#2/2007 Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка” by ВГО "Українська асоціація корекційних педагогів"

ЗМІСТ CONTENTS В.М. СИНЬОВ До читача журнала

VICTOR SYNOV. To the reader of the journal

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU Член Виконавчого комітету УАКП Глушенко Катерина Олександрівна Член Виконавчого комітету УАКП Коломієць Юлія Вікторівна Член Виконавчого комітету УАКП Корнєв Сергій Іванович Член Виконавчого комітету УАКП Маруда Ольга Григорівна Член Виконавчого комітету УАКП Омельянович Ірина Миколаївна

6 7

Member of Executive committee of UASP Kateryna Glushenko Member of Executive committee of UASP Yulia Kolomiets Member of Executive committee of UASP Sergiy Kornev Member of Executive committee of UASP Olga Maruda Member of Executive committee of UASP Iryna Omelyanovich

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP Луганський обласний осередок Закарпатський обласний осередок

Lugansk’s regional department. Zakarpattya’s regional department.

НОВИНИ NEWS З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES Г. Кукуруза, А. Кравцова, Н. Міхановська, О. Потамошнєва. Харківська модель раннього втручання: теоретичні основи, структура, напрями діяльності та перспективи розвитку.

Anna Kukuruza, Anna Kravtsova, Natalia Mihanovska, Olena Potamoshneva. Kharkov’s model of early intervention: theoretical bases, structure, directions of activity and prospect of development.

Запрошуємо до Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова

We invite in Institute of special pedagogics and psychology of Dragomanov’s pedagogical university

АНОНСИ КОНФЕРЕНЦІЙ ANNOUNCE OF CONFERENCES НАУКА – ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Обухівська А.Г. Діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій в системі освіти України. Сідельник Л.Л. Методичні рекомендації з організації „навчання практикою” дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. Шевцов А.Г. Методики медико-соціальної та психологопедагогічної корекції в сучасній системі реабілітаційних центрів. Шеремет М.К., Манько Н.В. Діагностичні завдання для обстеження дитини раннього віку.

Antonina Obuhivska. Activity of the psychological-medical- pedagogical consultations in an education system of Ukraine. Larisa Sidelnik. Guidelines for providing of the “training by practice” for children with moderate and severe mental retardation. Andriy Shevtsov. Methodology of medical and social, psychological and pedagogical correction of the modern system of rehabilitation institutions. Maria Sheremet, Natalia Manko. Diagnostic tasks for early assessment and evaluation.

ДО ЧИТАЧА ЖУРНАЛА „Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів” Шановні друзі! У цьому році виповнюється півстоліття як я пов’язав своє професійне життя з корекційною педагогікою, поступивши, у такому тепер далекому 1957 році, на 1 курс відділення спеціальної педагогіки педагогічного факультету Київського державного педагогічного інституту імені О.Горького (нині — НПУ імені М.П.Драгоманова). Після закінчення інституту працював вчителем і вихователем допоміжної школи-інтернату, методистом Міністерства освіти України, викладачем, науковцем, займав керівні посади у ВНЗ, написав і захистив кандидатську і докторську дисертації з проблем олігофренопедагогіки, підготував для цієї та інших галузей корекційної освіти більше 30 докторів та кандидатів педагогічних та психологічних наук… Все життя, де б не працював, пишався тим, що я — дефектолог. Вважаю нашу професію однією з найгуманніших, відповідальних і цікавих. Завжди пам’ятаю слова, з якими звертався до нас, юних студентів-дефектологів, наш любимий викладач, медик і педагог, корифей української дефектології, Рудольф Генріхович Краєвський (світла йому пам’ять!): «Сама педагогічна професія вимагає того, щоб вчитель був хорошим спеціалістом, а вчитель-дефектолог — це просто дуже хороший вчитель!». І справді дефектолог має знайти і застосовувати такі дієві способи впливу на дитину, яка потребує у своєму розвиткові та соціалізації спеціальної корекційної допомоги, що являють собою дуже тонкі, іноді по-справжньому віртуозні психолого-педагогічні технології. Я щиро бажаю вам завжди бути «дуже хорошими вчителями», включаючи у свою благородну справу душевне натхнення, світлий розум і добре серце. Запрошую вас до розмови на сторінках нашого видання на тему: «Яким має бути корекційний педагог — як людина і фахівець». З повагою, голова редакційної ради журнала „Корекційна педагогіка. Вісник Асоціації корекційних педагогів”, Президент УАКП, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Віктор СИНЬОВ

#2/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU ГЛУШЕНКО КАТЕРИНА ОЛЕКСАНДРІВНА — аспірант, викладач кафедри тифлопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, член Виконавчого комітету УАКП, координатор навчальних курсів та тренінгів. У 2005 році закінчила ІКПП за спеціальністю «Дефектологія. Сурдопедагогіка, українська мова та література». Після закінчення магістратури здобула кваліфікацію викладача корекційної педагогіки та спеціальної психології, вчителя молодших класів та української мови і літератури шкіл для глухих та слабочуючих. З вересня 2005 року Катерина Олександрівна почала працювати на кафедрі тифлопедагогіки ІКПП. У листопаді 2006 року Глушенко К.О. вступила до аспірантури при НПУ імені М.П. Драгоманова. Тематика дослідницької роботи Глушенко К.О. була обрана ще під час її навчання у магістратурі, а саме: процес навчання та виховання дітей зі складними порушеннями психофізичного розвитку, в першу чергу сліпоглухих дітей. Глушенко К.О. брала участь у міжнародних семінарах та конференціях присвячених навчанню осіб з комбінованими порушеннями, що засвідчено відповідними сертифікатами. Була одним із ініціаторів проведення в Києві у березні 2006 року Міжнародного науково-практичного семінару з проблем сліпоглухоти. Разом із Мартиненко І.В. була координатором пілотного курсу для працівників сфери виховання осіб з розумовою відсталістю, що проводився в рамках проекту Темпус «Розбудова потенціалу корекційних педагогів України». Наразі як член виконавчого комітету УАКП Глушенко К.О. відповідає за організацію та проведення семінарів і курсів.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Член Виконавчного комітету УАКП, аспірант

ГЛУШЕНКО КАТЕРИНА ОЛЕКСАНДРІВНА

Kateryna Glushenko

#2/2007

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

Член Виконавчного комітету УАКП, аспірант

КОЛОМІЄЦЬ ЮЛІЯ ВІКТОРІВНА

Yulia Kolomiets

#2/2007 #1/2007

КОЛОМІЄЦЬ ЮЛІЯ ВІКТОРІВНА — аспірант, викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, член Виконавчого комітету УАКП, координатор із зв’язків з громадськістю. У 2001 році успішно закінчила Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова за напрямом підготовки «Дефектологія. Логопедія» та здобула кваліфікацію бакалавра логопедії; дефектолога-вихователя спеціальних дошкільних, шкільних та соціально-реабілітаційних закладів для осіб з вадами мовлення. Упродовж 2001–2002 років працювала над магістерською роботою у галузі логопедії, після закінчення магістратури та вдалого захисту отримала кваліфікацію магістра логопедії: викладача логопедії і спеціальної психології; вчителя допоміжної школи, логопеда. З 2002 року працює над дисертаційним дослідженням у галузі логопедії зі спеціальності 13.00.03 – «Корекційна педагогіка». З 2003 року працює викладачем кафедри логопеді НПУ ім. М.П. Драгоманова, де окрім викладацької здійснює наукову роботу зі студентами, під її керівництвом студенти спеціальності “Логопедія” виступають на Всеукраїнських та університетських конференціях. З 2005 року є членом Виконавчого комітету УАКП. Юлія Вікторівна бере активну участь у громадській та науковій діяльності, є автором більше 15 публікацій, серед яких наукові статті, навчальні програми. На сьогодні Коломієць Ю.В. є координатором Виконкому із зв’язків з громадськістю.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

КОРНЄВ СЕРГІЙ ІВАНОВИЧ — аспірант, викладач кафедри логопедії Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, член Виконавчого комітету УАКП, координатор навчальних курсів та тренінгів. З 1997 по 2002 р.р. навчався у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова на стаціонарному відділенні дефектологічного факультету за спеціальністю “Олігофренопедагогіка та логопедія”. В червні 2002 року, Сергій Іванович успішно захистив магістерську роботу і закінчив магістратуру. В період з 2001 р. по 2003 р. працював вчителем індивідуального навчання в спеціальній школі-інтернаті №15 для дітей з порушеннями опоно-рухового апарату м. Києва. У 2002 році, як сумлінного студента Корнєва С.І. запросили на роботу на кафедру логопедії НПУ імені М.П.Драгоманова. Корнєв С.І. працює не тільки викладачем, а й координатором впровадження модульно-рейтингової системи навчання в Інституті корекційної педагогіки та психології. На кафедрі логопедії Сергій Іванович викладає навчальні курси: «Спеціальна методика викладання математики», «Спеціальна методика формування елементарних математичних уявлень». За період роботи на кафедрі логопедії НПУ імені М.П.Драгоманова Корнєв С.І. закінчив навчальні модульні курси за програмою «TEMPUS». Сергій Іванович зараз працює над завершенням дисертаційного дослідження на тему “Питання спеціальної педагогіки в творчій спадщині І.О. Сікорського”. За 4 роки роботи викладачем Сергій Іванович має 12 публікацій, серед яких частини в навчальному посібнику «Хрестоматія з логопедії» – першому україномовному посібнику з логопедії.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Член Виконавчного комітету УАКП, аспірант

КОРНЄВ СЕРГІЙ ІВАНОВИЧ

Sergiy Kornev

#1/2007 #2/2007

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

Член Виконавчного комітету УАКП

МАРУДА ОЛЬГА ГРИГОРІВНА

Olga Maruda

#2/2007

МАРУДА ОЛЬГА ГРИГОРІВНА — координатор реабілітаційних програм, дефектолог та член правління Благодійного товариства допомоги інвалідам та особам з інтелектуальною недостатністю “Джерела”; завідуюча відділенням соціальної адаптації Центру трудової реабілітації для розумово відсталих інвалідів м. Києва, член Виконкому УАКП. Закінчила Київське медичне училище №4 , Національний Педагогічний Університет імені М.П. Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, спеціальність „Дефектологія”, кваліфікація – викладач корекційної педагогіки і спеціальної психології; вчитель загальноосвітньої спеціальної школи; педагог-дефектолог соціально-реабілітаційних служб. Проходила навчання за програмою „Корекційно-педагогічні послуги для осіб з розумовою відсталістю» в рамках проекту №ІВ- JЕР 24124 „Розбудова потенціалу корекційних педагогів в Україні” за підтримки програми Єврокомісії „Темпус” у співпраці з НПУ ім. М.П. Драгоманова, за навчальною програмою НаУКМА, школа соціальної роботи — модульний курс “Інновації та супервізія у соціальній роботі”. Пройшла стажування у Великобританії. Нині працює над дисертаційним дослідженням з корекційої педагогіки на тему: «Корекційно-педагогічна робота з дорослими розумово відсталими у Європейських країнах». Науковий керівник — директор Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова академік Синьов В.М. Маруда О.Г. має практичний досвід у сфері організації курсів, тренінгів, конференцій, семінарів, круглих столів з питань корекційної педагогіки та реабілітації осіб з порушеннями інтелектуального розвитку. У Виконкомі УАКП Ольга Григорівна відповідає за зв’язки з державними відомствами та установами, підготовку конкурсних пропозицій.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

ЗНАЙОМТЕСЬ LET US INTRODUCE YOU

ОМЕЛЬЯНОВИЧ ІРИНА МИКОЛАЇВНА — член Виконавчого комітету УАКП, координатор випуску журналу «Корекційна педагогіка. Вісник УАКП», викладач кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. У 1987 році закінчила Київське міське педагогічне училище № 3 за спеціальністю «Викладання в початкових класах загальноосвітньої школи». Після закінчення училища з 1987 по 1999 роки працювала вчителем початкових класів школи № 324 м.Києва. Протягом 1994-1999 рр. навчалась в НПУ імені М.П.Драгоманова і отримала вищу освіту за спеціальністю «Дефектологія. Олігофренопедагогіка». З 1999 року працює на кафедрі корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології. З 2003 року навчається в заочній аспірантурі і досліджує проблему розвитку просторового орієнтування у дітей та осіб з інтелектуальною недостатністю. Ірина Миколаївна активно співпрацює з реабілітаційними центрами, соціальними службами для дітей з інвалідністю, має досвід залучення донорських ресурсів для їхньої діяльності.

Член Виконавчного комітету УАКП

ОМЕЛЬЯНОВИЧ ІРИНА МИКОЛАЇВНА

Iryna Omelyanovich ДЛЯ БАЖАЮЧИХ СТАТИ ЧЛЕНОМ «УКРАЇНСЬКОЇ АСОЦІАЦІЇ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ». Для бажаючих стати членами УАКП необхідно: 1. Заповнити заяву (форму заяви можна отримати через електронну пошту). 2. Заповнити анкету власних очікувань та побажань щодо участі у діяльності УАКП. 3. Сплатити членський внесок у розмірі 30 грн. на рік. 4. Повідомити про вступ до УАКП контактній особі. Наші реквізити: Код ЄДРПОУ 33642462, МФО322012 р/р 26001030634861 в Радянському відділенні Київської філії АКБ “Укрсоцбанк”. Телефон для довідок: 486-80-38, 486-23-02, e-mail: uasp@ukr.net Контактні особи: Мартиненко Ірина, Коломієць Юлія.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP

ЛУГАНСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ОСЕРЕДОК Голова осередку – Ужченко Ірина Юріївна, викладач Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, за фахом — психолог. Кількість членів Асоціації в осередку на 11.04.2007 – 15 осіб.

Контактні дані: Е-mail: Smislova78@mail.ru Тел. 8(050) 525-36-56

Плани на 2007 рік. 1. Участь у заходах Асоціації. 2. Науково-методична та інформаційна підтримка членів Асоціації, корекційних педагогів та спеціальних психологів допоміжних закладів Луганської області. 3. Створення інформаційного банку спеціалістів у галузі корекційної педагогіки, спеціальної психології. 4. Проведення наради фахівців з корекційними педагогами та спеціальними психологами Луганської області. 5. Створення центру підтримки інвалідів м. Луганська та Луганської області. 6. Обмін досвідом між спеціалістами Луганської області та інших регіонів України.

#2/2007

Серед активних членів Асоціації — викладачі кафедри дефектології та психокорекції ЛНПУ імені Тараса Шевченка, корекційні педагоги, психологи. Є бажання поділитися досвідом з питань: - професійної підготовки корекційних педагогів; - особливостей корекційно-розвивальної роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку із ЗПР та розумовою відсталістю легкого ступеня; - особливостей психологічного супроводу учнів допоміжної школи; - корекційної роботи, спрямованої на подолання конфліктів серед підлітків з розумовою відсталістю; - організації логопедичної допомоги, методів подолання заїкання; - організації та проведення тренінгів з формування професійно-комунікативної компетентності фахівців-психологів, корекційних педагогів, соціальних робітників; - діагностики та корекції психофізичних станів дітей та дорослих. Очікування. Обмін досвідом у сферах спеціальної психології та корекційної педагогіки. Інформаційна підтримка. Ознайомлення з практичним досвідом спеціалістів у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки в межах України та спеціалістами з інших країн.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

УАКП В РЕГІОНАХ LOCAL REPRESENTATIVES OF UASP

ЗАКАРПАТСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ОСЕРЕДОК Голова осередку — Скубенич Мирослава Іванівна, заступник директора Закарпатського обласного центру професійної, медичної та соціальної реабілітації, за фахом психолог. Кількість членів Асоціації в осередку на 1.05.2007 р. — 12. осіб

Серед активних членів Асоціації — педагоги-дефектологи, логопеди, педагоги, соціальні працівники. Є бажання поділитися досвідом з питань: соціальної, педагогічної, психологічної реабілітації дітей з обмеженими інтелектуальними та фізичними можливостями; професійної підготовки соціальних працівників; організації груп взаємопідтримки для батьків дітей з особливими потребами. Контактні дані: Очікування. Об’єднання зусиль фахівців, що працюЕ-mail: oblcentr@ukr.net ють у галузі корекційної педагогіки; юридична, інформател. 8(050) 853-13-94 ційна підтримка діяльності корекційних педагогів; захист права на навчання для всіх дітей з обмеженими інтелектуальними можливостями; Плани на 2007 рік. можливість обміну досвідом вітчизняних фахівців 1. Участь у всіх заходах Асоціації та представників інших 2. Залучення у члени асоціації нових членів країн; розробка професій3. Взаємодія з інститутом післядипломної освіти вчителів та поширення них стандартів. знань з корекційної педагогіки серед педагогів загальноосвітніх на-

вчальних закладів 4. Активна співпраця з організаціями, установами різних форм власності та різного відомчого підпорядкування , які працюють з дітьми, що мають порушення інтелектуального та фізичного розвитку 5. Просвітницька робота з батьками, що виховують дітей з особливими потребами.

