#2/2009 Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка”

ЗМІСТ CONTENTS КОЛОНКА РЕДАКТОРА

2

EDITOR’S COLUMN

НОВИНИ NEWS 3

НАУКА — ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE М.К. ШЕРЕМЕТ Закономірності формування мовлення у дітей раннього віку

5

MARIA SHEREMET Regular patterns of speech development of infants

Т.В. САК Тестування у спеціальній школі: доцільність, шляхи реалізації

9

TAMARA SAK Testing in special educational settings: feasibility and implementation

А.Г. ОБУХІВСЬКА Що треба знати практичному психологу (діти з порушеннями психофізичного розвитку)

14

ANTONINA OBUKHIVSKA What should practical psychologist know? (children with disabilities)

Л.В. КАЛІННІКОВА, М. МАГНУССОН Теоретико-методологические аспекты трансдисциплинарных исследований проблем альтернативной и дополнительной коммуникации

20

LIYA KALINNIKOVA, MAGNUS MAGNUSSON Theoretical and methodological aspects of trans-disciplinary researches in the field of alternative and augmentative communication

І.В. МАРТИНЕНКО Блісс-мова, як альтернативна комунікативна стратегія

25

IRYNA MARTYNENKO Bliss Language as an alternative communication strategy when the speech is absent

О.В. ГЛУШЕНКО Діалог з батьками

28

OLENA GLUSHENKO Dialog with parents

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICE EXPERIENCE Т. СКРИПНИК Становлення професійної допомоги дітям з аутизмом та їхнім родинам у громадській організації “Сонячне коло”

32 2

TETYANA SKRYPNYK Development of professional support for autistic children and their families at the NGO “Soniachne kolo”

АНОНСИ ANNOUNCEMENT 38

НОВИНИ NEWS

КОЛОНКА РЕДАКТОРА

МОЇ ДОРОГІ КОЛЕГИ! Насамперед, я хочу привітати Вас з Новим роком! Побажати вам міцного здоров’я, творчого натхнення, успіхів у роботі і щастя в родинах! Нехай Новий рік принесе максимум позитивних емоцій і високих результатів у досягненні поставлених цілей! На сторінках журналу “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів” ми продовжуємо спілкування вже четвертий рік! І хочу зазначити: спілкування цікаве і продуктивне! Журнал набуває все більшої популярності не тільки в Україні, а й за її межами! Про інтерес до нашого видання свідчить не тільки зростання кількості читачів, а й прагнення провідних вчених України друкуватися саме у нашому журналі. Цей випуск продовжує наші традиції висвітлювати не тільки результати наукових досліджень, а й демонструвати найкращий педагогічний досвід у різних дефектологічних галузях! Цікавим є досвід недержавних організацій щодо роботи з аутизмом. Продовжуємо висвітлювати тему альтернативної комунікації, і долучилася до цього одна з провідних російських ідеологів ААС — Лія Володимирівна Каліннікова та наш постійний партнер зі Швеції Магнус Магнуссон. У коло наукових і практичних проблем, що висвітлюються на сторінках цього випуску потрапили і проблема організації роботи спеціального психолога, і ранньої діагностики і корекції, і питання незалежного тестування випускників спеціальних шкіл. Ми крокуємо разом із дефектологічним світом і знайомимо наших читачів з Бліссимволікою, ефективність якої доведено в усьому світі. Бажаю авторам та читачам “Вісника” взаємного задоволення від спілкування на сторінках цього видання.

1–2 жовтня 2009 року на базі психолого-педагогічного факультету Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка за участі Полтавського осередку УАКП відбулась ІІ Міжнародна науково-практична конференція “Новітні медико-психолого-педагогічні технології діагностики, запобігання і подолання мовленнєвих розладів”. Організаторами виступили Міністерство освіти і науки України, ВГО “Українська асоціація корекційних педагогів”, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Інститут корекційної педагогіки та психології, Українська медична стоматологічна академія, Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені М.В. Остроградського, Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка.

On October 1-2, 2009 at the venue of Psychology and Pedagogy Faculty of Poltava National Pedagogical V.G. Korolenko University there was held 2nd International scientific and practical conference “Innovative medical, psychological and pedagogical technologies in diagnosing, preventing and correction of speech disorders”.

У роботі конференції взяли участь науковці з Росії (Москва, Санкт-Петербург, Волгоград), Білорусії та 10 областей України. Програма конференції включала пленарне засідання, роботу секцій за актуальними проблемами корекційної педагогіки (“Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти”, “Медико-психолого-педагогічні технології ранньої діагностики і корекції мовленнєвих розладів”, “Інноваційні технології та організація навчально-виховної, корекційно-розвивальної та реабілітаційної роботи з особами із мовленнєвими розладами”, “Особливості виховання дітей з порушеннями мовлення різної етіології в умовах сім’ї”, “Інноваційні технології у підготовці логопедів в умовах вищих навчальних закладів” та ін.) та мастер-класи: “Зондовий масаж в логопедичній роботі” та “Музика, ритм і співи в логопедичній роботі”.

З повагою, голова редакційної ради журнала “Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”, Президент УАКП, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор СИНЬОВ

2

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

3

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НОВИНИ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE

NEWS

On 10-11 December, 2009 at the premises of the Zhitomyr special school, with participation of the members of Zhitomyr regional branch of the UASP, there was held All-Ukrainian scientific and practical workshop “Urgent issues of complex rehabilitation of mentally handicapped children”.

10-11 грудня 2009 року на базі Житомирської спеціальної школи за участю членів Житомирського обласного осередку УАКП відбувся Всеукраїнський науково практичний семінар “Актуальні питання комплексної реабілітації дітей з розумовою відсталістю”. Організаторами семінару виступили Міністерство освіти і науки України, Інститут інноваційних технологій і змісту освіти,Управління освіти і науки Житомирської облдержадміністрації, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Житомирська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат. В роботі семінару взяли участь директори спецшкіл, які приїхали з 25 регіонів України, а також директори спецшкіл Житомирської області. Відбувся плідний обмін досвідом з важливих питань, які на сьогоднішній день покликані сприяти підвищенню ефективності корекційного супроводу дітей з інтелектуальною недостатністю в умовах спецшколи. Завідувач сектором відділення інноваційних технологій освіти Інституту інноваційних освітніх технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України Г.Ф. Лабайчук, завідувачка Центральною психолого-медико-педагогічною консультацією при Міністерстві освіти і науки України та Академії педагогічних науки України А.Г.Обухівська, учасники семінару схвалили досвід роботи колективу Житомирської спеціальної загальноосвітньої школи як позитивний та такий, що вартий до впровадження. Особливої уваги заслуговують напрацювання з питання організації роботи шкільної-психолого-медико-психологічної комісії та організації індивідуального навчання вдома, який був представлений на семінарі членами Житомирського обласного осередку. Найактивніші члени оснредку були нагороджені грамотами.

Учасники пленарного засідання. Зліва направо: Л.Г. Чепурна, Л.О. Ханзерук, В.Л. Чайко, А.Г. Обухівська, А.М. Висоцька, О.П. Хохліна, Н.С. Скрипка

Презентація роботи ШПМПК Житомирської спецшколи. Зліва направо члени УАКП: А. Гавриленко, С. Лесик, В.Л. Чайко, керівник проекту журналу “Дефектолог”, Г.Ф. Лабайчук, завідувач сектором відділення інноваційних технологій освіти Інституту інноваційних освітніх технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України, Л.І Лавер, директор Закарпатської школи, А.Г. Обухівська, завідувачка Центральною психологомедико-педагогічною консультацією при Міністерстві освіти і науки України та Академії педагогічних науки України.

Учні Житомирської спецшколи вітають гостей

4

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

УДК376.36

ЗАКОНОМІРНОСТІ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ М.К. Шеремет професор, доктор пед. наук, завідувач кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова

Ч

исленні дослідження фізіологів, нейрофізіологів, неврологів, нейропсихологів та інших фахівців (І.П. Павлов, М.М. Щелованов, О.Р. Лурія, П.К. Анохін, Н.В. Дубровінська, О.М. Корнєв та ін.) свідчать про те, що морфологічний та функціональний розвиток головного мозку є недостатньою умовою для психічного розвитку дитини, зокрема для розвитку її мовлення. Філогенетично мовлення є однією з наймолодших функцій кори головного мозку, яка виникла, на думку І.П. Павлова, як додаткова функція до механізму нервової діяльності тварин: “...це перша сигнальна система дійсності, спільна у нас із тваринами. Слово ж створило другу, спеціальну, суто людську сигнальну систему дійсності, будучи сигналом перших сигналів”. І.П. Павлов стверджував, що діяльність першої і другої сигнальних систем взаємопов’язана. Мовлення дитини формується правильно за умови, коли друга сигнальна система, що знаходиться на стадії розвитку, постійно підтримується конкретними імпульсами першої сигнальної системи, яка безпосередньо відображає реальну дійсність. Перша сигнальна система оперує сигналами, які утворюють почуття. Для розвитку мовлення особливо важливим є збережений слух, тому, що він є головним фізіологічним механізмом, на основі якого формується мовлення. Перша реакція дитини на звук з’являється відразу після народження дитини і виявляється у вигляді розширення зіниць, затримки дихання та іншими фізіологічними явищами. На основі цих вроджених безумовних рефлексів створюються нові умовні рефлекси. Дослідження М.М. Щелованова, Н.М. Аксаріної, Б.Д. Корсунської, Н.Г. Морозової, пізніше Л.О. Бадаляна та інших виявили, що кора головного мозку дитини здатна створити умовні зв’язки вже наприкінці першого і на початку другого місяця життя. У дитини з нормальним слухом достатньо швидко виникає зв’язок між слуховим і руховим аналізаторами кори. Перші зовнішні прояви цього зв’язку — рух очей або голови немовляти у напрямку звучання об’єкта — спостерігається на початку другого місяця життя дитини. Для нормального формування мовлення важливе значення має збереженість функцій зорового аналізатора. Сліпа від народження дитина пізніше починає говорити. Дитина з нормальним зором уважно спостерігає за рухами

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Статья освещает генезис развития речевой функции и основные закономерности усвоения ребенком родного языка на базе исследований физиологов, нейрофизиологов, неврологов нейропсихологов и других специалистов. Ключевые слова: нейрофизиологические особенности развития речи, внутриутробное и постнатальное развитие, речевые сигналы, первичное произношение слов.

The article highlights genesis of the speech function and the basic laws of learning mother tongue by the children, based on researches conducted by physiologists, neurophysiologists, neuro-psychologists, neurologists and other specialists.

Key words: neurophysiologic features of speech development, prenatal and postnatal development, speech signals, the primary pronunciation of words.

#2/2009

5

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE язика і губ оточуючих людей. Формуються зорово-слухові зв’язки. У появі та розвитку мовлення у дитячому віці і протягом усього життя значну роль відіграє руховий аналізатор (М.І. Красногорський, М.О.Бернштейн, П.К. Ананьев, М.М. Кольцова, Г.Л. Розенгарт-Пупко та ін.). Досягнення М.І. Кіоасногорського є доведений ним факт (1910 р.), що моторна зона кори головного мозку — руховий аналізатор — забезпечує аналіз, синтез і диференціацію умовних рухових рефлексів, а отже, руховий аналізатор мовлення, властивий людині, аналізує та узагальнює всю діяльність мозку та забезпечує створення мовленнєвих умовних реакцій у відповідь на подразники, що надходять з усіх аналізаторів. Досліджуючи проблему виникнення і розвитку мовлення у дітей, необхідно, на наш погляд, звернутися до розгляду наступних питань: за яких умов і якими шляхами дитина оволодіває умінням діяти у відповідності зі словами дорослих; як виникає активне використання мови (її структурних елементів) для спілкування з оточуючими людьми; за яких передумов та умов дитина використовує слова для спілкування. Дослідження О.Р. Лурія, Ф.О. Юродович, Ф.І. Фрадкіної, М.М. Кольцової та ін. свідчать проте, що на початку другого півріччя життя у дитини спостерігається реакція на слова дорослих, що основані на утворенні тимчасових зв’язків між словами, які чує дитина і рухом у відповідь (повертання голови до предмету, протягування до нього рук) або між словами, які чує малюк і заученими рухами рук. Однак у цьому періоді життя слово ще не має практичного значення для спілкування не тільки через обмежену кількість слів, що викликають певну реакцію, а головним чином через обмежену роль слова як засобу спілкування дитини з дорослим. Рефлекси, які виявляються у цей період життя у відповідь на мовленнєві сигнали, утворюються за типом тимчасового зв’язку, в якому слово є умовним подразником, а підкріпленням виступає безумовний орієнтувальний рефлекс. У результаті багаторазового повторення утворюються зв’язки між словом дорослого й активними рухами дитини, що позначається цим словом. Слід зазначити, що утворення тимчасового зв’язку відбувається завдяки

6

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE тому, що дорослий здійснює пасивні рухи дитини, супроводжуючи їх, словами. Пізніше, у віці 10-11 місяців, дитина вже починає виконувати доручення за інструкцією дорослого. Хоча малюк ще свідомо не користується словами, але вже можна говорити про початок мовленнєвого спілкування дорослого з дитиною. До кінця першого року життя дитини з’являється здатність до виконання словесних інструкцій дорослого, спрямованих на відмову дитини від виконання дії, гальмування виконання нею дії за словесним сигналом. Отже, слово стає не лише умовним подразником, а й умовним гальмуванням. У другому півріччі життя дитини виникає диференційований зв’язок між словом і предметом або дією, що воно позначає, завдяки чому спостерігається реакція не на інтонацію і звучання слова, а на його значення, що на думку Ф.І. Фрадкіної, Д.Б. Ельконіна та ін. первинною формою розуміння мовлення. Слід зазначити, що первинна вимова слів ще не означає використання їх з метою спілкування. Ці звукові комплекси лише супроводжують дії дитини, відтворюються безпосередньо під час дії, не можуть бути відокремлені від неї і поза нею не використовуються. Дитина не користується ними для звернення його уваги або для вираження бажання. У той момент, коли дитина починає словом супроводжувати дію, підключаються кінестетичні відчуття і встановлюється зв’язок між слуховою, зоровою і мовленнєворуховою зонами й слово стає узагальненим сигналом та виконувати специфічну для мовлення функцію — функцію узагальнення: дитина повідомляє дорослому про свою дію, звертається до нього з проханням, кличе та ін. Дослідження фізіологів (П.К. Анохін, М.І. Жинкін та ін.) свідчать про те, що зони кори головного мозку, які відповідають за сприйняття і моторну організацію мовлення, функціонально пов’язуються між собою лише на початку другого року життя: з цього часу можна спостерігати у відповідь на словесний вплив дорослого словесну реакцію дитини. Найбільш раннім є емоційне спілкування дитини і дорослого. Саме у ньому міститься джерело наслідування звукам і розуміння мовлення дорослого. Перше півріччя життя дитини — це період емоційного спілкування. У другому півріччі життя ди-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

тини з’являються нові форми спілкування: розуміння мовлення, наслідування звукам мовлення і словам оточуючих й характер спілкування дитини принципово змінюється: воно стає мовленнєвим на основі потреби у мовленнєвому спілкуванні. Показником цієї потреби у спілкуванні є звернення дитини, яка ще не говорить, до дорослого за допомогою яких малюк намагається привернути до себе увагу. Таким чином, вирішальною умовою виникнення мовлення дитини є наявність потреби у новому, мовленнєвому способі спілкування і в засобах необхідних для цього. Для оволодіння мовленнєвим спілкуванням недостатньо надати дитині слово в якості зразків для наслідування, а необхідно сформувати у неї потребу у використанні слів. Для формування здатності усвідомлено використовувати у власному мовленні слова велике значення мають кінестетичні подразники, що виникають у дитини під час повторення нею за дорослим слів. На другому році життя звичайним є ехолалічне повторення дитиною слів які вимовляє дорослий. При цьому виявляється, що малюк повторює не всі слова і що повторення слова залежить не від складності його вимови, а від наявності або відсутності зв’язку між дорослим, словом і предметом чи дією, що воно позначає. У процесі ехолалічного повторення звучань-слів підключається кінестетичний елемент і створюється зв’язок між слуховою, зоровою і мовленнєворуховою зонами. Таким чином, необхідно умовою для перетворення слова у засіб спілкування є підключення кінестетичного елементу, що призводить до встановлення тимчасового зв’язку між зоровим і мовленнєворуховим аналізаторами. Дослідження О.Р. Лурія і його наукових співробітників експериментально довели роль артикуляції як фізіологічного механізму другої сигнальної системи важливого механізму регуляції вищих нервових процесів як у дітей, так і у дорослих. Оскільки, розвиток мовленнєвої функції здійснюється інтегративною діяльністю мозку, то для своєчасного її становлення в онтогенезі важливе значення має нормальне функціонування усіх відділів ЦНС особливо кори головного мозку (О.Р. Лурія, П.К. Анохін, О.М. Корнєв та ін.). Для оцінки рівня розвит-

ку мовленнєвої функції у дітей важливо знати особливості формування мовлення в процесі нормального онтогенезу. Дослідники виділяють різну кількість періодів у становленні мовлення, по-різному їх називають, указують на різні вікові межі кожного періоду. Так, Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н.М. Всеволозька виділяють два періоди: 1) період домовленнєвого розвитку, 2) період первинного засвоєння мовлення. Генез мовленнєвої функції за А.К. Марковою та А.М. Богуш розглядається у загальному контексті розвитку дитини. Л.С. Виготським була висловлена думка стосовно функціонального різноманіття мовлення: кожній функції відповідають певні мовні засоби. Функціональна зміна мовлення обов’язково призведе до зміни його структури. За Виготським, мова — це система суспільно вироблених засобів, застосування яких спрямоване на здійснення діяльності спілкування. Спілкуванням науковець називає діяльність, що спрямована на розв’язання завдань соціального взаємозв’язку. На цій підставі А.К. Маркова розглядає діяльність спілкування як загальний тип специфічно людської діяльності, проявами якої є всі види взаємодії людини з іншими людьми та предметами навколишньої дійсності. На думку дослідниці, мова набуває певних функцій тоді, коли вона включається у мовленнєву діяльність, і стає засобом спілкування лише у контексті мовленнєвої діяльності. Розвиток мовлення, за А.К. Марковою та А.М. Богуш, здійснюється за принципом диференціації функцій. Становлення функцій мовлення та його форм і було покладено в основу періодизації мовленнєвого розвитку. Генезис функцій мови і мовлення у різні вікові періоди науковці розглядають за наступними критеріями: поява нових функцій у кожний віковий період; зв’язок нових функцій мовлення з провідною діяльністю даного віку; оволодіння дитиною в межах цього віку мовними засобами; усвідомлення дитиною функцій мовлення і мовних засобів. У відповідності до цих критеріїв виділяються періоди становлення мовлення. Ранній вік характеризується появою узагальнювальної функції і засвоєнням дитиною символічної ролі слова. Слово вже не є для дитини однією із властивостей предмета, а стає його замісником, символом. Зовнішньо це виявляється в інтенсивному збагачення словника. Роз-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

7

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE ширення спілкування і контактів дитини з дорослим визначає становлення форм мовлення. Початок граматичного оформлення мовлення на третьому році життя є основою для формування “діалогічного мовлення”. Розвиток мовленнєвих здібностей обумовлений здатністю малюка до оволодіння рідною мовою (мовними засобами та правилами їх використання на практичному рівні). У процесі оволодіння рідною мовою виділяють певні закономірності (Л.П. Федоренко). Під закономірністю засвоєння мови Л.П. Федоренко розуміє залежність результату засвоєння від ступеня розвитку мовленнєвотворчої системи людини: її мовленнєворухових м’язів (що здійснюють артикуляції звуків і модуляції елементів інтонації мовлення), інтелекту (механізмів уяви, мислення, уявлення, узагальнення), пам’яті (механізмів запам’ятовування мовленнєвих рухів, слухових та графічних символів як знаків мови, запам’ятовування норм мови), емоційної сфери психіки (механізмів, що викликають емоційний стан, який виникає у зв’язку з вищими емоціями.

FROM SCIENCE INTO PRACTICE У процесі засвоєння дітьми рідної мови Л.П. Федоренко виділяє такі закономірності: здатність до сприймання рідної мови залежить від натренованості м’язів органів мовлення дитини; розуміння змісту мовлення залежить від засвоєння дитиною лексичних та граматичних мовних значень різного ступеня узагальненості; засвоєння виразності мови залежить від розвитку у дитини сприйнятливості до виразних засобів фонетики, лексики і граматики; засвоєння норм мови залежить від розвитку почуття мови у дитини; засвоєння письмового мовлення залежить від розвитку координації між усним та письмовим мовленням; темп збагачення мови залежать від ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок. Розглянувши генезис розвитку мовленнєвої функції та основні закономірності засвоєння дитиною рідної мови, слід також зупинитися на характеристиці мовлення малюків другого і третього років життя, що є завданням нашого подальшого дослідження.

Література: 1. Аксенова Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина // Дефектология. — 2002. — № 5. — С. 3–27.

2. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики / Л.И. Аксенова // Дефектология. — 2002. — № 3. — С. 3–6.

3. Бадалян Л.О. Детские церебральные параличи / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина — К.: Здоров’я, 1988. — 328 с.

4. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика /А.М. Богуш. — Запоріжжя: Просвіта, — 2000. — 216 с.

5. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга / Л.А. Венгер, А.А. Ибатулина // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 20–27.

6. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский // В кн.: Хрестоматия по патопсихологии. — М.: Лабиринт, — 1991. — С. 66–81.

8

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ТЕСТУВАННЯ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ШКОЛІ: ДОЦІЛЬНІСТЬ, ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ Т.В. Сак професор, доктор психол. наук завідувач лабораторії Інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки АПН України

В

ходження України у світовий освітній простір актуалізує проблему якості освіти яка, відповідно до міжнародних стандартів, передбачає розроблення надійних засобів, методів і технологій оцінювання результатів. Поміж сучасних освітніх технологій оцінювання чільне місце посідає незалежне тестування, яке розглядається перспективним напрямком модернізації контрольно-оцінного процесу, підвищення якості навчання, стандартизації вимог на початку і по закінченню навчання на різних ступенях освіти, оцінки ефективності усієї системи освіти. На сьогодні, тестування є важливим соціальним чинником забезпечення доступності професійного навчання для найбільш підготовленої молоді шляхом усунення корупції у вищих навчальних закладах під час вступних іспитів. Тестування розглядається як система педагогічного вимірювання, застосування тестів на основі математичних логістичних моделей (D. Rasch), (A. Birnbaum) та ін. Тести, які конструюються на основі цих моделей, розглядаються як педагогічні вимірювальники, а метою вимірювання є отримання кількісних еквівалентів, що ототожнюються з оцінками змінної, яка вимірюється — рівнем навчальних досягнень. Треба сказати, що окремі елементи педагогічних вимірів завжди мають місце під час оцінювання знань учнів, однак в традиційному оціночному процесі вони спрямовані виключно на отримання якісних еквівалентів тих властивостей, які оцінюються. Тому у сучасній педагогічній науці вимірювання ототожнюють із застосуванням тестів. Теоретичні основи сучасного тестування у країнах бувшого радянського простору беруть витоки з праць П.П. Блонського, М.С. Бернштейна, Є.В. Залкінда, М.І. Зарецького, О.О. Смирнова та ін. У створення теоретичного підґрунтя тестування значний внесок було зроблено Л.С. Виготським, який розробив концепцію про зони розвитку дитини [1]. Підґрунтя теоретико-методологічного тестування представлено у роботах із загальної педагогіки, спрямованих на проблеми розвиваючого навчання (П. Клайн [2], І.П. Підласий [4], Г.О. Бал, Г.С. Костюк) та індивідуалізацію контрольно-корекційних впливів на учнів в процесі перевірки засвоєння навчального матеріалу (В.Д Шадриков, І.С. Якиманська [5]) а також у психологопедагогічних дослідженнях, присвячених проблемі контролю і діагностики (Г.І. Михалевска [3], В.О. Якунін [6]).

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Статья освещает проблемі назвисимого тестирования в специальной школе. Автор описывает особенности разработки тестов для специальных школ, требования к процедуре тестирования в этих школах. Ключевые слова: тестирование, независимое тестирование, образовательный стандарт, специальная школа.

The article reveals the problem of the independent testing of students at special education schools. The author describes specifics in elaborating tests for special schools, requirements towards testing in special educational settings.

Key words: testing, independent testing, educational standard, special school.

#2/2009

9

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE У різні періоди розвитку педагогічної науки дослідники намагалися співвіднести види навчальної діяльності і добір завдань певної міри складності з рівнем розвитку учнів. Процес розвитку розглядався як постійне подолання учнями межі зони найближчого розвитку, створюючи умови для формування логічного мислення учнів (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков). Завдання вчителів полягали у доборі для контролю не лише складних, а й посильних завдань, спрямованих на виявлення рівня актуального розвитку (П.П. Блонський). Як зазначає Г.К. Селевко, визначення зовнішніх меж зони найближчого розвитку, вміння відрізнити її від актуальної і недоступної зони — завдання, які зазвичай, розв’язуються на інтуїтивному рівні, і залежать від досвіду і майстерності вчителя [7]. У системі розвиваючого навчання Л.В. Занкова провідним принципом є навчання на високому рівні труднощів. При цьому саме поняття “труднощі”, зазвичай, інтуїтивно визначається вчителем стосовно конкретного учня. Таким чином, внаслідок значної кількості теоретичних та експериментальних досліджень було закладено основи теорії і практики контролю знань, умінь і навичок, одним з цих напрямків є педагогічне тестування. Тести вважаються найефективнішою і об’єктивною формою оцінювання знань, умінь і навичок, що дозволяє визначити не лише рівень навчальних досягнень, а й структуру знань, можливі варіанти відхилень від норми за характером відповідей на тестові завдання. Виділяють наступні види тестування. Вхідне тестування застосовується для визначення рівня опанування знаннями, уміннями і навичками, необхідними для вивчення нового матеріалу, побудови корекційної програми педагогічного та психологічного впливу. Такі тести конструюються на основі критеріально-орієнтованого підходу, передбачають розгорнуту інтерпретацію результатів учнів, забезпечують планування індивідуальної корегувальної траєкторії навчання слабких учнів і побудову освітньої траєкторії індивідуального навчання сильних. Вхідне тестування можна застосовувати коли дитина поступає на навчання до інклюзивного класу, переводиться на на-

10

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE вчання з масової школи до спеціальної або до спеціального класу, змінює тип спеціальної школи (наприклад, школу інтенсивної педагогічної корекції на освітній заклад для дітей з тяжкими порушеннями мовлення). Його можна проводити на початку навчального року коли учні переходять з початкової в основну школу, з основної — у старшу. Таке тестування проводиться учителями школи або за участю незалежних центрів тестування. Найкраще, коли вхідний контроль здійснюється за стандартизованими тестами і технологіями, тоді його результати дають учням, батькам, вчителям об’єктивні дані про підготовку учнів, допоможуть вчителям предметникам цілеспрямовано корегувати програму навчання і навчальний процес, враховуючи при цьому знання усіх учнів класу і конкретного школяра. Для поточного контролю використовують коригуючі тести. Вони допомагають з’ясувати недоліки у процесі засвоєння навчального матеріалу, і внести певні корекційні зміни у навчальний процес. Якщо учень зазнає труднощів під час вивчення теми або розділу вдаються до діагностичного тестування. Діагностичне тестування застосовують для з’ясування причини неправильного виконання завдань коригуючого тесту і контролю окремих етапів його виконання, для визначення учнівських труднощів під час вивчення окремих тем, розділів навчальних предметів. Діагностичні тести можуть конструюватися вчителями з врахуванням цілей і завдань, які вони висувають у навчальному процесі. Ефективним вважається незалежне тематичне тестування, яке проводиться службами тестування на підставі заявок вчителів. Для нього застосовують спеціально розроблені тести, що доповнюються програмно-інструментальними засобами, комп’ютерною технологією опрацювання результатів тестування, науково обґрунтованими методиками оцінювання. Таке оцінювання спрямоване на найповнішу реалізацію самоконтролю у навчальному процесі. Тестові матеріали розробляються методистами центрів тестування разом з учителями на основі банку каліброваних за рівнем труднощів тестових завдань. За основу беруться тестові завдання з конкретної теми. Тематичний тестовий контроль необхідний вчителю для діагностики якос-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ті засвоєння великого обсягу навчального матеріалу, аналізу власної діяльності та удосконалення своїх оцінних навичок. Такий вид контролю поширений у країнах, де незалежне оцінювання є невід’ємною складовою навчального процесу. У нашій країні впровадження тематичного тестування передбачається у майбутньому. На сьогодні, найпопулярнішим є зовнішнє незалежне оцінювання, яке з одного боку, розглядається значущим методом моніторингового дослідження стану освіти в Україні, а з іншого — засобом боротьби з корупцією під час вступу до вищих навчальних закладів. Зовнішнє незалежне тестування спрямоване на отримання об’єктивних, достовірних, теоретично обґрунтованих вимірів та оцінок результатів навчання випускників загальноосвітніх шкіл. Воно відбувається шляхом дослідження педагогічного процесу, навчальних досягнень кожного учня, і порівнянням одержаних даних з еталоном (освітнім стандартом). Освітній стандарт визначає весь комплекс цілеспрямованого проектування діяльності суб’єктів освітнього простору і психолого-педагогічного середовища; вимоги до якості кінцевого продукту освітньої діяльності, до засобів і методів навчання і контролю. Основні функції стандарту — це забезпечення еталону якості освіти, збереження цілісності освітнього простору у країні, забезпечення еквівалентності документів, об’єктивність оцінок діяльності учнів і загальноосвітніх закладів, забезпечення наступності навчальних програм загальноосвітніх і професійних навчальних закладів. Саме стандарти визначають весь комплекс цілеспрямованого проектування діяльності суб’єктів освітнього процесу і психолого-педагогічного середовища, вимоги до якості кінцевого продукту освітньої діяльності, засоби і методи навчання і контролю. Освітній стандарт забезпечує упорядкування різних форм, типів і видів освіти, є способом нормування і нормою якості освіти. Стандартизація змісту загальної освіти розглядається також і як засіб упорядкування освітньої практики, її стабілізації, реорганізації у цілісну систему, яка створює умови для забезпечення базовості і варіативності освіти, як важливої умови збереження єдиного освітнього простору.

Окрім того, це спосіб проектування всього комплексу освітніх цілей, методів їхнього досягнення і засобів контролю досягнутого рівня. Віддзеркалюючи вимоги до оптимального мінімуму знань, умінь і навичок, він використовується як певний еталон для співставлення результатів освіти в різних освітніх установах, у різних вчителів та учнів, а також для отримання даних про стан сучасної освітньої практики. Спеціальна школа є складовою освітньої системи України, тому зміст і функції освітніх стандартів масової і спеціальної школи схожі. Так, різні типи спеціальних шкіл (крім допоміжної школи), мають забезпечити школярів з особливостями психофізичного розвитку знаннями, уміннями і навичками такими, що відповідають вимогам до якості кінцевого продукту освітньої діяльності запроваджених в Україні. Навчаючись у спеціальній школі, учні з особливостями психофізичного розвитку можуть без перешкод переходити до масової школи, залучаючись до інтегрованого або інклюзивного навчання. Після закінчення школи рівень знань має бути достатній для продовження навчання у професійно технічних училищах, технікумах, вищих навчальних закладах. Відмінність освітніх стандартів спеціальної школи полягає у введенні в зміст корекційно-розвивальної змістової лінії, яка проектується на основі дизонтогенетичного розвитку в межах визначеного типу нозології. При цьому реалізується ідея — корекційний розвиток психічної сфери (пізнавальних процесів, мовленнєвої діяльності, особистості) відбувається під час опанування учнями знаннями, уміннями, водночас, останні формуються у процесі цілеспрямованого корекційного впливу. Слід зазначити, що у спеціальній школі освітні стандарти розроблені лише для початкової ланки. Похідними освітнього стандарту є навчальні програми. В тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, які розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення учнів, що охоплюють знання; предметні, навчальні та пізнавальні вміння, що мають бути сформовані в учнів на основі вивчення конкретної теми. Особливістю навчальних програм спеціальної школи є введення спрямованості корекційно-розвивальної роботи

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

11

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE та очікувані результати, де представлено напрямки корекційно-розвивального впливу, який слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається, і який охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам’яті, мислення), мовленнєвої діяльності та корекційний розвиток особистості. Для основної спеціальної школи навчальні стандарти не створені. Тому навчальні програми з різних галузей знань розроблені на основі стандарту загальноосвітньої школи, шляхом адаптації навчальних програм масової школи. При цьому, змістове наповнення тем не змінене. Навчальні досягнення розроблені з врахуванням дизонтогенетичного розвитку та можливостей його компенсації в учнів з особливостями психофізичного розвитку в основній школі. Наприклад, навчальні досягнення учнів із затримкою психічного розвитку, порівняно з навчальними досягненнями ровесників з нормальним розвитком, більше спрямовані на практичне застосування знань, у них знижені вимоги до виконання завдань, які передбачають застосування узагальнень на понятійному рівні. Таким чином, освітні стандарти, які конкретизуються у навчальних програмах, є еталоном для порівняння навчальних досягнень учнів, що визначаються за наслідками тестування. Під час тестування знання, уміння та навички, загальнонавчальні компетенції є предметом дослідження. Окрім того, за кількісними оцінками навчальних досягнень (тестові бали), опосередковано можна робити висновки про ефективність корекційнорозвивального впливу, який здійснюється у процесі навчання, і позначається на розвитку пізнавальної та мовленнєвої діяльностей, емоційно-вольової сфери, особистісного розвитку учнів. Про це свідчить повнота і глибина знань, конкретність та узагальненість відповідей, гнучкість мислення, наполегливість, зібраність, цілеспрямованість, цілепокладання, мотивація, ціннісно-смислове відношення до навчання і контролю. Можна робити висновки про системність та систематичність навчальної роботи, формування загальнонавчальних компетенцій, досвід практичної роботи, усвідомленість навчання. Отже, комплекс показників, які добираються під час розроблення тестів, дають можливість отримати цілісне, якісне та кіль-

12

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE кісне уявлення про стан об’єкту дослідження (навчальні досягнення), динаміку його змін протягом конкретного періоду навчання. Рівень навчальних досягнень, за сукупністю навчальних дисциплін, визначає стан розвитку учня як інтегрованого показника, у якому віддзеркалена концентрація досягнень усіх етапів і складових навчального процесу, до якого був залучений учень. Об’єктивна педагогічна оцінка навчальних досягнень учнів підводить до висновків про професійний рівень вчителя (професійна компетентність та установка, педагогічна культура). Інтегральні показники незалежного контролю дозволяють зробити висновки про якість освітнього процесу: освітніх стандартів, навчальних програм, підручників, навчальних посібників, надійність методів і технологій навчання. Незалежне оцінювання у спеціальній школі доцільно проводити для випускників початкової, основної і старшої школи. Тестування по закінченню початкової школи допоможе з’ясувати кількість учнів (у різних типах спеціальних шкіл), які отримали знання відповідно до вимог державного стандарту початкової спеціальної школи, отже спроможні успішно опанувати обсяг навчального матеріалу з різних галузей знань в основній школі. Вони можуть спонукати до аналізу освітніх стандартів початкової школи; визначати ефективність реалізації корекційно-розвивального завдань, вміщених у навчальних програмах; робити висновки про якість підручників і навчальних посібників, піднімати питання про підвищення ефективності методик та технологій навчання. Незалежне тестування по закінченню основної спеціальної школи може окреслити проблему розроблення освітніх стандартів для основної ланки; з’ясувати доступність для вивчення зазначеного обсягу навчального матеріалу з різних галузей знань та міру спрямованості предметного змісту на формування загальнонавчальних і міжпредметних компетенцій; спроможність учнів опанувати предметні, навчальні та пізнавальні вміння, що мають бути сформовані на основі матеріалу конкретного навчального предмета. Окреслити рекомендації щодо подальшого навчання учнів у профільних класах старшої школи. Врешті, результати незалежного оцінювання допоможуть роз-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

вінчати феномен егалітаризму, який проявляється у судженнях про рівність здібностей, однакову навчуваність, можливості кожної людини опанувати будь-яку професію, особливо коли це стосується людини з особливостями психофізичного розвитку. Сьогодні в Україні відбувається розвиток національної системи незалежного оцінювання, яка охоплює організацію та функціонування моніторингу якості освітнього процесу та освітніх систем у державі. У цьому полі незалежне оцінювання у спеціальній школі має стати предметом чільної уваги. Центри незалежного оцінювання,

які залучають до тестування випускників спеціальних шкіл, не мають обмежуватися організацією умов для проходження тестування учнів з особливостями психофізичного розвитку. Важливим є аналіз результатів тестування — об’єктивна інформація про рівень знань, умінь, загальноосвітніх компетенцій випускників різних типів спеціальних шкіл; висновки щодо відповідності освітніх стандартів меті та завданням різних типів спеціальних шкіл. До роботи у центрах незалежного оцінювання мають бути залучені дослідники у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки.

Література 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирования умственных действий и понятий”. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.

3. Клайн П. Введение в психометрическое программирование: Справочное руководство по конструированию тестов. — К.: ПАН Лтд, 1994.

4. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. — СПб.: Изд-во “ЭГО”, 2001.

5. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. — К., 1998.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

6. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования, — М.: Сентябрь, 2000.

7. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. — М.: Логос, 1994.

8. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие. М.: Логос, 2007.

ВІДВІДУЙТЕ САЙТ WWW.UASP.ORG.UA І ВИ МАТИМЕТЕ ДОСТУП ДО ОСТАННІХ НОВИН У ГАЛУЗІ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА РЕСУРСІВ ЕЛЕКТРОННОЇ БІЛІОТЕКИ УАКП!

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

13

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 378.

ЩО ТРЕБА ЗНАТИ ПРАКТИЧНОМУ ПСИХОЛОГУ (ДІТИ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ) А.Г. Обухівська Завідувач Центральної психолого-медико-педагогічної консультації МОН України, кандидат психологічних наук, провідний науковий співробітник Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи В статье привлекается внимание к тому, что нарушения психофизического развития у детей порождают у них специфические трудности познавательной деятельности и обуславливают их особенные образовательные потребности. Для реализации потенциальных ресурсов развития таких детей в процессе инклюзивного обучения необходимо создавать специальные условия, которые учитывают особенности их развития и предполагают применение системы коррекционно-развивающих средств. Ключевые слова: дети с нарушениями психофизического развития, виды нарушений, своеобразные проблемы развития, особенные образовательные потребности, специальные условия, инклюзивное обучение, качественное образование.

In the article the author stresses, that physical disabilities of children generate difficulties in cognitive activities and cause special educational needs. In order to use potential developmental resources of these children within inclusive educational settings it is necessary to establish special environment, which will consider special features of their development and will include implementation of the system of corrective and educational tools.

Key words: children with disabilities, types of disabilities, specific developmental problems, special educational needs, special environment, inclusive educational settings, high quality education.

14

#2/2009

Н

ародження дітей з порушеннями в розвитку не лише українська, але й світова проблема. Рівень підтримки, толерантність і гуманізм у ставленні до таких дітей, здатність задовольнити їхні нагальні потреби є показниками ступеня зрілості суспільства, у якому вони живуть. За даними психолого-медико-педагогічних консультацій на початок 2008–2009 навчального року в Україні дещо більше ніж мільйон, а точніше — 993 178 дітей, які мають вади психофізичного розвитку. Це становить 11,7 відсотків від усієї кількості дитячого населення. Близько половини серед них мають статус дитини з інвалідністю. Названі цифри щороку змінюються, порівняння їх свідчить про незначні розбіжності в кількостях, але загалом вони відповідають світовим тенденціям. У переважної кількості таких дітей різноманітні вади (іншими словами, ушкодження, аномалії, дефекти) фізичного або психічного розвитку наступають дуже рано, тобто є вродженими або набутими у ранньому віці. Причин для їх виникнення існує дуже багато. Це окрема цікава тема (з галузі медицини). У цій же статті ми поставили за мету розкрити педагогічний спектр провідних питань, які постають перед педагогами, практичними психологами, особливо тих, які працюють в інклюзивному навчальному закладі, і стикаються з дитиною, яка має порушення психофізичного розвитку. Починаючи працювати з такими дітьми, їм необхідно орієнтуватися: • у видах порушень, • у проблемах психічного розвитку, які ними породжуються, • у пов’язаних з ними освітніми потребами таких дітей; • та в існуючих в системі освіти України шляхах задоволення цих потреб. Не претендуючи на вичерпність інформації, спробуємо узагальнити існуючі щодо цих питань дані, які можуть стати основою для поповнення в них зацікавлених самостійно.

1. Про види порушень. Отже, види порушень розрізняють у відповідності до сфери психофізичного розвитку, де відбулося ушкодження, ступеня вираженості дефекта і часу, коли він відбувся. Вони можуть виявлятися в сенсорній, моторній і психічній сферах. Так, сенсорні порушення це, насамперед, порушення зорових (слабкозорість, сліпота) і слухових (туговухість, глухота)

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

FROM SCIENCE INTO PRACTICE функцій, які забезпечують дитині чуттєве відображення та її взаємодію з навколишнім світом. Найбільш поширеними наслідками ушкодження моторної сфери, яка відповідає за рухи і рухову діяльність, є порушення опорно-рухового апарату, що виявляються в парезах, паралічах, тиках, гіперкінезах (наприклад, при дитячому церебральному паралічі), і мовно-рухових функцій, що забезпечують рухливість м’язів мовленнєвого апарату дитини, утруднюючи артикуляцію звуків (дизартрія, стерта дизартрія). Порушення психічної сфери у дітей спостерігаються на фоні органічного ураженням центральної нервової системи (мозку) і виявляються у порушеннях пізнавальної діяльності, поведінки та формування особистості дитини в цілому. До цієї групи порушень належать: інтелектуальні, ступінь вираженості яких виявляється в різних станах розумового розвитку дитини (розумова відсталість, затримка психічного розвитку, відставання в розумовому розвитку) та психоневрологічні, що проявляються в різних психологічних станах дитини (неврастеніі, церебрастеніі, неврозах, істероїдності, імпульсивності тощо). Названі стани зумовлені частковими, незначними (парціальними) органічними ураженнями головного мозку, які стають причиною слабкості нервової системи і виявляються в надмірній і швидкій втомлюваності, виснажливості, підвищеній реактивності. Все це також може негативно позначатися на навчальній діяльності дитини, призводити до стійкої неуспішності. За сучасною термінологією вид порушення визначається ще як модальність дефекта. Ступінь вираженості означає тяжкість порушення, що розкривається у мірі втрати функції (повна, часткова). Третій фактор — час настання порушення визначає, по-перше, різні його форми (недорозвинення, затримка) і якісну своєрідність, зумовлену втратою функції, яка була вже добре сформована (наприклад, пізноосліплі, у яких сформовані повноцінні уявлення, пізнооглухлі, у яких сформоване повноцінне мовлення і словесно-логічне мислення). Педагогічні цілі щодо цих дітей відрізняються у порівнянні з незрячими (глухими) від народження. Якщо у першому випадку головним дидактичним завданням є розвиток і формування відсутніх функцій, то в другому — збереження їх повноти і обсягу.

На жаль, у дітей значно рідше, але трапляються ураження не в одній, а одразу у двох (а то і трьох сферах). У таких випадках маємо одночасне поєднання декількох аномалій розвитку. Таке явище в дефектології носить назву складний дефект, зумовлений комплексом порушень, який істотно спотворює, викривлює, у порівнянні з нормою, перебіг психічних процесів. Раніше такий стан дітей позначали терміном “комбінований дефект”. Нині, як застарілий, він вилучений із наукового вжитку. До дітей із складним дефектом, наприклад, відносяться: сліпоглухі; діти, які мають дитячий церебральний параліч і затримку психічного розвитку; діти зі зниженим зором і розумовою відсталістю; діти із атиповими порушеннями психічного розвитку — аутизмом, в симптомокомплексі яких мають місце комунікативні, інтелектуальні, поведінкові порушення, тощо. Три проаналізовані нами фактори, такі як вид порушень, міра втрати функції, час ушкодження лежать в основі відомої педагогічної класифікації дітей з вадами психофізичного розвитку. Це діти: • з порушеннями слуху (глухі, із зниженим слухом, пізнооглухлі); • з порушеннями зору (незрячі, із зниженим зором, пізноосліплі); • з тяжкими порушеннями мовлення; • з порушеннями опорно-рухового апарату; • з порушеннями (психіки); до них відносять дві групи дітей: з порушеннями інтелекту, а саме з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку, та діти з психоневрологічними захворюваннями зі збереженим інтелектом; • із складним дефектом (або із складною структурою порушень).

2. Про проблеми психічного розвитку. Більш ніж столітній досвід навчання таких дітей довів, що будь-яка вада, часом досить незначна, може негативно позначатися на психічному розвитку таких дітей, викликаючи певні обмеження й специфічні особливості пізнавальної діяльності і деформуючи становлення особистості. Розглянемо в загальних визначеннях, як саме наявність вади розвитку може позначитися на психічному розвитку дитини в цілому: • створює труднощі в одержанні інформації, вражень, формуванні предметнопрактичної і ігрової діяльності, збіднює

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

15

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE якісно і кількісно засвоєння знань, які характеризуються як примітивні, елементарні, неповноцінні, поверхові, фрагментарні, несистематизовані, неузагальнені тощо; • обмежує контакт, спілкування, взаємодію з оточуючим, соціальне функціонування, передачу соціального досвіду від дорослого до дитини; • породжує специфічні особливості когнітивної сфери: сприймання, мовлення, пам’яті, уявлення, уяви, мислення;. кожний вид порушень створює свою, властиву тільки йому своєрідну картину особливостей перебігу пізнавальних процесів; • уповільнює, затримує згідно вікових норм психофізичний розвиток, веде до відставання; а то й до відхилення в розвитку у порівнянні з нормою; • ускладнює перебіг психічного розвитку, породжуючи нові порушення. Коротко означимо ті найбільш специфічні труднощі різних категорій дітей, які складають ядро їхніх своєрідних проблем. Ушкодження зорового аналізатора призводять до відсутності або порушення здатності дитини бачити, що є найбільш інформативним джерелом про зовнішнє оточення. Прямим наслідком його є відсутність або недосконалість таких пізнавальних процесів як зорові відчуття та сприймання, які лежать в основі чуттєвого відображення світу і формування практичного досвіду взаємодії з ним. Це порушення психічного розвитку первинного ряду (первинний дефект), які породжують низку інших, щільно пов’язаних з ними, порушень психічної діяльності і викликають відхилення розвитку другого ряду (вторинний дефект). У дітей з порушеннями зору до них відносяться: а) відсутність або труднощі просторового орієнтування; б) відсутність або різке обмеження конкретних уявлень про довкілля, їх неповноцінність; в) порушення моторики, особливо ходи, міміки. Закономірно, що названі недоліки психічного розвитку стають причиною виникнення специфічних особливостей пізнавальних процесів (мовлення, уяви, пам’яті, мислення) підвищеної втомлюваності, порушення саморегуляції; особливості формування характеру і, зрештою, до суспільної ізоляції. Ушкодження слухового аналізатора зумовлюють відсутність або зниження слу-

16

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE хових відчуттів і сприймання (первинний дефект). Названі психічні процеси мають виключне значення для формування мовлення у дитини. Без слухового сприймання мовлення у дитини спонтанно не виникає (німота), або має істотні недоліки у дітей із зниженим слухом. Стан мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху як вторинне відхилення, породжує специфічні особливості інших пізнавальних процесів, своєрідність образного і особливо абстрактно-логічного мислення, стійкі риси характеру, суспільної ізоляції. В основі тяжких порушень мовлення мають місце багатокомпонентні недоліки першого ряду, серед яких недорозвиток фонетико-фонематичного сприймання, недостатнє оволодіння звуковим складом мови, темпу, ритму, плавності дихання, труднощі накопичення словника і формування лексико-граматичної будови мовлення. Наслідком цього стають затримка або загальний недорозвиток мовлення. Мовлення як вища психічна функція інтелектуалізує всі психічні процеси, забезпечує їх довільність, відіграє істотну роль в саморегуляції поведінки. Тому недосконалість його може стати причиною обмежень у спілкуванні, недостатнього рівня сформованості пізнавальних процесів, виникнення загальної затримки психічного розвитку як вторинного відхилення, стійкої неуспішності в учбовій діяльності та порушень поведінки. В залежності від ступеня органічного ураження півкуль головного мозку у дітей можуть мати місце інтелектуальні порушення. Так у дітей із ЗПР органічне ураження мозку незначне. Воно частіше призводить до ослаблення перебігу основних нервових процесів, результатом чого в психічній діяльності їх відмічається малоактивний пізнавальний інтерес, зниження працездатності, слабкість вольових зусиль, уповільненість розвитку і зниження рівня сформованості згідно вікових норм всіх пізнавальних процесів, неорганізованість і хаотичність в діяльності. Особливо помітними у них є вади саморегуляції. У зв’язку з цим такі діти мають знижену здатність до засвоєння знань, оволодіння будь якими правилами, терплять неуспіх навіть в ігровій діяльності, у них довго не формується позитивне ставлення до навчання у школі. У розумово відсталих дітей ушкодження мозкових тканин є поширеним, що

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

зумовлює слабкість всіх функцій мозку: замикальної, аналітико-синтетичної, символічної. У зв’язку з цим у них спостерігається обмежена потреба в нових враженнях, у спілкуванні з дорослим, у предметній взаємодії. В результаті у таких дітей пізно виникає мовлення, не розвивається ігрова діяльність, особливо сюжетно-рольова гра. Всі пізнавальні процеси розумово відсталих дітей розвиваються дуже своєрідно, особливо це стосується вищих їх форм. При цьому провідним порушення у них залишається обмежена здатність до узагальнення і абстрагування, розуміння смислових зв’язків, значень, причиново-наслідкових залежностей тощо. У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату як первинний дефект мають місце множинні моторні порушення, у тому числі кінцівок, м’язів артикуляційного апарату, очей (зорове простежування, розглядання), тримання і повертання голови, утруднене сидіння, стояння, хапання, обмацування тощо. Специфічні труднощі вимови обмежують спілкування. Багатьом з них недоступне виконання цілеспрямованих рухів, що є основою практичних дій і формування маніпулятивної і предметно-практичної діяльності. Порушеннями вторинного ряду у таких дітей є пасивність, безініціативність, втомлюваність, уповільненість формування мовлення і інших психічних процесів, що насамкінець стає передумовами затримки психічного розвитку в цілому. Ще складнішою буде ця картина порушень, коли у дитини, крім рухових, є інтелектуальне порушення. Описуючи вище ланцюжки взаємопов’язаних порушень у різних категорій дітей ми мали на меті показати складність структури розвитку дитини з певним видом порушення. Вихователям дошкільних навчальних закладів, практичним психологам, педагогам початкових класів, які не мають дефектологічної освіти, необхідно уявляти, як під впливом конкретної вади спотворюється психічний розвиток дитини, відхиляється від нормального його перебігу, властивого здоровим дітям цього ж віку. Зрозуміло, що в залежності від поєднання охарактеризованих вище факторів, порушення індивідуального розвитку, які за науковою термінологією визначаються як дизонтогенез, виявляються по-різному, мають неоднакову структуру і недоліків, і потенційних можливостей. У зв’язку з цим

освітні цілі і соціальні очікування щодо таких дітей істотно відрізняються. Якщо, наприклад, діти з сенсорними, моторними, мовленнєвими вадами, із затримкою психічного розвитку мають збережені можливості до інтелектуального розвитку, то відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти по закінченню школи вони одержують цензову освіту (тобто рівноцінну тій, яку отримують їхні здорові ровесники). Державні ж вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки дітей з розумовою відсталістю відповідають особливостям їхніх інтелектуальних можливостей і є нижчими. Вони отримують нецензову освіту. Проте в межах її передбачаються такі вимоги, які забезпечують цим дітям повноцінну трудову підготовку, необхідну для їхньої суспільної інтеграції. Звертаючись до досвіду навчання дітей слід відзначити, що він також переконливо довів виключно позитивне значення педагогічного впливу, особливо, раннього, для виправлення тобто корекції недоліків порушеного розвитку у дитини, нівелювання ускладнень, породжених тим чи іншим ушкодженням. Якщо своєчасно (читай: якомога раніше) розпочати корекційне педагогічне втручання, враховуючи труднощі дитини і застосовуючи особливі педагогічні засоби (методи і прийоми) для їх подолання, то можна домогтися вагомих результатів. Теза: чим раніше, тим краще у цьому контексті має визначальне, і без перебільшення сказаного — доленосне значення. По-перше, багато недоліків розвитку дитини у цьому процесі будуть подолані, або принаймні ослаблені вже в дошкільному віці. Достойним прикладом у цьому плані є труднощі мовленнєвого розвитку або при затримці психічного розвитку. Рано розпізнані і вчасно включені в систему корекційної роботи такі порушення можуть бути настільки скориговані, що дозволяють більшості дітей, які їх мали, розпочати навчання разом з однолітками у звичайній школі за місцем проживання, оминувши спеціальну. По-друге, надзвичайно цінним результатом корекційної роботи є попередження виникнення додаткових порушень психічного розвитку, які в дефектології дістали назву вторинних ускладнень (дефектів) і які обов’язково виникають за умови відсутності комплексу коригувально-розвивальних заходів. По-третє. Вдається максимально ослабити деформуючий вплив негативних

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

17

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE факторів розвитку дитини з порушеннями на формування у неї знань, її професійну підготовку, особистісну зрілість, а, відтак, і самостійне суспільне функціонування. Доцільно зазначити, саме завдяки винятковому значенню корекційної роботи для дітей з порушеннями в розвитку в Законі України “Про освіту” цю категорію дітей визначено як “діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку”. Віднедавна їх ще називають “діти з особливими освітніми потребами”.

3. Розглянемо далі, чим визначається особливість освітніх потреб таких дітей ? У Конвенції ООН про права інвалідів зазначається, що держави-учасниці, до яких належить і Україна, зобов’язані вжити всіх належних заходів, щоб забезпечити безперешкодний доступ та особливі потреби дітей з порушеннями в розвитку, зокрема з інвалідністю. Найважливішою потребою дітей до 18 років є освітня. Це потреба у адекватному навчанні і розвитку. Особливі освітні потреби — потреби дітей з порушеннями психофізичного розвитку у такій організації навчально-виховного процесу, яка забезпечує реалізацію їх потенційних можливостей у взаємодії, спілкуванні з дорослим, навчанні, вихованні, засвоєнні культурного і соціального досвіду суспільного функціонування. Від того, де, як, за якою програмою навчається дитина, залежить її майбутнє, її професійна реалізація і, зрештою, інтеграція у самостійне суспільне функціонування. Особливість освітніх потреб дітей з порушеннями психофізичного розвитку, зумовлена видом порушень і тими труднощами їхнього фізичного і психічного розвитку, які цим порушенням породжуються. Це стосується забезпечення не лише безбар’єрного доступу до освіти, але й врахування особливостей їхнього розвитку в учбовій діяльності. От, наприклад, одним з них через фізичні бар’єри не підходять умови навчання, другим, через порушення зору чи слуху не доступні традиційні, притаманні звичайній школі, способи (методи і засоби) передачі знань, третім, через недостатні розумові здатності, не підходять темп, складність і обсяг навантаження під час навчання. Такі діти потребують додаткових зусиль і засобів, тобто створення спеціальних умов для розвитку і навчання. Створення їх передбачає наступне:

18

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE 1. Спрямованість всього навчально-виховного процесу на корекцію недоліків розвитку. В спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах кожний урок, навчальне завдання чи режимний момент передбачають крім конкретних навчальних цілей (наприклад, навчити читати, розв’язувати приклади) вирішення корекційних завдань, пов’язаних з первинним дефектом, використовуючи задля цього різні засоби: і педагогічні, і лікувальні.

2. Пошук і застосування обхідних шляхів розвитку, спираючись на збережені функції та компенсаторні можливості дитячого організму. Компенсація — це закон біологічно пристосування, яка виникає як реакція організму на ушкодження і полягає у заміні функції ушкоджених органів за рахунок здорових. Такими обхідними шляхами у навчанні сліпих дітей є опора на тактильні відчуття і використання шрифту Брайля. У формуванні мовлення у глухих таким обхідним засобом виступають дактильна азбука, читання з губ, жестова мова.

3. Забезпечення адекватного можливостям дітей з певним видом порушення темпу навчання, змісту, навантаження.

4. Створення освітніх стандартів, навчальних програм.

5. Застосування спеціальних прийомів і методів навчання, технічних пристроїв тощо.

6. Забезпечення відповідного охороннооздоровчого і лікувального режиму. Так, наприклад в школі для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату серйозна увага приділяється лікувальним масажам, лікувальній фізкультурі. В школі для дітей з порушеннями зору — робиться все, для охорони зорової функції у дітей, запобіганню очним хворобам. Зверніть увагу, кожній з названих груп дітей потрібний свій комплекс заходів, говорячи мовою корекційного педагога — спеціальних умов, які б враховували в учбовій діяльності саме їхні специфічні труднощі і забезпечували адекватний їхнім можливостям рівень освіти. Якщо такі умови під час навчання і розвитку не створюються, корекція не відбувається, проблеми як снігова куля лише накопичуються, часто викривлюючи формування особистості дитини. Насамкінець це істотно обмежує доступ дитини до отримання освіти і позначається на її якості саме

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

тим, що не стимулює розвиток, принаймні мало його збагачує. Дитина свого роду “пробуксовує, стоїть на місці”. При цьому зайнятість навчальною діяльністю виявляється не лише малопродуктивною, але й штучно стримує реалізацію наявного у неї потенційного ресурсу. Це загрожує втратою часу, згодом стає серйозною перешкодою здобуття професії і, як наслідок, причиною суспільної дезадаптації.

4. Шляхи задоволення освітніх потреб. Основними шляхами задоволення освітніх потреб дітей з порушеннями психофізичного розвитку і досі залишаються спеціальні навчальні заклади, мережа яких в системі освіти Україні досить розвинена. Переважно це: а) спеціальні дошкільні навчальні заклади, які ще мають назву компенсуючого типу, б) спеціальні школи (школи-інтернати), спеціальні групи та спеціальні класи в загальноосвітніх дошкільних закладах та школах, в) з’являються навчальні заклади нового типу: центри розвитку, реабілітаційні центри; г) в системі соціального захисту для дітей з тяжкими формами патології існують дитячі будинки-інтернати І, II, III, IV профілю. Проте останнім часом в системі освіти України стрімко поширюється інклюзивне навчання у різних формах інтегрування. Інклюзивне навчання — навчання дітей з особливими освітніми потребами, у тому числі з інвалідністю, в єдиному освітньому просторі, котре передбачає створення в загальноосвітньому навчальному закладі адекватного освітнього середовища і необхідних умов для організації засвоєння ними навчальної інформації та здійснення медико-соціальної і психологопедагогічної реабілітації. Як проміжний етап розвитку інклюзивної системи освіти можна вважати процес інтеграції — включення (залучення) дітей

з особливими освітніми потребами у єдиний освітній простір. Слід розрізняти поняття “інклюзія” і “інтеграція”. З погляду мети — включення (уведення) дитини з порушеннями в розвитку у загальний освітній простір — вони тотожні. Відмінність же їх полягає у тому, що “інклюзія” — це скоріше результат включення, “інтеграція” означає процес, спосіб досягнення результату. Інтеграція як спосіб (процес) включення, уведення тобто інтегрування дитини в загальноосвітній простір, може мати різну форму чи модель інклюзивного навчання, що означають різну міру забезпечення дитині інклюзивної освіти (повна, часткова, комбінована) і відбуватися або в звичайному, або в спеціальному класі (групі) загальноосвітнього навчального закладу. Серйозною проблемою запровадження інклюзивного навчання є забезпечення якісної освіти для таких дітей. Якісна світа дітей з особливими освітніми потребами — освіта, яка забезпечує оволодіння системою знань, умінь та навичок, правил поведінки, культурних і моральних цінностей у відповідності до потенційних можливостей функціонування як члена суспільства, що ґрунтується на створенні в навчально-виховному процесі фізичного доступу та спеціальних коригувальних методів, методичних, наочних і технічних засобів для повного чи часткового подолання специфічних труднощів засвоєння навчальної інформації дітьми з різними видами порушень. Задоволення освітніх потреб передбачає, насамперед, детальне вивчення стану дитини, з’ясування індивідуальних особливостей її розвитку. Кінцевим результатом такого вивчення є визначення навчальної програми, за якою необхідно здійснювати коригувально-розвивальне навчання. Таке вивчення здійснюється в психолого-медикопедагогічних консультаціях,

Література: 1. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За редакцією академіка В.І. Бондаря, — Луганськ: Альма-матер, 2003. — 436 с.

2. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность “Дефектология”. — К.: Главное издательство издательского обьединения “Вища школа”, 1984. — 144 с.

3. Конвенція про права інвалідів. Резолюція Генеральної асамблеї ООН № 61/106, прийнята на шістдесят першій сесії ГА ООН 4. Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку. Затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 5 липня 2004 р. № 848.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

19

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ1 Л.В. Калинникова, доцент кафедры социальной работы, ПГУ имени М.В. Ломоносова, Россия Магнус Магнуссон, PhD, департамент специального образования Стокгольмского университета, Швеция У статті підводяться підсумки проведення 7 Східно- та Центрально- Європейської науковопрактичної конференції з Альтернативної та Допоміжної комунікації, яку було проведено у м. Архангельськ, Росія 29 червня – 2 липня 2009 року.

The article summarises results of the 7th Eastern and Central European Scientific and Practical Conference on Alternative and Augmentative Communication that took place in Archangelsk, Russia on 29 June – 2 July, 2009.

О

бласть альтернативной и дополнительной коммуникации является достаточно новым направлением исследований, изучающих проблемы общения детей и взрослых со специальными коммуникативными потребностями (AAC)2,3. Область ААС начинает активно оформляться в конце 70-х — начале 80-х гг. ХХ века, как результат сотрудничества между Англией, Канадой, Америкой и Швецией в большом международном проекте по проблемам тяжелых языковых нарушений. В 2008 году сообщество ученых, специалистов, пользователей и производителей ААС всего мира отметило 25-летний юбилей этого первого проекта. Всемирной известностью и активным развитием данная концепция обязана, прежде всего, идеям “нормализации”, “включения” и “участия”, изменившим практику оказания помощи детям и взрослым с ограниченными возможностями жизнедеятельности. С 29 июня по 2 июля 2009 года, в соответствии с планом работы Международной Восточно и Центрально Европейской ассоциации (ECER-AAC, Будапешт, Венгрия) ученых, специалистов, пользователей и производителей в области альтернативной и дополнительной коммуникации состоялась VII Восточно- и Центрально-Европейская научно-практическая конференция по проблемам альтернативной и дополнительной коммуникации (далее в тексте — ААС). Методологический семинар “Теоретико-методологические аспекты трансдисциплинарных исследований проблем и технологий альтернативной и дополнительной коммуникации” традиционно является составной частью таких конференций. Первая конференция и методологический семинар такого уровня были организованы в 1996 г., в Венгрии, затем в Чехии, Польше и Словакии. Целью методологических семинаров является организация научных дискуссий для более глубокого понимания проблем нарушенной коммуникации у детей и взрослых, и 1 2 3

20

#2/2009

Проект осуществлен на средства РФФИ — грант № 09–06–06006 г.

AAC — Alternative and Augmentative Communication — калькированный перевод на русский язык: альтернативная и дополнительная коммуникация. По данным ВОЗ (2001 г.): Коммуникативная неспособность — это не заболевание, болезнь или расстройство, а термин, описывающий такое условие “человеческого существования”, которое характеризуется функциональными ограничениями в выражении (экспрессии) своих потребностей, чувств и намерений, а также трудностями участия в обмене информацией и социальных отношениях.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

FROM SCIENCE INTO PRACTICE возможностей создания новых технологий, замещающих вербальные средства самовыражения. Организаторами семинара выступили: ПГУ имени М.В. Ломоносова (Архангельск, Россия); ИКП РАО (Москва, Россия); РГПУ им А.И.Герцена, Стокгольмский университет (Стокгольм, Швеция); Национальный центр альтернативной и дополнительной коммуникации “Блисс” (Будапешт, Венгрия); ISAAC4 (Торонто, Канада); Корпорация AbleNet (США); Поморский центр научных и издательских проектов (Архангельск, Россия). Финансирование семинара осуществлялось за счет Российского Фонда Фундаментальных исследований (РФФИ, Москва, Россия), Шведского института и фирм производителей технологического обеспечения для детей и взрослых со специальными коммуникативными потребностями AbleNet, Zygo Industry, Attainment Company. Проведение методологического семинара тщательно готовилось. Первые организационные совещания были предприняты в ноябре 2007 года, вскоре после завершения 6-ой Восточно- и Центрально-Европейской научнопрактической конференции по проблемам альтернативной и дополнительной коммуникации, проходившей в Праге, Чешской Республике. Затем научный контекст методологического семинара обсуждался на всемирном конгрессе по ААС в августе 2008 года в Монреале, Канаде. Оба международных события позволили провести переговоры по научной тематике семинара и составить предварительную программу его проведения. Большую поддержку в структурировании семинара оказали Институт психологии университета Осло, Норвегии; департамент специального образования Стокгольмского университета, Швеции, а также лидеры в области создания программного и технологического оснащения ААС средств: AbleNet, Zygo Industry и Attainment Company, представляющих американский опыт. Важно отметить, что именно город Архангельск выбран в качестве междуна4

ISAAC/International Society for Augmentative and Alternative Communication — международная организация по альтернативной и дополнительной коммуникации. Эта организация объединяет специалистов, пользователей и производителей ААС во всем мире. Штаб квартира этой организации находится в г. Торонто (Канада). Больше информации можно получить на портале данной организации в интернете: www.isaac-online.org

родного партнера для проведения данного научного семинара и конференции. Благодаря совместным усилиям Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, исследовательским программам Шведского Института, Стокгольмского университета, мэрии города Архангельска, на базе Муниципального Учреждения Опорно-Экспериментальный Реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями создан уникальный научно-практический ресурс по Альтернативной и Дополнительной Коммуникации (ААС). Этот опыт, как показали научные дискуссии методологического семинара, является уникальным не только для нашей страны, но и для ряда стран бывшего Советского Союза, представители которых приняли участие в его работе. Актуальность. Методологический семинар по обозначенной проблеме, как и конференция в целом, являются первым научным событием в России, позволившим взглянуть на проблему альтернативной и дополнительной коммуникации через призму трансдисциплинарных исследований. В то же время важно отметить, что данное научное событие проводится в год, объявленный Президентом РФ Годом равных возможностей и подписанием Россией Конвенции ООН по правам инвалидов. Цели и задачи семинара позволили обсудить вопросы методологии научных исследований в области альтернативной и дополнительной коммуникации и создания программного и технологического оснащения, замещающего вербальные средства самовыражения; осуществить обмен имеющимися исследованиями в области ААС на основе международного сотрудничества. Состав участников. В научном семинаре приняли участие представители 10 университетов и научно-исследовательского института РАО, международные эксперты в области ААС, среди них: • Научно-исследовательский Институт Коррекционной Педагогики Российской Академии Образования; • 3 российских университета: ПГУ имени М.В. Ломоносова, Северного государственного медицинского университета, РГПУ им. А.И. Герцена; • 7 международных университетов из Швеции — университеты городов Мальмо, Упсалы, Стокгольма; университет города

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

21

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE Осло из Норвегии; Белорусского Государственного педагогического университета имени М. Танка; Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова из Украины; Тбилисского государственного университета из Грузии; • Специалисты-эксперты из Англии и Италии; • Институт Раннего Вмешательства (негосударственное учреждение, С-Петербург). Участие в семинаре приняли широко известные в международной научной среде ученые: Стивен Течнер, профессор Института Психологии, университета Осло, Норвегия; Николай Малофеев, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия; Магнус Магнуссон, доктор педагогики Стокгольмского университета, департамента специального образования, Швеция; Маргарета Йенисчше, доктор медицины, программный директор департамента нейроисследований лаборатории языковых и речевых нарушений, университета Уппсалы, Швеция; Лота Андершон, доктор специального образования, университета Мальмо, Швеция. Научная программа семинара включала обсуждение теоретико-методологических аспектов исследований по проблемам альтернативной и дополнительной коммуникации по следующим темам (всего 4 темы): • Концепции альтернативной и дополнительной коммуникации. Научные руководители дискуссии: Николай Малофеев, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Москва, Россия; Стивен Течнер, профессор Института Психологии, Университет Осло, Норвегия; Магнус Магнуссон, доктор педагогики Стокгольмского университета, Департамента специального образования, Швеция; • Научные исследования в области альтернативной и дополнительной коммуникации: специально педагогический и специально психологический взгляд. Научные руководители дискуссии: Лота Андершон, доктор специального образования, университета Мальмо, Швеция; Ирина Мартыненко, доцент кафедры логопедии Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова, Украина; Инна

22

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE Марченко, доцент кафедры логопедии Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова, Украина; Ольга Ковалева, аспиратн РГПУ им. А.И. Герцена; Лидия Балашова, аспиратн РГПУ им. А.И. Герцена; Нино Попиашвили, Хатиа Хатиашвили, специалисты службы научных исследований и развития гуманитарного факультета ТГУ, Грузия; • Технологии альтернативной и дополнительной коммуникации для детей со специальными коммуникативными потребностями и их семей в аспекте доступности среды: низко и высоко технологические средства ААС. Научные руководители дискуссии: Маргарета Йенисчше, доктор медицины, программный директор департамента нейроисследований, лаборатории языковых и речевых нарушений, университет Упсалы, Швеция; Людмила Баряева, профессор РПУ им. А.И.Герцена, Россия; Джуди Кинг, специалист в области речи и языка, Англия; София Александершон, региональная администрация, Гетеборг, Швеция; Евгения Гранат, координатор интеркультурной деятельности администрации Западного Гетланда, Швеция; Марио Домиани, детский невролог клинического центра для детей, Италия.

• Образовательные проекты и программы базовых университетских учебных курсов по альтернативной и дополнительной коммуникации. Научные руководители дискуссии: Светлана Гайдукевич, декан факультета специального образования, БГПУ им. М. Танка, Беларусь; Наталья Баль, зав. кафедрой логопедии БГПУ им. М. Танка, Беларусь. Основное содержание семинара. Работу семинара приветствовали ректор ПГУ им. М.В. Ломоносова И.Р. Луговская, дистанционное послание участникам конференции было получено от Национальных ресурсных центров по альтернативной и дополнительной коммуникации Венгрии, Польши и Чешской Республики. На пленарном заседании были заслушаны 2 доклада. Профессор университета Осло (Норвегия) Стивен Течнер проанализировал текущее состояние в области теоретического понимания нового направления знаний ААС, рассмотрел терминологический аспект проблемы, проанализировал классификационный ряд технологических средств, замещающих вербальное общение.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

Подробно остановился на понятии “дети со специальными коммуникативными потребностями” и “пользователи дополнительной и альтернативной коммуникации”. Концептуальные перспективы ААС профессор представил через призму “развивающего вмешательства”, “явного” и “неявного” процесса учения самого ребенка и людей его окружающих в естественной и понятной обстановке, “доступности коммуникации” и возможности ускорения “явного” учения, как только ребенок начинает осознавать, что он может учиться сам и др. Академик, Николай Малофеев, подчеркнул актуальность обсуждаемой тематики с перспективой проведения научных исследований в этой области, и подробно остановился на новых “инструментальных возможностях”, созданных институтом с целью качественного сопровождения процесса интеграции детей с различными нарушениями развития и, прежде всего, со специальными коммуникативными потребностями в образовательную среду. Было подчеркнуто, что с появлением государственного заказа на всестороннюю разработку проблемы интегрированного обучения, возникли новые перспективы для системного внедрения моделей интегрированного обучения с оценкой инструментального, организационного аспектов данного процесса, а также оценкой состояния и тенденций в развитии системы специального образования. В этой связи особое внимание было обращено на подготовку кадров, призванных работать в условиях интеграции, и создание оригинального мультимедийного пособия “Детский сад и школа для всех”. Участникам семинара была продемонстрирована современная компьютерная технология, моделирующая систематизированную информацию по различным вопросам сопровождения детей с отклонениями в развитии в общеобразовательную среду. В рамках научных тематических дискуссий в соответствии с программой семинара обсуждались вопросы научных исследований в области альтернативной и дополнительной коммуникации. Так, исследователи Украины остановились на вопросах недостаточности исследований в области ААС в их стране, подчеркнули факт отсутствия данной области знания в специальной педагогике и психологии. Первые исследования данного

направления, которые появляются сейчас в Украине, пока еще ограничиваются анализом ситуации преимущественно относительно детей с первичными речевыми нарушениями (И. Мартыненко, И. Марченко). Исследователи из Белоруссии предложили свой взгляд на стимулирование исследований в области ААС через опыт международного сотрудничества в создании базовых образовательных программ по Альтернативной и дополнительной коммуникации для студентов факультета специального образования и специалистов, работающих с детьми со специальными коммуникативными потребностями, в рамках повышения их профессиональной компетентности. Этот опыт стал результатом объединения трех университетов БГПУ им. М. Танка (С. Гайдукевич, Н. Баль, Т. Пивоварчик), России (ПГУ им. М.В. Ломоносова) и Швеции (Стокгольмского университета). Тбилисский государственный университет в лице представителей службы научных исследований, констатировал факт отсутствия научных разработок данного направления, и предложил к обсуждению результаты исследования по теме “Современная школа и толерантная среда”. Содержание доклада было представлено в аспекте предпосылок изменения ситуации отношения к детям со специальными потребностями в целом, и детям со специальными коммуникативными потребностями, в частности, через развитие ценностных качеств личности у нового поколения школьников (Х. Хатиашвили, Н. Попиашвили). Большой научный интерес вызвали исследования российских участников. В их докладах и презентациях был актуализирован широкий круг проблем, затрагивающих область альтернативной и дополнительной коммуникации или напрямую связанных с разработкой проблематики данного направления: коммуникация как основа междисциплинарной программы раннего вмешательства (Е. Кожевникова, ИРАВ-СПб); организация и содержание деятельности отделения альтернативной коммуникации в реабилитационном центре (Л. Калинникова, ПГУ им. М.В. Ломонсова); функции жеста и первые двухкомпонентные высказывания в коммуникативной системе детей с синдромом Дауна (О.Ковалева, РГПУ им. А.И. Герцена); полифункциональная интерактивная среда как средство активиза-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

23

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE ции невербальной и вербальной коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья (Л. Баряева, РГПУ им. А.И. Герцена) и др. Дискуссии по проблеме технологий альтернативной и дополнительной коммуникации, в основном, в силу большего научно-практического опыта, были представлены зарубежными исследователями. Особое внимание данной дискуссии было обращено на научные традиции и новые подходы к созданию и использованию замещающих средств для детей со специальными коммуникативными потребностями. Обсуждались вопросы существующих альтернативных и дополнительных средств коммуникации. Спектр таких средств достаточно широк и включает как простые технологические средства, так и высоко технологические, включающие компьютеризацию процесса коммуникации, и создание специального программного обеспечения с этой целью. Значительное место в этой дискуссии отводилось изменению среды, окружающей ребенка, через создание ее доступности средствами коммуникации; роли семьи в этом процессе и создании социальных сетей для родителей и др.. Данным научным опытом поделились исследователи Швеции, Англии, Италии (М. Магнуссон, С. Алесандершон, М. Йенисчше, Л. Андершон, Е. Гранат, Б. Классон, М. Домиани, Д. Кинг). Особое место в структуре семинара занимала презентация научно-практического опыта анализа и использования технологий альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с детьми со специальными коммуникативными потребностями в условиях экспериментальной площадки, на базе муниципального учреждения Опорно-Экспериментальный реабилитационный центр для детей с ограниченными возможностями здоровья города Архангельска. Исследователи стран участниц семинара познакомились с уникальным опытом внедрения современных ААС технологий в работе с детьми со специальными потребностями в коммуникации, осуществляемых через деятельность отделения по альтернативной и дополнительной коммуникации данного центра. Так, участниками семинара были представлены возможности использования системы PECS и простых средств альтернативной коммуникации в работе с детьми раннего возраста с проблемами взаимо-

24

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE действия; показана практика применения структурированной педагогики и технических средств в развитии коммуникации и др. (О. Богданова, И. Чекина, С. Лещенко и др.). А также был представлен опыт других специальных практических учреждений городов Архангельска, Вельска и Нарьян Маара (А. Вохрышева, Т. Леонтьева, Ф. Поздеева, Е. Шипилина и др.). Доклады методологического семинара опубликованы в сборнике научных трудов и материалов 7-ой Восточно и Центрально-Европейской научно-практической конференции по проблемам альтернативной и дополнительной коммуникации и международного семинара “Теоретико-методологические аспекты трансдисциплинарных исследований проблем и технологий альтернативной и дополнительной коммуникации” (Россия, Архангельск, 29 июня — 2 июля 2009 г.)5. Результаты проекта В ходе организации и проведения конференции получены следующие результаты: 1. Проанализированы основные концепты новой области знания “Альтернативная и дополнительная коммуникация”.

2. Подведены итоги и намечены перспективы сотрудничества в области разработки основных проблем ААС.

3. Опубликован сборник научных трудов и материалов, программа международного семинара.

4. Подготовлена статья для журнала “Дефектология” с изложением основного содержания дискуссий семинара. Результаты проекта найдут применение в различных областях специального педагогического и психологического знания, будут использованы исследователями в области социальной работы, кинической психологии, детской неврологии и психиатрии и др. не только России, но и других стран. Опубликованный сборник научных трудов и 5

Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию = Introduction into alternative and augmentative communication: сборник научных трудов и материалов 7-ой Восточно- и Центрально-Европейской научно-практической конференции по проблемам альтернативной и дополнительной коммуникации и международного семинара “Теоретико-методологические аспекты трансдисциплинарных исследований проблем и технологий альтернативной и дополнительной коммуникации” (Россия, Архангельск, 29 июня – 2 июля 2009 г.) / [сост. Л. Калинникова и др.]; Федер. Агентство по образованию, ГОУВПО “Помор. Гос. Ун-т им. М.В. Ломоносова” [и др.]. — Архангельск, 2009. — 240 с.: табл., фот. — ISBN 978-5-98450-098-2.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

материалов предлагает тексты публикаций на одном из двух основных языков конференции (английском и русском). Основные Решения международного семинара обсуждены на закрытии его работы 02 июля 2009 года.

1. Международный семинар продолжил традиции научных дискуссий, заложенных всемирным и Восточно- европейским сообществом исследователей, специалистов, пользователей и производителей в области ААС. Для России и бывших республик Советского Союза это первое научное событие такого уровня по данному направлению.

2. Считать основные цели и задачи международного семинара выполненными успешно и на высоком научном уровне.

Отметить высокий уровень планирования, организации и выполнения рабочей и научной программ семинара.

3. Продолжить интеграцию отечественного и международного опыта по развитию научных исследований и образовательных программ, объединяя высшие учебные заведения и национальные научные центры, по проблеме альтернативной и дополнительной коммуникации.

4. Содействовать процессам учреждения и развития экспериментальных центров ААС в различных регионах России через создание сетевых научно-исследовательских проектов по общей проблематике ААС как внутри России, так и на основе международного сотрудничества.

УДК 376.1.36.06

БЛІС-МОВА, ЯК AЛЬТЕРНАТИВНА КОМУНІКАТИВНА СТРАТЕГІЯ ПРИ ВІДСУТНОСТІ МОВЛЕННЯ Ірина Мартиненко виконавчий директор УАКП доцент кафедри логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова

В

ідомим фактом у корекційній педагогіці є те, що значна частина дітей та дорослих з тяжкими, комплексними порушеннями психофізичного розвитку неспроможна оволодіти словесним мовленням, що утруднює процес комунікації з оточуючими, а часто — робить його неможливим. Такий стан розвитку комунікації негативно позначається на процесі їх адаптації у соціумі. У звязку з цим дефектологами усього світу розроблено значну кількість методик, прийомів, технічних засобів для комунікації альтернативними засобами без словесного мовлення. Створення великої кількості засобів призвело до появи нового поняття і технології у корекційній педагогіці: альтернативної комунікації. Сьогодні весь дефектологічний світ знає термін Augmentative and Alternative Communication /ААС, що у перекладі означає “Альтернативна та допоміжна комунікація”.

AAC об’єднує різні системи та підходи у сфері розвитку спілкування “безмовленнєвих” дітей, а саме: з анартрією, сенсорною алалією, аутизмом, афазією, інтелектуальними порушеннями, синдромом Дауна. Вченими і практиками усього світу доведено, що використання альтернативних засобів комунікації дозволяє забезпечити основні потреби у процесі навчання та соціалізації цих дітей, дозволяє уникнути прямої залежності

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Статья посвящена проблеме использования языка Блисса в работе с неговорящими детьми. Автор описывает историю языка и специфические особенности применения языка Блисса в образовательной и коррекцтионной работе с людьми, которые не способны овладеть словесной речью. Ключевые слова: альтернативная коммуникация, язык Блисса, коммуникация, неговорящие дети.

The article deals with the issue of using BLISS Language while working with children who have no speech. The author describes the history of the language and specifics of applying BLISS Language in educational and corrective work with individuals who are not capable to learn spoken language.

Key words: alternative communication, BLISS Language, communication, speechless children.

#2/2009

25

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE між ступенем засвоєння мовленням та інтелектуальним розвитком, а в багатьох випадках — стимулює розвиток словесного мовлення. Однією з найпопулярніших у світі невербальних систем, які відносять до універсальних засобів спілкування за допомогою зображень, відносять мову Бліса (Blissymbolics).

Blissymbolics — це графічна система, заснована на використанні ієрогліфів, які можуть бути зрозумілими носіям різних мов. Запропонований Ч. Бліссом набір містив близько 120 символів, кількість яких насьогодні досягла 4000. Бліссимволи можуть використовуватись окремо так і в комбінаціях з іншими символами. Деякі символи подібні малюнкам:

домівка

дівчинка

сонце

FROM SCIENCE INTO PRACTICE Отже, більшість бліссісимволів кодує інформацію відносно семантичного рівня повідомлення (його змісту), деякі — передають граматичну інформацію. Кожен елемент виражає загальну ідею, або концепцію. Ця концепція зазвичай включає набір декількох об’єднаних за змістом понять, які в усному мовленні виражались би різними словами. За допомогою різних додаткових знаків основні зображення використовуються у якості різних граматичних категорій:

я

я

ми

любов

вода

вчора

він

ти

ти

ви

любити

привабливий

сьогодні

завтра

Деякі засновані на ідеї: Таким чином, за допомогою різних Бліссимволів можна будувати повноцінні речення.

любити

думати

їсти

А також знаки, знайомі у всьому світі:

26

увага

так

напрямок

ні

#2/2009

З історії Blissymbolics — це комунікаційна система, розроблена Чарльзом К. Бліссом (1897–1985) з метою міжнародного спілкування. Він розробив систему символів наприкінці сорокових років після ознайомлення з китайською мовою. Ця мовна система була призначена для міжнародного спілкування і вперше опублікована в роботі “Семантографія”. У роботі з дітьми з порушеннями у розвитку вона була вперше використана у 1971 році в Центрі Онтаріо командою фахівців на чолі з Ширлі МакНаугтон (Shirley McNaughton).

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

Найбільшого застосування мова Блісса набула в 70-ті роки як допоміжний засіб для людей із тяжкими порушеннями мовлення. Такий альтернативний засіб комунікації викликав великий інтерес. Багато фахівців у галузі корекційної педагогіки та реабілітології в США та Канаді почали використовувати мову Блісса. В 1975 році Бліссимволіка дісталася Європи: у Великобританії було проведено масовий курс навчання мові Блісса, метод набув поширення у Швеції, Фінляндії, Ісландії. У цьому ж році в Торонто був організованийВсесвітній Фонд комунікації за допомогою Бліссимволіки (Blissymbolics Communication Foundation), який в 1978 році змінив свою назву на Blissymbolics Communication International (BCI). BCI має авторське правло на використання символів у роботі з особами з інвалідністю, а аткож працює над розвитком та стандартизацією мови Блісса. Завдяки роботі BCI кількість Бліссимволів зросла до 4000. Насьогодні мова Блісса набула поширення в різних країнах світу поміж яких: Австралія, Аргентина, Угорщина, Бразилія, Бельгія, Німеччина, Великобританія, Польща, Швеція, Греція, Данія, Казахстан, Ізраїль, Росія, Канада, Нова Зеландія, США, південна Африка та ін. Популярність мови Блісса, на нашу думку, зумовлена тим, що вона дозволяє особам, які не спроможні до оволодіння словесним мовленням: • швидше і легше отримувати\ передавати інформацію, • виражати думки, ідеї і почуття, спілкуватися з оточуючими, • бути повноправним членом суспільства. Про результативність використання Бліссимволіки з особами з тяжкими порушеннями у розвитку свідчать і дослідження науковців із співдружніх держав: Росії, Казахстану. З 1999 року Бліс-метод успішно

використовуєтья у Мурманській області під керівництвом Біляївської Н.Д. Навчання Бліссимволіці відбулось завдяки роійськошведському проекту “Говорящие символы”. З 2001 року мова Блісса набула поширення у Казахстані, і теж за допомогою шведських колег. В Україні сьогодні відмічаються лише поодинокі розрізненні використання Бліссимволів, що не дозволяє говорити про поширення даного методу у нашій державі. На нашу думку, втілення роботи з Бліссимволікою в корекційну роботу українськиї дефектологів вимагає систематизованого навчання фахівців, а також перекладу основоного словника на українську мову. Водночас, апробація даного методу у багатьох странах світу і доведена його ефективність свідчить про НЕОБХІДНІСТЬ використання Бліссимволів у корекційній роботі. Для цього існують усні необхідні передумови: • розроблено систему символів, методичні рекомендації щодо їх використання, • здійснено переклад символів на російську мову (яка часто вживається дітьми в Україні), • існує велика група зацкавлених у впровадженні методу фахівців, батьків та власне осіб, які не говорять, • існує підтримка зарубіжних колег, готовність поділитися досвідом, допомогти у впровадженні Бліссимволіки в Україні. Усе зазначене свідчить про позитивні передумови впровадження Бліссимволіки в Україні, що на нашу думку, цілком відповідає сучасним тенденціям розвитку корекційної педагогіки у нашій державі. Корисні посилання: www.blissinfo.ru www.blissonline.se/ www.blissymbolics.org

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

27

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE

О.В. Глушенко, вчитель-логопед логопедичного пункту при загальноосвітній школі № 87 Голосіївського району, м. Київ В статье описываются этапы организационной работы с родителями детей, которые зачислены на логопункт, и определяются факторы успешности взаимодействия логопеда и родителей. Предлагаются методические рекомендации по обеспечению последовательности между занятиями на пункте и организации речевого режима в семье. Ключевые слова: консультации логопеда, работа с родителями, нарушения речи, памятки для родителей.

The article describes stages of counseling work with parents of children attending speech therapy classes, and determines factors of successful communication with parents. The author provides recommendations for ensuring continuity and association between speech therapist’s work and speech environment at home settings.

Key words: speech therapist’s counseling, parents counseling, speech disorders, memos for parents.

28

#2/2009

О

дним із напрямків роботи вчителя-логопеда є робота з батьками. Їх допомога — запорука успішного подолання вад мовлення у школярів. Зацікавленість батьків у результатах логопедичної роботи винятково важлива та необхідна. Спілкуючись з логопедом, батьки починають краще розуміти проблеми своєї дитини, вчаться організовувати її день, дозувати навантаження, допомагати дотримуватися мовленнєвого режиму. Крім того, батьки можуть продовжувати роботу над автоматизацією звуків, збагаченням словника дитини і розвитком зв’язного мовлення. Проте, існують й інші об’єктивні причини необхідності залучення батьків до співпраці з логопедом. Одна з найголовніших — це зростання кількості дітей з вадами мовлення, як наслідок — неможливість охоплення всіх дітей, які потребують допомоги, шкільними логопедами. Ці дані підтверджуються результатами обстеження мовлення дітей початкової школи, які щорічно проводяться шкільними логопедами на початку навчального року. Тридцять відсотків загального контингенту учнів потребують логопедичної допомоги. Серед обстежених дітей також спостерігається зростання комплексної патології. Йдеться не лише про вади фонетичної сторони мовлення, але й фонематичної і лексико-граматичної сторін, що ускладнює успішне навчання і розвиток дитини. Що стосується першокласників, то приблизно у половини учнів класу виявляються ті чи інші порушення мовлення. Прогнозується, що введення інклюзивної моделі навчання призведе до збільшення кількості дітей, які потребуватимуть корекції усного і письмового мовлення. Серед них будуть діти зі значним зниженням слуху або зору, з вадами фізичного розвитку. Завданням логопеда в умовах інклюзивної освіти, окрім корекційної роботи над мовленням дітей, стане надання допомоги батькам в адаптуванні дітей до навчання у загальноосвітній школі, порад щодо організації режиму дня, а також активізація ролі батьків і забезпечення їх безпосередньої участі у навчально-виховному процесі. Перше знайомство батьків з вчителем-логопедом відбувається під час прийому майбутніх першокласників до школи. Присутність логопеда на співбесіді дозволяє: особисто познайомитися з батьками та дітьми, відразу виявити дітей з порушеннями звуковимови і фонематичним недорозвиненням мовлення, дітей з діагнозами “фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення” і “загальне недорозвинення мовлення”, ще до початку на-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

логопеда на зборах-зустрічах дітей, зарахованих до першого класу, і їх батьків з вчителями 700 та адміністрацією школи, що за600 звичай проводяться наприкінці серпня. На батьківських зборах 500 логопед презентує роботу ло400 гопедичного пункту, особисто знайомиться з батьками, пові300 домляє розклад роботи і місце 200 знаходження пункту. Виступ логопеда повинен бути зрозумілим 100 і переконливим. Слід наголоси0 ти на тому, що робота логопеда не обмежується виправленням 2005– 2007– 2009– звуковимови. Досвід роботи до2006 2008 2010 вів, що необхідно звертати увагу Навчальний рік батьків на те, як їх дитина вчиКількість дітей з порушенням мовлення у початковій школі: лась читати, оскільки характерні утруднення в оволодінні — загальна кількість учнів початкової школи; — кількість навичками читання свідчать про дітей з порушеннями мовлення у початковій школі; — кільможливі порушення фонематичкість дітей з порушеннями мовлення у 1 класі ного сприймання, і як його наслідок — труднощі у навчанні письма. Таке вчання відмітити дітей, які потребують лознайомство допомагає встановити необхідні гопедичної допомоги, дізнатися, чи є діти, партнерські стосунки з батьками і сформуякі прийшли з логопедичних дошкільних вати позитивне ставлення до логопедичної закладів або груп. Завдяки цьому діти-лороботи і логопеда особисто. гопати, виявлені під час співбесід у травні, Друга зустріч логопеда з батьками відможуть відвідувати логопедичні заняття бувається на індивідуальних батьківських протягом червня. Таким чином, вчитель зборах, які проводяться у кожному класі. До логопед має можливість виправити вади цього часу батьки вже знають, що їх дитині звуковимови (ротацизм, сигматизм, ламбрекомендовано заняття з логопедом, адже дацизм), і відповідно зменшити показник ще під час логопедичного обстеження діти кількості дітей-логопатів, зарахованих до з виявленими мовленнєвими порушеннями першого класу. отримали листівки-запрошення з адресою Запросивши дітей, у яких виявлено та розкладом роботи пункту. Список вифонематичний недорозвиток при збереявлених дітей-логопатів також надається женій правильній звуковимові, логопед кожному вчителю. На зборах батькам попопередить виникнення дисграфії. Ще на відомляються результати логопедичного перших заняттях логопед має пояснити обстеження дітей, ще раз називаються прізбатькам наслідки виявленого порушення вища дітей, яким рекомендовані заняття для навчання письму та читанню і вказати з логопедом, пояснюється, який вид мовшляхи її подолання. Отримані від логопеда леннєвого порушення виявлено у кожного рекомендації щодо подальшої роботи з діконкретного учня, які труднощі у навчанні тьми влітку дадуть відчутні результати. Саможуть виникнути внаслідок цього порумостійна профілактика дисграфії, у даному шення. Демонструються зразки диктантів, випадку вправи з розвитку фонематичного у яких вказуються та пояснюються прояви сприймання, має важливе значення для наявних у дитини фонематичних і лексикомайбутнього успішного навчання дітей у граматичних порушень мовлення. Логопед школі й цілком посильна для батьків. оглядово розповідає, яким чином буде орПроте вчитель-логопед не може бути ганізована робота на логопедичному пункті, присутнім на прийомах дітей до першого який зміст цієї роботи, надає рекомендації класу в усіх закріплених за логопедичним щодо мовленнєвого режиму в сім’ї, відпопунктом школах. Тому необхідною є участь відає на питання батьків.

800

Кількість дітей

ДІАЛОГ З БАТЬКАМИ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

29

НАУКА-ПРАКТИЦІ

НАУКА-ПРАКТИЦІ

FROM SCIENCE INTO PRACTICE В одній зі шкіл було проведено наступний експеримент. В анкету для батьків були включені такі питання: 1. Що б Ви використали для написання листа?

• Комп’ютер • Папір і ручку 2. Якби при вступі до ВУЗу у Вас був вибір форми екзамену, що б Ви обрали?

• Диктант • Твір 3. Чи використовуєте Ви функцію автоматичної перевірки орфографії на комп’ютері?

• Так • Ні 4. Якщо “так”, як часто?

• Час від часу • Постійно 5. З якою метою?

• Перевірити себе • Вагаюсь у правильному написанні слів У деяких класах було запропоновано батькам написати під диктовку декілька речень. Результат приголомшливий. Добре, що є комп’ютер і розумний редактор, який виправить помилки. Такий експеримент допомагає переконати батьків у необхідності навчання їх дітей грамотному письму. Спеціально для батьків на пункті підготовлені пам’ятки. Вони розподілені на три групи за їх призначенням. Перша група об’єднує у собі пам’ятки щодо організації супутніх заходів корекційної допомоги: Порядок оформлення документів на психолого-медико-педагогічну консультацію Консультація у профільних спеціалістів (показання, рекомендації куди і до кого звернутися) Вади прикусу. Звертаємося до ортодонта Друга група пам’яток містить інформацію про вади мовлення, порушення психофізичного розвитку, а також рекомендації стосовно поводження батьків й організації загального та мовленнєвого режиму дитини. Заїкуватість. Як я можу допомогти своїй дитині Допомога батьків під час виконання домашніх завдань

30

#2/2009

FROM SCIENCE INTO PRACTICE Особливості розвитку мовлення дітей 6–7-річного віку Ліворука дитина. Де “праворуч”, де “ліворуч”? Діти вчаться ефективно… Які умови повинні бути створені для навчання дітей з фізичними вадами розвитку Батькам про розвиток дітей, які потребують особливої уваги Моя невгамовна дитина. Моя неактивна дитина Синдром ММД: прояви, діагностика, лікування. Як я сприймаю свою дитину Моя дитина з порушенням слуху Моя дитина з порушенням зору Дайте можливість дитині бути не такою, як усі Третя група — пам’ятки, у яких подано орієнтовний дидактичний матеріал для самостійної роботи батьків з дитиною. Міжзубна вимова (вправи, завдання, ігри, список рекомендованої літератури) Розвиток дрібної моторики Артикуляційна гімнастика Розвиток фонематичного сприймання (вправи і завдання, визначення етапів роботи ) Гра як засіб збагачення словника (приклади мовленнєвих ігор) Вчимося висловлювати свої думки (набір малюнків з книги В. Радалова “Рассказы в картинках”) Вчимось читати (перелік вправ для вправляння навичок читання) Однак, недостатньо лише роздати пам’ятки батькам, їх потрібно навчити ними користуватися. Пам’ятка — це свого роду конспект роботи з дітьми. По можливості батьки повинні бути присутніми на логопедичних заняттях. Логопед має показати, з чим дитина не справляється і яких результатів можна досягти за умови цілеспрямованої праці. На заняттях батьки на власні очі зможуть побачити необхідність і доцільність логопедичного втручання. Особливого педагогічного такту та професіоналізму потребують ситуації, коли виникає необхідність переконати батьків у потребі консультації з такими фахівцями, як психоневролог і невропатолог. Нерідко подібні рекомендації викликають негативну реакцію батьків. Слід пояснити, що це

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

робиться заради дитини. У таких випадках комплексний підхід і поєднання корекційної логопедичної роботи з медикаментозним лікуванням дає найкращі результати. Вважаємо, що вчитель-логопед повинен не просто відправити батьків до “уявного” спеціаліста, а рекомендувати конкретного фахівця(ів) або установу, у яких здійснювалися консультації інших дітей і набуто досвід тривалої плідної співпраці. Батьки повинні бути впевнені, що результати обстеження будуть використані лише в інтересах дитини, задля досягнення найбільшого ефекту корекційної роботи. У розмові з батьками радимо бути як тактовними, так і наполегливими. Батьки повинні відчувати вашу впевненість, щоб вам ніколи не довелося чути від них: “А чому Ви нас не переконали? Чому Ви не наполягали? Ми думали, що це просто поради…”. Для батьків учнів, які відвідували логопедичні заняття, і для батьків дітей, які вчаться у класах, закріплених за логопедом, проводяться підсумкові батьківські збори наприкінці навчального року. Спеціально для цих зборів готуються зразки диктантів

дітей до початку і після завершення корекційних занять. Відзначається роль батьків у досягненні успіхів навчання дитини, даються рекомендації щодо подальшої самостійної роботи або доцільності продовження занять на логопедичному пункті. На пункті є журнал, у якому батьки можуть поставити будь-яке запитання логопеду, залишити свої коментарі і побажання стосовно його роботи. У кабінеті оформлено “Куточок батьків” з наступними матеріалами: “Фактори, що визначають ефективність логопедичної роботи”, “Характерні ознаки дислексії”, “Характерні помилки при дисграфії” й “Інформація про роботу районної психолого-медико-педагогічної консультації”. Між вчителем-логопедом та батьками повинен бути діалог людей, які мають спільну мету, у досягненні якої вони виступають рівноправними партнерами. Слова, — “Шановні батьки, переступаючи поріг кабінету, Ви повинні бути певні того, що Ваша дитина здолає мовні недоліки”, — мають стати не просто закликом, а спільним зусиллям логопеда та батьків.

Література: 1. Довідник учителя логопеда / Авт.-упор. С.М. Лупінович — Тернопіль: Мандрівець, 2008. — 112 с.

2. Подолання логопедичних проблем молодших школярів / Упоряд.: Т. Бишова, О. Кондратюк. — К.: Вид. дім “Шкіл. світ”: Вид. Л. Галіцина, 2006. — 128 с. — (Б-ка “Шкіл. світу”).

ДЛЯ БАЖАЮЧИХ СТАТИ ЧЛЕНОМ «УКРАЇНСЬКОЇ АСОЦІАЦІЇ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ». Для бажаючих стати членами УАКП необхідно: 1. Заповнити заяву (форму заяви можна отримати через електронну пошту).

2. Заповнити анкету власних очікувань та побажань щодо участі у діяльності УАКП.

3. Сплатити членський внесок у розмірі 50 грн. на рік.

4. Повідомити про вступ до УАКП контактній особі. Наші реквізити: Код ЄДРПОУ 33642462, МФО322012 р/р 26001030634861 в Радянському відділенні Київської філії АКБ “Укрсоцбанк”. Телефон для довідок: 486-80-38, 486-23-02, e-mail: uasp@ukr.net Контактні особи: Мартиненко Ірина, Коломієць Юлія.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

31

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

BEST PRACTICE EXPERIENCE

BEST PRACTICE EXPERIENCE

СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ З АУТИЗМОМ ТА ЇХНІМ РОДИНАМ У ГРОМАДСЬКІЙ АСОЦІАЦІЇ “СОНЯЧНЕ КОЛО” Тетяна Скрипник, канд. психол наук, с.н.с. лабораторії діагностики і психічного розвитку дитини Інституту спеціальної педагогіки АПН України, координатор програм для дітей з аутизмом та їхніх батьків громадської асоціації “СОНЯЧНЕ КОЛО”

Щ

е донедавна в Україні аутизм як самостійне порушення розвитку не визнавався, а до сьогодні відсутньою є професійна підготовка як медичних, так і психолого-педагогічних працівників, що значно ускладнює можливість розпізнання дітей з аутизмом на ранніх етапах розвитку, а також — процес здійснення їхньої діагностики і організації ефективних корекційно-розвивальних занять для них.

5 років потому засновано Громадську асоціацію підтримки осіб з аутизмом “СОНЯЧНЕ КОЛО”, головна мета діяльності якої — змінити наявну ситуацію щодо аутичної проблематики в Україні. Так як в Україні не створено умов для набуття фахівцями такої спеціалізації, як робота з аутичними дітьми, фахівці організації шукали дієві шляхи оволодіння практичними знаннями та вміннями за кордоном. Передусім це було безпосереднє знайомство з досвідом роботи та своєрідне стажування в Росії, у таких московських центрах і організаціях, як “Наш сонячний світ”, Центр лікувальної педагогіки, лабораторія змісту і методів навчання дітей з емоційними порушеннями Інституту корекційної педагогіки РАО; інтеграційна школа

32

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

“Ковчег”, державний Центр психолого-медико-соціального супроводу дітей і підлітків. За підтримки фонду “Відродження” було також організовано низку заходів, найважливішими з яких були наступні: практичний семінар у Польщі, на базі краківської спеціальної школи для дітей та молоді з аутизмом та центру допомоги у професійному становленні молоді з аутизмом “Ферма життя”; науково-практична конференція, яка відбулася у стінах Інституту корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, за участі фахівців “Ферми життя” (Польща) та адаптивно-корекційного медико-психолого-педагогічного центру Б.О. Архипова АКМЕ (Росія); практичний семінар за участю фахівців Центру лікувальної педагогіки (Росія) та спеціальної школи для дітей та молоді з аутизмом (Польща). Підвищення нашого фахового рівня та набуття спеціалізації щодо роботи з аутичними дітьми та їхніми родинами відбувалося і на семінарах у фахівців з Лос-Анджелеса, ABC School (прикладний аналіз поведінки); у завідувача лабораторії змісту і методів навчання дітей з емоційними порушеннями Інституту корекційної педагогіки РАО О.С. Нікольської (корекційна робота з дітьми, які мають порушення афективної сфери), у фахівців Центру лікувальної педагогіки (середовищний підхід при роботі з емоційними розладами у дітей), у спеціалістів Німецького системного товариства (системна сімейна терапія). Набутий досвід систематизувався і критично переосмислювався. Деякі концептуальні, організаційні та методичні підходи щодо роботи з аутичними дітьми були сприйняті нами неоднозначно. Так, на наш погляд, досить суперечливою є вузька спеціалізація фахівців: прагнення твердо дотримуватися тільки тих завдань, які закріплені за певним видом діяльності (краківська спеціальна школа). Так, якщо на першому занятті відпрацьовується певна навичка, то педагог слідкує за тим, щоб діти вчилися мовчки чекати своєї черги, поки він підійде до кожного і безпосередньо з ним буде займатися. При цьому, коли педагог працює з однією дитиною, він ніяким чином не намагається привернути увагу інших дітей до неї, до матеріалу з яким працює, чи до дій, які ви-

конуються. Існує тверде переконання, що створювати умови для розвитку мовлення буде фахівець з мовлення на другому занятті, а сприяти розвитку взаємодії — ігротерапевт на третьому занятті. Все організовано так, що діти мають певні очікування і це надає їм таке необхідне відчуття впевненості і прогнозованості. Зрозуміло, що такий підхід має право на існування; і підставою для його впровадження є, на переконання наших польських колег, досягнення розвитку такої адаптивної функції у дітей, як навичка чекати своєї черги, стримувати свої імпульсивні прояви, тихо поводити себе під кабінетом лікаря, у магазині, у церкві тощо. Але на нашу думку, для становлення спроможності взаємодіяти варто використовувати будь-яку ситуацію, у якій знаходяться діти з аутизмом; а окрім опрацювання і закріплення тих чи інших навичок надзвичайно цінним є досвід виходу за межі їхніх стереотипних проявів, розвиток вміння схоплювати контекст ситуації, допускати певні зміни і реагувати у відповідності до них. З усього того, що ми бачили і мали змогу порівнювати, низькопродуктивними, на наш погляд, були такі заняття, у яких з 3–4 аутичними дітьми займався тільки один педагог, котрий був не в силах оптимально активізувати і спрямувати у потрібному

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

33

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

BEST PRACTICE EXPERIENCE

BEST PRACTICE EXPERIENCE напрямі діяльність кожної дитини; і вся робота в осередку, куди приходить родина на декілька часову корекційну програму, подібна до кабінетної системи у поліклініці, що не створює атмосфери затишку і тепла, а корекційний процес є дискретним і неузгодженим у своїх частинах (Центр психолого-медико-соціального супроводу дітей і підлітків). Але набагато більше ми набули яскравих позитивних вражень від практичного досвіду іноземних колег. Нами було засвоєно наступні важливі засади щодо організації та проведення корекційної роботи з аутичними дітьми: 1) орієнтуватися на інтерес дитини (“йти за дитиною”), виявляти її сильні прояви, використовувати її мотивацію у розвивальних цілях (лабораторія О.С. Нікольської, Центр лікувальної діагностики); 2) приділяти серйозну увагу становленню сенсомоторних процесів з метою активізації розвитку усіх вищих психічних функцій онтогенезу (“Наш сонячний світ”) [2]; 3) організовувати комплексні заняття у мікрогрупах, закріплюючи за кожною дитиною окремого педагога, який допомагатиме їй виконувати усі види на-

вчально-розвивальної діяльності (Центр лікувальної педагогіки); 4) при залученні батьків як помічників, закріплювати їх не за власною, а за іншою дитиною, що підвищує ефективність взаємодії як батьків, так і дітей (інтеграційна школа “Ковчег”); 5) розгортати дослідницьку роботу, опрацьовувати методики і програми як втілення ефективних здобутків власного досвіду (Центр лікувальної педагогіки, “Наш сонячний світ”); 6) організовувати конференції та семінари (лабораторія О.С. Нікольської, Центр лікувальної педагогіки, спеціальна школа у Кракові); 7) організовувати корекційні табори для родин, які мають дітей з аутизмом (Центр лікувальної педагогіки, “Наш сонячний світ”) та багато іншого. Зважаючи на наявність чисельних теорій і підходів до визначення сутності аутичного спектру порушень, окремо зупинимося на процесі діагностики. В нашій організації обстеження дитини відбувається в ігровій невимушеній формі, хоча підсумком контакту з дитиною і її родиною є досить повна картина як психічного розвитку дитини, так і особливостей взаємодії батьків з нею.

У результаті організації та втілення власної науково-практичної роботи з дітьми, які мають аутичний спектр розладів, виокреслено наступні напрями діяльності організації “СОНЯЧНЕ КОЛО”: РОБОТА З ДІТЬМИ

ПІДТРИМКА РОДИНИ

ІНТЕГРАЦІЯ ФАХІВЦІВ

Комплексна діагностика психічного розвитку дитини

Консультації щодо індивідуальних особливостей дитини та оптимальних умов її розвитку

Науково-практичні семінари, конференції, присвячені проблемам аутизму, налагодження професійного партнерства

Розробка індивідуальної програми корекції та розвитку дитини

Інформаційно-методичне забезпечення

Створення творчих груп для науково-методичного забезпечення роботи практиків

Здійснення корекційнорозвивальної програми

Організація груп взаємодопо-моги

Професійна підготовка і підвищення кваліфікації фахівців для роботи з аутичними дітьми

Проведення систематичного моніторингу розвитку дитини

Психологічні заняття; тренінги, семінари, лекції для батьків

Обмін досвідом зі спеціалістами інших, у т.ч. міжнародних центрів

Супровід у процесі інтеграції дитини в освітній простір

Психотерапія родини

Створення інформаційного простору з аутичної проблематики в Україні

34

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

На початку ми можемо попросити маму пограти з дитиною з використанням попередньо згрупованого нами у різних частинах діагностичної кімнати дидактичного і ігрового матеріалу. Завдяки цьому дитина швидше адаптується у новому приміщенні і серед незнайомих людей, а у нас є можливість спостерігати сильні аспекти і певні вади процесу взаємодії мами з дитиною. Тут значущим є наступне: наскільки мама вміє грати з дитиною, якими способами вона привертає її увагу, як підтримує її, як комунікує з дитиною (інтонації, їх різноманітність, тембр, темп, сила голосу тощо), який стиль взаємодії використовує (домінує, співпрацює чи підлаштовується), які органи почуттів включені у контакт (зорові, слухові, тактильні, рухові) тощо. Потім з дитиною починає взаємодіяти психолог, розкриваючи особливості її проявів на різних рівнях. Для отримання комплексної характеристики стану розвитку дитини ми взяли за основу модель психічної тріади Л.М. Веккера [1], за якою складниками структури психіки можуть виступати регулятивні, емоційні та когнітивні процеси. Таким чином, підсумком діагностичного процесу є структуровані записи спеціального психолога, де відзначаються особливості функціонування регулятивних функцій у дитини (тонус, рівновага, рухова активність, узгодженість рухів, зорово-моторна координація, прояви загальної та дрібної моторики, рухове наслідування, стереотипії, аутостимуляція, виснажуваність); її емоційні і соціальні процеси (комунікація, здатність до взаємодії, реакція на фрустрацію, емоційне зараження, емоційний спектр, адекватність) та пізнавальна сфера (функціонування зорового, слухового, тактильного, смакового, нюхового, кінетичного аналізаторів, їх взаємодія та інтеграція, особливості сформованості таких психічних процесів, як увага, пам’ять, мислення, мовлення, а також — спектр інтересів). Опрацьована комплексна характеристика стану розвитку психічної сфери дозволяє зробити висновок щодо психологічного діагнозу та розробити індивідуальну програму розвитку дитини. Якщо мова йде про консультацію родини з іншого міста України, то батькам надаються не тільки розгорнуті письмові рекомендації щодо підвищення продуктивності взаємодії з дитиною, але й

проводиться додаткова робота, своєрідний методичний міні-тренінг, завдання якого — розкриття творчих ресурсів батьків та відпрацювання ефективних форм взаємодії з дитиною. Запропонована індивідуальна програма розвитку через певний час (як правило — місяць) переглядається з метою внесення певних коректив, які підкреслюють актуальність завдань для кожної дитини. Систематична робота корекційно-розвивального напряму дозволила виокреслити дві головні засади нашої практичної роботи — це атмосфера радості і успіху та орієнтир на повноцінне включення кожної дитини у навчально-розвивальну діяльність на заняттях у мікрогрупі. У результаті великого науково-практичного досвіду опрацьовано власний метод ефективної роботи з аутичними дітьми, який названо “керована взаємодія у мікрогрупах”. У нас відбуваються комплексні заняття: музичні, образотворче мистецтво, ігрові, психомоторні тощо, але головні зусилля педагогів спрямовані на те, щоб усіма засобами впливати на становлення здатності дітей до взаємодії. Для цього ми використовуємо будь-яку можливість з метою, щоб діти бачили, чули, відчували один одного, вміли радіти один одному і розуміти, що разом — веселіше і цікавіше. Спрямовуємо погляд дітей у такому керунку, який є важливим для комунікації, активізуємо діалоги між ними, і якщо вони не відповідають, розмовляємо за них (знаючи, що

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

35

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ

BEST PRACTICE EXPERIENCE

BEST PRACTICE EXPERIENCE

вони здатні все засвоювати), використовуємо чисельні вправи, які потребують тілесних контактів, де є перехресні дотики долонями і ступнями, контакти спиною, чолом, руками тощо, вправи на розвиток почуття опору і багато іншого. Особливі умови для допомоги родинам, які виховують аутичних дітей, розгортаються у реабілітаційних таборах, де є можливість налагодити інтенсивну корекційну роботу для дітей, а також — усіма доступними засобами сприяти підвищенню батьківської і особистісної компетентності їхніх тат і мам [3]. Окрім комплексних розвивальних програм для дітей організовують заняття на конику, походи з доланням перешкод, репетиції і казкові виставах кожного вечора. Батьки, які супроводжують дітей з аутизмом на корекційно-розвивальних заняттях інтеграційного табору, мають унікальну можливість ознайомитися з новими адаптаційними здібностями своїх дітей, набути корисні навички їх виховання, нові форми та методи взаємодії з власною дитиною. Для батьків впроваджується також низка методичних семінарів і тренінгів різної спрямованості, їх долучають як помічників до роботи у дитячих мікрогрупах, впродовж усієї зміни відбувається репетиції батьківської вистави, яка традиційно завершує таборову зміну. Залучення батьків до творчої діяльності (повсякденні імпровізаційні дитячі вистави та підготовка власної вистави) є однією з важливих умов позитивного впливу на особистість кожного з батьків. Ця діяль-

36

#2/2009

ність здійснюється в атмосфері емоційного піднесення, розкутості, гумору, що сприяє вивільненню їхнього творчого потенціалу. В роботі над великою виставою велика увага приділяється таким особистісний проявам, як голос, міміка, пластика, жестикуляція, постава, хода тощо. Батьки, які перетворюються на акторів, не тільки виразно декламують віршований текст вистави, але й співають і танцюють. З огляду на такі типові для батьків особливих дітей стани, як розпач, відчай, депресивні настої, творчі заняття з батьками (поряд з психологічною і методичною підтримками) є, за нашим досвідом, дуже важливим напрямом роботою з такими родинами. Результатом впровадження комплексної роботи з батьками аутичних дітей є передусім актуалізація їхньої особистісного потенціалу, креативності, здатності до усвідомленого володіння ситуацією взаємодії з дитиною, налагодження продуктивної комунікації всередині сім’ї в цілому, що обумовлює покращення взаємодії з власною дитиною та включення в активне, насичене подіями, змістовне життя. У цьому контексті народження особливої дитини починає сприйматися батьками як стимул для власного розвитку і особистісного перетворення, що має наслідком активне і творче ставлення до дитини, її розвитку та соціальної адаптації. За минулі роки нами організовано і проведено чотири літніх реабілітаційних табори (2006–2009 рр.), два реабілітаційні походи до Криму з родинами, які виховують дітей з

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

аутизмом (травень 2007 та 2008 рр.), зимовий практичний семінар у Закарпатті (2007 р.). Відбулися також виступи наших співробітників, присвячені аутичній проблематиці, для: науковців і батьків дітей з аутизмом у Львівському обласному центрі дитячої психотерапії та сімейного консультування (квітень 2005); слухачів курсів підвищення кваліфікації Педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка (лютий 2008); заступників директорів спеціальних шкіл (березень 2008), учасників клубу “Дефектолог” (грудень 2009). За матеріалами кримських походів організовано фотовиставку “Мандруємо до життя” (жовтень 2007 р.). Проведено семінари для психологів дошкільних навчальних закладів Солом’янського району (лютого 2006 р.); практиків-дефектологів (травень 2007), педіатрів районних поліклінік (квітень 2008), а також — багато “круглих столів” та прес-конференцій у різних наукових, навчальних та практичних закладах м. Києва. На часі: • проведення зимового табору у м. Євпаторія (січень 2010 р.) та на його базі — практичного семінару для науковців і практиків Кримських організацій корекційного профілю; • участь у розробці інклюзивних програм для дітей з аутизмом (разом з Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти, Інститутом спеціальної педагогіки АПН України та іншими установами); • видання посібників для фахівців та батьків, методик роботи з аутичними дітьми і багато іншого. Набутий досвід дозволив також визначити професійно необхідні якості для фахівця, який працює з аутичними дітьми: • передусім це має бути велика цікавість до аутичних дітей і бажання пізнавати їхні неповторні риси; • розвивати чутливість до індивідуальних проявів дітей з аутизмом, вміння їх ро-

зуміти, підхоплювати, обігрувати їхню активність, цікавість до чогось, особливу вокалізацію і творчо розширювати межі наявних у дитини стереотипів; вміти максимально використовувати потенціал дитини; • прагнути до оволодіння великим репертуаром поведінкових проявів, долати межі власних стереотипних проявів, розвивати вміння співати, грати на музичних інструментах, танцювати, виявляти акторську майстерність тощо (за метафоричним порівнянням, самим стати своєрідним інструментом, здатним у будь-який момент привертати і підтримувати увагу аутичної дитини, захоплювати її тією діяльністю, яка пропонується, створювати для неї простір самовиявлення у зовнішньому світі); • вміти гнучко змінювати стиль взаємодії з дитиною у відповідності від наявного у неї стану; так, наприклад, за наявності у дитини низького тонусу — активізувати, емоційно надихати на продуктивну діяльність, за гіпертонічності — використовувати передусім засоби послаблення напруги та аутичних захистів; • формувати спроможність підтримувати у себе стан психоемоційної мобілізації та миттєво орієнтуватися в актуальній ситуації. Зважаючи на непередбачуваність проявів аутичних дітей, педагог має бути готовий до агресивних і аутоагресивних проявів, характерних для деяких з них, та вміти надавати їм конструктивної форми; • бути спрямованим на успіх та вміти бачити позитивні зрушення у розвитку дитини тощо. Орієнтир на ефективну допомогу аутичним дітям та їхнім родинам надихає нас постійно підвищувати власний рівень майстерності у роботі з ними, а також шукати однодумців, для яких така робота також є справою життя.

Література: 1. Веккер Л.М. Психические процессы. Т.3. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. — 326 с.

2. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза. — М.: Генезис, 2008. — 474 с.

3. Скрипник Т.В., Хворова Г.М., Смоляр Г.Г. Інтеграційний літній табір: простір розвитку дітей з аутизмом — К.: ПВП “Задруга”, 2007. — 96 с.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

37

АНОНС

АНОНС

COMING SOON

COMING SOON

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет специального образования

отступа — текст. После основного текста приводится список литературы в алфавитном порядке. Ссылки на источники оформляются в тексте в квадратных скобках [2, с. 35].

• Имя файла на электронном носителе состоит из фамилии и инициалов автора (авторов), например: «Иванов НС Петров ВГ».

ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО

Текст материалов доклада авторам не возвращается. Оргкомитет оставляет за собой право отбора предлагаемых материалов для включения в программу конференции и их опубликования. Отклоненные заявки и материалы докладов, не удовлетворяющие требованиям и присланные позднее указанного срока, не рассматриваются и обратно не высылаются. Информационное письмо-приглашение лицам, включенным в программу конференции, будет направлено не позднее 15 марта 2010 г. Принятые Оргкомитетом материалы планируется издать к началу работы конференции. Для участников конференции установлен организационный взнос в размере 18 у.е. (по курсу АСБ «Беларусбанк»). Расчетный счет будет сообщен в информационном письме-приглашении.

Уважаемые коллеги! Приглашаем Вас принять участие в работе ІІ Международной научно-практической конференции

«СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ», которая состоится 8–9 апреля 2010 г. в учреждении образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка».

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ КОНФЕРЕНЦИИ 1. Инновационные тенденции развития системы специального образования (в Республике Беларусь и за рубежом).

2. Теоретические и прикладные аспекты проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с особенностями психофизического развития.

3. Технологии воспитания и обучения детей с особенностями психофизического развития.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с особенностями психофизического развития.

5. Междисциплинарный подход к изучению, профилактике и коррекции нарушений психофизического развития.

6. Проблемы социализации лиц с особенностями психофизического развития.

7. Взаимодействие учреждений образования, общественных организаций и семьи в образовании детей с особенностями психофизического развития.

7. нформационные и коммуникационные технологии в специальном образовании.

8. Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов системы специального образования.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЗАЯВОК И МАТЕРИАЛОВ Для участия в работе конференции просим направить в адрес оргкомитета до 10 февраля 2010 г.: заявку на участие по прилагаемой форме и материалы доклада в одном экземпляре (на электронном носителе или по электронной почте).

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ МАТЕРИАЛОВ • • • • • •

Рабочие языки конференции — белорусский, русский, английский. Объём материалов: 3 полные страницы формата А4. Поля: слева — 2,5 см, справа — 1,5 см, сверху, снизу — 2 см. Шрифт: Times New Roman (в редакторе MS Word), высота 14 пунктов. Межстрочный интервал — одинарный, красная строка — 1,2 см, выравнивание по ширине. Графики, рисунки, диаграммы, таблицы и формулы вставляются в текст как внедренный объект.

• Название (заголовок) — шрифт жирный, прописные буквы.

• Название материалов доклада печатается без переноса — по центру, ниже через один интервал строчными буквами — инициалы и фамилия автора (авторов). На следующей строке — полное название организации, в скобках — город. Далее, через один интервал, с абзацного

38

#2/2009

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗАЯВКА на участие в ІІ Международной научно-практической конференции «Специальное образование: традиции и инновации» (заполняется на каждого соавтора)

Фамилия ............................................................................................................................... Имя ....................................................................................................................................... Отчество ............................................................................................................................... Место работы ....................................................................................................................... Должность ............................................................................................................................ Ученая степень ..................................................................................................................... Ученое звание ...................................................................................................................... Тема доклада ........................................................................................................................ Номер направления в работе конференции (оргкомитет оставляет за собой право перенаправить материалы доклада) .............................................................................. Технические средства, необходимые при выступлении ..................................................... Адреса для связи (+ индекс) ................................................................................................ Контактный тел. (+ код) .......................................................................................................

E-mail .................................................................................................................................... Дата ...................................................................................................................................... Подпись ................................................................................................................................

Заявки и материалы докладов отправляются по адресу: 220114, г Минск, ул. Ф. Скорины, 15 БГПУ, факультет специального образования, к. 516. Оргкомитет конференции. Контактный телефон: +375(17)267-92-57 (деканат).

E-mail: geniasha@yandex.ru • info-lab@tut.by Расходы на проезд, проживание и питание оплачивают участники конференции или командирующая организация. Мы будем рады Вашему участию в конференции! Организационный комитет

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2009

39

АНОНС COMING SOON Министерство образования и науки Российской Федерации Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина Дефектологический факультет

в рамках «ХIV Царскосельских чтений» проводит V Международную научную конференцию

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ которая состоится 21–23 апреля 2010 г.

21.04.2010 г. — пленарное заседание в ЛГУ им. А.С. Пушкина; 22.04.2010 г. — секционные заседания: Коррекционная педагогика — ЛГУ им. А.С. Пушкина, дефектологический факультет (Ломоносовский р-н, п. Горбунки) Специальная психология — (ГОУ МО Сиверская специальная школаинтернат) 23.04.2010 г. — секционные заседания СНО «Студенческое научное общество дефектологического факультета» (п. Горбунки, актовый зал) Основные направления работы: • Основные тенденции развития отечественной системы образования детей с особыми образовательными потребностями (д.п.н., проф., академик РАО, директор ИКП РАО Н.Н. Малофеев) • Развитие системы комплексной помощи детям раннего возраста с нарушениями развития (к.п.н., вед. науч. сотр. ИКП РАО Ю.А. Разенкова и др.)

• Организация совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями со здоровыми сверстниками: интеграция и инклюзия (к.п.н., вед. науч. сотр. ИКП РАО Н.Д. Шматко) • Роль информационных технологий в формировании профессиональной компетенции специалистов (д.п.н., ведущ. науч. сотр., член-корр. РАО О.И. Кукушкина) • Актуальные проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детей. (д.п.н., проф., зав. каф. логопедии ЛГУ им. А.С. Пушкина Р.И. Лалаева) • Разработка специального федерального государственного стандарта образования школьников с ограниченными возможностями здоровья (д.п.н., проф., член-корр. РАО, зав. лаб. ЛГУ им. А.С. Пушкина М.И. Никитина) • Формирование профессиональной компетенции специалистов в области коррекционной педагогики (д.п.н., проф., декан дефектологического факультета ЛГУ им. А.С. Пушкина, Л.М. Кобрина) • Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: первый опыт. (д.п.н.,проф., зав. каф. коррекционной педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина Е.Т. Логинова, д.п.н., проф., декан дефектологического факультета Л.М. Кобрина) • Региональная политика социальной охраны и защиты детства (д. ист. н., проф., зав. каф социальной работы ЛГУ им. А.С. Пушкина М.Д. Масанова)

40

#2/2009

Правила оформления материалов Компьютерный текст не более 5 страниц должен быть набран 14 кеглем в редакторе WORD; поля 2,0 см, абзац — 1,25, интервал — полуторный, шрифт Arial. Сведения об авторе: название доклада, фамилия, имя, отчество, должность, ученая степень, ученое звание, полное название представленной организации или место работы, почтовый адрес учреждения. Материалы докладов и сообщений просим прислать не позднее 25 марта 2010 года. Стоимость участия в конференции составляет 700 рублей. Оргкомитет оставляет за собой право отбора материалов для публикации. Банковские реквизиты ЛГУ им А.С. Пушкина: ИНН 7820019192 Пушкинское ОСБ 2009 Северо-западного банка Сбербанка РФ Санкт-Петербурга БИК 044030653 Корр. счет 30101810500000000653 код ОКОНХ 92110; КПП 782001001 Расчетный счет 40603810155120000198 В квитанции обязательна пометка «Дефо» Заявки на проживание в гостинице просим подать до 31 марта 2010 года. Наш адрес: 196605 Санкт-Петербург, Пушкин, Петербургское шоссе, д.10. От станции метро «Московская» на автобусе 187 до остановки «Детскосельский бульвар». Дополнительную информацию о работе конференции, условиях проживания и участия вы можете получить по телефону: (812) 476–90–36 Кобрина Лариса Михайловна, Анисимова Анастасия Николаевна, Мясникова Станислава Владимировна, Гаврилова Ольга Валентиновна.

Контакты: E-mail: nauch@lengu.ru lalaeva@mail.wplus.net (статьи по логопедии); kobrina@mail.ru Irina19711@ya.ru

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”