#1/2011 Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка”

ЗМІСТ CONTENTS СЛОВО РЕДАКТОРА

2

EDITOR’S COLUMN

НОВИНИ NEWS 3

НАУКА — ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Л. КАЛИННИКОВА Проблема совладания со стрессом в семьях, воспитывающих детей с нарушениями развития раннего возраста

7

L. KALINNIKOVA Problem of the stress management in the families raising toddlers with developmental disorders

О. КАЧУРОВСЬКА Інформаційно-комунікаційні технології в корекційній педагогіці

15

O. KACHUROVSKA Information and communication technologies in special education

Г. МОЗГОВА Метаболічна і психологічна корекція психосоматичної патології у дітей та підлітків

20

G. MOZGOVA Metabolic and psychological correction of psychosomatic disorders in children and adolescents

І. ТАТЬЯНЧИКОВА Проблема розвитку особистості дитини з інтелектуальними вадами в процесі її соціалізації

26

I. TATYANCHYKOVA Issue of personality development in children with learning disabilities in the process of socialisation

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICE EXPERIENCE Логопедичний кросворд

32

Speech therapist’s crossword

АНОНСИ ANNOUNCEMENT 33

КОЛОНКА РЕДАКТОРА ВІТАЮ ТЕБЕ ШАНОВНИЙ ЧИТАЧ! Активно розпочався і триває 2011 рік у галузі корекційної педагогіки та психології: проходять міжнародні конференції та олімпіади в Україні, українці беруть участь у зарубіжних науково-практичних заходах, за кордоном публікують наші роботи! Незалежно від політичних та економічних негараздів продовжується проектна діяльність у галузі корекційної педагогіки, соціальної реабілітації. Вже вкотре дефектологи з різних країн «штурмували» Темпус програму ЄС: комусь це вдалось, а хтось — акумулює енергію для наступного року. А спільним для всіх нас є рух в одному напрямі — задля розвитку системи допомоги людям з обмеженими можливостями: фізичними, освітніми тощо. Наш журнал познайомить вас з важливими подіями корекційної педагогіки першого півріччя 2011 року; результати останніх досліджень представляють науковці з України, Росії, Швеції. Ми намагаємось висвітлювати важливі конференції, які відбулись і які тільки плануються. Тож запрошую вас до спілкування та обміном думками! Ваш Віктор Синьов, Президент УАКП

Ваш Віктор Синьов, Президент УАКП

2

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS On 7–8 April 2011 7 th International Students Olympics on Special Education was held. This year students from Ukraine, Russia, Belarus and Moldova competed for the win.

7-8 квітня на базі ІКПП відбулась Всеукраїнська студентська олімпіада зі спеціальності «Корекційна освіта (за нозологіями)» з міжнародною участю. У олімпіаді взяли участь 41 учасник з усіх регіонів України, а також Білорусії (Білоруський ДПУ ім. М. Танка), Росії (ГОУ ВПО Московський Міський Педагогічний Університет; АОУ ВПО Ленінградський Державний Університет ім. О.С. Пушкіна), Молдови (Кишинівський педагогічний університет ім. Крянге). Переможцями та призерами олімпіади стали: І місце — Яковенко Ольга Петрівна (ІКПП НПУ ім. М.П. Драгоманова); Бикова Катерина Василівна (Білоруський ДПУ ім. М. Танка); ІІ місце — Тищенко Наталія Олександрівна (Херсонський державний університет); Мелашевич Дарина Миколаївна (ІКПП НПУ ім. М.П. Драгоманова); Жук Катерина Анатоліївна (Білоруський ДПУ ім. М. Танка); Лякішев Олексій Сергійович (ГОУ ВПО Московський Міський Педагогічний Університет); ІІІ місце — Юрчук Тетяна Миколаївна (Кам’янець-Подільський національний університет ім. І. Огієнка); Горбик Євгенія Олегівна (АОУ ВПО Ленінградський Державний Університет ім. О.С. Пушкіна); Скира Олена Василівна (ГОУ ВПО МГПУ); Стасько Ксенія Михайлівна (ГОУ ВПО МГПУ); Мігліч Іванна Олександрівна (ІКПП НПУ ім. М.П. Драгоманова); Жорняк Яна Сергіївна (Полтавський державний педагогічний університет). Вітаємо переможців!

In July 2011 Warsaw hosted 10 th East- and West- European Conference on Alternative and Augmentative Communication.

30 червня — 2 липня 2011 року у Варшаві відбулася конференція “Давайте поговоримо разом — AAC в Європі”. У конференції взяли участь 400 учасників, в основному, вчителі, вихователі, логопеди, психологи, терапевти, дослідники, AAC користувачі і їх сім’ї з 20 країн. Спеціальними гостями конференції були пані Кетрін Хол і президент Міжнародної організації ISAAC пані Ерна Аланта із США. Метою конференції було розглянути стан досліджень і практичних рішень у галузі AAC в різних європейських країнах та обмін досвідом. Детальніше з програмою та результатами конференції можна ознайомитись на сайті «Stowarzyszenie ‘Mówić bez Słów’» http://aac.org.pl. За право приймати у себе наступну конференцію ААС-2013 змагатимуться Болгарія, Румунія, Україна та інші країни. Побажаємо успіхів Національному педагогічному університету імені М.П. Драгоманова у цьому змаганні!

Lviv region branch of the UASP worked very fruitfully during 2011. Prof. David Lintch from the USA and renowned speech therapist Anna Blinova have attended its meetings.

Продовжує активну роботу Львівський обласний осередок УАКП. 11 березня 2011 р. в актовій залі Педагогічного коледжу ЛНУ імені Івана Франка відбулася зустріч із професором Університету Висконсин (США) Деніелем Літчем. Др. Д. Літч має багаторічний досвід роботи з дітьми із особливими потребами в умовах спеціальних і загальноосвітніх закладів освіти США. Коло наукових інтересів др. Д. Літча торкається

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

3

НОВИНИ NEWS проблем труднощів у навчанні та розладів психіки особливих дітей. Докторська дисертація була присвячена темі реформування виправної системи для неповнолітніх дітей з особливостями психофізичного розвитку в Латвії. На даний час др. Д. Літч викладає в Університеті Висконсин у програмі підготовки вчителів до роботи з дітьми із особливими потребами в умовах спеціальних та масових шкіл. Голова Львівського осередку УАКП Зоряна Ленів інформувала гостя та учасників засідання з вітчизняними досягненнями в цій галузі, а також ознайомила з працею нашого корифея, Президента Асоціації, академіка В.М.Синьова «Психолого-педагогічні проблеми дефектології та пенітенціарії». Ця книга викликала в др. Д. Літча особливий інтерес, оскільки др. Літч також у науковій і практичній діяльності займався проблемою пенітенціарії, та виявив бажання до співпраці. У другій частині засідання др. Д. Літч виступив перед аудиторією з презентацією на тему: «Плюси та мінуси спеціальної освіти та інклюзивного навчання у США», яка спричинила жваву дискусію серед представників державних та неурядових організацій, практиків, науковців, студентів і батьківської громадськості. 11 березня о 13.30 в актовій залі Педагогічного коледжу ЛНУ імені Івана Франка відбулася зустріч із професором Уніврситету Висконсин (США) Деніелем Літчем. Др. Д. Літч має багаторічний досвід роботи з дітьми із особливими потребами в умовах спеціальних і загальноосвітніх закладів освіти США. Коло наукових інтересів др. Д. Літча торкається проблем труднощів у навчанні та розладів психіки особливих дітей. Докторська дисертація була присвячена темі реформування виправної системи для неповнолітніх дітей з особливостями психофізичного розвитку в Латвії. На даний час др. Д. Літч викладає в Університеті Висконсин у програмі підготовки вчителів до роботи з дітьми із особливими потребами в умовах спеціальних та масових шкіл. Голова Львівського осередку УАКП Зоряна Ленів інформувала гостя та учасників засідання з вітчизняними досягненнями в цій галузі, а також ознайомила з працею нашого корифея, Президента Асоціації, академіка В.М.Синьова «Психолого-педагогічні проблеми дефектології та пенітенціарії». Ця книга викликала в др. Д.Літча особливий інтерес, оскільки др. Літч також у науковій і практичній діяльності займався проблемою пенітенціарії, та виявив бажання до співпраці. У другій частині засідання др. Д.Літч виступив перед аудиторією з презентацією на тему: «Плюси та мінуси спеціальної освіти та інклюзивного навчання у США», яка спричинила жваву дискусію серед представників державних та неурядових організацій, практиків, науковців, студентів і батьківської громадськості. Також, шановного гостя було одноголосно обрано Почесним членом Асоціації та нагороджено відповідним Дипломом. У травні шановним гостем засідання львівського осередкуУАКП стала шановна Ганна Йосипівна Блінова — один із найвідоміших логопедів в Україні. Щиро вітаємо Ганну Йосипівну з обранням Почесним членом УАКП!

4

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НОВИНИ NEWS

SHARE MUSIC We are very glad to announce that we are now launching our website in Russian. We hope you will find it useful and interesting to read about our work and the project DAJ in Georgia, Ukraine and Belarus

Шановні колеги, ми раді представити вам російськомовний сайт наших партнерів — шведської організації Share music http://www.sharemusic.se/version_russian/index.php/. НА сайті ви можете підписатись на розвилку новин, брати участь в обговореннях, сприяти поширенню інформації про діяльність організації. Також на сайті можна ознайомитись з новинами проектної діяльності, зокрема проекту DAJ за участю Грузії, України, Білорусі та Швеції.

ДЛЯ БАЖАЮЧИХ СТАТИ ЧЛЕНОМ «УКРАЇНСЬКОЇ АСОЦІАЦІЇ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ». Для бажаючих стати членами УАКП необхідно: 1. Заповнити заяву (форму заяви можна отримати через електронну пошту).

2. Заповнити анкету власних очікувань та побажань щодо участі у діяльності УАКП.

3. Сплатити членський внесок у розмірі 50 грн. на рік.

4. Повідомити про вступ до УАКП контактній особі. Наші реквізити: Код ЄДРПОУ 33642462, МФО322012 р/р 26001030634861 в Радянському відділенні Київської філії АКБ “Укрсоцбанк”. Телефон для довідок: 486-80-38, 486-23-02, e-mail: uasp@ukr.net Контактні особи: Мартиненко Ірина, Коломієць Юлія.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

5

НОВИНИ NEWS

З ЖИТТЯ УАКП ЗНАЙОМТЕСЬ: КІРОВОГРАДСЬКИЙ МІСЬКИЙ ОСЕРЕДОК ВГО «УКРАЇНСЬКА АСОЦІАЦІЯ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ» Please meet: Kirovograd regional branch of the UASP

УАКП впевнено крокує у Кіровоградському регіоні! У 2011 р. шляхом реформування обласного осередку було створено міський осередок УАКП у м. Кіровограді. Голова осередку — Овсяннікова Валентина Сергіївна, вчитель — логопед логопедичного пункту при комунальному закладі «НВО» ЗНЗ І — ІІІ ступенів № 16 ДЮЦ «Лідер», яка є членом з перших дній існування нашої організації. Кількість членів Асоціації на 01.06.2011 — 19 осіб. Серед активних членів Асоціації — логопеди, вчителі — дефектологи, педагоги навчальних закладів міста Кіровограда.

6

#1/2011

Є бажання поділитися досвідом з питань: • професійної підготовки корекційних педагогів; • особливостей корекційно — розвивальної роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку із ЗПР та ДЦП; • особливостей психологічного супроводу учнів зі спеціальними потребами за програмою інклюзивної освіти; • організації логопедичної допомоги, методів подолання заїкання та дизартрії; • організації та проведення тренінгів з формування професійно-комунікативної компетентності фахівців-психологів, корекційних педагогів; • організації груп взаємопідтримки для батьків дітей з особливими потребами; • професіонального супровіду дітей-інвалідів, консультацій для батьків, вчителів масових шкіл; • діагностики та корекції психофізичних станів дітей. Очікування. Обмін досвідом у сферах спеціальної психології та корекційної педагогіки, юридична та інформаційна підтримка діяльності корекційних педагогів, інклюзивна освіта; Ознайомлення з практичним досвідом спеціалістів у галузі спеціальної психології, корекційної педагогіки та інклюзивної освіти в межах України а також фахівців з інших країн.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.36.373.315.7

ПРОБЛЕМА СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РАННЕГО ВОЗРАСТА1 Л. Калинникова, доцент кафедры социальной работы института педагогики, психологии и социальной работы Северного (Арктического) Федерального Университета им. М.В. Ломоносова В статье анализируется когнитивно-феноменологический подход к пониманию семейного стресса в семьях, воспитывающих детей с нарушениями развития. Основной фокус теоретического анализа направлен на понимание того, какие действия осуществляют такие семьи в ответ на ситуацию, и какие когнитивные интерпретации они вкладывают в свои действия. Показано, что «образ жизни» семей характеризуется развитием множества конструктивных копинговых стратегий, влияющих на их последующую адаптацию к стрессу. Исключительно важное место в этом процессе занимает система значений, используемых членами семьи для его оценки. Ключевые слова: когнитивная адаптация, когнитивные факторы, когнитивные копинги, стратегии когнитивного совладания, совладающее поведение, паттерны совладающего поведения.

И

зучение совладания со стрессом имеет длительную историю в психологии. В современных зарубежных исследованиях выделяет три основных подхода к изучению стресса [1]. Эго-ориентированная теория совладания, рассматривает совладание в качестве специфического эго-механизма, к которому человек прибегает с целью избавления от внутреннего напряжения (психоаналитическая теория); совладание как устойчивая личностная предпосылка, проявляющаяся в пассивных и активных способах реагирования на стресс (Р. Моуз) и когнитивно-феноменологическая теория совладания со стрессом (Р. Лазарус и С. Фолкман). Для семейной психологии стресса наиболее востребованной научной методологией является теория семейного стресса Reuben Hill [6],2 которая черпает свои корни в когнитивно-феноменологическом подходе совладания со стрессом. Эта теория получила широкое применение в социально- и специально-психологических исследованиях семей, имеющих детей с нарушениями развития, известные исследователям как «теория семейного урегулирования и адаптации-FAAR» (J.M. Patterson) [8] и «модель семейной устойчивости в урегулировании и адаптации» (McCubbin H.I.) [7] к стрессу и др. В данной группе подходов анализу подвергаются феномены когнитивной адаптации, когнитивные факторы, когнитивные копинги, стратегии когнитивного совладания, совладающее поведение, паттерны совладающего поведения, с помощью которых вносится понимание в то, «как семьи действуют в ответ на стрессовое событие и почему они поступают именно так, а не иначе», или, «как изменяется «образ жизни» семьи под влиянием 1 2

Данная статья выполнена при поддержке гранта РГНФ 10-06-94045к/К . Описание теории не входит в задачи нашего исследования. Теория Reuben Hill достаточно подробно представлена в научной монографии Ярской-Смирновой Е. — Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов. — 1997.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

У статті аналізується когнітивно-феноменологічний підхід до розуміння сімейного стресу у сімях, що виховують дітей з порушеннями у розвитку. Основний фокус теоретичного аналізу спрямований на розуміння того, які дії реалізовують такі сімї у відповідь на ситуацію, і які когнітивні інтерпретації вони вкладають у свої дії. Показано, що «образ життя» сімей характеризується розвитком конструктивних копінгових стратегій, що впливають на їх подальшу адаптацію до стресу. Виключно важливе місце у цьому процесі займає система значень, що використовується членами сімї для його оцінки. Ключові слова: когнітивна адаптація, когнітивні фактори, когнітивні копінги, стратегії когнітивного опанування, копінгова поведінка, патерни копінгової поведінки.