ДО УВАГИ АВТОРІВ ТА ЧИТАЧІВ ЖУРНАЛУ Статті надаються авторами особисто або пересилаються поштою, електронною поштою. Тексти слід надавати в роздрукованому та електронному форматі (14 шрифт Times New Roman, 1.5 інтервал, поля зверху, знизу — 2 см, зліва — 3 см, справа — 1 см). До статті додається анотація українською та англійською мовами та список літератури. Обсяг статті не повинен перевищувати 12 сторінок друкованого тексту. На окремому аркуші слід зазначити прізвище, ім’я по-батькові автора, вчене звання, посаду, місце роботи, контактні телефони та адресу. Ілюстрації до статті приймаються в роздрукованому та електронному форматі. Рукописи та ілюстрації авторам не повертаються. Редакція залишає за собою право публікувати найцікавіші матеріали повністю або фрагментарно без додаткового узгодження з авторами. Надсилаючи статтю до редакції автор дає автоматичну згоду на її публікацію.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НОВИНИ NEWS 4–5 квітня 2007 року на базі Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова пройшла ІІІ Всеукраїнська студентська олімпіада зі спеціальності «Дефектологія» (з міжнародною участю). On 4–5 June 2007 Third All-Ukrainian Students’ Olympics for the qualification “Special education”, involving participants from abroad, were held at the premises of the Institute of Corrective Pedagogy and Psychology, National M.P. Dragomanov Pedagogical University. В Олімпіаді-2007 взяли участь студенти з Києва, Бердянська, Полтави, Слов’янська, Луганська, Сум, Херсона, Кам’янець-Подільського, Мінська (Білорусія). Усього брали участь у конкурсній програмі олімпіади 22 учасника. 1 місце у загальному конкурсі здобула Кагарлицька Катерина (Київ), 2 місце — Завальнюк Оксана (Кам’янець-Подільський), 3 місце — Кузнєцова Марина (Слов’янськ). Спеціальними дипломами оргкомітету було нагороджено: Дорошенкову Олександру (Київ) та Мінько Юлію (Мінськ) — за краще виконання і представлення наукової роботи, Кобилякову Тетяну (Київ) і Дєточку Оксану (Полтава) — за краще виконання тестових завдань.

ВІТАЄМО ПЕРЕМОЖЦІВ І БАЖАЄМО УСПІХІВ У ПОДАЛЬШІЙ РОБОТІ!

16 травня 2007 року з активною участю «Української асоціації корекційних педагогів» в м. Києві пройшла Міжнародна науково-практична конференція «Перспективи інституційного розвитку професії корекційного педагога в Україні». On 16 May 2007 International scientific and practical conference “Perspectives for the institutional development of the qualification of special pedagogue in Ukraine” was held in Kiev with active participation of the Ukrainian Association of Special Pedagogues. Шановними гостями конференції були Трус Сотер (Університет ХАН, Нідерланди) та Джіл Джеспер (Університет м. Шефілда, Великобританія). У ході конференції було обговорено стан та перспективи розвитку корекційної педагогіки в Україні, професії корекційного педагога зокрема. У програмі конференції було представлено виступи Президента УАКП академіка Синьова В.М., віце-президента професора Шеремет М.К., Виконавчого директора Мартиненко І. та голів обласних осередків УАКП Пахомової Н. (Полтава), Скубенич М. (Ужгород), Потамошнєвої О. (Харків), Манько Н. (Херсон), Лисенко Г. (Кіровоград).

#2/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS З 14 по 18 травня 2007 року на базі ІКПП в рамках проекту №ІВJЕР 24124 „Розбудова потенціалу корекційної педагогіки в Україні” за підтримки програми „Tempus” Єврокомісії пройшов останній четвертий модуль Міжнародних навчальних курсів за тематикою: «Менеджмент корекційно-педагогічних послуг для осіб з розумовою відсталістю», «Корекційно-педагогічні послуги для осіб з розумовою відсталістю». Навчальні курси було організовано Інститутом корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, БТ “Джерела”, університетом HAN (Нідерланди), Шеффілдським університетом (Великобританія) за фінансової підтримки Європейської Комісії. За результатами навчання 50 курсантів отримали свідоцтва про підвищення кваліфікації та сертифікати міжнародного зразка про засвоєння змісту курсів. Курсантами були викладачі ВНЗ, корекційні педагоги, керівники реабілітаційних закладів для осіб з розумовою відсталості з різних регіонів України.

Final fourth module of the International training courses on “Management of the educational services for individuals with learning difficulties” and “Educational services for individuals with learning difficulties” in the framework of the Tempus Project №ІВ- JЕР 24124 „Capacity development of the special pedagogies in Ukraine” was conducted at the ICPP on 14–18 May 2007.

24–26 травня 2007 року у м. Києві відбулася щорічна виставка «ІНВА Експо–2007» на якій вперше було представлено УАКП (разом з НТІ «Інститут соціальної політики», президент — Шевцов А.Г.). Відвідувачі виставки мали можливість ознайомитись з стратегічними напрямами діяльності, основними завданнями, керівництвом УАКП. Відвідувачам було презентовано перший випуск журналу «Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів». Annual exhibition “INVA Expo” took place in Kiev on 24–26 May 2007, where UASP was presented for the first time.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES

ХАРКІВСЬКА МОДЕЛЬ РАННЬОГО ВТРУЧАННЯ: ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ, СТРУКТУРА, НАПРЯМИ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ Кукуруза Г., Кравцова А., Міхановська Н., Потамошнєва О Дотримання прав людини, оголошених в багатьох документах, ратифікованих Україною лежить в основі програм раннього втручання. Основні права дитини — право на сім’ю і право на розвиток — належать дітям із порушеннями в розвитку в тій мірі, як і всім іншим. Ідея раннього втручання досить щільно і переконливо ввійшла в сьогодення України. Висока ефективність психолого-медико-педагогічної допомоги дітям перших років життя з відхиленнями в розвитку та їхнім родинам доведена світовою і вітчизняною практикою. Створення програми раннього втручання в м. Харкові почалося в 1998 році з дослідницького проекту, основною метою якого було вивчення світового досвіду раннього втручання та створення такої моделі, яка б базувалась на цьому досвіді та враховувала українські реалії. Аналіз історії розвитку раннього втручання в світі показав певну динаміку в підходах, що були основою для створення теорії та практики раннього втручання. Якщо протягом перших десятиріч методологічною основою програм раннього втручання був педагогічний підхід, який базувався на концепції навчання та визначав основною метою набуття дитиною навичок та вмінь, то поступово теоретичною основою раннього втручання стала концепція розвитку. Саме така зміна призвела до того, що на цей час раннє втручання є міждисциплінарним сімейно-центрованим підходом. Згідно з цим, основною метою програм раннього втручання разом з розвитком дитини визнається нормалізація життя родини, в якій виховується дитина, та інтеграція її у суспільство. Аналіз ситуації, що склалася в Україні, дозволяє констатувати, що майже всі існуючі програми раннього втручання декларують міждисциплінарність та сімейноцентрованість як провідні принципи роботи. Хоча треба зауважити, що в залежності від того змісту, який автори вкладають в ці поняття, кожна програма розвиває свої форми їх реалізації, іноді досить різні. У нашому розумінні сімейно-центрована робота — це професійна спрямованість співробітників на взаємодію як з дитиною, так з батьками та іншими членами сім’ї, людьми з її найближчого оточення. Міждисциплінарний підхід означає спільну робота фахівців різних областей знань, що

#2/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES становлять єдину команду і діють відповідно до технологій міждисциплінарної взаємодії. Але є ще декілька позицій, які визначаються нами як базові та становлять теоретичну основу розробки харківської моделі раннього втручання: - принцип системності, який базується на загальній теорії систем, - психотерапевтичний підхід, який використовує широкі можливості, що закладені в принципах динамічної психотерапії. Принцип системності в цьому контексті означає, що команда, яку складають батьки-дитина-спеціалісти, є взаємозалежною динамічною системою. Це означає, що робота в програмах раннього втручання повинна забезпечувати динаміку розвитку кожної складової цієї системи та системи в цілому. Психотерапевтичний підхід забезпечує використання широких можливостей, які закладено в принципах динамічної психотерапії, для продуктивного динамічного функціонування цієї системи. Саме ці позиції при розробці моделі раннього втручання, їх втілення при визначенні структурних компонентів та організаційних форм роботи визначає специфічні особливості та дає можливість говорити про харківську модель раннього втручання. Використання принципів динамічної психотерапії в контексті раннього втручання означає: - Формування меж (кордонів) системи, що диктує необхідність звертати увагу на особливості цих меж незалежно від того, стосується це відносин фахівців з родиною, фахівців між собою в команді, або меж кожної особистості (дитин, батьків, спеціалістів). Це базується на уявленнях, що межа повинна бути достатньо прозірною для того, щоб вільно входити в систему, та достатньою мірою відокремлювати при цьому систему від зовнішнього середовища для забезпечення її захисту, та потребує змістовної розробки понять сеттінгу, конфіденційністі та емпатичної абстиненції в контексті раннього втручання. - Врахування динаміки розвитку групових процесів в системі, що забезпечується психологічним аналізом процесу входження в програму раннього втручання, процесу роботи та виходу з програми. - Забезпечення безпеки роботи системи через практику супервізії, яка розповсюджується на всі елементи діяльності та елементи системи. З жовтня 2000 року в м.Харкові почав функціонувати Центр раннього втручання, в якому, базуючись на наведених вище уявленнях, отримують міждисциплінарну допомогу сім’ї, що мають дітей від народження до 5 років з особливими потребами (порушеннями розвитку або ризиком їх виникнення), які викликані медичними, біологічними і соціальними чинниками. Це діти, які мають виявлене від-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES ставання в розвитку; мають медичні діагнози, (стійкі порушення здоров’я), що з високою вірогідністю призводять до відставання в розвитку; проживають в умовах соціального ризику, піддавалися серйозному стресу або насильству; та діти, що входять до групи біологічного ризику. У структуру програми раннього втручання входять міждисциплінарна оцінка, розробка і реалізація програми індивідуального супроводу дитини та сім’ї, психологічна допомога батькам, програма батьківський клуб, бібліотека іграшок.

Міждисциплінарна оцінка основних областей розвитку дитини (пізнавальної, соціально-емоційної, рухової, мовної, області самообслуговування); визначення полягання психічного здоров’я дитини, якісних особливостей її відносин з батьками і іншими членами сім’ї; виявлення основних потреб дитини і сім’ї. У процесі проведення міждисциплінарної оцінки беруть участь 2 фахівці (з медичною і немедичною (педагог, психолог) освітою), а також батьки дитини. Основне завдання міждисциплінарної командної оцінки – сумісний пошук фахівцями і батьками відповідей на наступні питання: 1. Чи відстає дитина зараз у розвитку? 2. Чи існують чинники, які можуть негативно вплинути на його розвиток в майбутньому? На підставі відповідей на ці питання в процесі первинної діагностики повинне бути ухвалено рішення: чи має потребу дитина та її сім’я в програмі раннього втручання.

Розробка і реалізація програми індивідуального супроводу дитини і сім’ї: Після проведення міждисциплінарної командної оцінки фахівці служби обговорюють результати оцінки, потреби сім’ї, виявлені в процесі проведення оцінки. Члени міждисциплінарної команди вибирають фахівця (case manager), який відповідатиме за реалізацію програми раннього втручання (а також інших фахівців, які працюватимуть з даною сім’єю). Програма супроводу дитини і сім’ї розробляється спільно фахівцями і батьками. При розробці програми враховуються особливості дитини, потреби її сім’ї, оточення,

#2/2007

в якому живе дитина. Таким чином, програми супроводу є індивідуальними для кожної сім’ї. У процесі реалізації програми індивідуального супроводу періодично проводиться повторна оцінка, залежно від її результатів у програму вносяться доповнення і корективи. Всі співробітники служби раннього втручання регулярно представляють і обговорюють випадки на командній супервізії.

Супервізія (від англ. «to supervise» — спостерігати і «supervision» – нагляд, нагляд) — вид професійної взаємодії фахівців. У практиці раннього втручання в процесі супервізії відбувається професійний розбір складних випадків і аналіз труднощів в роботі. Супервізія використовується також як спосіб взаємонавчання фахівців (підвищення кваліфікації)

У програму індивідуального супроводу включені: Розвиваючі заняття Заняття проходять як в груповій, так і індивідуальній формі. Особливістю занять в програмах раннього втручання є те, що батьки обов’язково присутні і беруть активну участь у занятті. Заняття можуть бути спрямовані на: - розвиток комунікації, - стимуляцію рухової активності дитини, розвиток її моторики, - розвиток і стимуляцію ігрової діяльності дитини, її інтелектуальний розвиток, - розширення досвіду взаємодії, - розвиток конкретних навичок. Під час занять у батьків є можливість обговорювати з фахівцем, як можливо розвивати дитину удома, в які ігри і як можна грати з дитиною, як підбирати адекватну стимуляцію удома, як в домашній ситуації розвивати навички дитини. Консультації Метою консультацій є надання батькам інформації відповідно до їх запиту і потреб сім’ї і дитини. Консультації проводятьтся за наступними напрямами: - надання інформації про особливості розвитку дитини,

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES - надання інформації про лікування дитини, її потреби, сучасні методи надання допомоги, - допомога батькам у доборі допоміжної техніки та обладнання, - інформування про можливість створення удома для дитини розвиваючого середовища, добір ігор, іграшок і активностей для дитини, - надання інформації про використання додаткових методів комунікації, - надання сім’ї інформації про існуючі права, наявні служби підтримки, ресурси місцевого співтовариства, - консультування з питань надання пільг, грошової допомоги, спеціального обладнання і т.п. Психологічна допомога сім’ї Багато сімей, що виховують дітей з порушеннями розвитку, можуть переживати серйозний стрес, стикатися з різними психологічними проблемами. Психологічна допомога може надаватись індивідуально – одному з батьків, усій сім’ї, проводяться також групові зустрічі для батьків. Основними завданнями є: - допомога сім’ї в подоланні кризи, пов’язаної з появою дитини з порушенням розвитку, - мобілізація ресурсів сім’ї, розвиток копинг-механізмів (здібності справлятися з важкими ситуаціями), - оптимізація взаємостосунків в сім’ї (включаючи відносини з іншими родичами, а також братами/сестрами дитини з порушеннями розвитку), - можливість обговорення труднощів в групі з іншими батьками, які стикаються (стикалися) з подібними труднощами, - підвищення батьківської компетенції. Бібліотека іграшок У бібліотеці іграшок зібрані ігри, іграшки і розвиваючі посібники, які можна використовувати для дітей раннього віку і дітей з порушеннями в розвитку. У бібліотеці іграшок знаходяться розвиваючі комп’ютерні ігри, а також різні допоміжні засоби, що допомагають дитині в грі і щоденній активності. Бібліотекою іграшок користуються фахівці служби для проведення занять. Сім’ї, які включені у програму раннього втручання, можуть брати іграшки

додому на 2-3 тижні, фахівці служби інформують батьків про те, які іграшки і посібники можуть бути корисні для дитини в даний час. Програма “Батьківський клуб” Зустрічі батьківського клубу надають можливість спілкування і сумісного дозвілля для батьків і дітей. Ще одне важливе завдання клубу — взаємопідтримка батьків. Допомогу дітям та їх сім’ям надає команда спеціалістів. У команду спеціалістів входять психолог, лікар, педагог, логопед, спеціаліст з розвитку моторики.

Схема роботи з сім’єю у програмах раннього втручання Вхід до програми РВ

Звернення батьків

Інформування, переадресація в інші служби

Реєстрація Зустріч з сім’єю та дитиною, первинна оцінка

Консультування, переадресація в інші служби

Командне обговорення на щотижневих робочих зборах фахівців центру Складання плану роботи на щотижневих зборах фахівців центру Зустріч з батьками для обговорення подальшого співробітництва

Консультування, переадресація в інші служби

Узгодження з батьками індивідуальної програми допомоги (контракт) Розробка індивідуального плану роботи згідно з потребами дитини та сім’ї

Періодична повторна оцінка, що веде до зміни або завершення програми

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Реалізація програми РВ в центрі Підготовка до переходу до іншого закладу Вихід з програми РВ

#2/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES На сьогодні розроблено та апробовано схему роботи, яка передбачає послідовність та етапність роботи з дитиною та сім’єю. Досвід практичної роботи, а також дослідження, які було проведено, засвідчили потребу в послугах раннього втручання та створенні центрів, які б були територіально наближені до сімей. Тому основним напрямком розвитку системи допомоги дітям раннього віку та сім’ям, які їх виховують, можна вважати створення мережі служби раннього втручання. Робота такої служби повинна базуватися на співробітництві систем охорони здоров’я, освіти та соціального захисту.

Структура служби раннього втручання Організаційна структура служби раннього втручання повинна включати два рівня: реабілітаційно-методичний центр та мережу кабінетів (центрів) раннього втручання. При організації реабілітаційно-методичного центру формується команда фахівців, які мають високий рівень професійної кваліфікації та пройшли спеціальну підготовку в області раннього втручання. Спеціалісти такого центру координують діяльність кабінетів (центрів) раннього втручання, надаючи методичну та практичну допомогу. Мережа раннього втручання формується із кабінетів (центрів) раннього втручання, які є окремими підрозділами. Такі підрозділи можуть створюватися на базі установ системи охорони здоров’я (дитячих поліклінік та ін.), системи соціального захисту (відділень ранньої соціальної реабілітації) та системи освіти (дитячих дошкільних закладів). Метою створення кабінетів є надання послуг за програмою раннього втручання сім’ям, які мешкають на території певного району за місцем проживання. Таким чином рання допомога стає доступною. Спеціалісти кабінетів раннього втручання отримують методичну та консультативну допомогу в реабілітаційно-методичному центу, що дозволяє підтримувати необхідний стандарт якості допомоги.

