвійною роллю органічного недоліку в процесі цього розвитку та формування особистості дитини. З одного боку, дефект є мінус, обмежен-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ня, слабкість, зниження розвитку; а з іншого — тільки тому, що він створює труднощі, стимулюється підвищений, потужній рух уперед.” На основі методологічного положення Л.С. Виготського, яке він сам вважав центральним в корекційній педагогіці про те, що окремий дефект створює стимули для реалізації компенсаторних заміняючих, надбудівних та вирівнювальних процесів у розвитку і поведінці дитини, ми визначили наступні засади в системно-синергетичній роботі з аутичними дітьми.

Особливості процесу вивчення дитини 1. СКЛАДАННЯ ДІАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧНОЇ КАРТКИ ДИТИНИ. Зони: актуальний стан психічних функцій, можливий /найближчий/стан психічних функцій. Завдання: вербальні, невербальні. Реагування: добровільне, примусове, індиферентне. Активність: ініціатива, інтерес до співпраці з дорослим, польова поведінка. Самостійність: визначити сферу можливої самостійності. Чим замінює: виконує запропоноване завдання, чи замінює власними діями, або пропонує його вислухати. Діяльність: фіксація мети, мотивів, процесуальних дій дитини. Афекти: описати особливості проявів. Рівень збережених функцій: які саме психічні функції спрямовують поведінку та діяльність дитини на негативні, або позитивні тенденції. Характеристика погляду: напрямок погляду, фіксація, тривалість. Характеристика міміки: Збережена, жива, відповідна емоційному стану. Характеристика пантоміміки: поза та рухи дитини, афективна насиченість рухів. Стереотипії. Причина виникнення стереотипій. Вплив допомоги: Звертається за допомогою, проявляє агресію, продуктивно використовує допомогу. 2. ПРОГНОСТИЧНА ЧАСТИНА Напрямок корекції: Відповідно до положення Л.С. Виготського про первинні та вторинні порушення розвитку визначити корекційне спрямування вивчення первинних розладів при РДА — підвищеної сенсорної та емоційної чутливості (гіперстезії) при зниженій психічній активності та вторинних розладів — псевдокомпенсаторних аутостимуляторних утворень, як то: “афективна блокада”; розка-

чування, розхитування, кружляння; вокалізації; стереотипні мімічні та пантомімічні дії, вербальні, звукові повторення; агресія, самоагресія; усамітнення від оточуючих людей; аутистичне мовлення; симбіотична залежність від матері; відсутність ігрових мотивацій.

Організація корекції за кольоровим символом Методично використовувати колір пропонується в залежності від преференцій актуального стану дитини до зони її найближчого розвитку, між якими знаходиться корекційно-виховний процес. Нашим дослідження експериментально встановлено, що використання кольорового символізму ефективно сприяє наступності в роботі між різними фахівцями, які працюють з дитиною та іншими батьками. Внаслідок мозаїчного, асинхронічного, спотвореного розвитку аутичної дитини необхідно систематично фіксувати динаміку розвитку функціональних систем, як передумов подолання парціальності психічних функцій. Методика проста в використанні і полягає в тому, щоб на папері де фіксується стан психічних функцій встановити кольорову позначку в правому верхньому куті . Червоний означає, про випереджаючий розвиток окремої психічної функції, наприклад, пам’яті. Можна зафіксувати у якій спосіб дитина запам’ятовує великий обсяг інформації, як він її використовує, з чим це пов’язано, і як це може вплинути на тенденцію корекції зі знаком “плюс”, або навпаки, яку небезпеку несе передчасний розвиток мовленнєвої функції. Зелений — основні напрямки подолання вад поведінки. Занотовуються корекційні технології. Жовтий — Система прийомів на корекцію мовленнєвої сфери. Синій — система прийомів на корекцію стереотипій. Коричневий — формування передумов соціальної інтеграції. Білий — корекція інтелектуальної сфери аутичної дитини. Оранжевий — корекційний розвиток здібностей дитини.