The article analyses cognitive and phenomenological approach to the understanding of stress in the families raising children with developmental disorders. Theoretical analysis is focused on determining the actions made by the families under given circumstances, and what cognitive explanation they give to these actions. The author demonstrates that lifestyle of the families has various cognitive coping strategies, affecting their ability to manage stress in future. Particular importance in this process obtains criteria system, used by family members to make its assessment.

Key words: cognitive adaptation, cognitive factors, cognitive coping, strategies of cognitive coping, coping behavior, coping behavior patterns.

#1/2011

7

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE стрессового события». Соответственно исследователями обращается внимание на два аспекта данной проблемы: какие действия осуществляют семьи в ответ на ситуацию, и какие когнитивные интерпретации они вкладывают в свои действия. Понятие «когнитивной адаптации» было предложено автором FAAR-модели J.M. Patterson [9]. Автор интерпретировал свою модель скорее в аспекте теории адаптации, чем теории стресса. Опираясь на работы предшественников J.M. Patterson, [14] выразил мнение о том, что на когнитивные копинги, которые развивают семьи, адаптируясь к стрессу, оказывают влияние когнитивные факторы, и определил адаптацию как системный конструкт, включающий в себя уровни взаимосвязанных значений. Когнитивные копинги и когнитивные факторы являются элементами данной конструкции. Когнитивная адаптация в модели J.M. Patterson — это процесс возникновения и развития семейных верований и значений в процессе адаптации семьи к стрессовому событию. В процессе когнитивной адаптации исключительно важное место занимает то, как и в какой степени, члены семьи, разделяют между собой значения событий и достигают общности этих значений, и насколько эти значения совпадают с верованиями и убеждениями сообщества, помогающих служб и общества в целом. Процесс когнитивной адаптации состоит из двух фаз: урегулирования и адаптации. На протяжении обеих фаз семьи пытаются достичь баланса между требованиями (переживание напряжения, трудностей) и возможностями. Возможности включают ресурсы (индивидуальные, семейные, сообщества) и когнитивные копинги. На первой фазе (фазе первого порядка) семьи делают попытки к изменениям в достижении баланса. Это означает, что в зависимости от того, в каких значениях семья определяет жизненную ситуацию, она может снижать или повышать уровень требований, и соответственно повышать или снижать свои возможности объективными или субъективными средствами. Если уровень требований начинает превышать границы возможностей и несбалансированность между ними удерживается, то это влечет дезорганизацию семейной системы и наступает кризис. На этой фазе актуали-

8

#1/2011

зируется индивидуальная оценка ситуации каждым членом семьи в отдельности. Разделяя общее пространство, время и опыт, члены семьи оказывают влияние друг на друга и «означивают» стрессовое событие. На второй фазе семьи определяют значения своих отношений друг с другом и с другими, определяют границы и контекст семейных ролей и правил. На этой фазе семья достигает «уровня совместных значений» или «значений на уровне семьи» по разным вопросам «образа их жизни» в сложившихся обстоятельствах. Содержательным контекстом фаз урегулирования и адаптации в модели FAAR, становятся «значения события». Эти значения взаимодействуют на трех уровнях: ситуационном, общем-семейном и экзистенциальном. Ситуационные значения — это индивидуальные значения, через которые члены семьи не только определяют свои требования и возможности, но и показывают как эти требования и возможности соотносятся друг с другом. Общие-семейные значения охватывают верования на уровне семьи. На этом уровне значений семья определяет правила, в соответствии с которыми члены семьи строят свои отношения друг с другом, с другими людьми. Экзистенциальные значения — это значения о смысле жизни и взгляде на мир в индивидуальных представлениях членов семьи, возникающие как результат поиска значений жизненного события на уровне семьи. Ситуационные значения это уровень индивидуальной оценки события и способностей семьи справиться с его требованиями. Когда в семейном опыте возникает ситуация стресса, необходимо время прежде, чем определения и значения этой ситуации станут общими. В жизни семьи существует множество сфер, в которых члены семьи действуют независимо друг от друга, и эта независимость является частью правил и договоренностей, принятых в семье. Тем не менее, когда требуется координировать взаимодействие в семье, чтобы повысить ее функционирование, потребность в оценке события становится необходимостью. Общие-семейные значения [10, 8] или семейная схема конструируются на основе индивидуальных когнитивных структур, которые в семейном контексте развиваются и осознаются через паттерны отношений

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE и взаимодействия. Эти механизмы получили название интерполяция (один член семьи дополняет другого) и экстраполяция (обобщение опыта и применение его в последующем), благодаря этим механизмам семья развивает общие верования, значения и ценности и регулирует процесс снижения появляющейся неопределенности и усиления стабильности внутри семьи и отношений с другими. Разделяемое социальное конструирование («делиться с другими»), представляющее собой пересечение когнитивных структур отдельных членов семьи, называется семейной схемой. Семейная схема расширяет границы любого опыта и создает модель поведения в схожих ситуациях. «Семейная схема» является более стабильным образованием, чем «ситуационные значения». Семейная схема не статична или неизменна, она имеет определенную форму, модель и изменяется со временем в ответ на стрессовое событие, когда нарушается баланс семейного функционирования.

J.M. Patterson, в результате проведения качественных исследований методом полуструктурированного интервью, получил данные о том, какие именно «значения события» и верования «семейной схемы», ведут семьи по позитивному пути адаптации или совладания (в связи с тяжелым нарушением развития у ребенка в сочетании с текущими прогрессирующими состояниями). J.M. Patterson выделил 5 измерений «семейной схемы»: 1) Общие цели. Родители рассказывали о глубокой ответственности перед жизнью, относясь к ней как к величайшей ценности. Семьи изменяли жизненные приоритеты, начинали больше уделять внимания духовным, а не материальным «вещам». Многие семьи становились заботливее о своем ребенке, более взаимными при выполнении при выполнении различной работы вместе со специалистами и другими родителями.

2) Совместность. Родители, заботясь о своем ребенке, все чаще и чаще объединялись, привязываясь, друг к другу. Они все больше начинали доверять врачам и медсестрам, полагая, что они действуют в интересах семьи и ребенка. Родители начинали понимать, что для того, чтобы справиться с ситуацией, им нужна помощь других. Видя, как тяжела повседневная забота о ребенке,

родители инициировали желание взять на себя часть работы одного из супругов.

3) Способность видеть перспективу. Многие семьи развивали новые более оптимистические взгляды на жизнь. Они были благодарны за то, что имеют, понимая, что могло быть и хуже, начинали ценить радость, красоту и хорошее в ребенке и смотреть на свою семью как на специальную семью.

4) Видеть относительность происходящего — релятивизм. Родители становились более толерантными со временем и менее склонными к осуждениям других, развивали в себе гибкость, учились жить настоящим, отмеряя жизнь каждым днем.

5) Общий контроль. Матери и отцы стали понимать, что со временем снижали контроль над ситуацией, о чем ранее трудно было даже подумать. Многие из них стали сильнее в своей жизни. Они повышали свою уверенность в работе со специалистами. Третий уровень значений возникает как результат возвращения к индивидуальному уровню оценки события. Это экзистенциальный уровень значений, стремление найти смысл во взгляде на мир. Человеку необходимо найти смысл, чтобы пережить то, что случилось. Также как на уровне общих — семейных значений, чтобы совладать со стрессом, семье нужны пересеченные когнитивные структуры членов семьи или семейная схема, на уровне экзистенциальных значений возникает необходимость в индивидуальных взглядах на мир. Родители в поисках смысла, находясь под влиянием когнитивного, поведенческого и эмоционального опыта воспитания своего ребенка, изменяют прежние значения и цели своей жизни. Они начинают больше ценить настоящий момент времени, заботу о других, получать удовольствие от малого. Некоторые родители объединяются для того, чтобы бороться за права своих детей, улучшая работу служб и изменяя социальную политику. Три уровня значений находятся во взаимодействии друг с другом. Взгляд семьи на мир расширяет ценности и экзистенциальные верования, которые становятся определяющими, какие именно отношения с миром будут установлены. Все это в свою очередь находится под влиянием оценки стресса в контексте индивидуальных и семейных когнитивных структур.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

9

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE В теоретической модели J.M. Patterson когнитивные, поведенческие и эмоциональные компоненты выступают во взаимосвязи друг с другом. Под влиянием социального контекста отношений семья изменяет паттерны поведения, становясь более активной. Изменяется взгляд семьи на саму себя, отношения внутри и вне семьи, работу, приоритеты, семья изменяет взгляд на жизнь, ее значение и цель. Когда под влиянием обстоятельств, происходит изменение семейных значений, изменяются действия и, наоборот. Эмоциональные переживания критически окрашивают процесс совладания и влияют на систему семейных паттернов и значений. Родители, которые изменяют свои мысли о ситуации, своем ребенке и самих себе, изменяют отношения на уровне семейной схемы и изменяют свой взгляд на мир. Семьи, которые достигают согласованности на всех уровнях «означивания» события, наилучшим образом справляются со стрессом. Заслуживают внимания научные работы, которые инициировались самими родителями и людьми с ограничениями жизнедеятельности, ставшими впоследствии известными учеными в различных областях «нарушенного развития». Так, в исследовании Behr S.K. и Murphy D.L., [2] со ссылкой на теорию когнитивной адаптации, [12] обсуждаются три когнитивные темы и соответствующие им значения стрессового события для личности: «поиск значения», «попытка достичь влияния или контроля», «повышение самооценки». «Поиск значения» — интерпретируется в качестве извлечения позитивных смыслов из негативного опыта, под влиянием которого из одной жизненной перспективы возникает множество других значимых перспектив. «Попытка достичь влияния или контроля» интерпретируется в аспекте убеждения, что человек способен контролировать течение стрессового события или предотвращать его повторение или, что событие может быть взято под контроль другими. Позитивным адаптационным контекстом данной темы считается сочетание прямого и косвенного контроля над ситуацией. «Повышение самооценки» означает снижение чувства «жертвования собой» через восприятие события в значении «извлечения пользы». В процессе адаптации личность фокусируется на «выгодных» сто-

10

#1/2011

ронах стресса, отвечая событию активными копингами, стимулирующими позитивные изменения в процессе адаптации. В соответствии с тремя темами когнитивной адаптации авторы данного исследования, разработали 4 опросника по изучению родительских представлений относительно активных стратегий когнитивных копингов (для семей, имеющих детей с нарушениями развития): 1. «Позитивное влияние» — какой опыт родители получают, воспитывая ребенка с нарушениями развития; родительские ответы на данный вопрос позволяли интерпретировать значения их опыта и изменение их самооценки.

2. «Определение причины» нарушения развития у ребенка — давало возможность увидеть насколько родителям удается достигать влияния и контроля над ситуацией.

3. «Влияние и контроль» — могли дать представление о том, как родители достигают прямого и косвенного контроля над ситуацией и ее последствиями в пределах короткого и более продолжительного периодов времени.

4. «Социальные сравнения» — в зависимости от того, с кем родители сравнивали себя (с благополучными ситуациями, неблагополучными или такими же, как их ситуация) позволяли анализировать изменения в родительских самооценках. Исследование было выполнено в рамках национального проекта. В нем приняли участие 1200 родителей, представлявших разные виды семей: биологические, фостеровские, приемные и др. со средним и выше среднего экономическим уровнем. В результате исследования были получены следующие результаты. Так, о «позитивном влиянии» свидетельствовали: обучение через опыт; счастье и удовлетворение; личная уверенность и близость семейных отношений; понимание жизненных целей; достижения личностного роста и зрелость; осознание вклада в будущее; расширение социальных сетей; переживание чувства гордости и объединение усилий. И хотя уровень позитивного влияния ребенка на семью варьировался в пределах высоких -низких границ, — это говорило о том, что родители, принявшие участие в исследовании, переживают незначительные уровни кризиса.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE «Определение причины» нарушения развития у ребенка родителями осуществлялось через категории: «судьбы или шанса», «специальной цели», «самообвинения», «обвинения профессионалов», «психологической причины». Эти значения демонстрировали очень слабые связи с уровнем стресса и степенью семейного благополучия, что свидетельствовало о том, что факторы, обусловливающие параметры семейного стресса и благополучия, требуют поиска более точной идентификации. Исследование показало, что «определение причины» или понимание ситуации самими родителями имеет большее влияние на характер стресса, чем считалось ранее. В качестве основных медиаторов семейного стресса в традиционных подходах считаются: возраст ребенка, степень нарушения развития, супружеский статус родителей, образование родителей и некоторые др. В данном исследовании подтвердился только один фактор, влияющий на характер семейного стресса: возраст ребенка. Было показано, что родители маленьких детей имели более высокий уровень стресса и низкий уровень позитивного влияния на семью. Однако сравнение семей, имеющих маленьких детей с нарушениями развития и без нарушения развития, обнаружило схожие уровни семейного стресса, что в действительности может свидетельствовать о том, что воспитание маленьких детей сочетается с группой стрессоров, которые не зависят от того, имеет ребенок нарушение развития или нет. «Социальные сравнения». Родители предпочитали сравнивать себя с другими родителями, имеющими детей с нарушениями развития. Эти сравнения имели неоднородную зависимость. Кто-то из семей сравнивал себя с такими же семьями, как и они, кто-то с теми, кто находился в менее или более благоприятных обстоятельствах. Статистически значимыми стали следующие различия: те родители, которые имели низкий уровень стресса, сравнивали себя с другими независимо от степени благополучия ситуации (хуже или лучше). Родители, которые демонстрировали высокий уровень удовлетворения семейными отношениями, сравнивали себя с такими же семьями, как они, и с теми, кто был в худшей ситуации. Все это свидетельствовало о том, что «со-

циальные сравнения» играют важную роль в родительском само восприятии и самооценке. Результаты данного исследования показали, что стратегии когнитивного совладания приводят к достижению определенных адаптационных целей. Достижение адаптации к стрессу происходит при наличии сильных целей достижения адаптации. Изучение этих стратегий и передача их другим родителям и семьям является перспективой данного рода исследований.