Основні напрями діяльності реабілітаційно-методичного центру До основних напрямів роботи реабілітаційно-методичного центру входять інфор-

#2/2007

маційно-координаційний та науково-методичний напрямки. Інформаційно-координаційний напрямок: 1. Інформування населення — потенційних користувачів послуг про діяльність, мету та завдання служби раннього втручання. 2. Інформаційні компанії для фахівців, які працюють в жіночих консультаціях, дитячих поліклініках, пологових будинках, дитячих садках та інших установах. 3. Організація ділових партнерських зв’язків із структурами та установами, які зацікавлені в покрашенні якості послуг, які надаються населенню. 4. Організація взаємодії з адміністративними структурами та організаціями. 5. Координація та контроль діяльності кабінетів раннього втручання для забезпечення цілісності та якості роботи служби раннього втручання. Науково-методичний напрямок 1. Науково-методичне забезпечення практичної діяльності спеціалістів служби раннього втручання. • добір ефективних діагностичних та розвиваючих методик роботи з дітьми; • створення авторських програм та методів роботи з дитиною та сім’єю; • адаптація та апробація закордонних технологій надання допомоги в системі раннього втручання; • організація взаємодії з науково-дослідними організаціями, які можуть забезпечити практиків надійним апробованим інструментарієм. 2. Організація та проведення роботи з навчання та підвищення кваліфікації спеціалістів служби раннього втручання: • аналіз потреб у підготовці та підвищенні кваліфікації спеціалістів служби раннього втручання. 3. Організація та проведення оцінки якості роботи спеціалістів кабінетів раннього втручання: • вироблення критеріїв якості роботи спеціалістів раннього втручання; • розробка методики оцінки якості роботи спеціалістів. 4. Методичне забезпечення професійної діяльності спеціалістів служби раннього втручання:

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES • пошук, систематизація та розповсюдження спеціалізованої науково-методичної літератури; • створення методичних рекомендацій та посібників для спеціалістів служби; • створення довідкових та методичних посібників для батьків. 5. Допомога в організації діяльності кабінетів раннього втручання.

Основні напрями діяльності мережі кабінетів (центрів) раннього втручання Інформаційний напрямок 1. Інформування населення про послуги, які надаються службою раннього втручання для організації “потоку клієнтів”. 2. Інформаційні компанії для організації професійного партнерства у співробітництві із закладами охорони здоров’я, соціального захисту та освіти, які розташовані на території, наближеної до родин. 3. Консультування та практична допомога дітям з особливими потребами та їх сім’ям: • Точна міждисциплінарна оцінка розвитку та стану дитини та виявлення причин відставання (або проблем). • Формування індивідуальної програми допомоги (у важких випадках із залучення спеціалістів реабілітаційно-методичного центру). • Консультування батьків. • Спільне з батьками (або особами, що їх замінюють) виконання розробленої програми раннього втручання.

• Планування переходу дитини із служби раннього втручання до інших служб після закінчення програми або досягнення п’ятирічного віку. • Супровід дитини та сім’ї при виході з програми раннього втручання.

Організаційно-координаційий напрямок 1. Організація взаємодії з адміністративними структурами, органами управління систем охорони здоров’я, освіти та соціального захисту територіального утворення (району, міста). 2. Координація взаємодії з установами систем охорони здоров’я, освіти та соціального захисту певного адміністративно-територіального утворення (району, міста). Це досвід нашої роботи, який закріплений зусиллями нашої команди, що складається з психологів, лікарів, логопедів, педагогів, соціальних працівників, які допомагають родині створити сприйнятливі умови для розвитку дитини, підтримати батьків в їх прагненні виховувати дитину в сім’ї. І наприкінці, хотілося зазначити ще на одній, специфічній для України, меті програм раннього втручання — профілактика соціального сирітства. Програма раннього втручання вже сьогодні допомагає уникнути розлучення дитини з батьками. Вона надихає і підтримує батьків, допомагає зрозуміти важливість близьких та постійних відносин з дитиною, важливість того, що дитина повинна жити в сім’ї.

Література: 1. Кукуруза А.В. Системная модель оказания помощи детям раннего возраста // Вісник Харківського університету. — Харків, 2002. — С. 112–116. 2. Кукуруза А., Кравцова А., Михановская Н. Организация службы раннего вмешательства. Структура, специалисты, направления деятельности. Информационно-методическое пособие. — Х.: Каравелла, 2003. — 24 с. 3. Кукуруза А., Кравцова А., Михановская Н., Дудченко А. Организация службы раннего вмешательства. Опыт работы Центра ранего вмешательства (г. Харьков). Информационно-методическое посо-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICES

ЗАПРОШУЄМО ДО ІНСТИТУТУ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ НПУ ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА �� .�.��

�� : �. ��, ��. ��, 9, ��. 131, �� .: 239-30-17

�� - �� , ��

� 1.

3. �� , �� ,

�� , �� , �� - �� , ��

�� - �� , ��

�� - �� , �� - �� – �� (� �� ) �� , �� 15 �� (� �� 6 �� ) �� 100 �� . �� . �� . ��, � �� , �� -�� -�� .

�� : � ��; � ��; � ��

#2/2007

��

�� :

� �� : �� - �� , ��

�� . �. ��

��, ��

��

�� (�� ) �� (�� ) �� (�� )

�� . ��. ��

�� (�� ) �� (�� ) ��. �� (��)

�� . �� (��).

�� . ��. ��

�� -��. ��. �� . �� (��). �� . �� (�� , �� . �� ) ��. �� . �� -��. �� (�� . �� . ��) �� (��). �� - �� -��- ��. �� (�� . �� ) �� . �� -��(�� . ��-��. �� ) �� - ��

�� . �� . ��

�� -��- �� . �� .

�� (��) � �� (��) �� (��)

�� , �� .

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

АНОНСИ КОНФЕРЕНЦІЙ ANNOUNCE OF CONFERENCES

II Міжнародна науково-практична конференція

“АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ” Кам’янець-Подільський державний університет 27-28 вересня 2007 року Вимоги щодо оформлення матеріалів доповіді. Робоча мова конференції — українська, російська, англійська, польська. Обсяг статті — 6-10 повних сторінок тексту формату А4 українською (для зарубіжних фахівців — іноземною мовою), інтервал — 1,5, шрифт Тimes New Roman, кегль 14 у редакторі МS WORD for Windows. Параметри сторінки: поле зверху — 2.0 см, знизу — 2.0 см, зліва — 3.0 см, справа — 1.0 см. При оформленні статті у лівому верхньому куті ставиться УДК, у правому — прізвище та ініціали автора, його науковий ступінь та вчене звання, нижче по центру великими літерами подається назва статті і її текст. Наприкінці статті подаються резюме і ключові слова (3-6 слів) українською (або мовою оригіналу статті) та англійською мовами. Після резюме дається список використаних джерел у відповідності до вимог ВАК України. Список повинен містити не більше 6 джерел. Подавати відредагований текст статті на дискеті (без нумерації сторінок) та один роздрукований примірник. Довідка про автора (повністю прізвище, ім’я та по-батькові, повна назва місця роботи, посада, науковий ступінь, вчене звання, адреса, обов’язково контактні телефони) — подається на окремому аркуші та на дискеті після статті. В кінці збірника будуть надруковані відомості про авторів. ЗА МАТЕРІАЛАМИ КОНФЕРЕНЦІЇ ДО ЇЇ ПОЧАТКУ ПЛАНУЄТЬСЯ ВИДАТИ ЗБІРНИК, ЯКИЙ Є У ПЕРЕЛІКУ ВИДАНЬ, ЗАТВЕРДЖЕНИХ ВАК УКРАЇНИ. У процесі роботи конференції планується проведення екскурсії по мальовничим місцям Кам’янця-Подільського, культурна програма. Збірник видається за кошти фізичних та юридичних осіб, тому вартість 1 сторінки становить 7 грн. Організаційний внесок — 60 грн., у суму якого входять харчування та витрати на культурну програму. У випадку, якщо автор буде відсутній на конференції матеріали будуть йому надісланs за умови додаткової оплати поштових послуг (10 грн.). Заявки на участь у конференції та матеріали просимо присилати за адресою: Гаврилову Олексію Вікторовичу, Кам’янецьПодільський державний університет (кафедра спеціальних освітніх методик та логопедії), вул. І.Огієнка 61, м. Кам’янецьПодільський, обл. Хмельницька, 32300. Кошти за випуск збірника прохання надсилати за адресою Галецька Юлія Вячеславівна, віл. Тімірязєва 54, м. Кам’янецьПодільський, обл.. Хмельницька, 32300 (за друк збірника). До 5 вересня 2007 року прохання підтвердити свою участь у конференції з метою бронювання місць у готелях міста та квитків на зворотній проїзд. Вартість проживання у готелях міста становить від 35 грн. до 250 грн. на добу. Можливе також бронювання місць у гуртожитках університету та навчальних закладів міста (оплата — до 15 грн. на добу)

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

На конференції планується обговорення проблем за такими основними напрямами: - теорія та історія корекційної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку; - соціальна реабілітація та соціальна робота в системі освітніх та позаосвітніх закладів; - система підготовки конкурентноздатних фахівців у галузі корекційної освіти; - інноваційні технології та організація навчально-виховної, корекційної та реабілітаційної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку в умовах спеціальної та інклюзивної освіти; - психокорекція та психоконсультування в системі корекційної освіти; - комплексний медико-психолого-педагогічний підхід до освітньо-реабілітаційної роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку.

Телефони для довідок: 8(03849) 2-70-64 (робочий) 8(097) 455-43-22 (моб.). факс (8-03849) 3-07-83 (для О.В. Гаврилова) Е-mail: роst@kpdu.кm.ua (пошта ун-ту — для О.В. Гаврилова) Е-mail: kaf_logoped@крdu.кр.кm.uа (пошта кафедри) Е-mаіl: gavrilov@крdu.кр.кm.uа

#2/2007

АНОНСИ КОНФЕРЕНЦІЙ ANNOUNCE OF CONFERENCES

Международная научно-практическая конференция

ПРОБЛЕМЫ МЕДИКО-ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА 4-5 декабря 2007 г. г. Пермь Для участия в конференции приглашаются научные сотрудники, преподаватели вузов, докторанты, аспиранты, педагогические работники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, включенные в научно-исследовательскую работу.

Тематика секций: 1. Изучение и коррекция аффективно-личностного развития ребенка с ООП. 2. Медико-психолого-педагогические аспекты сопровождения семьи ребенка с ООП. 3. Проблемы сопровождения развития, обучения и воспитания ребенка с ООП. 4. 3доровьесберегающее пространство в образовательных учреждениях для детей с ООП. 5. Проблемы интеграции ребенка с ООП в социокультурное пространство. 6. Организация и содержание ранней помощи детям с ООП. 7. Подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими ООП.

Возможные формы участия в конференции: 1. Очная форма презентации исследования (устный доклад, стендовый доклад); 2. Заочная форма презентации исследования (статьи, тезисы докладов).

Для участия в конференции необходимо представить: 1. Заявку на участие в конференции. 2. Текст. Заявки и тексты докладов принимаются по электронной почте или на электронных и бумажных носителях, присылаемых по почте на имя секретаря оргкомитета.

#2/2007

Приглашаем вас принять участие в работе Международной научно-практической конференции, посвященной обсуждению актуальных проблем медико-психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями (ООП). Участникам выдается сертификат участия во всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория им практика». Организационный взнос за участие в конференции составляет 200 руб. Стоимость одной печатной страницы доклада составляет 120 руб. (для публикации доклада в сборнике по материалам конференции). Оплата осуществляется почтовым переводом по адресу: 614000, г. Пермь, ул. Кирова, д. 65, каб. 12, Мифтаховой Алине Анисовне. Контрольный срок приема заявок, текстов докладов и подтверждения об оплате — 15 сентября 2007. Обеспечение жильем: по Вашему желанию факультет может забронировать номер в гостинице или место в общежитии (необходимо указать сроки бронирования номера).

ВСЕ РАСХОДЫ НЕСЕТ ОТПРАВЛЯЮЩАЯ СТОРОНА О месте проведения конференции будет сообщено дополнительно. Председатель оргкомитета: Ильина Ирина Юрьевна, декан факультета дошкольной педагогики и психологии, доцент, канд. психол.наук; Зам.председателя оргкомитета: Ворошнина О.Р., зав. кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии, доцент, канд.психол.наук. Секретарь оргкомитета: Мифтахова Алина Анисовна. Контактные телефоны: 8(342) 210-10-28 — кафедра специальной дошкwwольной педагогики и психологии, адрес электронной почты: E-mail: ttokaeva@mail.ru E-mail: Prozumentik@mail.ru По вопросам бронирования и размещения в гостинице обращаться: т. 8(902) 83-53-109 — Наталья Юрьевна Зеленина. По вопросам оформления заявок участия и текстов докладов обращаться: т. 261-05-55 — Ольга Владимировна Прозументик.; т. 8(908) 24-35-654 — Александр Анатольевич Наумов.

Требование к оформлению текста доклада Рекомендуемый объем одной статьи 5-8 страниц формата А4 (297x210 мм). Доклады представляются в оргкомитет до 15 сентября 2007 года по электронной почте или в печатном виде и на дискете (диске) в виде текста, набранного с использованием: - WORD 2000 или WORD XP; - шрифт — Times New Roman, размером — 14; - ширина всех полей — 20 мм; - межстрочный интервал — 1,5.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

ДІЯЛЬНІСТЬ ПСИХОЛОГОМЕДИКО-ПЕДАГОГІЧНИХ КОНСУЛЬТАЦІЙ В СИСТЕМІ ОСВІТИ УКРАЇНИ Обухівська А.Г., канд.психол.наук, завідувач Центральної ПМПК МОН України За останні роки в Україні відбулися істотні зміни в ідеології ставлення до дітей з вадами психофізичного розвитку. Держава стала уважнішою до проблем цих дітей, піклується про задоволення їхніх потреб. Таких дітей ще називають “діти з особливими освітніми потребами”. Значна частина серед них — діти-інваліди. У “Законі про освіту” вони визначені як “діти, які потребують корекції фізичного чи (або) розумового розвитку”. В науковій літературі стосовно цих дітей часто зустрічається термін “аномальні діти”. Таку назву вони отримали через те, що наявні у них вади в руховій (порушення опорно-рухового апарату), сенсорній (порушення зору, слуху) чи психічній (емоційно-вольові та інтелектуальні порушення) сферах, можуть істотно позначатися на їхньому психічному розвитку, створюють специфічні труднощі відображення навколишнього, взаємодії з предметним світом, встановлення комунікативних стосунків з дорослими та однолітками. Це може призвести до відставання, уповільнення, затримки або й до відхиленнь у їхньому психічному розвитку у порівнянні із загальновизнаними сердньо-віковими нормами. Щоб ефективно впливати, на загальний розвиток цих дітей, стимулюючи й виправляючи, пом’якшуючи негативні наслідки порушених функцій, їм необхідно створювати особливі умови для навчання і виховання, за яких враховуються їхні і “слабкі” і “сильні” сторони. Кожний вид порушень потребує специфічних умов організації спеціальної освіти з метою найповнішої реалізації загальноосвітніх і корекційно-розвивальних цілей у навчально-виховному процесі відповідних категорій дітей. Такі умови обов’язково створюються у спеціальних загальноосвітніх дошкільних чи шкільних навчальних закладах, навчально-реабілітаційних центрах. В основі державної політики вирішення особливих освітніх проблем названих категорій дітей є наміри якомога раніше дійти до кожної дитини, яка має порушення у розвитку, і максимально допомогти їй самій та її родині, забезпечуючи гідне людини життя, соціальний комфорт та освітньо-трудову реалізацію. Щоб виконати це державної ваги завдання, починати необхідно з обліку, збору статистичних даних і створення єдиного реєстру про кількість таких дітей в Україні і, зокрема, у кожному регіоні, про рівень задоволення їхніх особливих проблем. Не маючи таких даних не можна пе-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

Автор статті розкриває нові підходи до діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій в Україні. У статті відзначаються основні завдання і напрями діяльності ПМПК в сучасних умовах реформування спеціальної освіти. The author describes new approaches towards activity of the psychological-medical-pedagogical counseling boards in Ukraine. She defines main tasks and activities of the PMPCB under reformation process in Ukrainian special education area.

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE редбачати й регулювати напрямки і форми організації допомоги, пріоритетність створення типів навчально-корекційних закладів, реабілітаційно-лікувальних комплексів тощо не тільки в окремому регіоні, але й в державі. Виконання цих завдань безпосередньо залежить від ефективності діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій (скорочено — ПМПК), від їхньої спроможності виявити всіх дітей з труднощами розвитку та забезпечити їх необхідною допомогою. Слід зазначити, що виявлення і облік таких дітей і досі є далеко не повними. Кількість обстежених в ПМПК дітей — це лише певна їх частина. Головною причиною такого стану є те, що психолого-медико-педагогічні консультації здебільшого складаються із декількох штатних працівників. Вони фізично не можуть дійти до усіх дітей із недоліками психофізичного розвитку і з’ясувати їхні труднощі. Проте це не однаково стосується дітей різних категорій. Так, діти з сенсорними вадами (слуху і зору, крім сліпоглухих) і порушеннями опорно-рухового апарату виявлені, взяті на облік і забезпечені корекційним навчанням повніше. Гірше становище маємо у виявленні і обліку дітей з інтелектуальними вадами (затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю) та девіантною поведінкою. Нині психолого-медико-педагогічні консультації — це постійно діючі державні діагностико-корекційні заклади у сфері освіти і науки, що здійснюють психолого-педагогічний супровід освітньо-виховного процесу і соціально-трудової адаптації дітей з порушеннями фізичного чи (або) розумового розвитку. Провідними завданнями їх є виявлення, облік та діагностичне вивчення дітей віком до 18 років з вадами у психофізичному розвитку та визначення форм допомоги для них. Найважливішим і відповідальним серед них є оцінка потенційних можливостей розвитку такої дитини та визначення адекватних умов її навчання, виховання і професійної підготовки. Висновок ПМПК є тим основним документом, на підставі якого дитина направляється в спеціальний загальноосвітній навчальний (дошкільний чи шкільний) заклад системи освіти чи заклад соціального захисту (дитячі будинки-інтернати відповідного профілю, реабілітаційні центри).