Рекомендація до виду корекції: К-1. К-2, К-3, К-4, К-5, де: К-1 — систематизація аутистичних ознак за принципом „подолання тенденцій зі знаком „мінус”, наприклад: не дивиться в очі, вокалізує, розкачується, стереотипні рухи руками. К-2 — систематизація аутистичних ознак за принципом „подолання тенденцій зі

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE знаком „плюс”, наприклад: увага дитини зосереджена на предметі, як наслідок — використання предмета, як інструменту корекції; прив’язаність дитини до функції предмета — „вода тече з крану”, як наслідок — використання води для формування знань про колір, величину, форму предмета. К-3 — розробка спеціального режиму побуту, навчання, виховання, спілкування, ігрової діяльності, праці, як засобів корекції. К-4 — програма для батьків з корекційного виховання дитини. К-5 — програма для інших людей, з якими, в залежності від вікового періоду, може взаємодіяти дитина (вчителі, вихователі інклюзивної освіти, тренери, сусіди, тощо). К-6 — створення спеціальної орієнтовної основи дій аутичної дитини в усіх сферах життя К-7 — формування передумов діяльності з урахуванням здібностей та здатностей аутичної дитини. Прогноз: когнітивний (інтелектуальний) — діяльнісний, змістовний, особистісний (за В.М. Синьовим); мотиваційний — врахування установок дитини, інтересів, бажань; Структура готовності дитини до наступного вікового етапу; розуміння ситуації; здібності, здатності; мовленнєвий; комунікативний; особливості почуттів; поведінка; соціальний. Примітка: спочатку заповнюються дизонтогенетичні ознаки, а потім, властиві для віку онтогенетичні.

Особливості змісту корекційного виховання аутичних дітей Одним із завдань розробки змісту корекційного виховання є створення спеціальних програм, які б відповідали віковим особливостям психічного розвитку дитини та забезпечували формування механізмів соціальної та психолого-педагогічної взаємодії дитини з оточуючим середовищем. Структура розробленої нами програми ґрунтувалася на притаманній аутистичній симптоматиці особливості використання аутичною дитиною власного когнітивного (інтелектуального) ресурсу. Згідно до теорії поетапного становлення розумових дій (П.Я. Гальперин) про те що розумові дії формуються від найпростішої зовнішньої розгорнутої форми до найскладнішої — до внутрішньої (про себе) невидимої, абстрагованої, символічної. Так, аутичні діти сприймають пізнавальну інформацію з зовнішнього світу, від-

#1/2007

штовхуючись не від конкретних матеріальних предметів, їх базових зображень, наприклад , рослин, тварин, транспорту, меблів, іграшок, живих істот, тощо, а від їх інтеріоризованих парадигм, тобто вражень, відчуттів, страхів, агресій, радості, задоволення. Тобто, якщо сенсорне вивчення живих та неживих предметів їх ознак та властивостей дітьми, які розвиваються нормально починається з поєднання елементів, як то: м’ячик — круглий — маленький — червоний — гумовий — він котиться — підкидається — з ним можна грати в різні ігри — м’ячиків може бути декілька — м’ячики маленькі, середні, великі, різнокольорові — м’ячик це приємно, цікаво, безпечно, і це утворює системний зв’язок між дитиною та предметом, його функцією і роллю. На відміну від норми, розумовий розвиток аутичної дитини відбувається від інтеріоризованих форм таким чином: м’ячик — він безпечний, м’який, лагідний. У випадку, коли дитина не потрапляє до спеціально створених умов корекційного виховання, розвиток її інтелекту обмежується схемою: предмет, або явище — враження, відчуття, страхи і задоволення від ним. Самостійно дитина з аутистичними порушеннями немотивована бажанням дізнатися про предмети, явища, саме життя більше. Отже, пізнавальна діяльність аутичної дитини набуває ознак „спотворення” внаслідок зупинення екстеріоризації внутрішньої розумової дії, тим самим ускладнюючи процес її навчання та виховання. Виходячи з означеного вище, необхідно при розробці корекційних психолого-педагогічних програм розвитку аутичних дітей враховувати наступне: - предмети, явища до яких дитина демонструю зацікавленість - особливості сприймання дитиною цих предметів, явищ, процесів тощо - особливості використання предметів, або дій з ними - роль предметів в комунікативних процесах - особливості функціонального використання тих чи інших предметів - роль предметів в мовленнєвих процесах - значення предметів, з якими діє дитина для її соціальної інтеграції - роль предметів в регуляції дитиною своєї поведінки - особливості самоконтролю поведінки та діяльності дитини - функціональний потенціал предметів - роль оточуючого середовища в негативних та позитивних проявах дитини.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”