A.P. Turnbull & H.R. Turnbull, исследуя проблему когнитивного совладания в контексте двойной АВСХ модели семейного стресса, определяют «копинг» через систему мыслей и действий семьи: о чем семьи думают и как они действуют для того, чтобы повысить чувство благополучия и избежать травмирования требованиями стрессовой ситуации. «Когнитивный копинг» в данном подходе означает размышления о специфических особенностях ситуации с целью усиления чувства благополучия [13]. Обобщая исследования в области когнитивных копингов и фокусируясь на усилении позитивных аспектов семейного благополучия, авторы сформулировали теоретическую модель, состоящую из пяти основных стратегий когнитивных копингов, используемых семьями, имеющими детей с нарушениями развития, в совладании со стрессом: 1. Выявление преимуществ при сравнения одной ситуации с другой — например, родители делают вывод о том, что ребенок с нарушениями развития представляется менее сложным, в сравнении с «типичным» подростком, который под давлением сверстников может начать использовать наркотики или управлять машиной под влиянием алкоголя.

2. Обнаружение позитивных благ от событий или избирательное игнорирование негативных аспектов — например, члены семьи могут фокусироваться на позитивном вкладе ребенка или взрослого с нарушениями развития как катализаторе развития чувства уверенности, сенситивности, семейной сплоченности.

3. Определение причин в значимых и улучшающих событие характеристиках — например, семья может выработать взгляд, что ребенок с нарушениями развития придает жизни особый смысл.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

11

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE 4. Обладание чувством контроля или влияние на событие — например, семья понимает, что она сможет справиться с задачами дальнейшего образования или трудовой занятости членов семьи, что будет снижать переживания чувств беспомощности и безнадежности.

5. Развитие чувства юмора — например, семьи могут отнестись с чувством юмора к несоответствующему правилам поведению своего ребенка в общественном месте и трансформировать ситуацию от переживания чувства смущения к чувству «ничего особенного». В социальных теориях «расширения прав и возможностей семей» (empowerment in families), затрагивается проблема совладания со стрессом в аспекте понимания, каким образом семья «усиливает свои возможности», используя доступ к внешним ресурсам: необходимой информации, знаниям. Как семья развивает свои собственные возможности помощи ребенку, понимает свои потребности, развивает сотрудничество с другими и др., [3] уделяется внимание копингам, обеспечивающим само-эффективность, вовлеченность, благополучие [5]. Другая группа исследований анализирует проблему совладания со стрессом в контексте жизненных циклов и жизненного пути семьи. В этих исследованиях обращается внимание, что семьи со временем развивают сильные морально-религиозные верования и ориентацию на достижения [4]. Приведем результаты одного из исследований, в котором интерпретируются гендерные аспекты в совладании с трудностями повседневных стрессоров [11]. В этом исследовании сделана попытка взглянуть на совладающие стратегии семьи и супружеские отношения в контексте трудностей повседневной жизни семей, воспитывающих маленьких детей с нарушениями развития. Со ссылками на значительное количество научных работ, изучавших семейный стресс и адаптацию в данной группе семей, исследователи отмечали, что подавляющее их число, фиксировали средний или выше среднего уровень семейной согласованности в парах. Большая часть матерей и отцов были удовлетворены своими брачными отношениями, и только небольшая часть партнеров характеризовала свои отношения негативно. Соответственно авторы попыта-

12

#1/2011

лись найти ответ на вопрос, чем вызваны эти различия? Почему некоторые семьи, воспитывающие детей с нарушениями развития, получают позитивный опыт супружеских отношений, а другие — нет? В предпринятом исследовании приняли участие семьи, воспитывавшие маленьких детей с нарушениями развития (отставания в развитии, детский церебральный паралич, Даун Сидром, проблемы слуха и зрения, аутизм; средний возраст выборки — 2 года 3 мес). Возраст родительских пар составил: средний возраст в группе матерей — 33 года, в группе отцов — 36 лет. Четвертая часть матерей и 94% отцов были трудоустроены, и работали за пределами дома. Первая гипотеза исследования предполагала, что родители, повседневные стрессоры которых наиболее выражены, будут менее согласованны в супружеских отношениях. Предсказание было подтверждено как для группы матерей, так и для группы отцов. Полученные данные соотносились с другими исследованиями, выявившими такие же отношения в семейных парах с более длительным опытом заботы о ребенке с нарушениями развития. Таким образом, результаты данного исследования расширили возрастной диапазон семей, которые под влиянием повседневных напряжений снижали согласованность в супружеских отношениях, добавив к этой группе группу семей, имеющих маленьких детей с нарушениями развития. Вторая гипотеза предполагала, что родители, которые используют совладающие стратегии, направленные на решение проблемы, будут показывать позитивную супружескую согласованность при высоких уровнях повседневных трудностей. Это предположение подтвердилось для отцов, но не для матерей. Частично схожие данные были получены ранее на исследованиях семейных пар в широких популяционных выборках, а также в других исследованиях, в которых было показано, что использование совладающих стратегий, направленных на решение проблем, улучшает согласованность в семьях, воспитывающих детей с нарушениями развития. Более того, в этих исследованиях обращалось внимание, что отцам свойственно прибегать данного рода стратегиям, отцы обсуждают разные проблемы за пределами семьи, с другими людь-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE ми, притом, что матерям более свойственно сосредотачиваться на повседневных заботах о ребенке с нарушениями развития. Эти данные дали исследователям основание полагать, что отцы, успешно обсуждающие проблемы, со временем, становятся более уверенными в себе, что вносит позитивные изменения в супружеские отношения. В этой связи интерес представляли данные относительно отцов, которые демонстрировали высокое напряжение от повседневных стрессоров, и при этом не использовали совладающих стратегий решения проблемы. Интерпретация данных вновь дала исследователям основания для предположения, что отцы могут лучше использовать стратегии, ориентированные на решение проблем при низких и умеренных уровнях стресса, и менее готовы прибегать данного рода стратегиям, когда уровень повседневных трудностей повышается. Это может свидетельствовать о наличии или возникновении негативного периода семейных отношений, когда отцы нуждаются в овладении совладающими стратегиями, чтобы более успешно справляться с повседневными стрессорами. Наконец, исследователи подвергли анализу, какое влияние оказывают друг на друга семейные пары, использующие и не использующие стратегии решения проблем в повседневных трудностях семьи. Было отмечено, что матери более чувствительны к совладающим стратегиям отцов (решения проблем). Когда отцы маленьких детей с нарушениями развития, используют проблемно-ориентированные копинги, чтобы справиться с трудностями повседневной жизни, это позитивно окрашивает материнское восприятие супружеских отношений. С другой стороны позитивное восприятие супружеских отношений отцами было связано только с их собственным опытом совладания, и никак не связано с уровнем стресса или совладаниями матерей. Но и эти данные были схожими с данными, полученными на общепопуляционных выборках, свидетельствовавших о том, что матери более удовлетворены своими супружескими отношениями, когда их мужья используют эффективные стратегии совладания. Данное исследование позволило авторам укрепиться во взгляде, что для семейных пар опыт совладания отцов имеет более сильные последствия для материнского

опыта совладания, чем материнского — для отцов. Со ссылками на другие исследования было отмечено, что в соответствии с теориями семейных систем, члены семьи, отвечая стрессорам, приводят к изменениям в других частях системы, и в контексте близких отношений между супругами эффективные стратегии совладания одного из партнеров получают удвоение. Действительно, кросс партнерские отношения между родителями и супругами влияют на брачные отношения, но, как показывают исследования, к этим влияниям более чувствительны матери, чем отцы. Для отцов намного важнее их личный опыт совладания со стрессорами. Материнские стратегии совладания никаким образом не влияют на решения отцов относительно качества супружеских отношений. Исследования свидетельствуют, что материнский опыт совладания с повседневными трудностями существенно зависит от опыта совладания отцов. Понятно, что данное исследование имеет ряд ограничений этнического и культурного порядка, и группа семей, принявшая участие в исследовании, была неоднородной по типу нарушения развития детей. И все же данные, позволившие проанализировать трудности повседневной жизни в контексте родительских отношений, показывают, что отцовские эффективные стратегии совладания вносят существенный вклад в «образ жизни» семьи.

Выводы Согласно теоретическим моделям семейного стресса и адаптации, решающую роль в преодолении стресса играет система значений, используемых членами семьи для его оценки. Будучи многоуровневой по своей природе, оценка стресса вносит когнитивный элемент в процесс адаптации, превращая его в когнитивную адаптацию. Когнитивная оценка выступает медиатором стратегий совладания со стрессом. Подходы, фокусирующиеся на позитивных аспектах семейного благополучия, убедительно показывают, что семьи, имеющие детей с нарушениями развития, могут активно адаптироваться к стрессу, демонстрируя множество конструктивных копинговых стратегий. «Образ жизни» таких семей ориентирован на достижение согласованности на всех уровнях «означивания» стрессового события и на изменение взгляда на мир.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

13

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE И все же существует целый ряд объективных и субъективных факторов, которые могли бы внести большую ясность в ответ на вопрос, почему одни семьи развивают позитивные, адаптивные верования и значения, а другие — нет? К таким факторам могут иметь отношение не только пол родителей (о чем уже упоминалось выше), но

и их личностный опыт и возраст, их опыт воспитания других детей, состав семьи, образование родителей, доступ к ресурсам помощи и др. Изучение роли этих факторов может расширить границы когнитивно-феноменологической перспективы изучения «образа жизни» исследуемых нами семей.

Литература: 1. Либина А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / А.В.Либина. — М.: Эксмо, 2008. — 400 с.

2. Behr S.K. & Murphy D.L. Research Progress and Promise The Role of Perceptions in Cognitive Adaptation to Disability / Cognitive Coping, Families and Disability, edited by A.P. Turnbull, J.M. Paterson, S.K. Behr, D.L. Murphy, J.G. Marquis & M.J. Blue-Banning. Baltimore: Brookes. — 1993. — Pp. 151-163.

3. Dempsey I., Dunst C.J. Helping style and parent empowerment in families with young child with a disability // Journal of Intellectual &Developmental Disability. — 2004. — Vol. 29. — N 1. — Pp. 40-51.

4. Dyson, L. Families of young children with handicaps: Parental stress and family functioning. American Journal on Mental Retardation. — 1991. — Vol. 95. — Pp. 623-629.

5. Heller T. Self-Efficacy Coping, Active Involvement, and Caregiver Well-being Through the Life Course Among Families of Persons with Mental Retardation / Cognitive Coping, Families and Disability, edited by A.P. Turnbull, J.M. Paterson, S.K. Behr, D.L. Murphy, J.G. Marquis & M.J. Blue-Banning. Baltimore: Brookes. — 1993. — Pp. 195-206.

6. Hill Reuben. Families under stress.- New York: Harper & Row. — 1948.

7. McCubbin H.I., Thompson E.A., Thompson A.I. & McCubbin M.A. Family Schema, Paradigms and Paradigm Shifts. Components and Processes of Appraisal in Family Adaptation to Crises / Cognitive Coping, Families and Disability, edited by A.P. Turnbull, J.M. Paterson, S.K. Behr, D.L. Murphy, J.G. Marquis & M.J. Blue-Banning. Baltimore: Brookes. — 1993. — Pp. 239-255.

8. Patterson J.M. A family stress model: The Family Adjustment and Adaptation Response / The science of family medicine, edited by C.Ramsey. New York: Guilford Press. — 1989. — Pp. 95-117.

9. Patterson J.M. The Role of Family Meaning in Adaptation to Chronic Illness and Disability / Cognitive Coping, Families and Disability, edited by A.P. Turnbull, J.M. Paterson, S.K. Behr, D.L. Murphy, J.G. Marquis & M.J. Blue-Banning. Baltimore: Brookes. — 1993. — Pp. 221-238.

10. Patterson J.M. Families experiencing stress. The Family Adjustment and Adaptation Response Model // Family System Medicine. — 1988. — Vol. 6. — N 2. — Pp. 232-237.

11. Stoneman Z., Gavidia-Payne S. Marital Adjustment in Families of Young Children with Disabilities: Associations With Daily Hassles and Problem-Focused Coping // American Journal on Mental Retardation. — 2006. — Vol. 111. — N 1. — Pp. 1-14.

12. Taylor S.E. Adjustment to threatening events: A theory of cognitive adaptation // American Psychologist. — 1983. — N 38. — Pp. 1161-1173.

13. Turnbull A.P., Turnbull H.R. Participatory Research on Cognitive Coping From Concepts to Research Planning / Cognitive Coping, Families and Disability, edited by A.P. Turnbull, J.M. Paterson, S.K. Behr, D.L. Murphy, J.G. Marquis & M.J. Blue-Banning. Baltimore: Brookes. — 1993. — Pp. 1-14.

14. White R.W. Strategies of adaptation: An attempt at systematic description / Coping and adaptation, edited by G.V.Coelho, D.Hamburg & J.E.Adams. — New York: Basic Books. — 1974. — Pp. 17-32.

14

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК 376.36.373.315.7

ІНФОРМАЦІЙНО-КОМУНІКАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В КОРЕКЦІЙНІЙ ПЕДАГОГІЦІ О.Б. Качуровська, доцент кафедри логопедії НПУ ім. М.П. Драгоманова В статті зазначаються можливості використання комп’ютера для дітей з особливими потребами; розглядаються методичні підходи до використання інформаційно-комунікаційних технологій в корекційному навчанні учнів з порушеннями мовлення. Ключові слова: інформаційно-комунікаційні технології, спеціальна освіта, діти з тяжкими порушеннями мовлення.