#2/2007

Отже, комплектування спеціальних закладів — одна із функцій ПМПК. В їх компетенцію також входить надання дітям індивідуальної корекційної допомоги та консультування батьків (осіб, які їх замінюють), педагогів, медичних працівників з питань навчання, виховання і майбутньої професійної реалізації дітей з різними вадами психофізичного розвитку. Психолого-медико-педагогічні консультації мають розгалужену мережу. Вони діють у кожній області України (обласні ПМПК), в Автономній Республіці Крим (республіканська ПМПК), у містах Київ та Севастополь (міські ПМПК) і мають права юридичної особи з відповідними реквізитами. Створюються вони при управліннях освіти і науки відповідних місцевих державних адміністрацій. Республіканська (Автономна Ресубліка Крим), обласні та міські (міст Києва та Севастополя) психолого-медико-педагогічні консультації — це регіональні ПМПК. У своїй діяльності вони підзвітні центральній ПМПК, щорічно готують для неї аналітичні звіти за установленими формами (див. наказ Міністерства освіти і науки України № 1/9-579 від 16.12.2003 р.). У новому Положенні про ПМПК “Положення про центральну та республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації”, затвердженому наказом Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наук України від 07.07.2004 р № 569/38 (зареєстровано в Міністерстві юстиції України 27.07.2004 р. за № 931/9530) унесені такі зміни, що забезпечують повноцінне їх функціонування відповідно до вимог сьогодення та міжнародних стандартів у реалізації державної політики щодо навчання, виховання та соціально-трудової реабілітації дітей з особливими освітніми потребами. Ці зміни пов’язані з: - визначенням статусу і підпорядкування центральної ПМПК, як головної науково-методичної, координувальної структури серед психолого-медико-педагогічних консультацій; - диференціацією структури регіональних ПМПК (республіканської — Автономна Республіка Крим, обласних, Київської та Севастопольської міських) і утворенням нових підструктур — районних (міських)

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ПМПК, регламентацією змісту та завдань їх функціонування; - розширенням кола повноважень ПМПК у руслі державної політики щодо вирішення проблем дітей з вадами розвитку. Відповідно до цього Положення у структуру названих консультацій входять районні (міські) ПМПК, які не мають права юридичної особи і створюються при відділах освіти відповідних районних державних адміністрацій області та міст обласного підпорядкування. Завдяки районним (міським) ПМПК передбачається забезпечити тотальність виявлення дітей з порушеннями розвитку в окремих регіонах і якомога раннє включення їх у систему лікувально-відновлювальних та корекційно-розвивальних заходів. Головною структурою серед психолого-медико-педагогічних консультацій є центральна ПМПК, яка координує і забезпечує керівництво вище названими психолого-медико-педагогічними консультаціями. Від недавнього часу центральна ПМПК є підрозділом Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи. Вона підпорядкована і підзвітна Міністерству освіти і науки України та Академії педагогічних наук України. Крім психолого-медико-педагогічних консультацій існують ще й психолого-медико-педагогічні комісії (скорочено — шкільні комісії). Шкільні комісії входять у структуру регіональних ПМПК і створюються безпосередньо в кожній із спеціальних загальноосвітніх шкіл чи шкіл-інтернатів для дітей з вадами психофізичного розвитку. У діяльності названих психолого-медико-педагогічних консультацій існують відмінності. Зокрема, республіканська (Автономна Республіка Крим), обласні та Київська і Севастопольська міські за своїми функціями рівнозначні. Це осередки консультативно-інформаційної, діагностико-корекційної допомоги всім дітям, які мають проблеми розвитку, труднощі у засвоєнні знань і формуванні особистості на вказаних територіях. Домінуючими завданнями їх діяльності є виявлення, облік таких дітей, діагностичне вивчення їхніх проблем, з’ясування причини, яка порушила перебіг нормального розвитку, і визначення психолого-педагогічних рекомендацій щодо типу програми, за якою повинне відбуватися подальше корекційне навчання дитини, умови його здійснення, на-

приклад, удома, в спеціальному дошкільному закладі, в школі, в будинку-інтернаті, навчально-реабілітаційному центрі тощо. Особливістю нинішнього етапу функціонування вказаних психолого-медико-педагогічних консультацій є створення, організація, науково-методичне забезпечення діяльності районних (міських ) ПМПК. Районні (міські) ПМПК — це служби відповідних відділів освіти, які, насамперед, є відповідальними за активне, якомога раннє виявлення дітей з порушеннями розвитку і налагодження для них необхідної медичної і педагогічної допомоги. Продуктивність їх функціонування значною мірою залежить від того, наскільки повно вони забезпечені фахівцями, передбаченими Положенням. Першочерговим завданням розгортання діяльності районних (міських) ПМПК є встановлення щільної взаємодії між ними та тими фахівцями району (міста), які можуть забезпечити таке виявлення. Це дільничні лікарі-педіатри, дитячі неврологи, психіатри, клінічні логопеди, дефектологи усіх спеціальностей, учителі початкових класів, практичні психологи та медичні працівники загальноосвітніх дошкільних та шкільних навчальних закладів. Консолідуючи зусилля названих фахівців працівники районних ПМПК беруть на облік усіх дітей “групи ризику”, які проживають на території району, визначають несприятливі чинники їхнього психофізичного розвитку, встановлюють контакти з батьками, намічають форми допомоги, відслідковують динаміку психічного розвитку дитини, у міру потреби забезпечують соціально-педагогічний патронаж сім’ї. Завданням районних ПМПК являється також організація попереднього збору даних про стан здоров’я та розвитку дитини з метою направлення її у разі потреби на діагностичне обстеження. Районним ПМПК надається право здійснювати діагностичне обстеження дітей з сенсорними вадами, порушеннями опорно-рухового апарату, мовлення, вираженою (помірною, тяжкою, глибокою) розумовою відсталістю, які є підтверджені відповідними медичними діагнозами. Таке засідання може відбуватися за умови участі у ньому представника від психолого-медико-педагогічної консультації, якій районна ПМПК підпорядкована. Працівники районних (міських) ПМПК беруть участь у розробці пропозицій щодо розви-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE тку мережі спеціальних навчальних закладів для дітей дошкільного і шкільного віку, у підготовці аналітичної звітності. Завдання шкільних комісій визначаються особливостями контингенту учнів спеціальної школи, зокрема дітей: з порушеннями зору (сліпі і зі зниженим зором), слуху (глухі і зі зниженим слухом), інтелекту (затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю), моторики (дитячим церебральним паралічем та важкими наслідками поліоміеліту), мовлення, з психоневрологічними захворюваннями. Зміст роботи шкільних комісій істотно доповнює діяльність ПМПК. Члени шкільної комісії не ставлять діагнозів, але на практиці підтверджують їх точність, тобто правильність чи неправильність заключення консультації завдяки динамічному вивченню дитини у навчально-виховному процесі. Вони аналізують ефективність навчання вихованців школи; встановлюють відповідність програми цієї школи можливостям окремих дітей; розробляють стратегії індивідуального підходу та індивідуальні програми навчання; визначають для учнів школи адекватні профілі трудової підготовки; готують на дітей, які потребують переводу в іншу спеціальну школу, документи на розгляд тій ПМПК, якій шкільна комісія безпосередньо підпорядкована. Отже роль шкільної комісії у визначенні долі дитини вирішальна. Саме школа має повне право (і святий обов’язок!) на порушення питання про перегляд раніше зроблених консультацією рекомендацій. Найчастіше це стосується оцінки можливостей розумового розвитку дитини, здатності її оволодівати знаннями за “вищою” (наприклад, за програмою звичайної загальноосвітньої школи) чи “нижчою” програмою (наприклад, за програмою школи для розумово відсталих дітей). Особливо виваженим має бути рішення шкільної комісії при визначенні методів навчання дітей з порушеннями слуху ІУ ступеня, який є межовим між туговухістю та глухотою. Батьки таких дітей нерідко прагнуть навчати їх у школі слабочуючих. У такому разі рекомендації шкільної комісії мають бути підкріплені аналізом навчальних досягнень дитини у відповідності до педагогічних цілей та стандартів навчання названих типів шкіл. Провідними завданнями Центральної

#2/2007

ПМПК є контроль, координація та організація діяльності регіональних ПМПК на рівні державних вимог до змісту їх діяльності, узагальнення аналітичної звітності регіональних ПМПК, створення єдиного реєстру дітей з вадами психофізичного розвитку, науково-методичне забезпечення здійснення діагностико-кореційної роботи консультантів, а також арбітражний розгляд особливо складних у діагностичному плані чи соціально конфліктних справ дітей, які надходять із областей України. Таким чином батьки мають право оскаржити чи перевірити рішення психологомедико-педагогічної консультації, яке їх не задовольняє, в центральній ПМПК, рекомендаційний висновок якої є остаточним. Одним із завдань центральної ПМПК є розробка пропозицій щодо нормативно-правового врегулювання діяльності консультантів ПМПК. На підставі узагальнення даних аналітичної звітності регіональних психолого-медико-педагогічних консультацій центральна ПМПК уповноважена уносити пропозиції у відповідні органи виконавчої влади щодо раціонального розвитку мережі спеціальних дошкільних та загальноосвітні навчальних закладів (шкіл-інтернатів, навчально-виховних комплексів, класів інтенсивної педагогічнолї корекції при загальноосвітніх школах, груп компенсуючого типу в дошкільних навчальних закладах тощо), лікувально-профілактичних закладів системи праці та соціального захисту населення і створення умов для інтегрованого навчання дітей з особливими освітніми потребами. Працівниками психолого-медико-педагогічних консультацій є висококваліфіковані, досвідчені фахівці різних спеціальностей. Вони називаються консультантами ПМПК. Насамперед це учителі-дефектологи (олігофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед), практичні психологи (фахівці з питань інтелектуального розвитку та девіантної поведінки у дітей) і, безумовно, дитячі лікарі (психіатр, психоневролог). Вони є обов’язковими учасниками діагностичних засідань. Крім різного роду консультування фахівці ПМПК згідно запитів населення проводять індивідуальні навчально-корекційні заняття. Види таких занять розрізняються метою їх здійснення: 1) попереднє цілеспрямоване вивчення осо-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE бливостей пізнавальної діяльності дитини, яка готується до проходження діагностичного обстеження, її здатності до взаємодії у навчальній ситуації; 2) навчально-діагностичне вивчення навчуваності дитини для оцінки потенційних можливостей навчатися за певним типом програми; 3) вивчення актуального рівня знань, умінь, навичок дитини для встановлення етапу, класу, найближчих завдань навчання; 4) тривале пробне навчання (до двох тижнів) для поглибленого вивчення труднощів, темпу, обсягу і якості засвоєння дитиною знань за певною навчальною програмою і уточнення психолого-педагогічних висновків; 5) корекція окремих недоліків психічного розвитку (наприклад, моторики, мовлення, слухового сприймання), прогалин навчальної діяльності, формування особистості; 6) демонстраційні заняття, спрямовані на розкриття спеціальних методів, засобів і прийомів корекційно-розвивальної роботи з дитиною, для батьків, які хочуть самостійно навчати дитину удома; 7) психокорекційні заняття і тренінги для батьків, які виховують дітей з важкою психофізичною патологією. Однією з найскладніших функцій психолого-медико-педагогічної консультації є діагностичне обстеження на спеціальному засіданні. Під час його здійснюється психолого-педагогічне вивчення дитини з урахуванням даних медичного обстеження. Це надзвичайно складний і відповідальний вид діяльності консультантів ПМПК і без перебільшення ключовий момент в житті дитини. На підставі цього вивчення дається оцінка потенційних можливостей дитини до навчання та прогноз її майбутньої соціально-трудової адаптації. Як правило діагностичне засідання відбувається в умовах високого нервово-емоційного напруження. У зв’язку з цим робота консультантів в ПМПК належить до несприятливих для здоров’я та особливо важких умов праці. Вона вимагає від них не тільки високого кваліфікаційного рівня, широкої освіченості, але й професійного дотримання деонтологічних принципів спілкування, вияву високих морально-етичних особистісних якостей, доброзичливості і толерантності у ставленні до людей, у вирі-

шення долі яких вони втручаються. Тому до діагностичного обстеження фахівці ПМПК завжди готуються. Не секрет, що проходження такого обстеження батьками, діти яких мають проблеми розвитку, сприймається драматично, природно, що вони переживають, якими будуть висновки членів діагностичного засідання. Не рідкі випадки, коли батьки (або особи, які їх замінюють) до певного часу не приймають факту неповносправності їхньої дитини, можуть бути нестриманими, по-різному виражати свою незгоду. Тому сама процедура організації діагностичного засідання в ПМПК строго визначена і має принципові правила. Найголовніші серед них: воно відбувається колегіально (при наявності одночасно всіх необхідних фахівців), у присутності батьків або осіб, які їх замінюють, грунтується на даних попереднього обстеження дитини різними фахівцями і результатах психологічного обстеження безпосередньо на засіданні. Від якості такого вивчення і поведінки учасників засідання залежить переконливість заключних висновків та рекомендації. Членам діагностичного засідання належить зробити усе, щоб батьки повірили їм, побачили позитивну перспективу, сприйняли від них допомогу. Однак батькам слід пам’ятати – ніхто не має права силою, без їхньої згоди помістити дитину в будь-який навчальний заклад. Висновок ПМПК, навіть центральної, є рекомендаційним. Остаточне рішення про форму навчання приймають батьки, або особи, які їх замінюють, після того, як вони усвідомлять для себе її необхідність. Підставою для направлення дитини на діагностичне обстеження в психологомедико-педагогічній консультації є стійка неуспішність дитини у засвоєнні змісту навчальної програми загальноосвітнього дошкільного закладу чи школи, специфічні труднощі в оволодінні учбовим матеріалом, виразне відставання чи відхилення від норми у розумовому розвитку, порушення поведінки та патохарактерологічні особливості формування її особистості в цілому. Виходити з ініціативою про проходження такого обстеження можуть, насамперед, батьки дитини, коли вони помітять у її розвитку якісь незрозумілі особливості, не типові для дітей цього віку, конкретні вади, труднощі спілкування, неадекватні реації і т.ін. Консультація у спеціалістів у такому

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE разі ніколи не буде зайвою. Тим більше, що результатом такої консультації не обов’язковим є вердикт про спеціальне навчання, а корисні поради, до кого ще звернутися, як спілкуватися з дитиною, розвивати її. Ініціювати відвідання ПМПК можуть вихователі дошкільних навчальних закладів, логопеди, учителі шкіл та практичні психологи, рекомендуючи батькам звернутися до ПМПК. Особливо це стосується учнів молодших класів, які навчаються на початковому рівні навчальних досягнень за нині діючою 12бальною системою оцінювання знань. Найперше необхідно звернутися до найближчої місцевої (районної, обласної, міської) консультації. Там спеціалісти оцінять конкретну ситуацію. Можливо одразу нададуть допомогу, можливо зорієнтують батьків у труднощах дитини і кваліфіковано визначать, яких спеціальних консультацій потребує дитина. У разі необхідності батькам видається особливий бланк, який називається “Картка стану здоров’я і розвитку дитини”. Це бланк для поперднього вивчення дитини. У ньому фіксуються різнобічні висновки: медичного (дані педіатра, психіатра, офтальмолога, невролога, хірурга, медико-генетичного дослідження), логопедичного, психологічного та педагогічного

обстеження. Для проходження діагностичного засідання у центральній ПМПК потрібні дещо інші документи. В консультацію цього рівня звертаються переважно батьки, які не згодні з висновками регіональних ПМПК (республіканської, обласної, міської) і хочуть оскаржити їх рішення, або в особливо складних для постановки діагнозу випадках. Тому дані попереднього вивчення дитини вони вже мають. Отже, у цьому разі їм необхідні такі документи: 1) витяг із протоколу засідання регіональної ПМПК; 2) ксерокс “Картки стану здоров’я і розвитку дитини”; 3) зошити з математики та письма, малюнки; 4) якщо дитина навчалась у спеціальній школі, обов’язковим є також витяг із протоколу засідання шкільної ПМПК з характеристикою пізнавальної діяльності дитини та рекомендаціями щодо подальшого її навчання. Запис на проходження діагностичного засідання в центральній психолого-медикопедагогічній консультації попередній.

Література: 1. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК системи освіти України / Упоряд. Панок В.Г., Цушко І.І., Обухівська А.Г. — К.: Ніка-центр, 2005. — 436. 2. Положення про зональну та центральну психолого-медико-педагогічні консультації. Наказ Міністерства освіти України від 13.05.93 № 134, зареєстрований в Міністерстві юстиції України 02.06.93 за № 61. 3. Положення про центральну, республіканську (Автономна Республіка Крим), обласні, Київську та Севастопольську міські, районні (міські) психолого-медико-педагогічні консультації. Наказ Міністерства освіти і науки України та Академії педагогічних наукУкраїни від 07.07.2004 р. № 569/38, зареєстрований в Міністерстві юстиції України 27.07.2004 р. за № 931/9530. 4. Про підпорядкування центральної психолого-медико-педагогічної консультації. Наказ Міністерства освіти і науки України від 26.11.2002 р. №673/79. 5. Про звітність психолого-медико-педагогічних консультацій. Лист Міністерства освіти і науки України від 16.12.2003 р.№ 1/9-579. 6. Про організацію діяльності регіональних психолого-медико-педагогічних консультацій. Наказ Міністерства освіти і науки України від 17.08.2004 р. №661. 7. “Про становище інвалідів в Україні та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами”. Державна доповідь підготовлена за дорученням Президента і схвалена Кабінетом міністрів України. Київ. 2002 р. 8. В.Г. Панок, Л.І. Гриценок, І.І. Цушко, А.Г. Обухівська, І.І. Ткачук, А.С. Терніченко, В.О. Луценко. Психологічна служба та ПМПК системи освіти України (2003-2004 н.р.).Аналітичний звіт. К.: НікаЦентр, 2005. — 268 с. 9. Обухівська А.Г. Знайомтесь — ПМПК. Стаття-інтерв’ю. Газета “Психолог” №20, 2004.

#2/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ З ОРГАНІЗАЦІЇ „НАВЧАННЯ ПРАКТИКОЮ” ДІТЕЙ З ПОМІРНОЮ ТА ТЯЖКОЮ РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ Сідельник Л.Л., спеціаліст УФСІ Конвенція ООН з прав дитини декларує, що право на інтеграцію у суспільство є основним принципом міжнародних стандартів з прав людини, а забезпечення дітям з інтелектуальною недостатністю доступу до освіти є основою інтеграції та пріоритетом соціальної політики демократичних країн1. Процесс навчання, отримання знань та досвіду є єдиною можливістю для дитини набути впевненості, свободи мислення, участі у успільному житті, максимально можливої самостійності у побуті. Доступність та якість освіти передбачає не тільки архітектуру та дизайн будівель. Під доступністю розуміється можливість навчатися у загальноосвітньому закладі, можливість вибору форми навчання, інформація, яка надається у ході навчання, технології та методи, які застосовуються для стимулювання індивідуального розвитку кожної дитини, процедури направлення дитини на навчання, наближеність навчальних закладів до місця проживання дитини-інваліда. У розвинених країнах усі діти з особливими потребами незалежно від ступеню порушень включені у систему освіти. Для дітей з тяжкими формами інвалідності створюються спеціальні умови навчання, в тому числі — спеціальні навчальні програми. Працюючи з дитиною з інтелектуальною недостатністю, варто розуміти, що навчання такої дитини не обмежується лише навичками письма та читання. Навчання може бути спрямоване на розвиток будь-яких, бодай самих невеликих, можливостей та змін у функціонуванні дитини. Навіть дітей з глибоким ступенем розумової відсталості, яких вважають „лежачими”, можна і треба навчати. ЇЇ можна навчити, наприклад, розрізняти форми та предмети, тримати ложку або чашку, якщо вони будуть спеціально пристосовані до особливостей дитини, проявляти свої емоції за допомогою умовних знаків. Можна навчити простих фізичних вправ, а при постійних заняттях, деяких з дітей можна навчити ходити з допомогою асистента або допоміжних засобів2. Провідний американський філософ педагогіки та психології Джон Дьюї відмічав, що кожна дитяча особистість відрізняється від інших персональними можливостями та

Автор статті описує особливості проведення навчальної роботи з особами з помірною розумовою відсталістю. Особливу увагу приділено методичним питанням: змісту і засобам навчання осіб з інтелектуальною недостатністю. The author tells about peculiarities of the educational work with children who have moderate and severe mental retardation. Significant attention is given to methodological issues, such as content and means of education.

Конвенція про права дитини Організації Обєднаних націй. Прийнята резолюцією 44/25 Генеральної Асамблеї ООН від 20 листопада 1989 р. 2 Р. Кравченко. Л. Сідєльнік, Л. Гончар. Соціально-правове забезпечення дитини з інтелектуальною недостатністю: Навчально-методичний посібник для корекційних педагогів та соціальних працівників. — К.: Джерела. — 2006. 1

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE характером. Тож однакові для усіх методи не можуть призвести до однакових результатів у навчанні. Методи навчання необхідно зробити адекватними різноманітності особистості3.

Характеристика та потреби цільової групи Особливості стану дітей з помірним та глибоким ступенем розумової відсталості у повсякденному побуті мають значні індивідуальні особливості. Більшість з таких дітей мають обмеження моторних функцій, які спричиняють проблеми з самообслуговуванням. Таким дітям важко здійснювати концентровані послідовні дії. Особливо складно даються дитині „тонкі” рухи пальців: застібати ґудзики, шнурувати взуття і завязувати вузлики, здійснювати одночасно обома руками відмінні рухи та інше. Таким дітям важко самостійно налагодити соціальні контакти: в родині, у закладі, де вони навчаються, серед знайомих, близьких та друзів. Вони мають труднощі у засвоєнні та використанні складних та абстрактних понять, мовлення, калькуляції, читання, письма, опрацювання інформації, засвоєння досвіду. Їм складно зробити вибір, навчитися пристосовувати оточуючі предмети до власних потреб4. Цим дітям притаманне поверхневе, глобальне сприйняття, тобто сприйняття предметів вцілому. Але звичні повсякденні речі вони можуть сприймати достатньо добре. Тому навчання та адаптація матиме найкращий результат при постійному повторюванні дій, рухів із застосуванням тих речей, засобів, ситуацій та інтер’єру, які трапляються у повсякденному житті. Потрібні регулярні спеціальні заняття, що мають на меті формування та підтримку соціально-побутових умінь.

Рекомендації щодо формування навчальної програми Навчання дітей з помірним та глибоким ступенем розумової відсталості означає принципово інший підхід: навчальні програми та навчальні заклади пристосовуються до дитини. Навчання має бути орієнтованим на засвоєння повсякденних практичних навичок і закріплення певних стереотипів необхідних у житті дій та поведінки. Набуті навички дають дити3

Дьюи Д. Индивидуальная писхология и воспитание. Пер. с англ. — Доступно на: http://anthropology.ru Уорд А.Д. Новый взгляд. — Тарту: Изд-во у-та г. Тарту. — 1995

#2/2007

ні можливість вести більш повноцінне життя, максимально наближене до життя більшості членів суспільства. Навчання „практикою” організоване у багатьох розвинених країнах, зокрема в Німеччині та Голландії. Головний принцип навчання — індивідуальний підхід. Тобто, для кожної дитини — індивідуальний план, який формується на підставі оцінювання її потреб та потенціалу і містить індивідуальні цілі для кожної дитини (1 дитина — 1 план). Навчальні програми повинні передбачати проведення занять малими групами з самообслуговування, приготування їжі, побутового рахування, формування позитивних стереотипів поведінки, розвиток мовлення і комунікаційних навичок. У ході навчання для кожної дитини проводиться первинне, поточне та підсумкове оцінювання засвоєння соціально-побутових навичок. В рамках навчання практикою складаються індивідуальні плани закріплення вдома навичок, набутих у навчальному закладі, згідно яких батьки мають працювати з дитиною. Програми повинні містити (але не обмежуватися) практичні заняття, спрямовані на вироблення у дітей таких навичок: • догляду за своїм тілом, користування туалетом, одягання та роздягання, догляд за одягом та взуттям, догляд за приміщенням тощо; • орієнтування у часі, користування годинником та календарем, планування дня, розуміння місця та напрямку (в, на, під, над, до, вгору, вниз, праворуч, ліворуч), рахування предметів та читання чисел у межах до 10, до 100, користування грошима, найпростіші виміри за допомоги лінійки, рулетки, визначення форми фігур, побудова простих геометричних фігур, відмірювання та відрізання паперу та тканини, користування побутовими вагами, загальне планування власного бюджету тощо; • безпечного користування кухонним знаряддям та посудом, кухонним та іншим побутовим обладнанням, вибору та придбання продуктів, приготування їжі (чистка і нарізання овочів, хлібу, відкривання консервів, приготування простих салатів, чаю, сервірування столу, прибирання після споживання їжі, миття посуду, підмітання підлоги, тощо; • вироблення стереотипів поведінки у типових побутових ситуаціях: вихід з дому,

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE повернення додому, спілкування із незнайомими людьми, підготовка та проведення сімейного свята, виконання процедур та заходів уранці, організація вихідного дня, підготовка до сну, поведінка на вулиці, перехід вулиці, користування транспортом, звернення по допомогу, поведінка у разі захворювання, виклик лікаря, перша допомога при пораненні, ведення здорового способу життя, дотримання правил гігієни, правильне харчування, режим дня, тощо; • група навичок, пов’язаних із статевими проблемами: гігієна статевого життя, запобігання вагітності та статевим захворюванням, опанування позитивними стереотипами статевої поведінки тощо. Основні завдання навчальної програми мають бути спрощеними і спрямовуватися на засвоєння ключових питань. У програму має бути інтегроване виконання щоденних дій з повсякденного життя. Вивчення азбуки та читання повинно відбуватися під час вивчення тем повсякденного життя. Наприклад, до занять з приготування їжі можна застосовувати тематичні картинки (кубіки, лото, доміно) із зображенням овочів, фруктів, продуктів харчування, посуду та столових приладів. Навчання навичкам писати орівєнтоване на ті ситуації, в яких дитина з помірним та тяжким ступенем розумової відсталості може потребувати застосування таких навичок (наприклад, ставити власний підпис під заявою або написати свої ім’я та прізвище). Практичні заняття мають складати основну частину програми і тривати протягом усього терміну навчання дитини. В початкових класах практичну частину занять та мотивацію варто проводити з використанням ігор (дитячого посуду та дитячих кухонних меблів, вкладишів, шнуровок, кольорових форм, ігрового „супермаркету”, шахів, шашок, мозаїки, доміно, лото, ”монополія„ міні-більярд і т.п.). Навчання рекомендовано здійснювати починаючи від простих тем до більш складних (від вдягання, застібання ґудзиків до прання та пришивання ґудзиків). Одне заняття складається з двох частин: теоретичної та практичної частини і перерви між ними до 10 хвилин. Рекомендовано побудувати заняття таким чином, щоб теоретична частина була коротшою, аніж практична: наприклад, 15 хвилин теорії, 3045 хвилин для практичного заняття. Перед початком практичного заняття варто про-

вести заходи з мотивації до виконання завдання тривалістю до 5 хвилин. Окремі практичні заняття або виходи в місто можуть проходити після основного блоку навчання, у післяобідній час і плануватися педагогами та вихователями залежно від складності теми, погодних умов та плану відвідувань закладів за попередніми домовленостями. Заняття групової роботи краще проводити два рази на тиждень після основного навчального процесу і денного відпочинку. Робота групи може тривати до 30 хвилин. Для дітей початкових класів групові заняття проводяться з використанням відеофільмів, лялькового театру, групових ігор. Для дітей старшого віку рекомендовано включати бесіди, обговорення життєвих ситуацій або переглянутого відеоматеріалу, рольові ігри, театр. Усі заняття повинні проводитися за графіком, де визначено склад кожної групи дітей і час цих занять для кожної групи.

Рекомендації щодо підготовки та використання наочних матеріалів Підручники та письмові завдання мають бути простими для читання дітьми. Письмовий матеріал краще викладати великим шрифтом, використовувати великий формат листів і оздоблювати малюнками. Рекомендовано використовувати аудіота відео матеріали, щоб діти могли слухати текст або одночасно слухати і читати текст. Для подання матеріалу рекомендовано використовувати малюнки, фотографії, моделі та іграшкові предмети (моделі годинників, посуду, ваг, меблів, побутової техніки тощо), дидактичні ігри (шнурівки, доміно, вкладиші, лото, геометричні головоломки, ляльки з одягом тощо). Варто максимально застосовувати справжні предмети та обладнання, які використовуються у повсякденному житті. Такі предмети краще підписати великими друкованими літерами, які можуть бачити діти у ході користування ними. Дитина може запам’ятовувати вигляд напису „цілком”, не відрізняючи окремих літер. Для підготовки наочних матеріалів краще використовувати маркери, кольорові олівці, кольоровий папір, тканини. Рекомендується виготовлення двох комплектів наочних матеріалів чи завдань — один для роботи в центрі, інший — для виконання домашніх завдань.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Для привчання дітей до порядку краще оформити спеціальні місця (поличку в шафі або стіл) з наочними матеріалами за темами курсів. Для кожного курсу бажано зберігати наочність в умовах, наближених до домашніх (одяг – в шафі, послуд – на кухні, засоби для прання – в спеціальній шафі або поличці в ванній кімнаті).

Рекомендації з організації навчання в групі Заняття краще проводити у малих групах або парах. Малі групи або пари дітей необхідно формувати з урахованнням сумісності та інтересів дітей. Заняття в групі мають бути організовані відповідно до потреб учнів. Кожне заняття складається з двох частин: теоретичної та практичної. Теоретична частина починається з бесіди, під час якої детально обговорюють мету заняття, можливі ситуації та місця, де може виникнути потреба у застосуванні тих навичок, які будуть напрацьовуватися на даному занятті. Педагог має змоделювати повсякденну ситуацію для налаштування на трудову діяльність і послідовне відпрацювання в реальних умовах певних навичок кожною дитиною. Лише після засвоєння цих навичок переходять до засвоєння наступних, більш складних. Практична частина заняття передбачає вироблення у дитини навичок початку, виконання та завершення процесу виконання роботи чи конкретної операції, навичок з розмітки матеріалу, нанесення ліній, різання матеріалу (паперу) по лініях, фальцування паперу, склеювання частин, ліплення, шнурування, вирізання викройки по лекалу, шиття, нарізання продуктів, прасування, прання, використання ручних інструментів, кухонних й інших побутових приладів. Практичну частину занять краще проводити в реальних умовах з використанням звичайної побутової техніки, матеріалів, сировини (кухня, побутова плита, кухонний комбайн, пилосос, праска, садовий інвентар і т.і). Під час практичних занять і трудової терапії відбувається також діагностика можливості виконання дитиною трудових операцій. Для занять з формування позитивних стереотипів поведінки викоритсовують рольові ігри, психодраму, арт-терапію, казко-терапію, відеофільми (перегляд та обговорення фільмів або сюжетів), виходи у місто. Види робіт повинні включати елементи творчості, а саме: можливість вибирати ро-

#2/2007

бочий матеріал, колір, форму, оздоблення. Педагог може запропонувати вид робіт відповідно до власних творчих вмінь та навичок і намагатися розвинути творчий потенціал дітей. До кожного заняття треба готувати в достатньої кількості різноманітні додаткові матеріали (олівці, маркери, лінійки, папір, дидактичні ігри, пластилін) для можливості зміни виду діяльності. Трудові операції повинні мати замкнутий цикл, тобто, робота, яку виконує дитина повинна бути закінчена,щоб діти бачили кінцевий результат, усвідомлювали призначення того, що роблять. У разі потреби дитині треба надавати додатковий час для завершення виконання поставленого завдання. Практична частина може включати чергування в приміщенні: допомогу на кухні, у догляді за рослинами, допомогу під час заходів, прибирання приміщення. Дітям треба надавати можливість відпочивати у ході практичної роботи або змінювати тип роботи, якщо вона цього бажає. Треба передбачити наявність та можливість використовувати приміщення для усамітнення дитини або індивідуальної роботи з нею. Дозволяти і забезпечувати дитині, якій важко сконцентруватися внаслідок діагнозу (аутизм, гуперактивність), обрати заняття за вподобанням (навіть, якщо група отримала інше завдання). Забезпечити дітям яким необхідно частіше, ніж іншим, пити або ходити в туалет (або з іншими проблемами) можливість робити це вільно і не відчувати через це незручностей. Педагогу необхідно розробити спільні правила роботи в групі для учнів та вчителя. Про ці правила та необхідність їх дотримання треба розповісти учням, періодично нагадувати про них та дотримуватися самому педагогу. Кожній групі необхідно готувати і давати завдання в залежності від можливостей дітей (вони можуть відрізнітися від завдань іншої групи). У приміщенні, де проходить заняття не повинно бути відволікаючих предметів (наприклад, мобільних телефонів) або сторонніх людей. Необхідно забезпечити достатньо місця та доступ до необхідного обладнання в навчальному просторі для кожної дитини групи, врахувати особливості тих дітей, які мають труднощі у пересуванні і користуються допоміжними засобами. У приміщенні має бути

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE достатньо простору, щоб педагог міг бути найближче до кожної дитини. Розташування дітей (стільців, столів) повинно давати можливість дітям бачити одне одного, спілкуватися та слухати своїх одногрупників. Краще, щоб діти були поряд один з одним або навпроти (колом), а не один позаду іншого. Варто звернути увагу на те, щоб діти не сиділи довго зі схрещеними ногами — це знижує їхню увагу а також багатьом з них це протипоказано внаслідок фізичних обмежень. Для зручності сидіння слід використовувати допоміжні засоби (валики, подушки, кулі, стільці зі спинками, інше). Завдання варто спрямовувати на партнерство дітей, щоб вони працювали, принаймні, з одним другом: у дитини таким чином формуватиметься відчуття колективізму і навички взаємодії та відповідальності. Окрім того, дитина не повинна відчувати себе одинокою і покладатися лише на дорослих. Необхідно більше використовувати простір (організовувати роботу на підлозі, в колі, на подвір’ї), виконувати практичні завдання в різних приміщеннях закладу (класних кімнатах, коридорах, вітальні, кухні).

Рекомендації щодо постановки завдань Для подачі матеріалу необхідно використовувати моделювання реальних ситуацій (прибирання приміщення, ліжка, сервирування столу, миття посуду, чищення зубів і т.і.) Перш, ніж дати практичне завдання, необхідно чітко роз’яснити тему та сенс завдання за темою. Теоретичну частину та завдання краще частіше повторювати. Конкретні інструкції надавати упродовж всього виконання дітьми завдань. Демонструвати результат виконання завдання (наприклад, пришитого ґудзика чи випрасуваної хустинки). Демонструвати виконання дій з поставленого завдання (наприклад, як викласти зубну пасту на щітку) а також використовувати малюнки, відео та діафільми. Можні використовувати проектор для демонстрації візуального матеріалу. Для визначення зв’язків і послідовностей при поясненні матеріалу або наданні завдання краще використовувати малюнки, прості схеми та стрілки. Акцентувати увагу дитини на завданні (наприклад, коли ти візьмеш ці овочі, ти зможеш приготувати цю страву). Якщо завдання передбачає тривалий час для його виконання, його треба розбити на етапи, дати чітке завдання на кожному етапі з поясненням

результату виконання завдання на даному етапі. Оцінювати варто виконання дитиною кожного з етапів. Послідовність виконання завдання повинна йти від легшого до більш складного або у послідовності процесу. При наданні інструкцій варто бути найближче біля дитини, не повертатися боком, щоб усі діти могли добре бачити жести та міміку вчителя. Треба постійно спостерігати за виконанням завдання кожною дитиною. Педагог може організувати виконання завдань в парах за принципом „дитина вчить дитину” або попросити когось з учнів групи допомогти іншому. Завдяки комунікації дітей і передачі їхнього досвіду більш ефективно засвоюються знання та навички. Письмові завдання краще готувати на окремих картках з пропущеними словами або малюнками пропущених назв предметів (наприклад, предметів ранкового туалету). Для надання домашніх завдань використовується практика запису педагогом завдань у щоденник або зошит дитини. Записи для виконання завдань вдома краще виділити маркером. Необхідно стимулювати дітей представляти свої результати з виконання завдань в групі своїм товаришам, педагогам, організовувати показові заняття для батьків. Завжди треба готувати і надавати альтернативні завдання. Наприклад, діти, які не можуть писати, можуть наклеювати малюнки овочів та посуду для приготування страви, замість записування рецепту. Завдання, які давалися у групі, необхідно дублювати та надавати батькам дитини для виконання їх вдома. Педагог повинен мати спеціально відведені години для спілкування з батьками та пояснення домашніх завдань і методів, якими батьки повинні користуватися у ході допомоги дитині виконувати завдання вдома. Для рахування краще навчити дітей користуватися калькулятором.

Рекомендації щодо формування позитивних стереотипів поведінки З метою формування позитивних стереотипів поведінки варто чітко організувати навчальний день, розробити чіткий графік занять, творчої діяльності та відпочинку. Визначити та обговорити з учнями правила, яких вони та інші учасники процесу (вчителі, працівники, батьки) повинні дотримуватися. Звести нанівець покарання за невиконання правил. Незначні поведінкові порушення можна ігнорувати.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Під час виконання завдань розподілити дітей по парах. Пари сформувати таким чином, щоб один з них демонстрував приклад позитивної поведінки іншому. Використовувати заохочення для тих дітей, які виконують правила. Підтримувати та схвалювати позитивні вчинки дітей (наприклад, похвалити дитину, яка постійно псує зошити, за те, що в неї в гарному стані олівці). Підсумки та оцінки повинні бути мотивуючими. Не варто рахувати невиконаних завдань, краще порахувати кількість виконаних, розказати усім дітям в групі про ці досягнення. Складаючи індивідуальні плани дитини, треба запланувати заходи з управління поведінкою. План має бути позитивно орієнтований, враховувати сильні сторони дитини її вміння та уподобання. Завжди потрібно орієнтуватися на позитивні досягнення та успіхи дитини. Можна розробити систему, так званих, „кодових” слів, які б дозволяли дитині зрозуміти, що її поведінка є неприйнятною в даному випадку. Розробити та застосовувати правила втручання у випадку недопустимої ненавмисної поведінки дитини. Усіх фахівців необхідно ознайомити з особливостями (сигналами) зміни поведінки дитини, які попереджують про перевтому дитини і необхідність застосування втручання, зокрема, медичних заходів. У випадку сигналу про можливість агресії або прояву небажаної поведінки дитині треба дати можливість залишити клас (навчальну лабораторію) і усамітнитися в „безпечному” для неї місці. Фахівці повинні намагатися щоденно говорити з дітьми про позитивні аспекти поведінки з будь-яких тем. Особливо, таких, які цікавлять дітей. Наприклад, якщо дитина здатна говорити про свій досвід чи висловити власні особливі погляди, треба її уважно вислухати й давати оцінку з позитивної точки зору, підбадьорювати та підтримувати її особисту думку. Педагог повинен пояснювати, які саме якості та вчинки варто приймати та підтримувати в людях. Таку роботу треба починати з перших днів навчання дитини в закладі. Питання позитивної поведінки краще виносити на групове обговорення. Педагог може зупинити заняття, щоб розглянути колективно з дітьми окремий випадок, який стався під час цього заняття. Розглядати такі питанні слід з використанням позитивних прикладів і позитивних слів.

#2/2007

Фахівці повинні демонструвати, що цінять кожну дитину, відкрито схвалювати її гарні вчинки та успіхи.

Рекомендації з оцінки засвоєних знань та навичок Оцінку треба здійснювати щоденно, загальне оцінювання базувати на підставі щоденної оцінки і співвідносити із затраченими зусиллями дитини та її батьків. Варто використовувати індивідуальну шкалу оцінки для кожної дитини. При визначенні оцінки треба акцентувати увагу на кращих досягненнях дитини, саме вони повинні стати визначальними при оцінюванні. Оцінювати та враховувати треба і ті завдання, які виконувалися вдома. У процесі оцінювання засвоєних знань можна застосовувати тестові завдання по окремих темах. Дитині треба надати можливість виконувати тестові завдання в різних формах: письмовій, усній, практичного виконання, підбору малюнків, сортування предметів тощо. Слід також давати можливість переробити завдання, з яким дитина не впоралася з першого разу, і оцінювати найкращий результат. При виконанні тестових завдань дитиною необхідно прослідкувати, щоб їй ніхто і ніщо не заважало зовні, не обмежувати її в часі виконання завдань. При оцінюванні дитина може обирати індивідуальний тест або тему. Можна застосовувати альтернативні завдання з двома запропонованими рішеннями, з яких дитина повинна обрати одне вірне. До оцінювання слід готувати допоміжні засоби, які б допомагали дитині знайти вірні відповіді або алгоритм дій при виконанні завдання. Правопис не повинен впливати на зміст виконаного завдання при оцінюванні письмових завдань.

Рекомендації щодо виявлення потреб та складання індивідуальних планів роботи з дитиною Важливою процедурою перед початком програми є інтерв’ювання/анкетування батьків і складання індивідуальних планів навчання дитини. Метою інтерв’ювання є визначення проблем дитини у набутті нею соціально-побутових навичок, визначення потреб і потенціалу дитини щодо соціальної адаптації, сподівань родини а також пошук шляхів для розробки індивідуального плану закріплення вдома навичок, набутих у закладі.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Основна інформація про дітей, яку повинен зібрати соціальний педагог (працівник) під час первинного оцінювання ситуації: а) опис дитини (зовнішній вигляд та поведінка дитини); б) загальна інформація: • стать, вік, ПІБ; • відомості та контактна інформація батьків та родичів; • стан фізичного та психічного здоров’я (діагноз, наявність розладів здоров’я; потреба у лікуванні, обстеженні, у придбанні окулярів, допомозі в пересуванні, допоміжні засоби, тощо; фактори, що погіршують стан здоров’я дитини, інше); • рівень грамотності (володіння усною та писемною мовами, навички читання та усного рахунку); • статус дитини (дитина-інвалід, сирота, інше); • досвід перебування дитини в інших закладах (чи мав місце факт розлучення дитини з членами родини; термін перебування дитини в закладах; кількість та типи закладів, в яких перебувала дитина). в) відомості про навички самостійного життя, засвоєні отримувачем: рівень володіння та застосування навичок самостійного життя (самообслуговування, користування туалетом, побутовими приладами, столовими приборами, орієнтування в часі, навички спілкування, вміння робити покупки та рахувати гроші, прання та прасування тощо). г) відомості про життя дитини: • ситуація з житлом (наявність або відсутність житла, кількість осіб, що проживають у житловому приміщенні; санітарно-гігієнічні умови, потреба у додатковому ремонті та обладнанні його меблями тощо); • фінансове становище сім’ї (врахування джерел прибутку сімї, регулярність його отримання, середній щомісячний прибуток, відповідність його прожитковому мінімуму, наявність потреб, які потребують додаткових витрат (на освіту, лікування тощо); • коло інтересів дитини (вподобання, які можна використати при плануванні дозвілля тощо); • родинні зв’язки та соціальне оточення дитини (хто з близьких родичів має найбільший вплив на дитину, з ким дитина найбільше проводить часу вдома, хто міг би підтримати її під час адаптації до життя в

громаді, або навпаки спілкування з якими шкодить її емоційно-психологічному стану; наявність друзів, інших значимих осіб, які можуть надавати дитині підтримку). Результати оцінювання потреб обговорюються з батьками, членами команди фахівців і розробляється індивідуальний план навчання дитини. Індивідуальний план є інструментом управління процесом навчання а також забезпечує наступність в роботі персоналу у разі його зміни. План має містити повний перелік потреб дитини у навчанні, засоби їх задоволення, цілі роботи з дитиною за кожним нарямом, кроки для досягнення цих цілей. У плані варто визначити осіб, відповідальних за виконання кожного заходу і дату перегляду індивідуального плану. Планування допомагає модифікувати програму, обрати ефективні методи роботи з дитиною для отримання кращого результату, спланувати її майбутнє, залучити родини до навчання соціально-побутовим навичкам. Індивідуальний план навчання дитини повинен охоплювати усі аспекти особистого розвитку дитини: відчуття, фізичний стан та здоров’я, соціальні ролі, інтеграцію, самореалізацію. Соціальний педагог повинен з’ясувати, які особливі потреби у сфері фізичного та психічного здоров’я має дитина (носіння окулярів, прийом ліків, потреба у памперсах, попередження алергії тощо). Моніторинг виконання індивідуального плану регулярно здійснюється кожним учасником плану (педагогами, соціальним працівником, вихователем, медичним працівником) і надає інформацію про те, що відбувається зараз або що має відбуватися надалі з дитиною і родиною. Проміжне та кінцеве оцінювання здійснюється з метою відстеження ефективності зусиль фахівців та батьків щодо формування навичок та вмінь, зміни становища дитини в родині, оцінки ступіня участі родини у виконанні плану навчання дитини. Проміжне оцінювання рекомендується здійснювати один раз на три місяці, кінцеве оцінювання — впродовж останнього місяця навчального року. Висновки, отримані під час кінцевого оцінювання, повинні бути використані для коригування індивідуального плану та змісту індивідуальної програми навчання дитини на підставі змін, які відбулися у дитини під час навчання. Батьків обов’язково знайомлять з результатами оцінювання.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

МЕТОДИКИ МЕДИКОСОЦІАЛЬНОЇ ТА ПСИХОЛОГОПЕДАГОГІЧНОЇ КОРЕКЦІЇ В СУЧАСНІЙ СИСТЕМІ РЕАБІЛІТАЦІЙНИХ ЦЕНТРІВ Шевцов А.Г. професор Інституту корекційної педагогіки і психології НПУ імені М.П. Драгоманова У цій статті автор розглядає деякі інтегральні методики медико-соціальної роботи та психолого-педагогічної корекції в сучасній системі реабілітаційних центрів, забезпечення цих методик та моделей відповідними ресурсами реабілітаційного процесу. In this article an author considers some integral methods of medicalsocial work and psychological and pedagogical correction in the modern system of rehabilitations centers, supplying of these methods and models with the proper resources of rehabilitation process.

#2/2007

Системний підхід до розвитку мережі реабілітаційних центрів передбачає комплексний розгляд її компонентів у всіх взаємозв’язках з метою створення відповідного реабілітаційного простору для людини з обмеженими функціями здоров’я. Три кити реабілітаційного процесу — методика, персонал та матеріальна база — мають розглядатися як взаємопов’язані та взаємозалежні складові, що не можуть існувати порізно. Водночас ми маємо визначити первинну ланку цього ланцюга, що є визначальною для побудови процесу. І це має бути методика реабілітації. Саме вона визначає необхідний для її втілення склад персоналу, реабілітаційне обладнання, інші матеріальні умови реабілітації (приміщення, санітарногігієнічні умови, інформаційно-комунікаційне устаткування тощо) та відповідне фінансування цих складових. Вибір методик і технологій реабілітації, котрі має намір впроваджувати адміністрація центру, безумовно, є найскладнішим і найвідповідальнішим етапом планування роботи установи. Від вдалого вирішення цієї проблеми залежить не тільки ефективність діяльності та майбутнє розвитку організації у перспективі, а й доля та здоров’я її клієнтів — дітей та дорослих. Власне, аналіз сьогоденних потреб клієнтів центру реабілітації, а також прогноз складу нозологій, фізичного та соціально-психологічного анамнезу майбутніх відвідувачів установи, обслуговування яких передбачається в найближчі 3-5 років, є визначальним під час формування інформаційно-методичного пакету діяльності центру. Через це адміністрація установи має починати планування діяльності з ретельного збору інформації про потреби населення, що мешкає в географічному просторі центру, збору статистичних даних від регіональних МСЕК, ПМПК, поліклінік, регіональних відділень Фонду соціального захисту інвалідів, управлінь охорони здоров’я, праці та соціального захисту населення, освіти, сім’ї та молоді місцевих адміністрації, центрів зайнятості спеціальних шкіл, громадських та батьківських організації. Доцільно, щоб керівництво центрів періодично проводило: опитування експертів та службовців, які працюють у сфері соціального обслуговування інвалідів, освіти, охорони здоров’я; анкетування батьків дітей з інвалідністю та дорослих осіб з вадами здоров’я.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Таким чином, у плануванні діяльності центру має бути виконаний науково обґрунтований ланцюг елементів: дитина (доросла особа) з інвалідністю  потреба в реабілітації та корекції розвитку  діагностика  план реабілітації  методика реабілітації  ресурси (фінанси, обладнання, персонал, методична інформація, менеджмент тощо)  організація реабілітаційного процесу  завдання та функції установи. Скорочено цю концептуальну логістичну схему планування роботи центрів за принципом „від потреб реабілітовуваного до функцій установи” можна представити таким чином: людина  потреба  методика  ресурси  установа. Значним поштовхом до інтенсифікації реабілітаційного менеджменту може бути перехід на більш сучасну систему асигнування програм реабілітації дитини та дорослого з інвалідністю, яка впроваджена у всьому світі й притаманна ринковим відношенням сучасного суспільства: перехід від бюджетного утримання реабілітаційної установи до оплати реабілітаційних послуг, тобто — фінансування установи за бюджетними путівками (ваучерами), які кожна особа, що підлягає реабілітації, отримає в органах соціального забезпечення або охорони здоров’я. Хоча, слід зауважити, що миттєвий перехід на цю систему навряд чи можливий через неготовність наших соціальних установ до реального впровадження деяких положень Закону України „Про соціальні послуги”. Тому, очевидно, щоб запобігти розвалу держаної системи соціальних послуг у перехідний період треба впроваджувати систему путівок паралельно із системою постійного бюджетного фінансування державних установ із поступовим зменшенням цієї частини при збільшенні відповідно „ринкової”. В будь-якому випадку ефективне використання державних коштів є предметом грамотного менеджменту і має бути закладено у фундамент атестації (паспортизації) центру або реабілітаційної установи. Система реабілітації особи з інвалідністю — це один із найскладніших об’єктів державного управління в сфері соціальної політики, що не допускає непрофесійного втручання! Оснащення реабілітаційної установи є одним із впливових чинників підвищення реабілітаційного менеджменту. Методична побудова реабілітаційного процесу, внаслідок

адекватного підбору та пошуку відповідних замінників обладнання, може бути досить гнучкою. В той же час існує низка всесвітньо визнаних реабілітаційних методик, які мають бути забезпечені спеціалізованим обладнанням. У будь-якому випадку підбір устаткування для реабілітаційного процесу є, безумовно, похідним від методичного арсеналу установи. В умовах необхідності застосування „ресурсозберігаючих” технологій реабілітаційного менеджменту варто використовувати набір надійних та перевірених методик, визнаних за кордоном та апробованих вітчизняними фахівцями. Визначення типових реабілітаційних методик, технологій і ресурсів, що мають забезпечувати реабілітаційний процес, генерація та затвердження певних стандартів цієї галузі безпосередньо пов’язані як з питанням акредитації реабілітаційних центрів, так і з проблемою фінансування цих установ за рахунок державного бюджету. Адже цілком очевидно, що при всьому розмаїтті та багатовекторності процесу впровадження реабілітації в соціальних установах, творчому підході та оригінальності досвіду фахівців реабілітаційних центрів, буде важко визначити єдині „правила гри” при розподілі мізерних коштів та інших державних ресурсів серед суб’єктів національної реабілітаційної системи без певної уніфікації підходів до побудови реабілітаційного процесу. Відповідної стандартизації вимагає також і сама галузь роботи дітьми та дорослими з інвалідністю: будь-яка соціальна технологія повинна бути сертифікована; її надійність та ефективність — підтверджена експертизою й авторитетними висновками; персонал, що її впроваджує, зобов’язаний мати відповідний фах; ресурси, які її забезпечують, мають створювати вичерпний арсенал; реабілітаційне обладнання — якісним; управління реабілітаційною установою — ефективним. Тоді й тільки тоді персоналу такої структури можна довірити долю людини, а керівництву – державні кошти. При цьому, безумовно, ми маємо зберегти такий імператив реабілітології як визнання необхідності існування всього різноманіття реабілітаційних конструктів і технологій, що виходять із реальних фактів та феноменології реабілітаційного процесу. Вичерпний перелік методик реабілітації в стислій журнальній статті дати не-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE можливо (якщо це взагалі можливо навіть у солідному трактаті). Проте низку певних типових реабілітаційних технологій за напрямками, з описом деяких матеріальнотехнічних ресурсів, потреба в яких випливає з цих методик, наведемо нижче. У мережі центрів комплексної медикосоціальної та професійної реабілітації дітей та дорослих, що розбудовується в системі Міністерства праці та соціальної політики, Міністерства науки і освіти, Міністерства у справах сім’ї, молоді та спорту, громадськими організаціями інвалідів акцент, як правило, робиться на цілях соціальної, психолого-педагогічної, трудової, професійної реабілітації. Медична реабілітація (або відновне лікування) в таких установах (на відміну від закладів МОЗ) має бути допоміжною, але, безумовно, необхідною складовою організації системного та наскрізного реабілітаційного процесу і створення комплексного „реабілітаційного поля” навколо клієнта центру. На практиці в багатьох центрах соціального напряму, технології саме медичної реабілітації складають досить суттєву частину реабілітаційних заходів. Більше того, в системі установ ранньої соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров’я медична реабілітація є базою, що допомагає вибудувати системний план реабілітації дитини. Що, до речі, відповідає й батьківським очікуванням. 1. Розглянемо деякі моделі медичної реабілітації на прикладі реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи, оскільки серед клієнтів центрів ранньої медико-соціальної реабілітації такі діти складають значний відсоток. До таких технологій в літературі відносяться авторські комплексні моделі, медикаментозне лікування, кінезотерапія, фізіотерапія, акупунктурна терапія, нейроортопедична та нейрохірургічна корекція, санаторно-курортна реабілітація та інші. 1.1. Авторські комплексні медичні та медико-соціальні моделі реабілітації. Метод В.І. Козявкіна — система інтенсивної нейрофізіологічної реабілітації заснована на біомеханічній корекції хребта і великих суглобів з використанням рефлексотерапії, мобілізуючої гімнастики, спеціальної системи масажу, ритмічної гімнастики, апітерапії, механотерапії та інших лікувальних блоків. Метод К. О. Семенової — динамічної пропріоцептивної корекції, заснований на формуванні (відновленні) або нав’язуванні

#2/2007

нового моторного стереотипу шляхом впливу на функціональну систему антигравітації з використанням лікувального костюма космонавтів. Метод К. і Б. Бобат — нейророзвиваюча терапія, спрямована на пригнічення активності патологічних тонічних рефлексів, постуральних реакцій та рухових стереотипів із подальшим відновленням статики і моторних навичок (повзання, стояння, хода) незалежно від віку хворого. Метод В. Войта — система лікування за методикою рефлекс-локомоцій (вроджені реакції рефлекторного повзання і рефлекторного перевертання), що передбачає можливість “перетворити” патологічні реакції у дітей раннього віку, переважно, з групи ризику, на фізіологічний руховий стереотип і тим самим запобігти формуванню органічного ураження ЦНС. 1.2. Кінезотерапія включає в себе методи лікування, що використовують активні та пасивні рухи: фізичну терапію (Physical therapy) та власне кінезотерапію — застосування гімнастичних вправ для збільшення сили, витривалості та рухливості пацієнтів. У практичній роботі фахівці з кінезотерапії використовують методики мануальної терапії і біомеханічної корекції, релаксаційні прийоми (в тому числі постізометричні релаксації м’язів), лікувальну фізкультуру, масаж, мобілізації, маніпуляції тощо. Дискусійним є питання застосування в цьому випадку поширеного терміну „фізична реабілітація”. Більше того, помилково цим терміном часто називають увесь комплекс реабілітаційним заходів на рівні біологічного організму людини, до якого вище застосовувалося поняття „медична реабілітація”. Аби не вносити плутанини, в цьому класі методик пропонується все-таки використовувати термін „кінезотерапія”, залишив термін „фізична реабілітація” для інших випадків. 1.3. Фізіотерапія (використання в реабілітації фізичних факторів) застосовується в комплексі заходів, які включають: механолікування, термолікування, водолікування, світлолікування, магнітолікування, електролікування, в т.ч. електростимуляцію та комбіновані методики лікувальних фізичних факторів в аспекті нейротропної фізіотерапії. Водночас, у сучасних умовах переглядається доцільність широкого використання у дітей з органічним ураженням нервової системи та-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ких “старих” методик електролікування як гальванізація, електрофорез, діадинамотерапія, ампліпульстерапія, інтерференцтерапія, діатермія, індуктотермія та інші. 1.4. Методи функціонального біоуправління, засновані на принципі біологічного зворотного зв’язку. 1.5. Медикаментозне лікування. В хронічно-резидуальному періоді органічного ураження нервової системи призначення медикаментозних препаратів показано за наявності епілептичного, гіпертензійно-гідроцефального синдромів, гіперкінезів, порушень м’язового тонусу, в меншій мірі при когнітивних та поведінкових розладах. 1.6. Ортопедична і нейрохірургічна корекція при органічних ураженнях нервової системи проводиться виключно за показаннями і у визначених Міністерством охорони здоров’я України лікувальних закладах. 1.7. Санаторно-курортна реабілітація дітей з органічним ураженням нервової системи проводиться в санаторіях неврологічного профілю з використанням кліматолікування, бальнеолікування, лікувальної грязі та інших природних факторів. 1.8. Методи, так званої нетрадиційної медицини, до яких донедавна відносилась акупунктурна терапія, що застосовується в комплексі реабілітаційних заходів з використанням різних модифікацій (класична рефлексотерапія, мікроголкопунктура, скальптерапія та інші). 1.9. Інші методики реабілітації (знов таки дотичні поля нетрадиційної медицини): ароматерапія, зоо- або анімалотерапія (іпотерапія, дельфінотерапія тощо), фаунотерапія (апі-, кумисо-, гірудотерапія тощо), методики, узгоджені з концепцією “тріади здоров’я” та інші, що розглядаються в межах одного з компонентів комплексного реабілітаційного процесу і часто використовуються для корекції психоемоційних функцій у тісному взаємозв’язку з виробленням рухових та поведінкових стереотипів. 2. Основні напрями соціально-психолого-педагогічної реабілітації використовують підходи педагогічної та психологічної корекції, логопедичної корекції, соціальної терапії, професійної реабілітації, що здійснюються спеціалістами: корекційними педагогами, спеціальними психологами, соціальними педагогами та соціальними працівниками, викладачами різних галузей. Тут можливі до

вжитку різноманітні технології корекційного соціально-педагогічного напряму, що роблять наголос на окремих його аспектах: соціальнопобутова, соціально-середовищна, соціально-культурна реабілітації, музико-терапія, арт-терапія, ігротерапія, казкотерапія тощо. В умовах закладу професійної реабілітації в арсенал реабілітаційних технологій включається навчальна підготовка за напрямками відповідних професій. 3. Окремо, в площині підбору відповідного технічного оснащення центру реабілітації, необхідно виділити сучасні медичні та корекційні педагогічні технології, які основані на використанні новітніх комп’ютерних і інформаційно-комунікаційних технологій. За допомогою комп’ютерних технологій досить ефективно можна проводити психолого-педагогічне обстеження дитини. Для цих цілей, наприклад, у Дніпропетровському обласному психолого-медико-педагогічному центрі застосовано програмний комплекс незалежного обстеження „Джерельце”, який дозволяє об’єктивувати вивчення психічної діяльності дітей усіх вікових груп, підвищити якість та ефективність застосування методик обстеження, контролювати динаміку розвитку особистості дитини. Популярними в СНД є спеціалізовані комп’ютерні програми для дітей з різними відхиленнями у розвитку, що розроблені в Інституті корекційної педагогіки РАО (м. Москва). Серед них цикл комп’ютерних програм «Картина світу», «Склад числа», «Склад слова», «Моє життя» тощо. Ігрові мультимедійні комп’ютерні програми з їхніми широкими можливостями інтерактивної взаємодії з оператором при їх застосуванні у сфері реабілітації дітей з вадами здоров’я допомагають стимулювати інтелектуальну діяльність дитини, формувати й вдосконалювати його вищі психічні функції, пам’ять, увагу, логічне мислення, просторові та часові уявлення (Центр „Майбутнє”, м. Одеса). Різноманітні комп’ютерні маніпулятори, поєднані з цікавими комп’ютерними іграми, які підвищують мотивацію дитини щодо правильного виконання лікувальних вправ, активно використовується установами для стимулювання у дитини розвиток рухових можливостей, маніпулятивної діяльності, дрібну моторику рук, реакцію тощо. За цими принципами у Міжнародній клініці відновного лікування (м. Трускавець) використовується оригінальна методика, що

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE розроблена в Інституті проблем медичної реабілітації, для тренування верхніх кінцівок, м’язів кисті рух, поліпшення координації рухів та збільшення їх об’єму. Для занять з дітьми, які мають гиперкинетичні форми ДЦП, використовують клавіатури для ПК збільшених розмірів та інші спеціальні прилади. Новітні методики реабілітації та корекційної роботи з дітьми із вадами слуху базуються на використанні сучасних технічних та програмно-комп’ютерних комплексів, таких як: слухомовленнєві комплекси, призначені для проведення індивідуальних і фронтальних занять з корекції слуху і мовлення, програмні пакети типу «Живий звук», спеціальні сурдотехічні комплекти типу „Аудіоклас”, що забезпечують оптимальні акустичні умови для високоякісного сприйняття звуків і розбірливості мовлення, поліфонатори тощо. Для корекційно-педагогічної роботи та професійної реабілітації осіб із вадами зору навчально-реабілітаційна установа має бути оснащена спеціальними програмно-апаратними комп’ютерними тифлокомлексами, що використовують або метод рельєфно-точкового шрифту (тактильний дисплей) для введення і виведення інформації, або метод озвучування зображення на екрані ПК за допомогою програм мовного доступу типу Jaws. В сучасних умовах розвитку інформаційного суспільства до засобу реабілітації клієнтів центру необхідно відносити і технічні можливості доступу до всесвітньої комп’ютерної мережі Інтернет. 4. Інтегральні реабілітаційні технології. Показовим для розуміння системності реабілітаційного процесу в цілому та з огляду на проблему планування ресурсів для впровадження тієї чи іншої методики є та медико-психолого-педагогічні реабілітаційні конструкти: 4.1. Монтессорі-терапія; 4.2. Кондуктивна педагогіка за Пете; 4.3. Сенсорна інтеграція; 4.4. Соціальна педіатрія; 4.5. Окупаційнальна терапія, ерготерапія, працетерапія (Occupational therapy, Ergotherapy, Arbetsterapi); 4.6. Модель реабілітації “тандем-партнерство”, “дитина-сім’я-фахівець” тощо. В них здійснюється синтетичне поєднання заходів, спрямованих як на гармоній-

#2/2007

ний фізичний розвиток дитини (дорослого), так і розвиток її когнітивної та емоційно-вольової сфер. Які ж висновки виходять із наведеної системи реабілітаційних методик у площині підбору та оснащення реабілітаційних центрів відповідними технічними ресурсами. Так, методика сенсорної інтеграції, наприклад, потребує типового набору обладнання, поєднаного в так звані „сенсорні кімнати”. При впровадженні популярного методу динамічної пропріоцептивної корекції для лікування хворих з наслідками ураження центральної нервової системи і з пошкодженням опорно-рухового апарату, центру реабілітації буде потрібен рефлекторно-навантажувальний пристрій типу „Гравістат” (де використовується принцип антигравітації, що застосовується для корекції порушень функціональної системи, які виникають у космонавтів в умовах невагомості: гіпотрофії м’язів нижніх кінцівок, апраксії ходіння, остеопорозу кісток стегон, гомілок тощо). Монтессорі-терапія, в свою чергу, потребує спеціальних, так званих, Монтессорі-матеріалів, які за рівнем ясності, структури та логічної послідовності відповідають сензитивним періодам (найбільшої сприйнятливості) розвитку дитини. Ці періоди за допомогою розвиваючих матеріалів можуть бути оптимально використані для навчання певним видам діяльності, виявлення обдарувань, виховання вміння володіти собою та формування відношення до світу. Оснащення логопедичного кабінету включає, наприклад, учнівські меблі, класну дошку, дзеркала для логопедичних занять, аудіо апаратуру, логопедичні зонди, шпателі, спирт, вату, наочні матеріали для розвитку мови тощо. Відповідного обладнання потребують і кабінети для впровадження Бобат-терапії (С-подушка, трансфери, стендери, стільці тощо), Войта-терапії (спеціальний стіл для Войта-терапії) тощо. Таким чином, системна інтеграція та кореляція методичних і матеріальних ресурсів реабілітаційного процесу на основі єдиного принципу диференційованого підходу до людини з обмеженими функціями здоров’я дозволять ефективно планувати і реалізовувати програми реабілітації як в сучасних установах комплексного типу, так і в закладах спеціалізованого напрямку.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE

ДІАГНОСТИЧНІ ЗАВДАННЯ ДЛЯ ОБСТЕЖЕННЯ ДИТИНИ РАННЬОГО ВІКУ Шеремет М.К., професор, доктор пед. наук, заст. директора ІКПП НПУ імені М.П. Драгоманова Манько Н.В., старший викладач, Херсонський державний університет Відомо, що формування мовленнєвої функції забезпечується інтегративною діяльністю мозку. Тому для своєчасного її формування в онтогенезі важливого значення набуває нормальне функціонування всіх відділів центральної нервової системи, в тому числі кори головного мозку. Розвиток мовлення у перші роки життя дитини проходить складний шлях і має неповторні особливості. У ньому чітко відокремлюються етапи, стадії, які тісно пов’язані між собою єдиним діалектичним процесом розвитку. Кожна більш рання стадія розвитку зумовлює оволодіння більш складною, і кожна затримка у проходженні дитиною одного етапу спричиняє затримку у проходженні наступного, а це означає не тільки затримку формування мовлення, а й затримку психічного розвитку дитини раннього віку в цілому (Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, В.І. Лубовський, О.М. Мастюкова, В. Манова-Томова, Б.М. Гриншпун ). Відомо, що малюк оволодіває мовленням під безпосереднім впливом дорослих і залежить переважно від достатньої мовленнєвої практики, адекватного соціального і мовленнєвого оточення, від виховання і навчання, які розпочинаються з перших днів її життя (Л.С. Виготський, А.В.Запорожець, М.І. Лісіна, А.А. Люблінська, В.І. Мухіна, Д.Б. Ельконін та ін.). Крім того, для розвитку різних психічних функцій, зокрема і мовлення, існують оптимальні, найбільш сприятливі терміни — сензитивні періоди. У відповідності до вчення про сензитивні періоди розвитку мовлення, Л.С.Виготський підкреслював, що „якщо дитина до трьох років через якусь причину не засвоїла мовлення й почала оволодівати ним з трирічного віку, то насправді виявиться, трирічному малюку буде набагато складніше оволодівати мовленням, у порівнянні з півторарічною дитиною”. У зв’язку з цим проблема діагностики і корекції відхилень у мовленнєвому розвитку дітей другого-третього років життя набуває особливого значення для їх подальшого повноцінного розвитку та навчання (Л.С. Виготський, О.І. Винарська, В.І. Лубовський, О.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Філічева та ін.).

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті представлено авторський підхід до діагностики розумового та мовленнєвого розвитку дітей раннього віку. Автори пропонують блоки завдань для діагностики рівня розвитку дитини, які можуть бути корисними як для психологів, педагогів, так і логопедів. The article offers author’s methodology for assessment and evaluation of the intellectual and language development of a young child. The authors give blocks of tasks for developmental assessment, which can be used both by pedagogues and psychologists, as well as speech therapists.

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE І. Завдання для обстеження сприйняття і розрізнення кольору: А. Розрізнення кольору за співвіднесенням (для дітей віком 1 р. 7 м. — 2 р. 6 м.). Мета: з’ясувати рівень сформованості умінь розрізняти кольори, порівнюючи їх. Діагностичний матеріал: два набори кубиків чотирьох (основних) кольорів: жовтого, червоного, зеленого, синього. Інструкція: „Подивись, хто сховався у коробці. Кубики! Знайди такий же кубик.” Хід виконання завдання. Перед дитиною клали кубики різного кольору і просили до кожного кубика підібрати пару такого ж кольору. Дитині віком 1р. 7 м. — 1 р. 9 м. пропонували кубики двох кольорів: червоного і синього; дитині віком 1р. 10 м. — 2 роки — трьох кольорів: червоного, синього, жовтого; дитині віком 2 р. 1 м. — 2 р. 6 м. — чотирьох кольорів. В. Розрізнення кольору за словесним позначенням (для дітей віком 2 р. 1 м. — З р.). Мета: визначити можливості дитини диференціювати кольори за словесним позначенням. Діагностичний матеріал: набір кубиків чотирьох (основних) кольорів: жовтого, червоного, зеленого, синього. Інструкція: „Покажи кубик червоного кольору!”, „Візьми у руку кубик жовтого кольору!”, „Дай будь-ласка кубик зеленого кольору!” Хід виконання завдання. Перед дитиною розкладалися кубики різних кольорів. Малюка просили показати кубики різного кольору. Завдання пропонували виконати дітям віком починаючи з двох років. Їх просили показати два предмети. Дітям від 2 р. 7 м. до 3-х р. життя пропонувалося вибрати за словесним позначенням три предмети. С. Самостійне називання кольору (для дітей віком 2 р. 9 м. — 3 р.). Мета: з’ясувати можливість дитини називати кольори. Діагностичний матеріал: набір кубиків чотирьох (основних) кольорів; жовтого, червоного, зеленого, синього. Інструкція: „Давай з кубиків побудуємо пірамідку. Клади кубик. Якого він кольору? Бери цей кубик. А він якого кольору?”

#2/2007

Хід виконання завдання. Пропонувалося побудувати пірамідку з різнокольорових кубиків. Дитина клала кубик, дорослий просив назвати, якого кольору цей кубик. Малюкам віком від 2 р. 9 м. — 2 р. 10 м. пропонувалося назвати два кольори, віком 3 роки — чотири кольори.

2. Завдання для обстеження сприйняття і розрізнення форми: А. Розрізнення об’ємних фігур (для дітей віком 1 р. 7 м. — 2 р. 6 м.). Мета: визначити можливості дитини впізнавати та диференціювати об’ємні фігури. Діагностичний матеріал: два набори предметів різної форми (куля, кубик, цеглинка) Інструкція: „Подивись, що у мене є! Ось що я буду з цим робити. Знайди такий же предмет. Спробуй зробити так само.” Хід виконання завдання. Перед дитиною розкладувалися предмети різної форми (кульки, кубики, цеглинки). Дорослий брав кульку і починав її катати по поверхні стола, потім просив дитину знайти ще кульку і теж її покатати по кришці стола. Потім експериментатор брав кубик, ставив його і просив дитину знайти ще кубики та побудувати будинок. Аналогічно діяли з цеглинками. В. Упізнавання та розрізнення плоских геометричних фігур (для малюків віком 2 р. З м. — 3 р.). Мета: з’ясувати ступень сформованості умінь дитини впізнавати і диференціювати геометричні фігури. Діагностичний матеріал: набір необ’ємних геометричних фігур (трикутник, коло, квадрат). Інструкція: „Подивись, це мій чарівний коробок і у ньому чарівні фігурки. Давай подивимося, чи твої фігурки те ж чарівні. Ось у мене є така фігурка. Знайди таку ж у себе . Як вона називається?” Хід виконання завдання. Дитині пропонували набір геометричних фігур. У експериментатора аналогічний у коробці. Дорослий брав з коробки трикутник (коло, квадрат), і просив малюка знайти таку ж фігуру у себе. Потім дорослий показував геометричну фігуру і просив дитину назвати її.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 3. Завдання для обстеження сприйняття і розрізнення розміру Мета: з’ясувати ступень сформованості уявлень дитини про розмір предметів. Діагностичний матеріал: гномик, полі куби різного розміру (великий, середній, маленький). Інструкція: „Подивись, до нас завітав гномик. Він приніс коробочку. Та коробочка не одна — в ній ще одна, а в тій ще коробочка. Спробуй скласти коробочки одна в одну.” Хід виконання завдання. Експериментатор діставав з великого куба менші, розкладав їх перед дитиною на столі і просив скласти куби один в одний. Дитині віком 2 р. 1 м. — 2 р. 6 м. пропонувалося два куби-вкладки, різні за розміром; дитині віком 2 р. 7 м. — 3 р. пропонувалося скласти три куби.

4. Завдання для обстеження просторових уявлень А. Орієнтування у схемі тіла. Мета: визначити можливості малюка знаходити частини тіла на собі та на ляльці. Діагностичний матеріал: лялька. Інструкція: „Покажи, де у Діаночки ніжка, а де вушко! Покажи, де у тебе носик, око. Подивись, до нас завітала лялька Катя. Яка вона гарна! Покажи, де у Каті носик, а де у Каті ручка!” Хід виконання завдання. Дитину просили показати (на собі) ручку, ніжку, ніс, вушко, око. Потім садовили перед дитиною ляльку і просили показати ті ж частини тіла на ній. Дитину віком до 1 р. 6 м. просили показати на собі і на ляльці одну частину тіла (руку), віком від І р. 7 м. до 2-х років — три частини тіла (руку, ногу, ніс), віком від 2 р. 1 м. до 3-х років — п’ять частин тіла (руку, ногу, ніс, вухо, око). В. Конструктивний праксис Мета: визначити здатність дитини до конструювання за наслідуванням (зразком) простого візерунка (парканчика). Діагностичний матеріал: два набори рахівних паличок для конструювання. Інструкція: „Це палички. З них можна щось побудувати. Дивись, я будую парканчик. Я беру паличку кладу її на стіл, потім беру ще одну, кладу її поряд з цією, потім

ще одну. Ось вийшов парканчик. А зараз давай побудуємо такий парканчик разом!” Хід виконання завдання. Дорослий розклав перед дитиною на столі рахівні палички, дав можливість роздивитись їх, помацати. Потім експериментатор складав з паличок парканчик і пропонував їй будувати його за наслідуванням. Малюку віком від 2 р. 7 м. до 2 р. 9 м. пропонували конструювати з трьох паличок за наслідуванням, віком від 2 р. 10 м. до 3-х років — за зразком дорослого.

5. Завдання для дослідження предметної діяльності, передумов до ігрової діяльності А. Засвоєння призначення і способу використання оточуючих предметів. Мета: визначити здатність малюка до застосування предметів у відповідності з їх функціональним призначенням. Діагностичний матеріал: гребінець, ложка, лялька, олівець, аркуш паперу. Інструкція: „Подивись, що принесла лялька Катя! Що з цим будемо робити, а з цим?” Хід виконання завдання. Перед дитиною на стіл садовили ляльку, клали гребінець та просили показати, що цим предметом роблять. Потім прибирали гребінець і клали ложку. Малюк повинен імітувати процес розчісування та годування ляльки. Після того, як він виконав це завдання, перед ним па столі клали аркуш паперу і олівець. Експериментатор спостерігав за діями малюка. В. Відтворення ігрових дій. Мета: з’ясувати можливості дитини здійснювати елементарні ігрові дії із знайомими іграшками. Діагностичний матеріал: лялька, іграшковий вантажний автомобіль Інструкція: „Лялька хоче покататись. Покатай ляльку! Покажи, як гудить двигун у вантажівки.” Хід виконання завдання. На столі перед малюком вантажний автомобіль, біля нього — лялька. Дорослий давав дитині інструкцію. Малюк повинен посадити ляльку у кузов автомобіля і „покатати” її по столу. Таке завдання пропонувалося виконати дітям віком від 1 р. 4 м. до 1 р. 6 м. Малюків більш старшого віку (почи-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE наючи з 1 р. 7м.) просили виконати дії з імітацією роботи двигуна машини. С. Сюжетний характер гри. Мета: визначити можливості дитини до організації сюжетної гри. Діагностичний матеріал: дві ляльки, іграшковий посуд (тарілки, чашки, ложки). Інструкція: „До нас у гості завітали лялька Оля і лялька Ліза. Давай пригостимо їх!” Хід виконання завдання. На столі дві ляльки, іграшковий посуд (тарілки, чашки, ложки). За дитина разом з експериментатором садовили ляльок на стіл. Потім дорослий спостерігав за діями малюка і якщо необхідно спрямовував його дії вербально (інструкцією типу: „Дай ляльці чаю!”) або зразком виконання дії (наприклад, імітував годування ляльки). Виконати це завдання пропонували дітям віком від 2 р. 7 м.

6. Завдання для обстеження загально моторних умінь та навичок А. Хода без підтримки. Мета: визначити рівень загальномоторних умінь: можливості дитини до самостійної ходи, ступень сформованості динамічної координації рухів. Діагностичний матеріал: іграшковий ведмедик. Інструкція: „Це — ведмедик. Подивись, який він гарний! Хочеш з ним погратися? Підійди і візьми ведмедика!” Хід виконання завдання. Дорослий брав у руки ведмедика і показував його малюку. Потім відходив від дитини на відстань у 4-5 кроків і просив підійти до нього. Словесну інструкцію дорослий підкріплював вказівним жестом у напрямку іграшки. Завдання пропонували виконати дітям віком від 1 року до 1 р. 6м. Малюкам віком 1 р. 4 м. — 1 р. 6 м. пропонувалося виконати завдання без опори на жест дорослого. В. Сидіння навшпиньках. Завдання пропонувалося дітям, які оволоділи навичкою самостійного ходіння. Мета: Визначити ступень розвитку статичної координації. Діагностичний матеріал: пірамідка з чотирьох кілець. Інструкція: „Подивись, на підлозі щось лежить. Це ж кілечка пірамідки! Давай

#2/2007

спробуємо скласти пірамідку.”; „Склади пірамідку.” Хід виконання завдання. На підлогу ставили розібрану пірамідку і пропонували її зібрати. Дорослий разом з дитиною сідали біля пірамідки навшпиньки. Малюки віком від 1 р. 4 м. до 1 р. 6 м. лише нанизували на стрижень два кільця, на які вказав дорослий; діти віком від 1р. 7 м. до 2 р. 3м. збирали пірамідку з трьох кілець за наслідуванням; діти віком 2 р. 4 м. — 2 р. 6м. збирали за зразком пірамідку з чотирьох кілець; малюки віком від 2 р. 7м. до 3-х років збирали пірамідку з чотирьох кілець за словесною інструкцією. С. Кидання та ловля м’яча обома руками Мета: з’ясувати ступінь сформованості оптико-просторової координації рухів Діагностичний матеріал: м’яч середнього розміру, корзина. Інструкція: „Я кину тобі м’яч, а ти злови його ручками та кидай мені, я знову кину тобі, а ти мені, і так будемо гратися. “ Хід виконання завдання. Завдання виконували діти віком від 1 р. 9 м. Дитині пропонували пограти м’ячем. Малюкам молодшого віку пропонували закинути м’яч у корзину з відстані 30-50 см . Дорослий спочатку показував зразок: брав м’яч обома руками, відходив за умовну позначку (кубик) і кидав у корзину, потім пропонував теж саме зробити дитині. Малюку давали три спроби для тренування.

7. Завдання для обстеження дрібної моторики пальців рук Окремо ці завдання вводити, на наш погляд, немає необхідності з огляду на те, що попередні діагностичні завдання (для обстеження уявлень про розмір, форму предметів; дослідження предметної діяльності) передбачають уміння дитини захоплювати, утримувати предмети в руці та маніпулювати ними. Додатково пропонувалося дітям третього року життя виконати вправу „Цап і зайчик”. Мета: визначити якість і ступінь диференційованості рухів пальців рук. Діагностичний матеріал: іграшкові цапок і зайчик. Інструкція: „Подивись, хто заховався за коробку? Вони такі маленькі і бояться

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE нас. Погладь ручкою цапка, зайчика. Покажи, де у цапка ріжки, хвостик, де у зайчика вушка, Ось які ріжки я зробила зі своїх пальців. А де твої пальчики, поворуши ними. Давай пограємося з пальчиками!” Хід виконання завдання. На столі перед дитиною ставили іграшки: цапка і зайчика. Після того, як малюк називав іграшки, його просили показати, де у цапка ріжки, хвостик, у зайчика — вушка. Далі дорослий просив показати дитині свої пальчики, поворушити ними і пропонував пограти пальчиками. Експериментатор промовляв і одночасно, у відповідності до тексту вірша, виконував дії : На городі цап-цап Капусточку хап-хап, Ніжками туп-туп, Капусточку хруп-хруп. (Піднімав руку вгору, згинав середній та безіменний пальці, притискав їх до долоні, притискував їх великим пальцем.) А тут зайчик скік-скік, Вушками тріп-тріп, Ніжками туп-туп, Капусточку хруп-хруп. (Витягував вгору вказівний і середній пальці, інші стискував у кулак, ворушив пальцями).

8. Завдання для обстеження мімічної моторики Мета: з’ясувати рівень збереженості іннервації трійникового та лицьового черепно-мозкових нервів; визначити якість і диференційованість рухів м’язів обличчя. Стан мімічної моторики дітей другого року життя ми оцінювали, спостерігаючи за рухами мімічних м’язів під час виконання завдань попередніх блоків. Малюкам третього року життя пропонувалося виконати декілька ігрових вправ. А. Вправа „День-ніч”. Мета: з’ясувати можливості дитини довільно закривати і відкривати очі. Діагностичний матеріал: лялька (для дітей другого року життя). Інструкція: • для дітей третього року життя — „Кожного ранку раніше за всіх прокидається сонечко. Воно світить всім; пташкам, деревам, тобі, мені. Ми все

добре бачимо навкруги. Ось вікно, стіл, ручка. Та за день сонечко втомлюється і ховається у свій будиночок поспати. На вулиці робиться темно. Настає ніч. Давай пограємо: день перетворимо на ніч — просто заплющимо очі, а ніч перетворимо на день — розплющимо очі. Ось так !” • для дітей другого року життя — „Лялька втомилася і хоче спати. Покажи їй, як треба заплющити очі, щоб заснути.” Хід виконання завдання. Проводилась бесіда про те, у чому полягає різниця між днем і ніччю. Малюку пропонували день перетворити на ніч, заплющивши очі (дорослий показував зразок). Далі дитину просили заплющити очі — „ніч”, потім — розплющити — „день”. Повторювали три рази. Вправу пропонували виконати дітям третього року життя. Перед малюком молодшого віку саджали ляльку і просили показати їй, як треба заплющувати очі, щоб заснути. Вправу просили повторити два рази. В. Вправа „Хом’ячок “. Мета: з’ясувати можливості дитини довільно надувати щоки. Діагностичний матеріал: малюнок хом’ячка. Інструкція: „Це хом’ячок. Подивись, які у нього великі щічки. В них він ховає їжу, неначе складає в мішечки. Спробуй надути свої щічки.” Хід виконання завдання. Дорослий показував малюнок хом’ячка, звертав увагу дитини на його щоки. Потім промовляв: „Хом’ячок зробив запас -щічки ми надули враз.” і надував щоки. Після цих слів малюка просили надути щоки, як хом’ячок. Вправу повторювали три рази. С. Вправа „Бублик”. Мета: з’ясувати можливості дитини довільно округлювати губи . Діагностичний матеріал: кільце пірамідки. Інструкція: „До нас закотилося кілечко. Поглянь, яке воно кругленьке. А ти можеш свої губки зробити такими круглими, як це кільце, ось такими.” Хід виконання завдання. Експериментатор показував малюку кільце пірамідки і просив зробити губи круглими. Попере-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#2/2007

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE дньо дорослий показував зразок виконання вправи (округлював губи, як під час вимови звука „о”). Вправу повторювали три рази. D. Вправа „Парканчик”. Мета: з’ясувати можливості дитини довільно розтягувати губи в оскалі. Інструкція: „Покажи свої зубки. Зімкни їх. Подивись, вони схожі на парканчик. Ось такий.” Хід виконання завдання. Перед дзеркалом дитину просили показати свої зубки, потім промовляли: „Наші зубки — це парканчик — а за ним сховався зайчик” (дорослий оскалював зуби) потім їй пропонували самому зробити парканчик. Вправу повторювали три рази. Е. Вправа „Поцілую маму”. Мета: з’ясувати можливості дитини довільно витягувати губи в трубочку. Інструкція: „Ти любиш свою маму? Поцілуй її!” Хід виконання завдання. Експериментатор пропонував дитині поцілувати свою маму. Потім промовляв: „Я до мами пригорнусь — поцілую, усміхнусь.”, просив ще раз поцілувати маму.

9. Завдання для обстеження артикуляційної моторики Мета: з’ясувати рівень збереженості іннервації трійникового, лицьового, язикоглоткового, під’язикового черепномозкових нервів; визначити якість та диференційованість рухів язика. Перед дзеркалом дитину знайомили в ігровій формі з органами артикуляційного апарату, пояснювали, що ротик — це будиночок, в якому живе язичок (просили від-

крити рота і показати свій язичок), в цьому будиночку є дверцята — зубки і губки (просили покладати зубками, поплямкати губками). Потім малюку пропонували виконати артикуляційні вправи. А. Вправа „Гойдалка”. Мета: з’ясувати ступінь рухливості язика, визначити можливості до виконання точних рухів кінчика язика у напрямках догори — униз. Інструкція: „Поклади свій язичок на нижню губку, тепер на верхню, знову — на нижню, знову — на верхню. А зараз ти спробуй!” Хід виконання завдання. Дорослий показував зразок виконання вправи, потім просив малюка виконати самостійно. Дитина виконувала вправу, а він промовляв: На гойдалці я гойдаюсь: Догори — вниз, догори — вниз, Я до даху піднімаюсь, А потім спускаюсь вниз. Повторювали вправу тричі. В. Вправа „Смачний мед’’. Мета: з’ясувати ступінь рухливості язика, визначити можливості до здійснення кругових рухів кінчиком язика. Інструкція: „Оближи язичком губки ось так! А зараз сам зроби так.” Хід виконання завдання. Дорослий показував зразок виконання вправи, потім просив малюка повторити. Виконання вправи дитиною супроводжувалося словами дорослого: Ведмежата в ліс пішли, Ведмежата мед знайшли, Дружно в лапки набирали — Смачно медом ласували. Повторювали вправу тричі.

Література: 1. Анастази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982: В т.1. — С. 288-316. 2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Гл. 2. — К.: Здоровье, 1989. 3. Дубиніна Є.А. Методики до- та післяопераційного логопедичного навчання дітей із вродженими незрощеннями піднебіння // Дефектологія. – 1999. — №2. 4. Пічугіна Т.В. Рання діагностика дітей із дислексією та дисграфією (методичні рекомендації) // Дефектологія. — 1998. — №1. — С. 6-13

#2/2007

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”