Н

а сучасному етапі розвитку науки і техніки спеціальна педагогіка не уявляє процес навчання без застосування адекватних засобів навчання. На думку Л. Прєссмана: “Процес навчання розглядається як діалектична цілісність, що включає складні і суперечливі структурні підрозділи (ланки). Розвиток процесу навчання відбувається в результаті подолання властивих йому протиріч. У ході подолання цих протиріч значну роль грають засоби навчання.» [5]. Вивчення та удосконалення можливостей існуючих програмних засобів призвело до ефективного їх використання в діагностиці, корекції та навчанні дітей і підлітків з особливими потребами. Останнім часом інформаційнокомунікаційні технології найчастіше використовуються у спеціальній освіті як ефективний засіб індивідуалізації процесу навчання. З цією метою використовуються комп’ютерні програми розраховані для навчання дітей з різними порушеннями розвитку, а також моделі адаптованих комп’ютерних програм створених для загальноосвітньої школи. Використання останніх, потребує розробки дефектологами спеціального методичного підходу, що враховує загальні закономірності і специфічні особливості дитини. Використання комп’ютерних технологій у навчальному процесі учнів з осбливими потребами дозволяє значно покращити процес корекційного навчання за рахунок індивідуалізації процесу виконання завдання в умовах класу, досягнення більш високої мотивації при роботі з комп’ютером ніж в традиційних умовах. Такий підхід надає можливість подавати відповідну кількість навчального матеріалу кожному учневі у класі, враховуючи індивідуальні труднощі, швидкість виконання завдання, характер та ступінь допомоги, яку потребує учень в процесі навчання. Поліфункціональне навчальне використання комп’ютера та його реальний вплив на процес корекції, навчання і виховання дітей з особливими потребами науково обгрунтовно та доведено існуючою практикою в спеціальній педагогіці. [1, 3, 4]. Специфіка використання комп’ютерних засобів для навчання дітей з обмеженими можливостями визначається загальними закономірностями їх психічного розвитку, а також враховує цілий ряд специфічних особливостей пов’язаних із структурою дефекту та характером його прояву. Саме тут, комп’ютер

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

В статье описываются возможности использования компьютера для детей с нарушениями развития; рассматриваются методические подходы к использованию компьютерных средств в коррекционном обучении детей с нарушениями речи. Ключевые слова: информационнокоммуникативные технологии, специальное образование, дети с тяжелыми нарушениями речи.

The article describes possibilities of applying computer technologies when working with children with special needs. Methodological approach to using ICT for teaching children with speech problems is considered.

Key words: information and communication technologies, special education, children with speech disorders.

#1/2011

15

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE набуває якості «посередника», допоміжного засобу встановлення комунікативного контакту, та забезпечення каналу зв’язку дитини з зовнішнім світом. Це в першу чергу стосується дітей з порушеннями мовлення, втратою зору і слуху, ДЦП, та іншими фізичними недоліками, які суттєво обмежують можливості людини стосовно обміну інформацією. Саме тому, значний інтерес представляють такі універсальні системи як POSSUM, MAVIS, BLISS, що використовуються як допоміжні комунікативні засоби для дітей з особливими потребами. Перевагою таких систем є те, що вони можуть працювати з програмами які дозволяють розвивати та задовольняти творчі здібності, а саме малювати, складати музику, грати ігри, використовуючи при цьому будь-який пристрій введення інформації, який є індивідуальним і орієнтованим на конкретний тип порушення. Сучасні можливості комп’ютера дозволяють перекодовування інформації із однієї форми у іншу та подання її в різних видах та модальностях: перекодування візуальної інформації в усне мовлення або шрифт Брайля — для сліпих; подавання візуальної інформації в оптимальних розмірах та кольоровому рішенні для слабозорих та для осіб з порушеннями сприйняття кольору; використання програмно-апаратного комплексу «Видимая речь» (Росія) і «Русский жестовый язык »(Росія) для людей з порушеннями мовлення та слуху; POSSUM, MAVIS, BLISS — для дітей з ДЦП та фізичними недоліками. З цією метою розроблено та створено пристрої введення інформації у вигляді спеціальних масок для клавіатур, сенсорних екранів, детекторів руху очей, клавіші Брайля, ножні педалі та перемикачі. Завдяки адаптаційним можливостям мікрокомп’ютерних елементів, можна створити систему, яка дозволить інвалідам з різними порушеннями спілкуватися між собою та з здоровими людьми. Існують також комп’ютерні корекційні технології, які дозволяють розвивати порушену функцію у дитини. А саме логопедичні тренажери «Дэльфа 142, «Дэльфа 300» (Росія), «Игры для Тигры»(Перм) «Живой звук» (Україна), «Демосфен» (Росія). Програмно-методичний засіб «Демосфен» грунтується на застосуванні методу біологічного зворотнього зв’язку, де використовується такий фізіологічний параметр, як дихальна

16

#1/2011

аритмія серця (метод ДАС-БОС). Принцип дії пристрою полягає у тому, що пацієнта у фазі видиху під контролем частоти серцевих скорочень і дихальної аритмії серця навчають новим навичкам артикуляції, темпу, ритму та плавності мовлення. Більшість дітей-логопатів мають в анамнезі різну патологію (перинатальну енцефалопатію), що як правило призводить до уповільнення дозрівання клітин головного мозку та супроводжується розладами різного характеру, в тому числі і порушеннями дихання. Саме тому, постановка діафрагмального типу дихання для таких дітей є необхідною, так як дозволяє зняти надмірну напругу в області шиї, плечей, нижньої щелепи, язика, що в свою чергу сприяє природньому, вільному мовленню, усуненню мовленнєвих судом при заїканні та корекції різних мовленнєвих порушень. Для дітей з ДЦП використовується метод функціонального біоуправління (ФБУ) — комп’ютерний варіант «Реамед-3» (Росія) — призначений для діагностики, відновного лікування та корекції рухових розладів різної етіології. Тренажери «Лошадка», «Ручной велосипед», «Платформа» (Росія) розвивають у дітей з фізичними порушеннями вестибулярний апарат, м’язово-суглобну чутливість та диференціальні рухи м’язів. Для корекції та розвитку психічних функцій при навчанні дітей читанню, письму, математиці використовуються різноманітні спеціалізовані комп’ютерні програми «Математика для тех, кому трудно» (Росія), «Состав числа» (Росія), «Мир за твоим окном» (Росія) та ін. В цьому випадку комп’ютер представляє собою універсальний засіб пізнавально-дослідницької діяльності, успішно вирішує традиційні навчальні і корекційні завдання, будує нові «обхідні шляхи», забезпечує продуктивноекспериментальну діяльність, розвиває та збагачує емоційно-вольову сферу дитини з порушеннями розвитку. Аналіз існуючих програмних продуктів навчально-корекційного призначення дозволяє стверджувати, що всі вони є російськомовними та адаптовані для навчання за російськими шкільними програмами. Як показує практика, система комп’ютеризації спеціальних шкіл України для дітей з порушеннями розвитку потребує насамперед

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE наявності спеціальних програмно-педагогічних засобів, які відповідали б навчальним програмам шкільних предметів, а також розробки спеціальних методичних підходів для реалізації таких програм. Здійснений аналіз наукових праць та шкільної практики застосування комп’ютерів у навчальному процесі спеціальної школи засвідчив, що при високому рівні організації уроку, продуманому, гармонійному й педагогічно виправданому включенні НІТН у зміст занять з орієнтацією на підтримку традиційного курсу навчання, варіюванні методів і прийомів навчання залежно від конкретних особливостей навчально-виховних задач, що розв’язуються на уроці, робота з комп’ютером може не тільки надати учням можливості систематичного й цілеспрямованого оволодіння знаннями та навичками, а й сприятиме розвиткові творчих здібностей, зацікавленості та підвищеного інтересу до знань. Але позитивних результатів від впровадження НІТ у навчально-виховний процес слід чекати лише в тому випадку, коли застосування комп’ютера на уроці буде відповідати навчальним програмам спеціальних шкіл. Саме тому, перед нами виникла проблема створення такої україномовної навчально-корекційної програми та розробки методичних підходів її реалізації, використання яких могло б суттєво покращити процес навчання учнів спеціальної школи. Перспективним напрямком на даному етапі розвитку інформаційних технологій та освіти ми вважали створити програмно-педагогічний засіб навчально-корекційного призначення для учнів з недоліками мовленнєвого розвитку, адже рівень оволодіння мовленнєвими навичками та уміннями значною мірою зумовлює якісне оволодіння різними навчальними дисциплінами, розширює знання про оточуючу дійсність, підвищує рівень розвитку школярів. Як доводить статистика, кількість мовленнєвих порушень з кожним роком зростає, саме тому проблема профілактики та усунення недоліків мовлення дітей та підлітків на сьогодні є більш ніж актуальною. Навчально-програмний комплекс «Адаптація-Лого» призначений для корекції мовленнєвих порушень молодших школярів як в умовах шкільного навчання, так і в позаурочний час.

При створенні зазначеного комплекту ми намагалися враховувати вимоги до інформаційно-навчаючих систем нового покоління, вимоги шкільної програми до знань, умінь та навичок учнів, особливості мовленнєвого та психофізичного розвитку учнів з вадами мовлення, а також можливості поєднання інформаційних і традиційних технологій у навчальному процесі. Відомо, що неабияку роль у мотивації діяльності відіграє середовище навчання. На підставі аналізу позитивних і негативних рис деяких програмних продуктів та особливостей мовленнєвого та психофізичного розвитку учнів з вадами мовлення було зроблено висновок, що з перевантаженим інтерфейсом важко працювати, тому що він важко сприймається учнями. Ми максимально спростили роботу з програмою, створивши нескладний інтерфейс, який розраховано на маніпулювання мишкою. Розробляючи методику корекції мовлення учнів на основі комп’ютерних засобів навчання ми намагалися з допомогою відповідних вправ створити у молодших школярів з вадами мовлення діючі та адекватні мотиви оволодіння вимовними навичками. Адже, саме під час мотивованих мисленнєво-мовленнєвих дій учень краще може усвідомити отриману інформацію. Тому, частково використовуючи вправи запропоновані у дослідженнях Г.А. Каше, Р.І. Лалаевої, О.М. Мастюкової, ми намагалися завдяки функціональним можливостям комп’ютерних засобів створити умови для активної мовленнєвої діяльності, де учень міг заглибитись в конкретні, особистісно важливі і актуальні для нього ситуації мовленнєвого спілкування. Організація вимовного матеріалу передбачала системний підхід під час добору відповідних вправ та завдань, а також врахування характеру допущених помилок учнями з вадами мовлення. Під системним підходом ми розуміємо організацію взаємопов’язаних дій, розміщених в порядку зростання мовленнєвих та операційних труднощів, із врахуванням послідовності становлення мовленнєвих умінь та навичок. Враховуючи зазначені підходи було сформульовано принципи, які лягли в основу методики корекції вимовних навичок учнів з порушеннями мовлення в умовах комп’ютерного навчання.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

17

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Загальнометодичні (за Л.П. Федоренко): Увага до матерії мови (до фізичного розвитку органів мовлення). Як відмічає Л.П. Федоренко « Мова засвоюється коли дитина набуває здатності артикулювати фонеми, а також розрізняти їх на слух серед інших звуків» [6] Реалізація цього принципу здійснювалась з допомогою артикуляційних вправ, де відпрацьовувались рухи мовленнєвих органів. Які необхідні для вимови того чи іншого звуку чи фонеми. «Тренування органів мовлення є закономірністю для засвоєння звуків мовлення і необхідне для удосконалення вимовних навичок». В процесі корекції навичок вимови першочергового значення набуває розвиток фонематичного сприймання, тобто можливість чітко розрізняти і правильно відтворювати всі звуки мови. Також для корекції вимовних навичок необхідна така організація вимовного матеріалу, яка б дозволила формувати слуховимовні навички на відповідному лексичному і граматичному матеріалі. Принцип розуміння мовленнєвих явищ. Цей принцип враховує, що для кожної людини матерія мови — це перш за все мовнорухові та слухові відчуття, коли працюють м’язи мовленнєвого та слухового апарату. Принцип розуміння мови є заключним у виконанні вправ на диференціацію (впізнавання на слух) фонетичного матеріалу, для того, щоб утворювати слова, словосполучення та речення. Принцип комунікативної направленості процесу навчання полягає в оволодінні учнями мовою як засобом спілкування. На думку Є.І. Пассова «навички повинні формуватися в умовах, організацію яких забезпечує автоматизація часткової дії, а їх комунікативна характеристика адекватна мовленнєвим параметрам. Наявність мовленнєвого завдання і ситуативної співвіднесеності мовленнєвої дії: формування навички в таких умовах забезпечує її здатність до перенесення та функціонування у мовленнєвих уміннях, тобто навички стають умовою виконання усвідомленої мовленнєвої діяльності». Принцип максимальної мовленнєвої активності реалізується через своєчасне включення дитини у сферу спілкування та надання активної мовленнєвої практики. Мовленнєві вправи підбирались із найбільш продуктивним для мовленнєвого спілкування вимовним матеріалом. Домінуюча роль

18

#1/2011

відводилась ігровій діяльності. Л.С. Виготський, А.С. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін називають гру ведучою, тобто такою, яка визначає психічний розвиток дитини. Гра дозволяє найбільш природнім шляхом пристосувати дитину до того, чи іншого виду діяльності без поспіху та примушування. Комп’ютерні програми мають ті переваги порівняно з іншими формами ігор, що в них рольові характеристики персонажів, результати і дії можуть бути представлені більш розгорнуто, що дозволяє дітям бачити те, що в житті ледве помітне. Учні можуть більш розгорнуто спостерігати емоційні реакції людей, способи взаємодії, вчитися співвідносити їх з ситуаціями які їх викликають, в яких вони проявляються. Принцип послідовності введення фонетичного матеріалу передбачає врахування послідовності інформації яку засвоюють учні, а потім самостійно використовують у мовленні. Реалізація такого принципу полягає у правильному визначенні послідовності різних за складністю вправ та їх кількості для набуття навички. Послідовність виконання мовленнєвих вправ у навчально-програмному комплексі «Адаптація-Лого» визначається за принципом «від простого до складного». Учень навчається чути та розпізнавати той чи інший звук спочатку у природному оточенні різноманітних звуків, потім знайомиться з його вимовою та правильним положенням мовленнєвих органів під час його вимови, вчиться вимовляти відкриті та закриті склади з цим звуком. Далі вимова звуку закріплюється в словах, словосполученнях та реченнях. Екран кожного завдання оформлений таким чином, що учень під час роботи з програмою може спостерігати за допомогою артикуляційного профілю положення мовленнєвих органів при вимові того чи іншого звуку у динаміці та співставляти його з буквенним позначенням (друковане та прописом). В програмі реалізується можливість занурення учня у деяку задану ситуацію, в якій пропонується виступити у ролі керівника та правильно скерувати дії героя — персонажа, який за необхідності приходить на допомогу учневі, підказує та пояснює правильне виконання завдання. Програма може використовуватися як в індивідуальній так і фронтальній роботі з учнями на уроках української мови в добукварний та букварний періоди навчання у школі.

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Загалом програма охоплює усі звуки української мови, для кожного з яких відведено окремий розділ, що в свою чергу складається з певного набору вправ, розділених на 5 етапів, за якими проводиться корекційна робота: 1 етап — «Перший крок до розмови.» Він складається з двох вправ, а саме «Впізнай звук», «Впізнай звук у слові». Перша вправа передбачає розвиток фонематичних процесів у учнів через розпізнавання звуків закріплених за певним предметом. На початку виконання завдання учневі пропонується прослухати звуки об’єктів, які на екрані під час звучання виділяються відповідним контуром для того, щоб привернути зорову та слухову увагу дитини. Таким чином, досягається візуалізація аудіативної інформації на екрані комп’ютера. На наступному етапі виконання завдання учень повинен визначити об’єкт який щойно прозвучав. Якщо завдання виконано правильно, зображений об’єкт виділяється відповідною рамкою, у разі неправильного виконання завдання комп’ютерний герой пропонує учневі спробувати ще раз відшукати потрібну картинку. Виконання завдання передбачає також два рівні складності (для запам’ятовування пропонується 15 та 23 звуки). Вправа «Впізнай звук у слові» може бути використана для розвитку фонематичного слуху на матеріалі слів, корекції звуковимови на етапі автоматизації та диференціації порушених звуків. Ця вправа також корисна тим, що дефектолог може прослідкувати кількість помилок допущених учнем після виконання завдання.

2 етап — «Другий крок до розмови». Етап складається із трьох вправ, а саме «Гімнастика», «Знайомство з профілем», «Знайди літери».

«Гімнастика» — комплекс вправ артикуляційної гімнастики для розвитку рухливості мовленнєвих органів. Учень може побачити правильне виконання тієї чи іншої вправи не тільки за допомогою профілю, але й завдяки відеокадру прослідкувати та прослухати виконання артикуляційної вправи. Головна мета вправи «Знайомство з профілем» ознайомити учнів з правильною вимовою звуку за допомогою артикуляційного профілю, а також співставити його з буквенним написанням. Вправа «Знайди літери» дозволяє формувати первинні навички читання та письма завдяки співставленню друкованої літери з писаною, а також може використовуватися для попередження різного роду дизграфій.

3 етап — «Говоримо правильно» складається із семи вправ, за допомогою яких пропонується закріпити виправлену звуковимову на мовленнєвому матеріалі різного ступеня складності, а також щойно засвоєні слова в активному словнику.

4 етап — «Впізнаємо і розрізняємо» складається із п’яти завдань об’єднаних загальною метою — закріпити у учнів вміння диференціювати схожі та різні за артикуляційним укладом і акустичним звучанням звуки.

5 етап — «Я навчився розмовляти» складається із п’яти завдань, головна мета яких закріпити у учнів вміння користуватись виправленою вимовою у зв’язному мовленні. Завдання також можуть бути використані для розвитку пам’яті, активізації словника та розвитку зв’язного мовлення. Наведений розпорядок вправ за етапами є досить умовним, оскільки дефектолог самостійно визначає етапи та завдання для навчально-корекційної роботи з дітьми в залежності від їх індивідуальних особливостей, характеру мовленнєвих порушень та мети уроку у спеціальній школі.

Література: 1. Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе. — М., 1999.

2. Коркина А.Ю. Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающих компьютерных программ // Психологическая наука и образование. — 2008. — № 3. — С. 20-28.

3. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. М., 2005. — 58 с.: URL. 4. Легкий О.М. «Організаційно-педагогічні умови використання комп’ютера в спеціальній школі» Дис. Канд.. пед. наук: 13.00.03.-К., 2001.

5. Прессман Л.Н. Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе — М.: Педагогіка, 1987 — 152с.

6. Федоренко Л.П. Принцыпы обучения русскому язику: пособие для учителя — М: Просвещение, 1973. — 160 с.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

19

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК:616.37 – 002:616.3

МЕТАБОЛІЧНА І ПСИХОЛОГІЧНА КОРЕКЦІЯ ПСИХОСОМАТИЧНОЇ ПАТОЛОГІЇ У ДІТЕЙ ТА ПІДЛІТКІВ Мозгова Г.П. Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М. Драгоманова У статті науково обгрунтована необхідність медикаментозної (метаболічної) і психологічної корекції психосоматичної патології у дітей та підлітків з порушеннями психофізичного розвитку і без них. Визначена ефективність комплексного застосування метаболічних засобів (стимол) та психологічних методів. Ключові слова: психосоматична патологія, лікування, діти, підлітки, порушення психофізичного розвитку. В статье научно обоснована необходимость медикаментозной (метаболической) и психологической коррекции психосоматической патологии у детей и подростков с нарушениями психофизического развития и без них. Определена єффективность комплексного использования метаболических средств (стимол) и психологических методов. Ключевые слова: психосоматическая патология, лечение, дети, подростки, нарушения психофизического развития.

The article provides scientific substantiation of necessity for medication (metabolic) and psychological correction of psychosomatic disorders in children and adolescents with and without psychophysical disabilities. It proves effectiveness of complex application of metabolic medicine and psychological techniques.

Key words: psychosomatic disorder, treatment, children, adolescents, psychophysical disabilities.

20

#1/2011

В

ступ. За останні роки суттєво зросла роль нервовопсихічного фактору у розвитку соматичних захворювань з подальшим формуванням психосоматичної патології (ПСП) (1, 2, 4, 6). Відомо, що при несприятливому проходженні однієї з фаз розвитку об’єктних відносин та загостренні центрального конфлікту у дітей формуються такі особливості особистісних характеристик як недовіра, надмірна сором’язливість, сумніви у власних силах, почуття агресії, провини чи навіть власної неповноцінності. Вказане призводить до порушення міжособистісних стосунків, розвитку суспільно-дезадаптивних форм поведінки, астенії, формування домінуючих інтелектуальних патернів, і, як результат — ПСП (1, 2). Це стосується і дітей з порушеннями психофізичного розвитку (ППФР), а саме сліпих і слабкозорих, глухих й туговухих, з аутистичним спектром розладів, патологією опорно-рухового апарату, так званих «педагогічно запущених» тощо (3, 7). Незважаючи на значні успіхи при застосуванні загально прийнятої медикаментозної терапії ПСП, її ефективність не завжди є достатньою, оскільки не у всіх пацієнтів забезпечується повна та тривала ремісія. Вказане зумовлює необхідність пошуку нових, більш ефективних підходів, як до лікування ПСП, так і профілактики її рецидивів та подальшого прогресування. Відомо, що об’єктивізація внутрішнього світу людини реалізується через вербалізацію та знаходить своє зовнішнє відтворення через відношення і результати діяльності. В цьому плані, наприклад, процес малювання дає дитині можливість усунути напругу і дозволяє вийти на поверхню дійсним почуттям (5). Зазначимо, що особливістю психоемоційного реагування дітей і підлітків є стійка стереотипність, яку можна виявити за допомогою малюнку. Нами розроблені методи проективного малюнку «Моє майбутнє», «Добро» і «Зло» з вибором кольору, пріоритетність яких підтверджена деклараційними патентами України (4, 5). Фундаментальні закономірності між різноякісними енергіями кольору та символу і певними психічними процесами, що лежать в його основі допомагають направити увагу дитини на психічні та фізичні розлади з подальшою їх корекцією. Тест

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE відображує свідомі та несвідомі сторони психічної структури особистості — рівень особистісної реактивності, самооцінку, зони фрустрації, домінуючі інтелектуальні патерни, особливості мотивації. Поряд з цим, тест дає можливість виявити ознаки патологічної втоми, тобто синдрому астенії, що потребує відповідної терапії з використанням метаболічних препаратів (3, 7). Особливе місце серед цих засобів займає коректор енергетичних порушень клітинного метаболізму СТИМОЛ® (Biocodex, Франція), який містить амінокислоти малат і цитрулін. Препарат чинить низку позитивних впливів на організм-енергоутворювальний, метаболічний та детоксикаційний. Малат має здатність обходити аміачний блок окисного шляху та обмежувати накопичення молочної кислоти шляхом переорієнтації її в бік глюконеогенезу, а цитрулін посилює виведення аміаку (3, 4). Стимол тонізує, сприяє нормалізації обміну речовин, не викликає психічної й фізичної залежності та ефекту відміни, добре переноситься, практично не викликає побічних реакцій, тому є безпечним при застосуванні у дітей. Важливою перевагою є й те, що він не містить глюкози і може застосовуватися при будь-якій ПСП, в тому числі, і цукровому діабеті. Мета дослідження: визначити ефективність комплексної метаболічно-психологічної корекції в процесі лікування ПСП у дітей та підлітків.

Матеріали та методи дослідження Обстежено 194 дитини у віці від 7 до 17 років з ПСП (бронхіальною астмою (БА) і виразковою хворобою дванадцятипалої кишки (ВХ ДПК), з них 101 — без ППФР та 93 з ППФР. Діагнози ПСП і ППФР верифіковані згідно МКХ-10. Психологічне тестування проводилось з визначенням реактивної та особистої тривожності (РТ, ОТ) і оцінювалось за допомогою шкали самооцінки за методиками Ч.Д. Спілбергера-Ханіна та Р. Кеттела. Проведені попередні психологічні дослідження у пацієнтів з ПСП та ППФР і без них не виявили достовірної різниці результатів, що дозволило нам розглядати всіх обстежених як однорідну групу при проведенні лікування. Обстежені пацієнти отримували базисну терапію в залежності від основного

захворювання згідно затверджених МОЗ України протоколів лікування. Для визначення ефективності запропонованих варіантів терапії виділено 4 репрезентативних групи: контрольну (К) 50 дітей, які отримували тільки базисну терапію та 3 лікувальні групи. Група ЛІ-43 дитини, в терапію яких добавлено індивідуальну та групову психотерапію, ЛІІ-50 хворих, які отримували стимол та ЛІІІ-51 пацієнт, в комплексну терапію яких включено психологічну корекцію та метаболічний засіб стимол. Препарат призначався по 1–2 пакетики 2–3 рази на добу протягом 14 днів. Індивідуальна та групова психологічна корекція проводилась з використанням запропонованої авторської методики. Перед початком сеансу психотерапії дитині пропонувалось уявити своє майбутнє – гармонійне, радісне, без хвороб, а потім намалювати (тобто відобразити символом) поняття «Моє майбутнє» та до кожного відображеного об’єкту підібрати кольорову асоціацію. У лікуванні такий сеанс проводився тричі. Результати ефективності лікування оцінювались за динамікою психологічних (тести Спілбергера-Ханіна, Р. Кеттела, проективний тест «Добро» та «Зло» з вибором кольору), клініко-анамнестичних, нейрофізіологічних показників (електроенцефалографія з картуванням ділянок головного мозку). Статистична обробка результатів здійснювалась з використанням пакету програм Math CAD з визначенням рівню вірогідності. В роботі використано аналіз бальної оцінки провідних клінічних проявів ПСП з вираховуванням інтегрального показника патології (ІПП) та коефіціенту порівняльної ефективності терапії (С.М. Макєєв, 1985).

Результати досліджень та їх обговорення Після закінчення стаціонарного лікування (2 тижні при БА та 3 тижні при ВХ) виявлені наступні результати психологічного тестування (табл. 1). Як видно табл. 1, у дітей ІІ та ІІІ лікувальних груп, які отримували метаболічну терапію та психокорекцію і стимол спостерігалось достовірне зниження РТ та ОТ із високого рівня до середнього на відміну від групи контролю та ЛІ, де спостерігалось збереження вихідного рівню обох видів тривожності за даними тесту Спілбергера-Ханіна.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

21

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Найбільш результативним виявилось комплексне використання психотерапевтичних методів та корекції метаболічних порушень за допомогою препарату стимол. В табл. 2, представлені показники тесту Р. Кеттела до та після лікування. При дослідженні емоційно-вольової сфери у дітей з ЛІІ та ЛІІІ груп прослідковується зменшення загострення таких рис характеру, як емоційна нестійкість, тривожність, невпевненість у собі, боязливість. Про це свідчить зменшення середнього значення фактору О — від 9,3±0,1 до 6,0±0,1 (р<0,001)

та збільшення фактору С — від 4,8±0,3 до 7,2±0,2 у.о. (р<0,001). Достовірно знизилось середнє значення фактору Q4 (з 7,2±0,3 до 6,0±0,1 у.о. (р<0,01), що об’єктивізує зменшення напруженості, фрустрованості, нетерплячості та надмірного хвилювання. При аналізі комунікативних властивостей та міжособистісних стосунків, виявлено, що середні показники фактору H і Е при лікуванні достовірно збільшились (з 4,2±0,2 до 7,0±0,2 та з 4,6±0,2 до 5,9±0,2 у.о. відповідно (р<0,001) на тлі достовірно нижчого фактору L (з 7,2±0,2 до 5,0±0,1 (р<0,001), що свідчить

Таблиця 1. Динаміка показників тесту Спілбергера-Ханіна до та після терапії у обстежених пацієнтів (n=194) Показник

До лікування

Після лікування

групи

Всі діти

К (n=50)

ЛІ (n=43)

ЛІІ (n=50)

ЛІІІ (n=51)

РТ ОТ

34,32±1,5 50,01±1,2

33,25±1,5** 49,34±1,2**

31,42±1,5 46,13±1,2

27,12±1,5* 39,14±1,2*

26,14±0,5*^ 37,12±0,5*^

Примітка: * — різниця достовірна (р <0,05) між даними до лікування та групами К, ЛІ, ЛІІ і ЛІІІ; ** — між даними контролю і ЛІІ; ^ — між даними контролю і ЛІІІ

Таблиця 2. Показники індивідуально-психологічних особливостей дітей із ПСП за методикою Р. Кеттела, (M±m)

22

Фактор

До лікування

MD

Після лікування

Р

К-50

ЛІ-43

ЛІІ-50

ЛІІІ-51

5,9±0,2

5,9±0,2

5,9±0,2

6,4±0,2*

6,6±0,2*

*<0,01

A

5,4±0,2

5,4±0,2

5,4±0,2

5,6±0,2

5,6±0,2

>0,1

B

4,7±0,2

4,7±0,1

4,7±0,1

4,8±0,3

4,8±0,1

>0,1

C

4,8±0,3

4,9±0,1

5,9±0,2

7,1±0,3*

7,2±0,2*

*<0,05

E

4,6±0,2

4,6±0,2

4,7±0,2

4,9±0,1

5,0±0,2

>0,1

F

5,5±0,2

5,5±0,3

5,6±0,2

5,7±0,2

5,8±0,2

>0,1

G

8,2±0,2

8,3±0,2

8,4±0,3

8,7±0,1

8,7±0,2

>0,1

H

4,2±0,2

4,3±0,1

4,8±0,2

6,9±0,2*

7,0±0,2*

*<0,001

I

5,9±0,2

5,9±0,3

5,8±0,3

5,5±0,1

5,5±0,2

>0,1

L

7,2±0,2

7,2±0,1

6,2±0,3

5,2±0,2*

5,5±0,2*

<0,01*

M

6,1±0,2

6,2±0,1

6,1±0,1

6,1±0,3

6,2±0,2

>0,1

N

6,7±0,2

6,8±0,1

6,7±0,1

6,3±0,1

6,1±0,2

>0,1

O

9,3±0,1

9,2±0,1

9,1±0,3

6,3±0,1*

6,0±0,1*

*<0,001

Q1

5,5±0,2

5,5±0,3

5,5±0,1

5,6±0,1

5,7±0,2

>0,1

Q2

7,1±0,2

6,8±0,2

6,1±0,2

5,1±0,3*

5,2±0,2*

*<0,01

Q3

6,2±0,3

6,3±0,2

6,5±0,3

6,8±0,3

6,9±0,2

>0,1

Q4

7,2±0,3

7,0±0,1

6,5±0,3

6,1±0,3*

6,0±0,1*

*<0,01

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE про зменшення ускладнень у взаєминах з ровесниками, вчителями, батьками. Тобто інтереси дітей стають більш зверненими на оточуючих. На рис. 1 представлено достовірне зниження показників, у першу чергу ОТ, після лікування. РТ теж дещо знизилася, що вказує на дезактуалізацію минулої психотравми внаслідок вдалого катарсісу та зникнення ознак «актуального неврозу» за знаходження особистості «тут і зараз». Кількісний аналіз кольороасоціативних відповідей показав (таб. 3), що після проведеного лікування активність у хворих ЛІІІ, ЛІІ та ЛІ — груп дещо підвищилась і дорівнювала 50,1±4,1; 49,7±2,1; 49,2±1,5 у.о. відповідно проти 45,1±4,7 у.о. до лікування, в той час, як в контролі суттєво не змінилась (46,2±1,5 у.о.

10 9 8 7

відповідно). Працездатність у хворих була низькою, складаючи 35,7±4,1 у.о. Після лікування вона достовірно підвищилась в групах ЛІІІ, ЛІІ та ЛІ (53,5±4,3; 52,4±2,1 і 51,3±2,1 у.о. відповідно (р<0,05). Відхилення від автогенної норми у пацієнтів з ПСП було високим (55,05±4,2 у.о. (р<0,05). Після лікування цей показник достовірно знизився в группах ЛІІІ, ЛІІ та ЛІ (39,7±3,1; 39,9±2,1 і 40,1±4,2 у.о. відповідно). Як видно з табл. 3, після лікування відбулось вирівнювання значень показників активності і працездатності на тлі зменшення відхилення від автогенної норми, що свідчить про гармонізацію й підвищення стабільності особистості. Оскільки психофізіологічний стан людини уособлюється на ЕЕГ активацією окремих ділянок кори великих півкуль та залежить від пульсового кровонаповнення ми винесли 2 валідних, за нашими попередніми дослідженнями, показника для оцінки ефективності застосованого нами комплексу: орієнтовну реакцію (ОР) на ЕЕГ- співвідношення латентних періодів реакцій синхронізації й десинхронізації при застосуванні проби з заплющенням-розплющенням очей та амплітуду пульсового

6 5 4 3

Після терапії

2

До лікування

0

Після лікування

1 1

3

5

7

9

Показник

До терапії

Рівень Рис. 1. Показники тесту Спілбергера-Ханіна до та після терапії в ЛІІІ групі (ліворуч): — до лікування; — після лікування Показники: 1 — адекватність самооцінки; 2 — емоційна нестійкість — емоційна стійкість; 3 — впевненість у собі — тривожність; 4 — нерішучість — сміливість; 5 — довірливість — підозрілість; 6 — конформізм — нонконформізм; 7 — розслабленість-напруженість; 8 — підлеглість — домінантність.

0

20

40

60

Рис. 2. Показники тесту Р. Кеттела до та після терапії в ЛІІІ групі (праворуч): — особистісна тривожність; — реактивна тривожність

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

23

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Таблиця 3. Показники проективного тесту «Добро і Зло» з вибором кольору у обстежених (n=194) Середнє значення показника «±m» Показник, у.о.

Після лікування

Р

До лікування

К-50

ЛІ-43

ЛІІ-50

ЛІІІ-51

Активність

45,1±4,7

46,2±1,5

49,2±1,5

49,7±2,1

50,1±4,1*

<0,05

Працездатність

35,7±4,1

45,8±33

51,3±2,3*

52,4±2,1*

53,5±4,3*

<0,05

Відхілення від автогеної норми

55,05±4,2

53,1±4,2

40,1±4,2*

39,9±2,1*

39,7±3,1*

<0,05

Примітка: * — різниця достовірна (р<0,05) між даними до лікування і К та лікувальними групами.

кровонаповнення (А) на РЕГ- хвилях до та після лікування. Дані нейрофізіологічних досліджень викладені у табл. 4. Як видно з табл. 4, співвідношення латентних періодів реакцій синхронізації та десинхронізації при застосуванні проби з заплющенням-розплющенням очей було низьким — 0,82±0,03(нижче 1) до проведенного лікування, що вказує на малу адаптованість та знижений рівень активності процесів у підкіркових структурах-перезбудження та функціональна блокада таламо-кортикальних зв’язків. Підвищення цього коефіціенту після застосування запропонованої терапії вказує на покращення таламо-кортикальних зв’язків: зняття перезбудження та функціональної блокади (0,92±0,02; 0,93±0,03 у.о. в

групах ЛІ і ЛІІ та достовірне відновлення в групі ЛІІ — 1,23±0,06 у.о. відповідно, тобто у пацієнтів.які отримували метаболічну та психотерапію). Вірогідне зменшення амплітуди пульсового кровонаповнення (0,08±0,01 у.о.) до лікування, вказують на дещо знижену, дизрегуляторно обумовлену, перфузію головного мозку. Достовірне підвищення цифр, після застосування метаболічно-психологічної корекції, вказує на покращення умов роботи головного мозку за рахунок нормалізації його перфузії (0,12±0,02 у.о) (р<0,05). Для визначення клінічної ефективності різних терапевтичних комплексів ми використали метод бальної оцінки динаміки клінічних проявів захворювання (таб. 5).

Таблиця 4. Нейрофізіологічні показники у дітей з ПСП в динаміці лікування, у.о. (n=194) Після лікування

Р

Показник

До лікування

К (n=50)

ЛІ (n=43)

ЛІІ(n=50)

ЛІІІ (n=51)

<0,05

ОР

0,82±0,03

0,83±0,12

0,92±0,02

0,93±0,03

1,23±0,06*

<0,05

А

0,08±0,01

0,08±0,01

0,09±0,01

0,09±0,02

0,12±0,02*

Примітка: * — різниця достовірна (р<0,05) між даними до лікування і К та лікувальними групами.

Таблиця 5. Порівняльна оцінка клінічної ефективності лікування дітей (в балах) Групи дітей (n=194)

До лікування

Після лікування

ІПП

ІПП1

ІПП2

S

ЛІ (n=43)

6,5±0,6

1,9±0,1*,^

4,6

1,54

ЛІІ (n=50)

6,5±0,4

2,3±0,4*,^

4,2

1,64

ЛІІІ(n=51)

6,6±0,6

2,9±0,3*,^

3,7

1,86

К (n=50)

7,8±0,3

0,9±0,1

6,9

К

Примітки: * — різниця достовірна порівняно з даними до та після лікування (р<0,05); ^ — різниця достовірна порівняно з даними лікуваьних та контрольної груп (р<0,05).

24

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE Клінічна оцінка динаміки захворювання у балах проводилась при обстеженні на початку та в кінці лікування. На основі бальних оцінок клінічного обстеження обчислювали величину інтегрального показника патології (ІПП) для лікувальних та контрольної груп. До лікування ІПП1 в І, ІІ, ІІІ та контрольній групах були 6,5±0,6; 6,5±0,4; 6,6±0,6 та 7,8±0,3 балів (р>0,05) відповідно. ІПП2 після лікування був 1,9±0,1; 2,3±0,4; 2,9±0,3 та 0,9±0,1 балів (р<0,05). Отримані дані свідчать про достовірне зменшення ІПП після лікування в усіх лікувальних групах, але більш значні результати відмічалося у ЛІІІ – групі, пацієнти якої отримували препарат метаболічного ряду Стимол та психотерапію, що підтверджує більш значну ефективність удосконаленої нами терапії. Для кількісної оцінки динаміки клінічних проявів у хворих обчислювався показ-

ник ступеню покращення клінічної картини (S) та вираховувався інтегральний коефіцієнт ефективності терапії в лікувальних і контрольній группах, який складав 1,54, 1,64 та 1,86 балів відповідно. Отримані дані свідчать, що у дітей, в комплексне лікування яких було включено сеанси психотерапії, препарат стимол та поєднання психокорекції і метаболічної терапії динаміка зворотних змін основних клінічних проявів ПСП відбувалася відповідно в 1,54, 1,64 і 1,86 разів швидше, ніж у пацієнтів, які отримували тільки базисну терапію. Таким чином: Комплексне використання препарату Стимол, як психофармакотерапевтичного засобу та психотерапевтичних методів корекції ПСП у дітей з порушеннями психофізичного розвитку та без них прискорює регрес клінічних проявів та астенії і підвищує ефективність лікування в 1,86 разів.

Література: 1. Антропов Ю.Ф. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков. — М.: Медицина, 1999. — 98 с.

2. Арон И.С. Психосоматические аспекты личности детей, страдающих соматическими заболеваниями // Казанский мед. журнал. — 2000. — № 2. — C. 133.

3. Мозгова Г.П. Психосоматичні захворювання у дітей: Київ. — 2009. — 247 с.

4. Мозгова Г.П., Синьов В.М., Бекетова Г.В. Патент на корисну модель № 22346 «Спосіб корекції стійких стереотипів психоемоційного реагування дітей та підлітків з психосоматичною патологією» від 25.0.2009 р.

5. Мозгова Г.П., Синьов В.М., Бекетова Г.П. Патент на корисну модель № 22347 «Спосіб діагностики стійких стереотипів психоемоційного реагування дітей та підлітків» від 25.0.2009 р.

6. Райгородский Д.Я. Практическая психодіагностика. Методики и тесты / Издательский Дом «БАХРАХ — М». — 2000. — 667 с.

7. Buchler M.W., Friass H., Uhl W., Malfertheiner P. — Berlin, Wien: Wissenschafts-Verlag; A Blackwell Publishing Company, 2002. — 614 p.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

25

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE УДК [376-056.36:159.923]:316.614

ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ВАДАМИ В ПРОЦЕСІ ЇЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ Татьянчикова І.В. кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методик корекційного навчання Слов’янського державного педагогічного університету, докторант Інституту спеціальної педагогіки АПН України Стаття присвячена проблемі розвитку особистості дитини в процесі її соціалізації в контексті сучасних соціально-економічних змін в суспільстві. Розкриваються основні етапи розвитку особистості, які співпадають з етапами соціалізації. Ключові слова: особистість, соціалізація, адаптація, дезадаптація, індивідуалізація, самосвідомість, інтеграція. Статья посвящена проблеме развития личности ребенка в процессе его социализации в контексте современных социально-экономических изменений в обществе. Раскрываются основные этапы развития личности, которые совпадают с этапами социализации. Ключевые слова: личность, социализация, адаптация, дезадаптация, индивидуализация, самосознание, интеграция.

This article covers the problem of child’s personality development in the process of socialisation in the context of current socio-economic changes in the society. It describes the basic stages in personality development coinciding with the stages of socialisation.

Key words: personality, socialisation, adaptation, desadaptation, individualisation, self-consciousness, integration.

26

#1/2011

В

умовах сучасних соціально-економічних змін, які відбуваються в суспільстві, загострюються питання соціалізації учнів з вадами розвитку, тобто їхньої підготовки до самостійного життя, що потребує володіння ними не тільки знаннями і навичками, які передбачені шкільною програмою, але й вміннями розв’язувати певні життєві проблеми, адаптуватися до складних умов сьогодення, які постійно змінюються і диктуються самим життям і конкретними обставинами, бути конкурентноздатними на ринку праці, тобто бути спроможними повноцінно існувати в соціумі. Значущість соціалізації пояснюється також тим, що від її успішності залежить як самовідновлюваність суспільних відносин, так і комфортність життєдіяльності осіб з вадами розвитку та можливість самореалізації в нових для них соціальних умовах. Соціалізація в цьому ракурсі розглядається як процес, завдяки якому особистість входить у суспільство, в його соціальні зв’язки, інтегрує в різні типи спільнот, внаслідок чого відбувається її становлення як члена суспільства. У зв’язку з цим, особливо гостро постала проблема соціалізації дітей з вадами інтелектуального розвитку в умовах ринкових відносин, більшість з яких зазнає істотних труднощів при вступі до самостійного життя і трудової діяльності, недооцінює роль професійної підготовки у школі, не може адекватно співставити свої можливості з потребами сучасного суспільства. Сьогодні соціалізація особистості з філософсько-соціологічної все більше стає проблемою психолого-педагогічною, розв’язання якої є найважливішим чинником оптимального розвитку окремої особистості й суспільства в цілому. Особливістю сучасної освітньої системи є докорінне змінення мети і завдань освіти. Погляд, який існував раніше на освіту, як засіб передачі дитині знань, умінь і навичок, визнається недостатньо дієвим і продуктивним, на перший план виходить особистість, яка володіє певними знаннями, уміннями і навичками, завдяки яким

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE вона може оптимально існувати у соціумі. У Концепції розвитку національної освіти в Україні підкреслюється, що основне завдання сучасної освіти — досягнення відповідності актуальним і перспективним потребам особистості й запитам держави. При цьому особливої значущості набуває підготовка громадянина, вихованого в традиціях національної та світової культур, нової системи цінностей і потреб сучасного життя, спроможного до активної соціальної адаптації в суспільстві й самостійного свідомого вибору, початку трудової діяльності, самоосвіти та самовдосконалення. На перший план виходить системна, поступова і послідовна спеціальна педагогічна робота, яка забезпечить розвиток соціальної активності дитини, виховання у ній життєздатної людини, яка буде спроможна в подальшому здійснювати практичну діяльність. Ось чому сучасна школа зобов’язана підготувати учня до такої діяльності, виходячи з його індивідуальних можливостей і здатності до самостійного життя, що потребує не тільки володіння практичними вміннями та навичками, але й постійного самовдосконалення. Педагогічна система адекватних засобів, методів і прийомів має забезпечити у школярів соціально-адекватні форми самоактуалізації, самопрояву з тим, щоб в подальшому освоїти життєвий простір в сучасному суспільстві. Таким чином, проблема формування особистості учня, його соціальної відповідальності, особливо в умовах шкіл-інтернатів, набуває першочергової значущості. Встановлено, що утруднення в соціалізації осіб з інтелектуальною недостатністю пов’язані передусім з невизначеністю спеціальних корегуючих впливів на таких дітей, відсутністю в них навичок міжособистісного спілкування з нормально розвиненими однолітками, несформованістю потреби в такому спілкуванні, неадекватною самооцінкою, нерозумінням свого особистого «Я», негативним сприйняттям інших людей і своєрідними особливостями розвитку психіки. Тому спрямувати процес становлення особистості, її відповідальності перед суспільством — одне з найважливіших завдань школи-інтернату для дітей з вадами розвитку. Отже, проблема розвитку особистості в процесі соціалізації залишається складною, її аспекти потребують подальшої розробки,

оскільки в практиці роботи педагогічних колективів її питання реалізуються недостатньо. Сучасна корекційна педагогіка не має у своєму арсеналі таких дієвих засобів, що дають змогу повністю адаптуватись розумово відсталим дітям до складних соціальних умов сьогодення. А це, в свою чергу, стає підґрунтям різноманітних порушень їхньої поведінки та виникненню явищ соціальної дезадаптації взагалі. Актуальність означеної проблеми зумовлює необхідність подальшого її теоретичного осмислення і розробки ефективних психолого-педагогічних інтегративних систем впливу на особистість дитини з метою розширення її особистих ресурсів до ефективної адаптації та соціалізації у подальшому дорослому житті, а також прийняття відповідних практичних педагогічних рішень в умовах спеціального навчального закладу. Аналіз досліджень Б.Г. Ананьєва, О.Г. Асмолова, Л.І. Божович, Л.С. Виготського, А.Г. Ковальова, О.Ф. Лазурського, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, А. Маслоу, В.С. Мерліна, В.М. М’ясищева, А.В. Петровського, К.К. Платонова, С.Л. Рубінштейна, В.В. Століна, Б.М. Теплова, В.А. Ядова та ін. свідчить, що проблема соціалізації передусім поєднується з проблемою становлення особистості. При цьому акцент робиться на її соціально обумовлені характеристики, на формування в неї певних якостей в результаті соціального впливу і т. ін. Відмічається, що зміст і механізм дії законів суспільного розвитку повинні розглядатися на основі аналізу дій особистості, тобто конкретні люди, особистості виступають носіями суспільних відносин. Для розуміння суті проблеми не менш важливим є розкриття психологічного змісту поняття особистості. Отже, особистість ми розуміємо як саморегульоване системне утворення, що складається з соціально значущих психічних властивостей, які забезпечують вибірковість відношень та регуляцію поведінки людини як поведінки суб’єкта активності. Визначення особистості передбачає її становлення, яке відбувається в процесі соціалізації. На сучасному етапі особливого значення набувають певні теоретичні погляди, гіпотези і концепції, які спрямовані на процес розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, Л.І. Божович, І.С. Кон, В.С. Мер-

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

27

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE лін, Б.Д. Паригін, А.В. Петровський, К.К. Платонов, Л.Д. Столяренко, В.В. Рибалка, В.А. Ядов та ін.). Згідно з однією з них, концепції персоналізації, індивід характеризується потребою бути особистістю, тобто опинитися і залишатися у максимальному ступені представленим значущими для нього якостями у життєдіяльності інших людей, і здібністю бути особистістю, тобто сукупністю індивідуальних особливостей і засобів, які дозволяють робити дії, спрямовані на задоволення потреби бути особистістю. Можливість реалізації означеної потреби відбувається в групі вищого рівня розвитку — колективі, де персоналізація кожного — умова персоналізації всіх (А.В. Петровський). У загальному виді розвиток особистості можна представити як процес її входження в нове соціальне середовище і інтеграції в ньому. А.В. Петровський [5] виділяє три фази розвитку особистості: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію. Кожна з них виступає як етап становлення особистості в її найважливіших проявах і якостях — це своєрідні мікроцикли її розвитку.У зв’язку з тим, що у людини протягом її життя багато разів змінюється соціальна ситуація розвитку, і вона входить в декілька відносно стабільних і референтних для неї груп, адаптація або дезадаптація, індивідуалізація або деіндивідуалізація, інтеграція або дезінтеграція безліч разів відтворюються, а відповідні новоутворення закріплюються, у людини формується достатньо стійка структура її індивідуальності. Ось чому інтеграція людини в соціальному середовищі, яка підготовляється активною адаптацією і подальшою індивідуалізацією, стає найважливішою фазою розвитку особистості. При цьому етапи розвитку особистості співпадають зі стадіями (етапами) процесу соціалізації. Таким чином, згідно з поглядами ряду авторів (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, Л.І. Божович, М.Й. Варій, І.С. Кон, В.С. Мерлін, В.В. Москаленко, В.Л. Ортинський, К.К. Платонов, А.В. Петровський, Л.Д. Столяренко та ін.), саме проходження стадій соціалізації особистістю розглядається як умова її становлення. Отже, особливого значення набуває розгляд етапів (стадій) соціалізації з визначенням їх особливостей, видів, показників

28

#1/2011

прояву. Розгляд стадій соціалізації дозволяє уточнити їх сутність відповідно до категорії дітей з вадами інтелектуального розвитку. Однак, слід підкреслити, що певного значення набувають лише ті стадії (етапи), які мають пряме відношення до становлення особистості даної категорії дітей, набуття ними певної зрілості в умовах спеціального навчального закладу. Існують різні підходи до виділення стадій соціалізації (Г.М. Андрєєва, М.Й. Варій, А.І. Кравченко, В.Л. Ортинський, Л.Д. Столяренко, О.П.Хохліна). За Л.Д. Столяренко [6], особистість набуває свого розвитку завдяки поступовому перебуванню на стадіях: адаптації, індивідуалізації, інтеграції, трудової та післятрудової стадії. На становлення особистості у дитячому віці спрямовуються проходження перших чотирьох стадій, які різною мірою представлені в умовах шкільного начання. Кожна з цих стадій має свої особливості і потребує окремої уваги. Отже, первинна соціалізація або стадія адаптації. Слід зазначити, що сприяння соціалізації дитини — це передусім оптимізація її адаптації до нових умов середовища (В.В. Аршавський, С.П. Криворучко, С.Л. Мірський, О.В. Попова, В.С. Ротенберг, Н.І. Сарджвеладзе, А.Ф. Ша-дура, В.І. Шубкін). Однак, як свідчать наукові дослідження О.К. Агавеляна, І.М. Бгажнокової, В.І. Бондаря, А.М. Висоцької, В.В. Засенко, В.Ю. Карвяліса, Я.Я. Краваліса, В.Е. Левицького, Т.Л. Лещінської, І.М. Матющенко, Н.П. Павлової, О.І. Проскурняк, В.М. Синьова, К.М. Турчинської, О.П. Хохліної та ін., досвід роботи спеціальних навчальних закладів та певні життєві спостереження, адаптація випускників з вадами розвитку (а також випускників з вадами розумового розвитку) характеризується низькою ефективністю. Для учнів цієї категорії особливе значення має передусім соціально-психологічна адаптація (пристосування особи до групових норм та соціальної групи до неї), оскільки вони набувають суспільного досвіду, перебуваючи у соціальному оточенні, різноманітних соціальних групах. Перший етап адаптації становлення особистості, тобто її соціалізації, передбачає активне засвоєння діючих в суспільстві норм і оволодіння відповідними формами і

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE засобами діяльності, «…пристосування особистості до існування в соціумі відповідно до його норм і вимог, а також згідно з потребами, намірами, мотивами і інтересами самої особистості» [5, с. 9]. Психологічно адаптація здійснюється в процесі соціалізації особистості в ході її індивідуального розвитку, трудового і професійного становлення. При цьому вона передбачає, як інтегральний показник, готовність особистості до виконування необхідних біосоціальних функцій і прийняття соціальних ролей в групі, колективі, суспільстві. Таким чином, соціально-психологічна адаптація — це конкретний процес соціалізації. Соціалізація індивіда — це передусім ефективна адаптація в суспільстві, а потім і здатність певною мірою протистояти суспільству, перешкодам, які заважають саморозвитку, самореалізації, самовизначенню. Тобто, невід’ємною складовою соціалізації особистості є адаптація, а показником її ефективності є долання у дитини проявів дезадаптивності, тому певний акцент робиться саме на цю стадію, в процесі соціалізації вона є дуже важливою, оскільки сензитивні періоди дитинства незворотні. Слід зазначити, що регулювання адаптивними процесами набуває особливого значення саме в стаціонарних соціальних закладах для дітей, в першу чергу в школах-інтернатах. Друга стадія соціалізації — стадія індивідуалізації. На цій стадії відбувається деяке обособлення індивіда, яке викликане потребою персоналізації. Особистість виступає як суб’єкт суспільних відносин, який вже засвоїв певні культурні норми суспільства і здатний проявити себе як унікальна індивідуальність, створюючи щось нове, неповторне, в чому найбільш яскраво і проявляється його особистість. Якщо на першій стадії найбільш важливим було засвоєння, то на другій — відтворення, причому в індивідуальних і неповторних формах. Як відмічає Є.В. Андрієнко [3], індивідуалізація в багатьох випадках визначається протиріччям, яке існує між досягнутим результатом адаптації і потребою у максимальній реалізації своїх індивідуальних особливостей. Мова йде про процес реалізації свого «Я», самопрояву як індивідуальності (на рівні темпераменту, типологічних властивостей вищої нервової діяльності, індивідуальних

особливостей). Стадія індивідуалізації, підкреслює автор, сприяє прояву саме того, чим одна людина відрізняється від іншої. Ось чому на цій стадії зростає пошук у індивіда засобів і способів для визначення своєї індивідуальності, її фіксації. Б.Г. Ананьєв дає таке тлумачення індивідуальності: «Індивідуальність — це функціональна характеристика людини, яка проявляє себе на всіх рівнях її структурної організації — індивіда, особистості, суб’єкта діяльності. Саме на рівні індивідуальності можливі найвищі досягнення людини, оскільки індивідуальність проявляється у взаємозв’язку і єдності властивостей людини як індивіда, особистості і суб’єкта діяльності» [1, с. 39]. За визначенням автора, якщо прийняти, що особистість — це «... вершина всієї структури особистісних властивостей», то індивідуальність — це «...глибина особистості і суб’єкта діяльності» [там же]. При цьому показниками зрілої індивідуальності є самосвідомість, самооцінка дитини та її психофізіологічні можливості, їх розвиток. Формування адекватної самооцінки в процесі соціалізації дуже важливе, особливо у дітей з вадами розумового розвитку, оскільки цей процес значно ускладнюється, з одного боку, наявністю психофізичних порушень, а з іншого — негативними чинниками «інтернатного типу виховання», а також несприятливими сімейними стосунками, що в поєднанні утворюють цілий комплекс негативних факторів впливу на розвиток самосвідомості дітей даної категорії. Утім слід зазначити, що найвразливіше місце в опануванні підлітком соціальними функціями є якраз процес індивідуалізації. Наступна стадія соціалізації — стадія інтеграції. Вона передбачає досягнення певного балансу між людиною і суспільством, інтеграцію суб’єкт-об’єктних відносин особистості з соціумом. Людина кінець-кінцем знаходить той оптимальний варіант життєдіяльності, який сприяє процесу її самореалізації у суспільстві, а також прийняття нею його змінюваних норм. На цій стадії, крім того, складаються так звані соціальнотипові властивості особистості, тобто такі, які вказують на приналежність даної людини до певної соціальної групи. Інтеграція проходить благополучно, якщо властивості

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

29

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE людини приймаються групою, суспільством. Якщо не приймаються, можливі наступні варіанти: збереження своєї неповторності і поява агресивних взаємодій (взаємовідносин) з людьми і суспільством; змінення себе, бажання «стати як всі» — конформізм, зовнішня згода, адаптація. Як підкреслює А.В. Петровський [5], ця стадія детермінується протиріччями між прагненнями суб’єкта бути ідеально представленим в інших своїми особливостями — з одного боку, і потребою спільноти прийняти, схвалити і культивувати лише ті його індивідуальні особливості, які йому імпонують, відповідно до його цінностей, стандартів, сприяють успіху сумісної діяльності — з іншого боку. Інтеграція відбувається і тоді, коли не стільки індивід доводить свою потребу в персоналізації, відповідно потребам суспільства, скільки спільнота трансформує свої потреби згідно з потребами індивіда, який займає в цьому випадку позицію лідера. Якщо протиріччя між індивідом і групою не зникає, виникає дезінтеграція і, як наслідок, особистість витискається із даної спільноти або набуває в ній ізольованості, що призводить до серйозної особистісної деформації. Згідно поглядам А.В. Петровського, показниками інтеграції особистості є рівень розвитку групи, в яку вона входить і в яку вона інтегрована, а також ступінь розв’язання протиріччя між потребою індивіда в персоналізації і об’єктивною зацікавленістю референтної для нього спільноти приймати тільки ті прояви його індивідуальності, які відповідають вимогам розвитку цієї спільноти або суспільства [5].

Cтадія інтеграції є дуже важливою в процесі соціалізації дитини, оскільки неприйняття певною соціальною групою, яка має для неї важливе значення, її індивідуальних особливостей і відмінностей, як таких, що не відповідають потребам спільноти, сприяє розвитку в дитині негативних особистісних новоутворень (агресивність, негативізм, неадекватно завищена самооцінка), які в подальшому утруднюють весь процес самоактуалізації. Це насамперед стосується дітей з вадами розвитку (Ю.О. Бистрова, Н.Л. Коломінський, Ж.І. Намазбаєва, С.Я. Рубінштейн та ін.). Таким чином, проблема розвитку особистості в процесі соціалізації дітей з

30

#1/2011

обмеженими розумовими можливостями повинна зосереджуватися також навколо стадії інтеграції, оскільки вона виступає не тільки фактором розвитку окремої особистості розумово відсталої дитини, але й фактором формування колективу в цілому на основі активної адаптації і індивідуалізації кожного члена цього колективу. При цьому успішна інтеграція дитини в колективі однолітків в подальшому сприяє її інтеграції в широкому ракурсі — в системі суспільних відносин. Наступна стадія соціалізації — трудова, яка охоплює весь період зрілості людини, хоча демографічні межі «зрілого» віку умовні. Ця стадія передбачає весь період трудової діяльності людини. Всупереч думці про те, що соціалізація закінчується із завершенням освіти, більшість дослідників дотримується ідеї продовження соціалізації в період трудової діяльності (Г.М. Андрєєва, А.П. Афонов, М.Й. Варій, А.І. Кравченко, А.В. Мудрік, В.Л. Ортинський, О.В. Попова, О.Г. Романовський, Л.Д. Столяренко, Н.І. Шевандрін та ін.). Більш того, робиться акцент на тому, що особистість не тільки засвоює соціальний досвід, але й відтворює його, це надає особливої значущості трудовій стадії, яка визначається як провідна для розвитку особистості. Безумовно, юнацький вік — важлива пора в становленні особистості, набуття нею певного соціального досвіду, але труд в зрілому віці теж знаходиться в центрі соціалізації людини, відтворенні нею соціальних відносин. З цього приводу Г.М. Андрєєва відмічає, що «...включення трудової стадії в орбіту проблем соціалізації набуває особливої значущості в сучасних умовах у зв’язку з ідеєю безперервної освіти, в тому числі освіти дорослих» [2, с. 282]. Виділення цієї стадії соціалізації з точки зору ставлення до трудової діяльності має велике значення, тому що для становлення особистості небайдуже, через які соціальні групи вона входить в соціальне середовище, через який зміст їх діяльності і рівень їх розвитку. І ось саме тут виникає певне коло питань, відповідь на які не має достатньої кількості як експериментальних досліджень, так і теоретичної розробки, що особливо стосується визначення особливостей перебування на цій стадії осіб з вадами розумового розвитку. Від вивчення цього пи-

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

НАУКА-ПРАКТИЦІ FROM SCIENCE INTO PRACTICE тання залежить розуміння, наскільки даній категорії осіб комфортно на трудовій стадії соціалізації, наскільки оптимально ними обрана трудова діяльність відповідно до своїх особливостей, як вони пристосовувались до умов діяльності, життя і вимог суспільства і, як наслідок, що в їх житті в якості зрілої людини є «позитивом», а що «негативом». Незважаючи на важливість даного аспекту, ця проблема є досить невизначеною, що потребує першочергової уваги. Таким чином, можна зробити наступні висновки: • розвиток особистості відбувається на протязі всього життя людини в процесі її існування в соціумі і під впливом певних соціальних умов. Виділяють три фази розвитку особистості: адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію; • існують різні підходи до виділення стадій соціалізації: соціальний (залежно від

•

•

•

•

ставлення до трудової діяльності), в залежності від основних життєвих циклів, в залежності від основних фаз розвитку особистості; поняття соціалізації у широкому розумінні передбачає наступні стадії соціалізації: адаптації, індивідуалізації, інтеграції, трудову та післятрудову стадії. Проходження стадій соціалізації особистістю розглядається як умова її становлення; на стадії адаптації (період дитинства) і стадії індивідуалізації (підлітковий період) людина виступає як суб’єкт суспільних відносин; на стадії інтеграції (період юнацтва) досягається певний баланс між людиною і суспільством, інтеграція суб’єкт — об’єктних відносин особистості з соціумом; на трудовій стадії (період зрілості людини) відбувається як засвоєння соціального досвіду, так і його відтворення.

Література: 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 338 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 376 с.

3. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 264 с.

4. Кравченко Т.В. Соціалізація дітей шкільного віку у взаємодії сім’ї і школи: монографія / Інститут проблем виховання АПН України. — К. : Фенікс, 2009. — 416 с.

5. Петровский А.В. О психологии личности. — М.: Знание, 1971. — 64 с.

6. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Изд. третье, перераб. и доп. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 672 с.

7. Хохліна О.П. Теоретичні аспекти проблеми психолого-педагогічного забезпечення соціалізації дитини з порушеннями психофізичного розвитку у контексті особистісного підходу: Матеріали Всеукраїнської конференції «Людиноцентризм як основа гуманітарної політики України: освіта, політика, економіка, культура» (22 лютого 2011 р., м. Київ). — К., 2011. — С. 260-268.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

31

З ПРАКТИЧНОГО ДОСВІДУ BEST PRACTICE EXPERIENCE

ЛОГОПЕДИЧНИЙ КРОСВОРД Підготували: студенти 2-го курсу Педагогічного коледжу Львівського національного університету імені Івана Франка, напряму підготовки «Корекційна освіта» Кайда Лідія та Кіх Мар’яна 3

1

5

2

6

4

7

8

11

12 9 10

14 13 15

17

19

20 18

По вертикалі: 1. Порушення мовлення, що зустрічається у більшості дітей із порушеннями опорно-рухового апарату. 3. Інша назва підкіркової дизартрії. 5. Надмірна пітливість. 7. Синонім до поняття «назалізація». 9. Порушення складової структури слова, що полягає в об’єднанні складів різних слів. 11. Синонім до поняття «порушення».

13. Периферичний руховий нейрон, що іннервує діяльність лицевої мускулатури. 15. Матеріальна оболонка фонеми. 17. Форма дислалії. 19. Активне мовлення дитини 5-го місяця життя. По горизонталі: 2. Розлади, що є симптомом порушення артикуляційної моторики при дизартрії. 4. Мимовільне ритмічне коливання кінцівок, голови, пальців рук або всього тіла. 6. Ім’я відомого вченого, автора методики постановки дихання. 8. Порушення процесів упізнавання при збереженні цілісності органів чуття. 10. Один з елементів просодики. 12. Галузь дефектології. 14. Аргументоване визначення певного стану об’єкта (висновок про стан здоров’я, розумового розвитку тощо). 16. Вправа для мімічних м’язів. 18. Кількість і порядок звуків у кожному слові, синонім звукового аналізу. 20. Сукупність педагогічних і лікувальних засобів, спрямованих на поліпшення та виправлення процесу розвитку особи.

32

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

АНОНС COMING SOON

ІНФОРМАЦІЙНЕ ПОВІДОМЛЕННЯ 18–19 жовтня 2011 року на базі Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університет у імені М.П. Драгоманова відбудеться

І міжнародна науково-практична конференція

«АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ЛОГОПЕДІЇ» ОРГАНІЗАТОРИ КОНФЕРЕНЦІЇ: Інститут корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, ВГО «Українська асоціація корекційних педагогів»

НАПРЯМКИ РОБОТИ КОНФЕРЕНЦІЇ: • • • • • • • • •

Комплексна діагностика порушень у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Новітні технології подолання мовленнєвих порушень у дітей та дорослих. Клініка та терапія психосоматичних розладів у дітей та підлітків із тяжкими порушеннями мовлення. Альтернативні засоби комунікації у логопедичній роботі. Сімейне виховання дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Клінічні аспекти діагностики та корекції тяжких порушень мовлення. Раннє втручання, абілітація та діагностика дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Проблеми психічного дизонтогенезу у дітей та дорослих з порушеннями мовленнєвого розвитку. Інформаційні технології в системі логопедичної роботи. Попередня реєстрація обов’язкова! До конференції планується видання матеріалів конференції (фахове видання). Реєстраційний внесок за участь у конференції у розмірі 80 грн. оплачується під час реєстрації у перший день конференції. Для членів УАКП реєстрація відбуватиметься за окремим столом на пільгових умовах. Усі зареєстровані учасники конференції отримують сертифікат учасника конференції.

ФОРМИ УЧАСТІ У КОНФЕРЕНЦІЇ: • • • • •

виступ на пленарному засіданні, виступ на секційному засіданні, майстер-клас, стендова доповідь, лекція. Для участі у конференції необхідно до 01.10.2011 р. надіслати на адресу оргкомітету (logoconf2011@ukr.net, ikpp@ukr.net): • заявку на участь у конференції (зразок додається) • текст статті (до 10 стор. формату А4 з полями справа, знизу, зверху та зліва по 20 мм, шрифт — Times New Roman розміром 14 пт через 1,5 інтервала). Перед назвою доповіді у лівому верхньому кутку першого аркуша вказати ініціали та прізвище автора (авторів), науковий ступінь, вчене звання, посаду, назву організації, де працює автор (автори). Посилання у тексті роботи у квадратних дужках, список використаних джерел подавати після тексту шрифтом розміром 10 пт через один інтервал.

ГОСТЯМ КОНФЕРЕНЦІЇ ПРОПОНУЮТЬСЯ ТАКІ ВАРІАНТИ ПОСЕЛЕННЯ: • гуртожиток НПУ імені М.П. Драгоманова (близько 100 грн/доба) • готелі м. Києва від 250 до 1000 грн/доба. (подробиці у організаторів конференції або на сайті www.booking.com) Контактний телефон оргкомітету +38 044 486 80 38, +38 044 482 38 47 Факс +38 044 486 80 38 Контактні особи: Мартиненко Ірина, Базима Наталія logoconf2011@ukr.net, irmartynenko@yandex.ru

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

33

АНОНС COMING SOON

ЗАЯВКА НА УЧАСТЬ У I МІЖНАРОДНІЙ НАУКОВО-ПРАКТИЧНІЙ КОНФЕРЕНЦІЇ «АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ЛОГОПЕДІЇ» Прізвище ______________________________________________________________________________ Ім’я ___________________________________________________________________________________ По батькові ____________________________________________________________________________ Науковий ступінь ________________________________________________________________________ Вчене звання ___________________________________________________________________________ Місце роботи (назва установи) _____________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Посада ________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Форма участі ___________________________________________________________________________ Назва секції ____________________________________________________________________________ Тема доповіді (повідомлення) _____________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Контактна поштова адреса ________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Телефон __________________________________ Е-mail ______________________________________

ДОДАТКОВА ІНФОРМАЦІЯ Участь у конференції (позначте Ваш вибір) виступ на пленарному засіданні виступ на секції стендова доповідь майстер-клас слухач заочна участь в конференції (тільки публікація) Потреба у проживанні прошу забронювати мені місце в готелі прошу забронювати мені місце в гуртожитку університету місце для проживання не потрібне

34

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”

АНОНС COMING SOON Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України Кафедра дефектології та психологічної корекції Луганського національного університету імені Тараса Шевченка Інститут корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Українська асоціація корекційних педагогів (м. Київ) Луганський обласний осередок УАКП Рубежанський навчально-реабілітаційний центр «Кришталик»

ІНФОРМАЦІЙНЕ ПОВІДОМЛЕННЯ Відповідно до плану Міністерства освіти та науки України 27–28 жовтня 2011 року на базі Луганського національного університету імені Тараса Шевченка відбудеться ІІ Міжнародна науково-практична конференція «Психолого-медико-педагогічний супровід соціалізації осіб з особливими освітніми потребами в сучасних умовах розвитку суспільства».

НА КОНФЕРЕНЦІЇ ПЛАНУЄТЬСЯ ОБГОВОРЕННЯ ПРОБЛЕМ ЗА ТАКИМИ ОСНОВНИМИ НАПРЯМАМИ: 1. Комплексний медико-психолого-педагогічний підхід до освітньо-реабілітаційної роботи з дітьми з особливостями психічного розвитку.

2. Сучасні технології діагностики, профілактики та корекції порушень в розвитку.

3. Психокорекційна робота з дітьми з особливими освітніми потребами.

4. Система функціонування психологічної служби в спеціальних навчальних закладах.

5. Соціально-психологічні напрями оптимізації умов соціалізації особистості в сучасних умовах.

ВИМОГИ ЩОДО ОФОРМЛЕННЯ МАТЕРІАЛІВ ДОПОВІДІ Робоча мова конференції — російська, українська. Обсяг статті — 4–5 сторінок тексту формату А-4, інтервал — 1; шрифт Times New Roman, № 12 у редакторі MS WORD for Windows. Параметри сторінки: поле зверху — 3,8 см, знизу — 3,8 см, зліва — 3,8 см, справа — 3,8 см. Вірхній колонтитул — 1,25 см, ніжній — 3,2 см. При оформленні статті у лівому верхньому куті ставиться УДК (без відступів, шрифт нежирний), прізвище та ініціали автора вказуються в лівому верхньому кутку (через рядок від УДК з відступом 1,5 см, шрифт жирний). Назва статті друкується через рядок великими літерами, шрифт жирний, вирівнювання по центру. Зміст статті викладається за планом: постановка проблеми в загальному вигляді та ії зв’язок з важливими науковими та практичними завданнями; аналіз останніх досліджень та публікацій у яких започатковано розв’язання цієї проблеми та на які спирається автор; висвітлення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується ця стаття; формулювання цілей статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу дослідження; висновки з цього дослідження й перспективи подальших розробок у цьому напрямку. Усі перелічені елементи повинні бути стилістично представлені в тексті, але графічно виділяти їх не треба. Посилання на цитовані джерела подаються в квадратних дужках після цитати. Перша цифра — номер джерела в списку літератури, який додається до статті, друга — номер сторінки, наприклад: [1, с. 21] або [1, c. 21; 2, с. 13–14]. Бібліографія подається в кінці статті після слова «Література» (без двокрапки) у порядку цитування й оформляються відповідно до загальноприйнятих бібліографічних вимог. Бібліографічні джерела подаються підряд, без відокремлення абзацем; ім’я автора праці (або перше слово ії назви) виділяється жирним шрифтом. Статтю заключають три анотації обсягом 3–4 рядків українською, російською та англійською мовами із зазначенням прізвища, ім’я та по-батькові автора, назви статті та ключовими словами (3–5 термінів). На окремому аркуші додається довідка про автора (повністю прізвище, ім’я та по-батькові, повна назва місця роботи, посада, науковий ступінь, вчене звання, домашня адреса, адреса навчального закладу, обов’язково контактні телефони). Подавати відредагований текст статті на диску (без нумерації сторінок) та один роздрукований примірник.

Scientifical-practical journal “Special pedagogic. Bulletin of Ukrainian association of special pedagogues”

#1/2011

35

АНОНС COMING SOON За матеріалами конференції планується видання збірнику статей, затвердженому ВАК України як фахове видання з педагогічних наук. Статті, які не відповідають вимогам, не друкуються, автору не повертаються. Термін подачі матеріалів — до 1 вересня 2011 року. Вартість публікації — 20 грн. за сторінку. Редакція залишає за собою право скорочення та виправлення надісланих матеріалів. Оргкомітет просить сповістити про участь у конференції до 1 вересня 2011 року, заповнивши нижченаведену форму заявки і надіславши її на адресу оргкомітету.

Заявки та матеріали доповідей надсилаються за адресою: 91011, Луганськ-11, вул. Оборонна, 2, Луганський національний університет імені Тараса Шевченка (кафедра дефектології та психологічної корекції) для Бистрової Ю.О.

E-mail: v.a.mahukov@gmail.com Прохання надсилати кошти за випуск збірника та орг. внесок на адресу: 91009, Луганськ-9, вул. Зеленського 2а, Мухіній Анастасія Юріївна Довідки за телефоном: 8(0642) 53-35-83 (кафедра дефектології та психологічної корекції), Відповідальна особа — Махукова Тетяна Віталіївна (0504735225) Витрати на проїзд, проживання і харчування оплачують учасники конференції або організація, яка надає відрядження.

ЗАЯВА на участь у Міжнародній науково-практичній конференції «Психолого-медико-педагогічний супровід соціалізації осіб з особливими освітніми потребами в сучасних умовах розвитку суспільства» Луганськ, 27–28 жовтня 2011 року Прізвище, ім’я, по батькові учасника конференції _____________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Назва повідомлення _____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Організація _____________________________________________________________________________ Посада ________________________________________________________________________________ Вчений ступень, звання ___________________________________________________________________ Необхідне для виступу обладнання _________________________________________________________ Адреса доповідача, телефон ______________________________________________________________ Бронювання номеру в профілакторії (потрібне / не потрібне) Дата _________________________________ Підпис _______________________________ Для учасників конференції встановлено організаційний внесок в розмірі 50 грн. Організаційний комітет

36

#1/2011

Науково-практичний журнал “Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів”