UP nr 1 2016

Nr. 1 // 2016

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Pædagog- og lærersamarbejdet

Lærere og pædagoger udvikler fælles faglige mødesteder og nye praksisser i projekter, men det kræver tid og rum, som de beskriver som en mangelvare i dagligdagen. Udviklingsopgaven sker ikke af sig selv, hvorfor der er stort behov for at undersøge, hvilke vilkår de har for samarbejdet.

Arbejdet med skolereformen er præget af kampe mellem forskellige fagligheder og orienteringer, hvorfor de bredere dannelses- og børneorienterede fagligheder opleves som værende under pres af de præstationsorienterede læringsrationaler og -krav.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2016. Årgang 77: Nr. 2 Kristendomsundervisning og -materialer

Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2016 på www.u-p.dk

Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator.

Alle artikler i dette nummer er fagfællevurderet.

Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1955 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1955 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1955 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 4/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 1

LE DE R

Alle elever skal blive så dygtige, som de kan, betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater skal mindskes, og tilliden til folkeskolen skal styrkes bl.a. gennem respekt for professionel viden og praksis. Det er de tre overordnede mål for den nye folkeskolereform, som trådte i kraft i 2014. Reformen introducerede bl.a. længere skoledage og pædagogiske elementer som lektiehjælp, understøttende undervisning og motion og bevægelse. Og så skal pædagogerne spille en større rolle i skolen.

Men hvad skal pædagogerne i skolen?: Skal de bidrage til at forandre og udvikle den pædagogiske praksis gennem deres fritidspædagogiske fagligheder? Eller skal de understøtte lærernes arbejde med elevernes faglige læring? Reformen skriver sig ind i internationale rationaler om læring og måling af læring, men den har også sit eget udtryk, præget af danske pædagogiske og politiske traditioner og debatter. Skolereformen – og folkeskolen selv – er en kompleks og mangetydig størrelse, og det er langt fra entydigt, hvad lærere og pædagoger skal samarbejde om, og hvad pædagogernes rolle i skolen skal være.

Dette temanummer ser nærmere på, hvordan de professionelle – lærere, pædagoger og ledelse – arbejder med at håndtere skolereformen, herunder udvikle nye samarbejdsformer og pædagogiske praksisser, som er fagligt meningsfulde, og som lever op til de mange reformkrav. Artiklerne viser, at arbejdet med skolereformen er præget af kampe mellem forskellige fagligheder og orienteringer, og at de bredere dannelses- og

børneorienterede fagligheder opleves som under pres af de præstationsorienterede læringsrationaler og krav. Konkret viser det sig blandt andet for pædagogerne ved, at de og deres fagligheder opleves (både af dem selv og af lærerne) som svære at forene med skolens øvrige krav.

Samtidig viser artiklerne også, at uenighederne mellem faggrupperne langt fra er entydige. Flere af artiklerne giver eksempler på, hvordan lærere og pædagoger udvikler fælles faglige mødesteder og nye praksisser, men at dette kræver, at der er tid og rum til dette. Og tid til fælles forberedelse og udvikling i andet end projekter er netop noget af det, som lærere og pædagoger beskriver som en mangelvare. Det peger på, at udviklingsopgaven ikke sker af sig selv, og det peger på, at der er behov for at kigge nærmere på, hvilke vilkår pædagoger og lærere har for deres samarbejde.

En gennemgående iagttagelse i temanummerets artikler er, at aktører i folkeskolen giver udtryk for en afmagt i forhold til reformen og skolens udvikling bredere set.

Det viser sig nogle gange som resignation og nogle gange som en kritik af de dominerende uddannelsesrationaler, og af at de oplever at have begrænset indflydelse på reformens virkeliggørelse. Både professionelle og børn giver på den ene side udtryk for mangetydige ambitioner (eller ”fantasier”, som det hedder i en af artiklerne), og de gør sig store anstrengelser for at forstå og leve op til de nye krav, som stilles til dem fra politisk hold. På den anden side formulerer aktørerne også kritik af disse krav: dels af at

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

de er præget af nogle særlige præstationsorienterede rationaler om pædagogik, læring og uddannelse, og dels af de økonomiske og organisatoriske rammer for skolens arbejde (fx den indskrænkede forberedelsestid).

To af temanummerets bidrag ser også på, hvordan børn selv taler om skolereformen, skolen og dagligdagen. Bidragene fremhæver børnenes afmagt og deres oplevelser af brud og sammenhæng i skoledagen. Det er interessant at se, hvordan børnene og de professionelles oplevelser og kritikker spejler hinanden, selv om de kommer forskellige steder fra.

Nogle af temanummerets artikler er baseret på empiri, som er skabt, før skolereformen trådte i kraft. Alligevel fortæller også de artikler os noget om livet i skolen efter reformen. For selv om reformen har ført konkrete ændringer med sig – mest tydeligt de længere skoledage og læringsmålsstyring af undervisningen – er den også en del af nogle bredere politiske bevægelser, som har været længe undervejs, og som derfor længe har præget skolen. Der er derfor ikke tale om et entydigt brud mellem ”før” og ”efter” reformen. To af artiklerne i temanummeret ser nærmere på disse politiske og diskursive kampe og udviklinger i og omkring folkeskolen og beskriver, hvad der karakteriserede tidligere initiativer om heldagsskoler i nyere tid sammenlignet med det, vi ser i dag.

Begge artikler peger på, at kritikken af heldagsskolen var mindre i de tidligere initiativer, som primært var rettet mod tosprogede børn, mens de aktuelle ændringer, der omfatter alle børn, har været genstand for langt bredere kritisk offentlig debat.

På tværs af artiklerne ser vi en kritik af, at bredere uddannelsesmæssige formål som dannelse og livsduelighed ikke får mere plads i skolen. Vi ser en kritik af, at de politiske rationaler og præstationsorienterede læringssyn får en for ensidig betydning i skolens levede liv, og af at børne- og dannelsesorienterede fagligheder udgrænses af dette. Men det er samtidig en håbefuld kritik:

På tværs af artiklerne fremhæver forfatterne eksempler på, at aktørerne på forskellige måder forsøger at skabe mening med reformen, formulerer kritik, går under radaren eller udvikler skæve og udforskende praksisser i deres bestræbelse på at lave en skolehverdag, som er faglig og meningsfuld.

Af Signe Hvid Thingstrup, Lene S.K. Schmidt, Randi Andersen

Litteratur om reformen og den nye folkeskolelov: Undervisningsministeriet (2013a): Aftale mellem Regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af Folkeskolen. 7. juni 2013. http:// www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/ Folke/2013/Jun/130601-Fremtidens-folkeskole-paa-vej Undervisningsministeriet (2013b): Lov 1640 af 26. december: Lov om ændring af folkeskoleloven og forskellige andre love (indførelse af en længere og mere varieret skoledag). Lovtidende A, 28. december 2013. https://www.retsinformation.dk/forms/r0710. aspx?id=161104 Undervisningsministeriet (2014): Den nye folkeskole – en kort guide til reformen.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (2015): Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. 15. december 2015 https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710. aspx?id=176327

Temaets artikler I Heldagsskoler – signaler og diskurser redegør Lars Holm for faserne i heldagsskolens historie og konkluderer at den kommer til at fremstå som et initiativ i forhold til en skole, der dels ikke har slået til fagligt, dels ikke har givet et kvalitativt fornyende bud på en ny skoleform.

Kirsten Vagn Andersen præsenterer i SFO under forandring uddrag af enkelte situationer og udsagn fra en film, hvor børn, pædagogisk personale, lærere og forskere sætter ord på roller og samarbejde i skolen.

I Heldagsskoler og skolereform – mellem kompensation og sammenhæng fokuserer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Gro Hellesdatter Jacobsen på, at politikerne bag reformen synes at have overset dels ønsket om en fritidspædagogik, hvor forældrene selv kan vælge hvad børnenes tid skal bruges til, dels at det ikke er lykkedes at sælge projektet om at mindske sammenhængen mellem social baggrund og læring til middelklasseforældrene.

I artiklen De vælter i vandet og er pjaskvåde pointerer Jimmy Krab & Randi Andersen på, at de pædagogiske traditioner: de reform-, den social- og den aktivitetspædagogiske tradition, som ses i skandinavisk fritidspædagogik, kommer under pres, når pædagogerne bliver en del af skolen og møder ”lærermodellen”. Betingelserne for dette samarbejde forstærker en traditionel målstyret lærermodel.

Rikke Pedersen & Ane Feilberg giver i artiklen Fantasier om pædagogen i skolen i en reformtid et indblik i de aktuelle vilkår for SFO-pædagogernes arbejde. Pointen er, at det er vigtigt, at de organisatoriske forudsætninger for pædagogernes arbejde gennemtænkes i overensstemmelse med, hvad man ønsker, at den pædagogiske profession skal bidrage med i skolen. Der bør skabes en samarbejdsrelationer i et rum for dybere faglige fælles drøftelser om værdier og kvaliteter i arbejdet .

I artiklen Mellem læring, leg & dannelse fokuserer Signe Hvid Thingstrup & Lene S.K. Schmidt på de pædagogiske medarbejdere og lærernes forhandlinger om formålet med skolen. De viser, at internationale uddannelsespolitiske tænkninger om læringsgørelse, effektivitet og målinger marginaliserer velkendte pædagogiske fagligheder. Disse tænkninger kritiserer lærere og pædagoger og udforsker det handlerum, som reformen efterlader.

Ditte Tofteng, Lisbeth Madsen & Mette Bladt beskriver i Trivsel i skolen den særlige periode i en skoles liv, der insisterer på at blive en del af skolens hverdag. De pointerer, at det

Side 3

let kan ende i den traditionelle arbejdsdeling, men i projektet lykkedes det at sammenkoble lærer- og pædagogfagligheden, men at en forudsætning var, at de to fagligheder kunne mødes om drøftelser og refleksion i dagligdagen.

Hvis noget skulle være anderledes, så skulle børnene også kunne bestemme er titlen på Ida Wentzel Winthers fokusering på børns fortællinger om, hvordan de har mærket, forstået, hørt og deltaget i reformen. Hun pointerer, at det burde være et mål for en reform, hvor man med reform ønsker ”at forandre skolen radikalt og ikke bare uddanne men danne eleverne til demokratiske medborgere” – men det sker pt. ikke og en styringskritik er, at skoleelever stadig er mere afmægtige end mægtige.

I artiklen Forventninger til kollegernes holdninger konkluderer Morten Ejrnæs & Merete Monrad, at forventningerne ofte er urealistiske og at der er behov for, at man både i det tværfaglige og det monofaglige arbejde sætter fokus på uenigheden, således at man opdager dem, analyserer den og diskuterer den. Professionelt samarbejde med fokus på uenigheder er et værn mod fagligt snæversyn og en vej mod faglig udvikling.

I tilknytning til tema: Lise A. Réol nuancerer i artiklen Et godt læringsmiljø med motion og bevægelse er præget af stor overbevisning men sparsom dokumentation. Forståelsen heraf er entydigt positivt. Det er vigtigt at fokusere på lærerens bevægelsesfaglige kompetencer og evner til at afstemme aktiviteterne til den specifikke klasse i forhold til at understøtte et godt læringsmiljø.

Side 4 Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016 // UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2014

NOTER 1

Kilde: BEK nr. 697 af 23/06/2014

P.S. Dele af dennes artikels pointer er tidligere bragt i folkeskolen.dk og på denoffentlige.dk

REFERENCER Albrectsen, N. ”10-årig på stroppetur: Gik 29 gange rundt i skolegården”, Nyhederne TV2 2014 BEK nr. 697 af 23/06/2014 – Retsinformation Hjortdal, M. og Pedersen, C. ”Lærerfyring efter lussing til elev vækker debat”, Politiken, 2014 Laursen, K. ”Aarhus fastholder fyring af lærer”, dknyt, 2014 Stanek, H. ”Øget inklusion kan føre til mere magtanvendelse under diffuse regler”, folkeskolen.dk, 2013 Vestergaard, J. ”Magtanvendelse i folkeskolen – den juridiske ramme 2014”, Unge Pædagoger, nr. 3-2014

NYHED FRA UP Det er ikke nyt, at professioner, som retter sig mod velfærdsydelserne i de europæiske lande, søges styret og reguleret. Det nye er, at samtidig med at velfærdsprofessionerne bliver mere og mere nødvendige for oprettelsen af den samfundsmæssige stabilitet og fremgang, udsættes de for styringsformer fra New Public Management (NPM), som ikke blot regulerer professionernes indsats, men også påvirker indsatsens former og udøvelse samt borgernes adgang til universelle velfærdsydelser.

Antologien spænder over bidrag af mere beskrivende art såvel som mere teoretisk orienterede artikler. Af temaer kan bl.a. nævnes: professionernes selvforståelse, normalitetsdiskurser, implementering af ny praksis i daginstitutioner og pædagogisk arbejde som ”købmandsbutik”.

Bidragyderne er: Rikke Due • Lotte Junker Harbo • Niels Rosendal Jensen • Leon Lerborg • Brian Mørk • Ditte Sørensen • Luna Sørensen Antologien henvender sig primært til socialpædagoger samt pædagogstuderende og studerende og undervisere på masteruddannelsen i socialpædagogik og de pædagogiske kandidatuddannelser.

TILBUD indtil 15.11.2014: 148 kr. Derefter 198 kr.

Købes på www.u-p.dk

Maud Rosendahl er uddannet cand. scient.soc. og arbejder ved konsulentog rådgivningsfirmaet BDO. Rikke Due er uddannet cand.pæd.soc og arbejder ved konsulent- og rådgivningsfirmaet BDO.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

H D S O R

E A S L R AT I O N A L E R Af Lars Holm

Side 5

L G K E OG

DISKURSER

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Forfatteren redegør for første fase af heldagsskolens historie med fokus på utilfredsstillende resultater for en bestemt elevgruppe og anden fase, hvor argumentationen ændres til en skole med en ny kombination af leg og læring.

Forfatteren konkluderer, at heldagsskolen nu kommer til at fremstå som et initiativ i forhold til en skole, der dels ikke har slået til fagligt, dels ikke har givet et kvalitativt fornyende bud på en ny skoleform. Alt i alt har etableringen af heldagsskolen skabt konflikter og uro i og omkring grundskolen.

Begrebet ”heldagsskole” kan dække over mange forskellige skoleformer og dannelsesforestillinger. En heldagsskole kan som fx i Tyskland indgå i uddannelsessystemet som et frivilligt eller et obligatorisk tilbud, og den kan være en foranstaltning for en bestemt elevgruppe eller være tiltænkt alle elever.

I en dansk kontekst benyttes betegnelsen heldagsskoler som betegnelse for forskellige typer af specialskoler for børn med adfærdsproblemer og psykiske lidelser (Holm & Valentin, 2007). Derudover er begreberne ”heldagsskole” og ”helhedsskole” blevet anvendt i 1980´ernes uddannelsespolitiske debat om indskoling og skolereformer. Hensigten med ”heldagsskoler” var dengang først og fremmest at skabe en institutionel helhed i barnets hverdag, fordi det typiske institutionelle skift mellem skole og fritidsordning blev opfattet som problematisk. Hvad ”helhedsskoler” angik, var målet her først og fremmest at skabe mere plads og tid til børnenes udvikling gennem et bredere dannelsesbegreb end skolens eksisterende dannelsesbegreb, der blev betragtet som for snævert og ude af stand til at inddrage væsentlige sider af børnenes liv og virksomhed (Muschinsky, 1998).

Begge begreber er dukket op igen i den uddannelsespolitiske debat i starten af det 21. århundrede. I relation til forsøg med udvidet skoletid for etniske minoritetselever bliver der i de fleste tilfælde talt om heldagsskoler, men der er også eksempler på, at enkelte skoler betegner deres forsøg med længere skoledag som et forsøg med en helhedsskole (Holm & Valentin, 2007). Disse betegnelser viser tilbage til 1980´ernes danske debat om skolens dannelsesbegreb, men i forhold til det 21. århundredes heldagsskoler er det ikke et dannelsesbegreb, men først og fremmest et læringsperspektiv i form af nye måder at kombinere leg og læring på, der rammesætter centrale dele af diskursen om heldagsskolerne. Derudover er det et karakteristisk træk, at det 21. århundredes danske heldagsskoler skriver sig ind i en international tendens, hvor der etableres heldagsskoler eller andre former for udvidede skoletilbud i en række lande som Tyskland, Danmark, Holland og Schweiz. I blandt andet disse lande ændres mangeårige nationale traditioner for skoledagens længde, således at der etableres praksisformer omkring skoledagens længde, der er sammenlignelig med lande som Eng-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

land, Frankrig og USA, hvor der traditionelt har været en noget længere skoledag end i en række vesteuropæiske lande (Holm, 2015). Set i et internationalt perspektiv – og ud fra en tidsmæssig betragtning – er heldagsskoler således ikke en nyskabelse, men en betegnelse der i nogle lande hæftes på en udvidelse af skoledagen.

Denne udvidelse af skoledagen giver anledning til at spørge, hvad der har været udløsende faktorer for udviklingen, og hvad det er for generelle samfundsmæssige diskurser og perspektiver, en ny måde at organisere skole på skaber både i offentligheden og forskningsmæssigt. Disse spørgsmål belyses på de følgende sider med udgangspunkt i en analyse af baggrunden for og diskursen om heldagsskoler i Danmark i perioden 20062015.

Baggrunde for etablering af heldagsskoler Når der sker betydelige ændringer i et skolesystem, er det relevant at se nærmere på, hvad det er for formål og rationaler, der fremstår som centrale i begrundelsen for ændringen, fordi de både rammesætter udviklingens retning og succeskriterier for ændringen. Der formuleres ofte en række forskellige mål med ændringerne, men en bestemt begrundelse vil typisk være i forgrunden. I Holland relateres behovet for udvidet skolegang til en antagelse om, at videnssamfundet fordrer nye måder at tænke læring på (Bois-Reymond, 2015). I Schweiz synes det først og fremmest at være en grænseforskydning mellem familiens og skolens opgave i forhold til den primære socialisation, der udløser bevægelsen i retning mod en udvidet skolegang (Betschart, 2015), mens det i såvel Tyskland som Danmark først og fremmest er dårlige placeringer i internationale PISA-målinger, der danner baggrund for udviklingen af heldagsskoler (Bosse m.fl., 2008 og Holm, 2015). Den udvidede skolegang er således indlejret i forskellige rationaler, der i større eller mindre grad definerer bestemte succeskriterier. I Holland vil det være et centralt succeskriterium, at der sker en udvikling af undervisningen, i

Side 7

Schweiz vil et øget samspil mellem skole og familie være væsentligt, mens der i Danmark og Tyskland vil være en tendens til, at bedre resultater i internationale målinger kommer til at fremstå som et centralt omdrejningspunkt og succeskriterium.

Heldagsskoler skriver sig således både ind i diskurser, hvor elevers utilstrækkelige faglige resultater er i forgrunden, og i diskurser, hvor nye skoleformer er i fokus (Kolbe, m.fl., 2009).

Første fase: heldagsskoler for etniske minoritetselever 2006-2014 Etableringen og udviklingen af de danske heldagsskoler i det 21. århundrede finder sted i to faser. I den første fase fra 2006-2014 udvikles der heldagsskoler for etniske minoritetselever forskellige steder i landet, og i anden fase fra 2014 omdannes alle offentlige grundskoler i Danmark til heldagsskoler. Det er centrale elementer i disse skoleformer og diskurserne omkring dem, der beskrives og analyseres i det følgende.

Kontekst – den offentlige grundskole i Danmark For nærmere at forstå den baggrund, som rationaler og diskurser i relation til heldagsskolerne i Danmark skriver sig ind i, er det relevant kort at opridse nogle karakteristiske træk ved det danske skolesystem, som kommer til at spille en rolle i diskursen om heldagsskolerne.

Den offentlige grundskole i Danmark har siden 1970´erne været opbygget med et udelt grundskoleforløb fra 0.-9/10 klasse. Ved siden af denne skoleform findes der såkaldte frie grundskoler i form af forskellige typer af private skoler med bestemte pædagogiske, religiøse eller sproglige orienteringer. Gennem de sidste 40 år er procentdelen af elever, der er indskrevet i de offentlige grundskoler, faldet fra ca. 90 % til 80 %, mens elevtallet på de frie grundskoler tilsvarende er vokset fra 10 % til 20 % (Coninck-Smith m.fl., 2015).

Skoledagens længde blev indtil 2014 reguleret gennem en statslig rammelovgivning, der fastsætter et minimumstimetal og et

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

vejledende timetal for henholdsvis indskoling (0.kl.-3.kl.), mellemtrin (4.kl-6.kl.) og udskoling (7.kl.-9.kl.). Da grundskolen er kommunalt forvaltet, har der været en stor variation i det udbudte undervisningstimetal fra kommune til kommune, men typisk har der været tale om 17-25 timer om ugen for indskolingen, 19-30 timer om ugen for mellemtrinnet og 21-35 timer om ugen for udskolingen (Bekendtgørelse nr. 1131 af 15/11 2006). Derudover blev indskolingen yderligere reguleret af en bestemmelse i Folkeskolelovens § 16 stk. 3 om, at det højeste daglige timetal i indskolingen ikke må overstige 6 timer.

Karakteristisk for det danske grundskolesystem er endvidere, at der siden 70´erne har været en skolefritidsordning (SFO) i tilknytning til den enkelte skole, hvor pædagoger tilbyder pasningsmuligheder for eleverne i indskolingen om eftermiddagen og eventuelt også inden skoledagens start.

Til forskel fra grundskolen, som er gratis, er der forældrebetaling for det enkelte barn til SFO´en. Siden 1970´erne har de mest almindelige familieformer enten været en familie, hvor begge forældre har erhvervsarbejde, eller en familie med en eneforsørger, der også har enten fuldtidsbeskæftigelse eller beskæftigelse på nedsat tid. Denne situation har gjort, at omkring 80 % af eleverne i indskolingen også har været indskrevet i de lokale SFO´er. Endelig skal det nævnes som et særligt træk ved den danske grundskole, at pædagoger varetager undervisningen i 0. klasse, mens undervisningen i de øvrige klasser varetages af lærere. Denne organisering har sin baggrund i et ønske om at bygge bro mellem børnehave og skole (ConinckSmith m.fl., 2015).

Heldagsskoler for etniske minoritetselever I perioden fra 2006 til 2010 blev der ansøgt om og igangsat forsøg med heldagsskoler på 12 skoler i 7 forskellige danske kommuner. Forsøgene gennemføres med statslige tilskud efter ansøgning fra de enkelte skoler og kommuner (Holm & Valentin, 2007).

Fælles for forsøgene er, at de alle er blevet

gennemført på såkaldte ”særligt udsatte skoler” (Rambøll, 2012: 3), hvormed der forstås skoler, hvor der er en høj procentdel af etniske minoritetselever (tosprogede elever), og/eller en stor andel af såkaldte ”ressourcesvage familier” (Rambøll, 2012:3). Forsøgene fremstår som følge heraf som en øget integrationsindsats, men den relaterer sig stærkt og direkte til PISA-målingerne, fordi det i den danske diskurs om PISA-resultaterne skrives frem og understreges, at etniske minoritetselever er den elevgruppe, der klarer sig dårligst i målingerne og derfor udgør en risikogruppe set i relation til fremtidige uddannelses- og erhvervsmuligheder (Laursen & Holm, 2011).

Heldagsskolerne for etniske minoritetselever organiseres på lidt forskellig måde i de enkelte kommuner. På de tre heldagsskoler i Odense Kommune etableres heldagsskoleforsøget i første omgang kun i indskolingen, mens det i andre kommuner omfatter hele skoleforløbet. Heldagsskolernes overordnede og væsentligste virkemiddel er en udvidet undervisningstid med en skoleuge på 40 lektioner og en skoledag fra 8 til 16. Det medfører, at skolernes SFO´er i meget væsentlig grad overflødiggøres og lukkes, og at SFO-pædagogerne i stedet typisk integreres i udviklingen og opbygningen af heldagsskolerne (Rambøll, 2012).

Målbare resultater Det fremstår som et centralt resultat i tre af rapporterne om heldagsskolerne i Danmark, at der ikke kan påvises en signifikant forbedring af målbare faglige resultater som følge af den øgede skolegang (Rambøll, 2011; Rambøll, 2012; Brøndum & Fliess, 2009). I en større rapport til ministeriet (Rambøll, 2012), hvor der er anvendt forskellige sammenlignings- og beregningsmetoder, adskiller heldagsskoleeleverne sig i ingen af analyserne statistisk signifikant fra tilsvarende elever i andre skoler med kortere skoletid med hensyn til deres resultater i de nationale test, der er blevet anvendt som måleredskab i analyserne. Samlet set er det den overordnede konklusion i rapporterne, at heldagsskoler-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

nes udvidede undervisningstid ikke umiddelbart fører til bedre målbare faglige resultater. Dette empiriske undersøgelsesresultat giver anledning til en omfattende offentlig debat blandt forskere. Der argumenteres fra den ene side for, at utallige undersøgelser klart viser, at der ikke er en direkte sammenhæng mellem antallet af undervisningstimer og gode målbare faglige resultater, og fra den anden side fremføres det synspunkt, at mere undervisningstid må antages at have en positiv effekt på elevers læring (Andersen, S. C. & Nielsen, H. S. 2013).

Samarbejde mellem lærer og pædagog Heldagsskolernes udvidede skoletid medfører som nævnt, at skolernes SFO´er bliver gjort stort set overflødige og i de fleste tilfælde nedlagt. Det medfører på det organisatoriske plan et behov for at integrere SFOpædagoger i heldagsskolernes virksomhed, og dermed bliver lærere og pædagoger stillet over for at skulle udvikle et tættere samarbejde. De organisatoriske rammer i den første fase af heldagsskoler fordrer, at det er en lærer, der er ansvarlig for den enkelte undervisningslektion. Hermed placeres læreren i en mere magtfuld position end pædagogen, og samarbejdsrelationen er herigennem i udgangspunktet konstrueret med en vis asymmetri.

Af rapporten om heldagsskoler i Københavns Kommune fremgår det, at pædagogerne primært bidrager til to opgaver. For det første bidrager de på forskellig vis til at skabe ro i klassen, og for det andet er deres bidrag, at de støtter læreren fagligt for eksempel gennem supplerende ordforklaringer og lignende (Rambøll, 2011). Pædagogerne varetager således primært opgaver, der bidrager til, at læreren kan fokusere på undervisningen. Der ses således tydeligvis en tendens til en ”support mode”, hvor rollefordelingen er den, at læreren administrerer klassen og de overordnede faglige mål, mens pædagogen fungerer som ”hjælpelærer” i relation til enkelte elever (Holm 2015). Hvad der således ikke etableres er en ”partnership mode” (Creese, 2005), hvor der foregår en

Side 9

fælles planlægning, og hvor både lærer og pædagog i fællesskab arbejder frem mod de samme faglige mål, og hvor begge parter påtager sig en række forskellige roller i undervisningen.

Forældrereaktioner Den udvidede undervisningstid i heldagsskolerne for etniske minoritetselever bliver mødt med forskellige reaktioner fra forældrenes side. I Københavns Kommune synes forældrene generelt at være tilfredse med tilbuddet (Rambøll, 2011); i Århus Kommune har etableringen af heldagsskoler medført et betydeligt fravalg af den offentlige grundskole, idet skolerne her har oplevet en nedgang i elevtal på 19 % (Brøndum & Fliess, 2009)), mens etableringen af heldagsskoler i Odense Kommune fører til ret voldsomme protester fra forældrenes side (Holm & Valentin, 2008). Forældrenes kritik er i væsentlig grad aldersmæssigt begrundet, idet forældrene anser 40 ugentlige timer for elever i indskolingen (0.kl.-3.kl.) for at være et alt for højt timetal for børn i den alder og for at være et brud med den tidslogik, der ellers er gældende i den danske folkeskole, hvor yngre elever har færre undervisningstimer end ældre elever.

Den anden fase: de danske heldagsskoler for alle elever Ved skoleårets start i august 2014 trådte en skolereform for den danske grundskole i kraft. Den indebærer, at der indføres en længere skoledag, idet der fastsættes et timetal på 30 timer om ugen for indskolingen (0.kl.3.kl.), 33 timer om ugen på mellemtrinnet (4.kl.-6.kl.) og 35 timer om ugen i udskolingen (7.kl.-9.kl.). Derudover fastlægges det, at der skal være motion og bevægelse i et omfang på gennemsnitligt 45 minutter om dagen, at der skal være såkaldt ”lektiehjælp og faglig fordybelse” om eftermiddagen i et omfang på 80-120 timer om året. Skolereformen indebærer desuden, at pædagoger nu kan varetage såkaldte ”understøttende undervisningsopgaver” (der ofte omtales som ”aktivitetstimer”) alene med eleverne, og i relation til indskolingen kan de forestå un-

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

dervisning inden for deres ”kompetence og kvalifikationer”. Som et helt centralt mål for reformen anføres det, at eleverne skal opnå bedre resultater i de nationale test i læsning og matematik, og det er specificeret, at mindst 80 % af eleverne skal opnå gode resultater i de nationale test, og at andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test i læsning og matematik skal reduceres år for år (Weirsøe & Holm-Pedersen, 2014).

Ser man de to faser af heldagsskoler i relation til hinanden, kan man sige, at visse dele af den kritiske diskurs omkring den første fase synes at have spillet en rolle, mens andre ikke har. I skolereformen 2014 ses der igen en traditionel udviklingspsykologisk tidslogik, hvor skoledagens længde relateres til barnets alder. Der er gennem kategorierne ”lektiehjælp og faglig fordybelse” og ”understøttende undervisningsopgaver” tænkt i at reducere asymmetrien mellem lærer og pædagoger i skolen og i at give pædagoger et større råderum, og der er tænkt i en skoledag, der ikke længere kun består af undervisningslektioner og pauser. Samtidig er målbare faglige resultater fortsat et helt centralt element i skolereformen, hvad der klart fremgår af det slogan, der blev anvendt ved introduktionen af skolereformen: ”Gør en god skole bedre: Et fagligt løft af folkeskolen” (Regeringen, 2012), såvel som det obligatoriske element i den første fase af heldagsskoler er videreført.

Egentlige forskningsresultater i relation til skolereformen af 2014 foreligger endnu ikke, men både inden reformens ikrafttræden og i dens første halve leveår har der været en meget omfattende og intens offentlig diskurs om heldagsskolen. Centrale kritikpunkter i denne diskurs er dels af principiel karakter og retter sig mod heldagsskolens obligatoriske karakter og mod dens længde og målstyringslogik, og dels er der tale om en kritik, der har sit afsæt i erfaringer med nogle af de nye elementer i skolereformen.

I København retter forældre og Københavns Lærerforening først og fremmest deres kritik mod, at regeringen og Undervisningsministeriet pålægger alle danske kommuner at

organisere skolerne med det samme ugentlige timetal. Det ses som en tilsidesættelse af den kommunale forvaltning af grundskolen og som en indføring af obligatoriske heldagsskoler. Derudover fremføres der en skarp kritik af den forlængede skoledag, idet heldagsskolen ses og karakteriseres som en beslaglæggelse af børnenes fritid (Københavns Lærerforening, 2013). Heldagsskolernes karakter som obligatorisk og som eneste skoleform i den offentlige grundskole er en problemstilling, der dukker op igen og igen i den offentlige debat blandt andet på baggrund af undersøgelser af forældresynspunkter. En undersøgelse i 2013 blandt forældre til børn i folkeskole viser fx, at 28 % er af den opfattelse, at heldagsskolen skal være obligatorisk for alle skoler, mens 37 % mener, at det skal være frivilligt, og 30 % er generelt imod heldagsskoler. Af samme undersøgelse fremgår det, at 57 % af forældrene anser det for problematisk, at skolen med skolereformen lægger beslag på en så stor del af børnenes fritid (Epinion for Danmarks Lærerforening, 2013).

Ud over spørgsmålet om frivillighed rejser blandt andet formanden for lærernes fagforening kritik af heldagsskolens målstyring gennem de nationale test. Han argumenterer med, at det ikke er til gavn for en udvikling af skolen, at resultater i de nationale test gøres til et kvalitetsparameter for den danske grundskole (Sheikh, 2014).

I løbet af det første halve år med heldagsskole dukker der endvidere skarp kritik op af nogle af de nye elementer i skolereformen som ”motion og bevægelse” og ”lektiehjælp og fordybelse”, der ofte omtales som lektiecafé (Thorup, 2014; Mainz & Reenberg, 2014; Fuglsang, 2014a). I forbindelse med introduktionen af heldagsskoler er det blevet kraftigt betonet, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger skulle bidrage til at kombinere leg og læring, og at denne kombination skulle skabe en synergieffekt i relation til udvikling af elevernes faglige kompetencer (Rambøll, 2011). Ud fra en vurdering af den offentlige diskurs om heldagsskolerne er

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

det ikke en ambition, der har sat sig tydelige spor og opleves som en kvalitativ fornyelse.

Samlet set tegner der sig et billede, der tydeligt viser, at heldagsskolerne ikke er kommet særligt godt fra start. Både blandt lærere, pædagoger og forældre er der modstand og kritik af skolens obligatoriske karakter, af skoledagens længde, og af ændringen af forholdet mellem skoletid og fritid som følge af nedlæggelsen af SFO´erne (Holm, 2015).

Hertil kommer, at uddannelsesforsker John Hattie i december 2014 retter en skarp kritik mod skolereformen for at være ufokuseret og for at tænke i at evaluere skolereformen gennem nationale test, som efter hans opfattelse er for snævert et måleredskab i forhold til at vise, hvad eleverne faktisk lærer.

Endelig påpeger også han, at der ikke er evidens for, at skoledagens længde er afgørende for elevernes læring (Fuglsang, 2014b). Hans kritik er interessant, fordi hans forskning er blevet brugt som begrundelse for skolereformen og som et argument for, at den var evidensbaseret. Den ret omfattende kritik medfører, at undervisningsministeren åbner for, at de enkelte kommuner kan justere på de dele af skolereformen, som ikke virker (Antorini, 2013). Tiden må vise, hvilke ændringer det fører til.

Konklusion De danske heldagsskoler er i den første fase fra 2006 karakteriseret ved at være et initiativ, der skal kompensere for, at det eksisterende skolesystem ikke er i stand til at tilvejebringe tilfredsstillende resultater i forhold til en bestemt elevgruppe. I forbindelse med 2. fase fra 2014, hvor den danske grundskole bliver en del af den vesteuropæiske udvikling i retning mod heldagsskoler, ændres argumentationen fra at være en mangeldiskurs i forhold til en bestemt elevgruppe til at være en argumentation for en ny skole med en ny kombination af leg og læring. Samtidig er en stærk orientering mod målbare resultater fortsat helt central i skolereformen i 2014 og på mange måder rammesættende for indholdsdimensionen. Heldagsskolen kommer på den måde først og fremmest til at fremstå som et initiativ i forhold til et sko-

Side 11

lesystem, der ikke slår til fagligt og markerer sig kun i begrænset omfang som et kvalitativt fornyende bud på en skoleform.

Den forlængede skoledag og ændrede grænsedragning mellem skole og fritid, som heldagsskolen har ført med sig, har mødt betydelig kritik og ses af nogle som en skoleficering eller pædagogisering af børns fritid og af barndommen. Forestillingerne om, at skolereformen skulle være båret af en ny og kvalitativ bedre kombination af leg og læring, bekræftes ikke af de første erfaringer på de enkelte skoler. Skolereformens ”runde” afgrænsninger af undervisningen i form af ”aktivitetstimer” m.m. opleves som problematiske, som også de andre artikler i dette nummer viser. Det har ikke løst centrale problemstillinger i samarbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger, og forældre og elever har tydeligvis på forskellige måder gjort sig erfaringer med, at skolereformen ikke fungerer efter hensigten. Set i et organisatorisk perspektiv har den professionelle virksomhed i grundskolen med skolereformen af 2014 samlet set fået langt flere spændingsfelter end tidligere. Alt i alt har etableringen af heldagsskoler i Danmark således skabt konflikter og betydelig uro i og omkring grundskolen samt udløst en klar bevægelse bort fra den offentlige grundskole i retning mod friskoler (Jespersen, Reenberg & Fuglsang, 2015). Om denne uro og udvikling bort fra den offentlige grundskole er momentan eller vedvarende, er det endnu for tidligt at sige noget om.

LITTERATUR Andersen, S. C. & Nielsen, H. S. (2013). Stridspunkt? Giver flere timer dygtigere elever? Politiken, 11. marts, 2013.

Antorini, C. (2013). Antorini: Der vil være ting, der skal ændres undervejs. https://www.folkeskolen.dk Betschart, J. J. (2015). Schul- und familienergänzende Tagesstrukturen im Kanton Luzern (Schweiz). ” I Maschke, S; Schultz-Gade, G. & Stecher, L. (Red.) Jahrbuch Ganztagsschule. Potenziale der Ganztagsschule nutzen. Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag, S. 172-183.

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Bois-Reymond, M.d (2015). Lehren – Lernen – Leben in der niederländischen ”brede school”. I Maschke, S; Schultz-Gade, G. & Stecher, L. (Red.) Jahrbuch Ganztagsschule. Potenziale der Ganztagsschule nutzen. Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag, S. 164171.

Bosse, D., Mammes, I. & Nerowski, C. (Red.) (2008): Vorwort. In: Ganztagsschule. Perspektiven aus Wissenschaft und Praxis. Erlangen: University of Bamberg Press, S. 8-10.

Brøndum & Fliess (2009). Evaluering af magnet- og heldagsskolerne I Århus Kommune.

Coninck-Smith, N.; Rasmussen, L. R. & Vyff, I. (2015). Da skolen blev alles. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Creese, A. (2005). Teacher Collaboration and Talk in Multilingual Classrooms. Clevedon: Multilingual Matters.

Epinion for Danmarks Lærerforening (2013).

Forældrenes syn på heldagsskolen. http://www.dlf.org/ nyheder/2013/februar/undersoegelse-foraeldre-gaarimod-obligatoriske-heldagsskoler

Laursen, H. P. & Holm, L. (2011). Migrants and literacy crises. Journal of Applied Language Studies, 5(2), S. 3-16.

Muschinsky, L. J. & K. Schnack (1998). Pædagogisk Opslagsbog. 4. udg. København: Christian Ejlers´ Forlag.

Rambøll, (2012). Evaluering af heldagsskoler.

Rapport. http://uvm.dk/~/UVM-DK/Content/News/ Udd/Folke/2012/Nov/~/media/UVM/Filer/Udd/ Folke/PDF12/121108%20Evaluering/%20af%20 heldagsskoler%20endelig%20rapport%20oktober%20 2012.ashx Rambøll, (2011). Heldagsskoler i København Kommune. Evaluering. http://subsite.kk.dk/~/media/ B8DBF9652D504B4AA5294C2B743936F9.ashx Regeringen (2012). Gør en god skole bedre: Et fagligt løft af folkeskolen. Ministeriet for Børn og Undervisning.

Sheikh, J. (2014). Direkte: ”Lærerarbejdet skal ikke være et industri- eller lønmodtagerarbejde som på de danske virksomheder i 60´erne”. Politiken, 3. august, 2014.

Fuglsang, J. (2014a). Det er langt over lukketid på skolens lektiecafeer. Politiken, 27. februar, 2015.

Thorup, M-L, 2014. Folkeskolereform årgang 0.

Information, 13-14. december, 2014.

Fuglsang, J. (2014b). Uddannelsesforsker: Drop de dårlige dele af skolereformen. Politiken, 24. december, 2014.

Weirsøe, M. & Holm-Pedersen, P. (2014). Skoler forandrer reformer – sjældent omvendt. Asterisk, juni 2014, S. 20-24.

Holm, L. & Valentin, K. (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første statusrapport 2006-2007. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. S. 1-31.

Holm, L. (2015). Researching extended schooling ethnographically – with Danish all-day school as examples. International Journal for Research on Extended Education, 3. S. 39-51.

Jespersen, P. M.; Reenberg, S. & Fuglsang, J. (2015).

Professor: Folkets skole er presset. Politiken, 6. januar 2015.

Kolbe, F-U., Reh, S., Fritzsche, B., Idel, T.-S. & Rabenstein, K. (2009). Ganztagsschule als symbolische Konstruktion – Analysen und Falldarstellungen aus schulteoretischer Perspektive. Zur Einleitung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 11-20. Københavns Lærerforening (2013). Demonstration: Nej, til tvungne heldagsskoler. http://www.klfnet.dk/aktuelt/nyhed/ artikel/demonstration-nej-til-tvungne-heldagsskoler

Lars Holm er cand.mag., ph.d. og lektor på DPU, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

SFO UNDER FOR ANDRING / 1:4 Af: Kirsten Vagn Andersen, master og lektor ved UCSJ

Forskere ved UC Sjælland har i 2015 gennemført projektet ”Pædagogisk arbejde i skolen efter reformen”. Projektet involverede 2 skoler og SFO´er, og baserede sig på aktionsforsknings- og etnografiske metoder. Projektet havde fokus på, hvordan de pædagogiske medarbejdere fra SFO’en kan bringe deres faglige viden og kunnen ind i samarbejdet med lærerne i indskolingen. Som en del af projektet har jeg produceret en film ”SFO under forandring”, hvor børn, pædagogisk personale, lærere og forskere, sætter ord på roller og samarbejde i skolen. Filmen lægger op til en diskussion af, hvad forandringerne under skolereformen betyder for det pædagogiske arbejde i skole og SFO. I temanummeret præsenteres uddrag af enkelte situationer og udsagn, som kommer til udtryk i filmen, på siderne: 32, 52 og 62.

Filmen kan ses på tv.ucsj.dk eller på FOA’s hjemmeside www.foa.dk

I er mere strenge oppe i skolen Lyset skinner ind på SFO´ens cafeområde, det summer af liv, børn går til og fra. Pædagogmedhjælperen sidder sammen med en gruppe på fire piger fra 1. Klasse. De tegner og hyggesnakker, jeg afbryder: Kirsten: Hvad er forskellen på en pædagog når hun er i skolen, og når hun er her i SFO’en?

Pige: (Rækker strålende af iver hånden i vejret): Jeg ved det!

Kirsten: Ja? Pige: Det er… at oppe i skolen, der skal pædagogerne lære børnene noget, og her på Strandgården skal de lege med børnene! (…).

Pædagogmedhjælper: Er vi mere strenge oppe i skolen?

Pige: Ja! I er mere strenge oppe i skolen!

Pigerne griner forstående.

Pige: Jamen! det er jo også fordi I skal lære os noget!

Pædagoger passer mest på folk – og lader dem lege

Side 13

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Heldagsskoler & skolereform Af Gro Hellesdatter Jacobsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 15

Forfatteren fokuserer på, at politikerne bag reformen synes at have overset dels ønsket om en fritidspædagogik, hvor forældrene selv kan vælge, hvad børnenes tid skal bruges til, dels er det ikke lykkedes at sælge projektet om at mindske sammenhængen mellem social baggrund og læring til middelklasseforældrene. De anser det ikke for selvfølgeligt, at de skal deltage i dette projekt.

Forfatteren vurderer, at kritikken af skolereformen for at berøve børn deres tid og frie leg overser, at formålet med den længere skoledag er at mindske sammenhængen mellem børns sociale baggrund og deres læringsresultater.

Den nye skolereform bærer tydeligt præg af manglende respekt for barnets frie tid og frie rum. Tid og rum til fordybelse i leg, til venskaber på tværs af skole og alderstrin, til fritidsinteresser og tid og rum til at blive hørt. Vi oplever væsentlige forringelser af vores børns ret til og mulighed for den frie leg og den frie tid.

(Fava 2015).

Denne udtalelse fra Cecilie Lucia Fava, der er formand for foreningen Folkeskoleforældre, er et godt eksempel på den udbredte kritik, der har mødt den aktuelle folkeskolereform, siden den trådte i kraft i 2014. På trods af, at reformen blev vedtaget med et stort politisk flertal, synes den at befinde sig i en legitimitetskrise, hvor den oftere møder kritik end anerkendelse. Det er naturligvis problematisk og desuden paradoksalt set i lyset af, at et af formålene med reformen var at øge tilliden til skolen (Aftale mellem … 2013). Et af de store kritikpunkter i den offentlige debat har

været skoledagens længde. Mange debatindlæg er skrevet både før og efter, reformen trådte i kraft, særligt af forældre og andre debattører, der var bekymrede for, hvad den forlængede tid i skolen ville betyde for børns fritid og familiers selvbestemmelse. Kritikken er blevet bekræftet af undersøgelser, f.eks. viste en undersøgelse foretaget for Skole og Forældre (landsorganisationen for skolebestyrelser og forældre til børn i folkeskolen) i november 2015, at halvdelen af de adspurgte forældre til børn i folkeskolen var utilfredse med skoledagens længde (Skole og Forældre 2015).

Men hvad der sjældent er blevet omtalt er, at heldagsskoler – folkeskoler med en forlænget skoledag – ikke er et nyt fænomen. Som Lars Holm beskriver side 5, har en række skoler i såkaldt udsatte områder, hvor der bl.a. er mange etniske minoritetsbørn, fungeret som heldagsskoler siden 2005.

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

I denne artikel skal vi se nærmere på begrundelserne for heldagsskolerne i fase 1, med Lars Holms betegnelse (ibid.). Hvordan blev der på heldagsskolerne i ”fase 1” argumenteret for, at børns skoledag skulle forlænges til otte timer dagligt? Hvordan kan det være, at den længere skoledag ikke mødte den samme kritik i 2005 som i 2014, da alle børns skoledag blev forlænget? Og endelig: Hvordan kan viden om heldagsskolerne i fase 1 belyse de selvfølgeligheder, der præger debatten om den aktuelle skolereform – dels blandt fortalere for og dels blandt kritikere af reformens forlængede skoledag?

Artiklens ærinde er altså at belyse skolereformens aktuelle legitimitetskrise gennem en analyse af begrundelserne for den forlængede skoledag i de første heldagsskoler. Dette greb er inspireret af en samtidsdiagnostisk tilgang (Kristensen 2008), hvilket i dette tilfælde betyder, at skolereformens legitimitetskrise som aktuel problematik belyses og analyseres via nedslag i perioden for reformens opkomst og legitimeringer siden 2005, hvor der for første gang blev givet dispensation til heldagsskolerne i fase 1.

2005: Længere skoledag for ”ikke alderssvarende” elever For at blive klogere på den aktuelle kritik af skolereformen og den længere skoledag skal vi altså se nærmere på heldagsskolerne i fase 1. Som Lars Holm beskriver i sin artikel, var begrundelsen for at oprette heldagsskoler i 2005 baseret på en mangeldiskurs. Da de første skoler fik dispensation til en længere skoledag i 2005, skrev Undervisningsministeriet i sin pressemeddelelse, at størstedelen af disse skolers elever enten var ”flygtninge/ indvandrere” eller kom fra ”socialt belastede familier”. Videre lød begrundelsen, at børnenes baggrund betød, at de ”ved skolestart oftest ikke er alderssvarende sprogligt, socialt og adfærdsmæssigt”, og at de dermed havde behov for en længere skoledag (Undervisningsministeriet 2006). I første omgang havde Odense Kommune søgt om tilladelse til at oprette obligatorisk SFO for børnene på de pågældende skoler, men da

det blev afvist, blev løsningen i stedet, at Undervisningsministeriet gav dispensation til længere skoledag (Holm & Valentin 2007).

Dermed fik det fritidspædagogiske tema, der aktuelt diskuteres i forbindelse med folkeskolereformen, fra starten mindre plads på heldagsskolerne i denne fase, og som vi skal se, gjaldt det ikke bare den officielle fordeling af timer, men også de overvejelser, skoleledere gjorde sig om skoledagens indhold og legitimering.

2007: At bryde ”den sociale arv” I 2007, kort efter opstarten af heldagsskoler rettet mod etniske minoritetsbørn, udgav skole- og velfærdsdebattør Lars Olsen en analyse af undersøgelser og interview med lærere og pædagoger i Ugebrevet a4 under overskriften ”Ny skoleform kan bryde den sociale arv” (Olsen 2007). I analysen citerer Lars Olsen bl.a. udtalelser af forskningslederen fra Anvendt Kommunal Forskning Torben Pilegaard Jensen (AKF) og Christine Antorini, der senere som undervisningsminister gennemførte den aktuelle skolereform. Budskabet i analysen er, at heldagsskoler kan kompensere for mangler i børns hjem og dermed medvirke til at ”bryde den sociale arv”. Den sociale arv er i sig selv et omdiskuteret begreb, som bør omgås med forsigtighed (Ejrnæs 2008). Her er det først og fremmest formålet at påpege, hvordan begrebet indgår i legitimeringen af en længere skoledag. Det fremgår således af Lars Olsens analyse, at skoler med en længere skoledag kan kompensere for ”manglende social og kulturel kommunikation” samt fritidsaktiviteter bl.a. ved at give børn lektiehjælp, kulturelle oplevelser og styrket voksenkontakt, alt sammen noget som skal ”stimulere børns evne til at lære”. Når ”den sociale arv” skal brydes via en længere skoledag, er det altså med henblik på læring og læringsresultater.

I analysen fremhæves tre positive sider ved heldagsskoler med længere skoledag: »» At en længere skoledag giver mere tid til alternative undervisningsformer, som har større appel til unge fra hjem uden boglige traditioner.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 17

»» At elever fra socialt svage familier også vinder ved den styrkede voksenkontakt, der følger af helhedsskolerne. »» At børnene oplever øget sammenhæng i deres hverdag. (Olsen 2007: 2)

behov. Skolereformen gælder for alle landets folkeskoler og skal dermed være til gavn for alle skolebørn i Danmark. Ifølge aftaleteksten om folkeskolereformen er der tre overordnede mål med reformen:

Endvidere citeres Christine Antorini for denne udtalelse:

»» Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. »» Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. »» Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis.

(Aftale mellem … 2013: 2)

Helhedsskoler vil skabe en bedre sammenhæng for alle børn, men især give nye muligheder for elever fra ikke-boglige miljøer. De kan ikke bare få tilbud om hjælp til lektierne, men også deltage i de ture til Zoologisk Have, som middelklassebørnene tager på med deres forældre (Olsen 2007: 4).

Altså nævnes der i analysen fra 2007 et dobbelt formål med heldagsskoler. Heldagsskoler kan skabe sammenhæng i børns hverdag, da børns skoletid og fritid kommer til at hænge sammen. Og denne øgede sammenhæng skal især hjælpe børn fra hjem, der er kategoriseret som ikke-boglige traditioner eller socialt svage. Allerede her ser vi et skisma mellem en begrundelse, der gælder generelt for alle børn: større sammenhæng i børnehverdagen er positivt, og en begrundelse, der specifikt angår bestemte grupper børn: en længere skoledag kan afhjælpe ”negativ social arv”. Argumentet for, hvorfor flertallet af skoleelever (svarende til den gruppe, Antorini kaldte ”middelklassebørn”) skulle deltage i heldagsskoler, var i 2007 altså dels, at de ville opleve større sammenhæng i hverdagen og dels, at heldagsskolerne kunne medvirke til at bryde den sociale arv for de børn, der blev kategoriseret ved at være fra ikke-boglige eller socialt svage familier. Som det vil fremgå senere i artiklen, var heldagsskolerne i fase 1 netop begrundet ud fra det specifikke formål at ”bryde social arv” for børnene i særligt udvalgte skoledistrikter.

2013: Mindske betydningen af social baggrund I modsætning til heldagsskolerne i den første fase er den længere skoledag, der blev indført med folkeskolereformen i 2014, ikke begrundet i en specifik elevgruppes særlige

Ligesom for de første heldagsskoler er målet om at ”bryde den sociale arv” også centralt for skolereformen. Således er en ud af tre centrale målsætninger at mindske sammenhængen mellem social baggrund og faglige resultater. Samtidig er det overordnede mål for skolereformen, ligesom det var for heldagsskolerne i første fase, at forbedre elevernes læringsresultater. De forbedrede læringsresultater skal styrke Danmarks position i den internationale konkurrence: Skal elevernes faglige niveau og dermed det faglige niveau i folkeskolen forbedres, er det centralt, at alle elever får mulighed for at udfolde deres potentiale fuldt ud, så vi kan klare os i den stigende internationale konkurrence.

(Ibid.: 1) Folkeskolen som del af den nationale konkurrencestat er derfor med rette blevet debatteret de senere år (Petersen, 2011). Her er det dog ærindet at se på skolereformens legitimering i forhold til dels målgrupper og dels skolens pædagogiske, læringsmæssige og sociale indhold og formål. På den ene side er det værd at bemærke, at målet om at forbedre det faglige niveau handler om at udvikle både de ”fagligt svage og de fagligt stærke elevers potentiale”, eller som det også hedder i reformen, at ”alle elever skal blive så dygtige, som de kan”. Men de foregående års debat om heldagsskoler, her eksemplificeret ved Lars Olsens analyse, tydeliggjorde en

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

særlig vægt på elever som, pga. en ”socialt udsat” eller ”ikke-boglig” baggrund, kunne forventes at have relativt dårlige faglige præstationer. Hvis vi ser på målgrupperne for den længere skoledag, er det ikke skoleelever i almindelighed, men i særdeleshed de ”fagligt svage” elever, der er blevet italesat i den politiske legitimering af heldagsskoler.

Det gælder lige fra forsøgene med heldagsskoler i ”udsatte områder” i 2000’erne til den nuværende reform i hele landet. Dette fokus på ”svage” elever understreges af Antorinis formulering om, at det særligt er de børn, der ikke tilhører middelklassen, der vil få glæde af den længere skoledag med for eksempel mere tid til at opsøge kulturelle aktiviteter.

Når der ses nærmere på de historiske og aktuelle argumenter for en længere skoledag i folkeskolen, ser de ”fagligt stærke” elever som målgruppe altså ikke ud til at være i fokus for folkeskolereformen i samme grad som de ”udsatte” eller ”ikke-boglige” elever.

Her antydes allerede en mulig årsag til reformens aktuelle legitimitetskrise, som vi vender tilbage til efter at have set nærmere på heldagsskolerne i fase 1.

Vores opgave er en anden På de heldagsskoler, jeg besøgte i forbindelse med mit ph.d.-projekt (Jacobsen 2012), var både lærere og ledere tydelige omkring, at skolernes elever udgjorde en særlig gruppe, der adskilte sig fra mere almindelige skolers elever. Skolerne havde et stort flertal af etniske minoritetsbørn blandt eleverne, og man søgte didaktisk og pædagogisk at målrette skolerne til, hvordan man opfattede netop disse elevers behov. Der var på disse skoler en større grad af struktur og voksenstyring, end det typisk var tilfældet i hverdagen på en almindelig folkeskole. Et indlysende eksempel var, at børnene ikke kunne gå på fritidshjem eller i skolefritidsordning om eftermiddagen, men var i skole til klokken 16. En skoleleder for en heldagsskole forklarede: [...] vi er jo ikke SFO, så den helt traditionelle fritidspædagogiske tilgang, har vi i et mindre omfang, end man ville have i en SFO. Så den mister man selvfølgelig. Men jeg tænker, at vi

er blevet sat til at løse en opgave, der handler om sprog og begrebsafklaring og give et ekstra skub til en gruppe af børn, som især sprogligt, men måske også socialt, har nogle andre forudsætninger, end mange andre børn har.

Så derfor griber vi opgaven an, jeg vil ikke sige mere kvalificeret, men måske mere målrettet end i den traditionelle fritidspædagogiske tilgang. Og man kan sige, at børnene mister den fritidspædagogiske tilgang i større grad, end de ville gøre, hvis de gik i SFO. Det er der ingen tvivl om. Men vores opgave er en anden.

(Interview med skoleleder, heldagsskole a).

Skolen havde altså valgt at prioritere en målrettet tilgang til børns læring på bekostning af det fritidspædagogiske aspekt, der ellers prægede tiden efter skole i SFO´er og på fritidshjem for de fleste børn i Danmark. Det sagde lederen helt eksplicit: Opgaven er en anden. Dette eksempel står i kontrast til den politiske legitimering af den aktuelle skolereform, hvor det fritidspædagogiske tema på den ene side er nedprioriteret timemæssigt, men på den anden side ikke eksplicit fravalgt. Dermed kan eksemplet vise, hvordan fritidspædagogikkens status er langt mere uklar i legitimeringen af den aktuelle skolereform, hvilket også fremgår af flere artikler i dette temanummer.

Vi spiller ikke fodbold for at spille fodbold Et andet eksempel på, at heldagsskolerne i den første fase så deres opgave som en anden end den almindelige folkeskoles, var en stærk bevidsthed om de overordnede og i sidste ende faglige målsætninger med alle aktiviteter. Da skoledagene var på otte timer for alle elever, var skolernes SFO’er nedlagt, og eleverne tilbragte hele dagen i skolens rammer. Jeg observerede bl.a., hvordan børn i indskolingen havde traditionel klasseundervisning i matematik i 7. og 8. lektion. Dog var der ikke kun traditionel, boglig undervisning. Særligt om eftermiddagen kunne der også være aktiviteter som fodbold på skemaet. Men for skolerne var det vigtigt, at der var et fagligt og læringsmæssigt mål med fodbold som aktivitet. Det signalerede man bl.a. ved, at fodbold og andre sportslige

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

eller kreative aktiviteter blev kaldt ”specialiseringsfag” eller ”studieværksteder”: Vi kalder det studieværksteder, og de kan indeholde sådan nogle faglige ting, men de kan også indeholde fodbold eller noget [...] Men det, der er væsentligt i dét [...] det er, at vi jo hele tiden har målsat det. Vi spiller ikke fodbold for at spille fodbold, vi spiller ikke rundbold for at spille rundbold, vi laver ikke [...] vi har for eksempel medborgerskab på skemaet her, og det har vi jo ikke bare for at have det.

Vi har det, fordi det har et mål i forhold til den opgave, vi har i at drive skole.

(Interview med skoleleder, heldagsskole a).

På de heldagsskoler, jeg besøgte, var der således tydelige læringsmæssige mål med alle aktiviteter. Det blev italesat af lærere og ledere, og det fremgik af, at kreative og fysiske aktiviteter havde faglige betegnelser. På den måde kan heldagsskolerne ses som et radikalt udtryk for den tendens til målstyring af læring, der allerede dengang var på vej i folkeskolen, og dermed som en foregribelse af den aktuelle skolereforms fokus på målstyring af læring. Samtidig bliver kontrasten mellem heldagsskolerne i fase 1 og den aktuelle debat tydelig. I den aktuelle debat fastholder en modposition, der bl.a. repræsenteres af foreningen Folkeskoleforældre, netop børns ret til at spille fodbold for at spille fodbold og til ”den frie leg” (Fava 2015). Det er imidlertid bemærkelsesværdigt, at denne kritik af heldagsskoler først er blevet udbredt i den offentlige debat, efter at alle skolebørn, også middelklassens børn, er blevet underlagt en forlænget skoledag.

Væk fra hjemmet, gaden eller fritidshjemmet?

Når de første heldagsskoler havde en længere skoledag, var formålet dog ikke kun at opnå noget, nemlig forbedrede faglige resultater. En del af begrundelsen handlede også om, at børnene skulle væk fra noget, nemlig de sociale problemer, der ifølge myndighederne og skolerne selv prægede børnenes liv, når de ikke var i skole (Jacobsen 2012).

En skoleleder fortalte mig, at skolen lå i et

Side 19

område karakteriseret ved mange børn og få voksne, hvor ”børn opdrager børn” (interview med skoleleder for heldagsskole a). En lærer fortalte mig, at heldagsskolen var bedre for børnene end at være hjemme, hvor de ”sidder i deres seng og ser tv” (lærerudtalelse, feltnoter). En anden lærer udtalte, at børnene i området var nødt til at lege udenfor i mange timer, da mange forældre var traumatiserede og ikke magtede at have børnene hjemme i lejligheden (interview med lærer på heldagsskole). Endelig argumenterede Århus Kommune, da den oprettede tre heldagsskoler, for, at den længere skoledag ville modvirke ”uhensigtsmæssige gruppedannelser” ved at holde børnene væk fra gaden om eftermiddagen (Århus Kommune 2005).

Denne begrundelse for at oprette heldagsskoler ligger i forlængelse af andre historiske begrundelser for at oprette sociale og pædagogiske institutioner for at holde børn af fattige familier væk fra hjemmet og gaden, hvor man mente, at de var understimulerede, manglede omsorg og kunne komme i dårligt selskab. Men hvor de første heldagsskoler oprindeligt blev oprettet på baggrund af, at meget få børn i de pågældende områder gik i fritidsinstitution efter skole, er det ikke tilfældet for den aktuelle skolereform, da de fleste børn, den berører, i forvejen var tilmeldt en SFO eller fritidshjem. Mens et argument for heldagsskolernes forlængede skoledag var, at børnene skulle tilbringe mere tid væk fra hjemmet eller gaden, lyder der ikke det samme argument for skolereformen. Det er heller ikke ligefrem et udbredt argument, at børn skulle have et decideret behov for at tilbringe mindre tid på deres fritidshjem eller SFO. Her er altså endnu en mulig forklaring på, hvorfor den længere skoledag, der historisk har været anset for at være en oplagt løsning på problemer med fattige og socialt udsatte børn på gaden og i hjem kategoriseret som problematiske, ikke bliver accepteret i samme grad, når det kommer til alle børn, herunder middelklassens børn, som ikke anses for at mangle omsorg, stimulering eller den rette omgangskreds.

Med andre ord er det måske alligevel ikke så

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

underligt, at skolereformens heldagsskole ikke bliver accepteret med den samme selvfølgelighed, når målgruppen udvides til den brede middelklasse.

Struktur og voksenstyring Heldagsskolerne i fase 1 var altså bl.a. begrundet ved, at børnene her havde brug for mindre af den ”frie leg” derhjemme og på gaden, da netop disse børns ”frie leg” blev anset for at være uhensigtsmæssig.

Inden for skolens rammer var hverdagen som nævnt heller ikke præget af ”fri leg” og valgfrie aktiviteter, men derimod af en høj grad af struktur, voksenstyring og rammesætning. En skoleleder fortalte, at skolen var med til at ”skabe struktur i børnenes liv” og forklarede: [...] Børnene kan godt opleve deres hverdag som lidt halvkaotisk; det er ikke sikkert, de oplever den som halvkaotisk, men i vores billede vil den være halvkaotisk. Så jeg tror, det er rigtig vigtigt, at vi organisatorisk gør en forskel ved at skabe tryghed og rammer fra otte til fire for børnene. De skal vide, når de går ind ad døren her, så ved de, hvad der skal ske indtil klokken fire. Og det er den ramme, der er, sådan at de har det som holdepunkt. Det tror jeg, at vi er dygtige til.

(Interview med skoleleder, heldagsskole a).

Igen ses det, hvordan heldagsskolerne i den første fase tilpassede deres pædagogik og organisering af dagen til elevgruppen og en bestemt vurdering af dens behov. De kunne legitimere den høje grad af voksenstyring ud fra børnenes behov for tryghed og faste rammer. Som nævnt var det også vigtigt for skolerne at give børnene meget voksenkontakt, da man mente, at børnene i skolernes områder var alt for meget overladt til sig selv.

Den aktuelle skolereform har i manges øjne også medført en øget grad af struktur og voksenstyring af børns hverdag. Men igen er kontrasten slående. Det er ikke lykkedes at legitimere skolereformen ud fra, at børn generelt skulle have behov for struktur og voksenstyring. Tværtimod ser vi en udbredt kritik af mangel på ”fri leg” og mere løst

struktureret fritidspædagogik med fokus på ”selvvalgte og frivillige lege eller aktiviteter” (Fava 2015).

Minoritet eller majoritet som målgruppe Det skulle nu gerne være fremgået, hvordan legitimeringen af den længere skoledag fra de første heldagsskoler blev oprettet i 2005 og til vedtagelsen af den aktuelle skolereform har været præget af et skisma mellem minoritet og majoritet som målgruppe.

For heldagsskolerne i fase 1 var der en klar argumentation om, at målgruppen var en minoritet af børn, hvis opvækst i hjemmet og boligområdet var præget af mangler. Heldagsskolerne skulle med den længere skoledag og mere voksenstyring kompensere for disse mangler. Derfor lykkedes det i vid udstrækning at legitimere den længere skoledag (knap otte timer dagligt på alle klassetrin) ud fra et argument om nødvendighed set i forhold til elevgruppens behov.

Som vi så, blev de mulige, generelle fordele ved heldagsskoler også diskuteret i 2000’erne, f.eks. om alle børn kunne få glæde af en øget sammenhæng mellem skole og fritid. Flere var dog i tvivl om, hvorvidt middelklassens forældre ville kunne acceptere en lang skoledag. Som en skoleleder for en heldagsskole udtalte til Berlingske Tidende i 2010: ”Heldagsskoler er nok noget integrationspræget. Man vil nok få for meget forældremodstand” (Sørensen 2010).

Forældremodstand er blevet en realitet med skolereformen, der har majoriteten, herunder den brede middelklasse, som målgruppe.

Forældre kritiserer således det indgreb, den lange skoledag foretager i deres børns fritid og forklarer specifikt, at skolereformen ikke formår at kompensere for den manglende tid: Det, vores børn bliver frarøvet efter indførelsen af den nye folkeskolelov, er en vigtig del af deres frie tid. Vi mener ikke, at det, vores børn i stedet bliver tilbudt inden for skolens rammer, på nogen måde kan kompensere for det, vi frarøver dem (Fava 2015).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Leg, læring og omsorg Som bekendt er heldagsskolen nu blevet realitet for alle landets folkeskoler, dog i en version, hvor de yngste elever har fri fra skole midt på eftermiddagen. Imidlertid lyder den kritik, som blev foregrebet inden reformen, stadig blandt forældre, debattører m.fl.: at reformen er problematisk, ikke mindst pga. obligatoriske lange skoledage og mangel på fritidspædagogik og selvvalgte aktiviteter.

Analysen af heldagsskolerne i fase 1 viste, at de var legitimeret med udgangspunkt i to temaer, der kan beskrives under overskrifterne: læring og omsorg. Læring var det overordnede mål, hvilket på det tidspunkt kunne ses som et radikaliseret udtryk for den generelle tendens til læringsfokus, ofte relateret til PISA-undersøgelser og konkurrencestat.

Det er en tendens, der i dag er blevet mere alment udbredt. Det andet fremtrædende tema var et socialpolitisk tema, der handlede om omsorg: at børnene skulle væk fra gaden og hjemmene, ikke bare i den almindelige skoletid, men også om eftermiddagen, for at undgå konsekvenser af omsorgssvigt og understimulation. Dermed ligger heldagsskolerne i forlængelse af en lang tradition for institutionalisering af omsorg for fattige børn, der bl.a. skriver sig tilbage til oprettelsen af børneasyler i 1800-tallet, og som i dag forbindes med begreber som forebyggelse og tidlig indsats (Hansen & Kristensen (red.)

2015).

Som vi så, var det fritidspædagogiske tema, som – ganske vist sammen med temaer om læring og omsorg – har præget børns fritidsinstitutioner, eksplicit nedtonet og næsten fraværende på heldagsskolerne i fase 1, hvor enhver aktivitet, også rundbold eller biografbesøg, blev begrundet i forhold til børnenes faglige læring og mulighed for at bryde den ”sociale arv”.

At denne skoleform kunne legitimeres (trods at den også i et vist omfang fik kritik) skyldes, at målgruppen var etniske minoritetsbørn og socialt dårligt stillede børn. Gennem kategoriseringen af disse børn som en særlig

Side 21

gruppe præget af mangler blev målene om læring og social omsorg så fremtrædende, at det i den politiske legitimering og hos skolerne selv forekom både acceptabelt og nødvendigt at give køb på fritidspædagogik og børns selvvalgte aktiviteter om eftermiddagen.

Det er anderledes med skolereformen. Som vi har set, er den, foruden det overordnede formål om læring, også i høj grad legitimeret ud fra et socialt formål om at bryde social arv og stimulere børn fra ikke-boglige hjem.

Skolereformen placerer sig dog uklart i forhold til de fagligt stærke elevers muligheder for læring og ikke mindst i forhold til det fritidspædagogiske tema, herunder børns mulighed for selvvirksomhed og frivilligt valg af aktiviteter, to områder, som mange middelklasseforældre sætter højt.

Da skolereformen samtidig har alle elever, og ikke kun etniske minoritetsbørn, som målgruppe, er det heller ikke lykkedes at legitimere skolereformen som kompenserende i samme grad som det lykkedes at legitimere heldagsskolerne i fase 1. Analysen af heldagsskolerne i fase 1 kan således være med til at belyse, hvorfor skolereformen ikke har overbevist mange skoledebattører og tilsyneladende heller ikke den brede forældregruppe. Et bud kan således være, at reformen fremtræder som en social foranstaltning med alt for lidt frihed og selvvirksomhed for børn.

Politikerne bag reformen synes altså at have overset middelklassens ønske om fritidspædagogik i skolen efter reformen og dens ønske om selv at vælge, hvad børnenes eftermiddage skal bruges til. Det er samtidig ikke lykkedes at sælge projektet om at mindske sammenhæng mellem social baggrund og læring til middelklasseforældrene, der åbenbart ikke anser det for selvfølgeligt, at de skal deltage i dette projekt.

Omvendt overser kritikken af reformen for berøvelse af børns frie tid og frie leg tilsyneladende dens forsøg på netop at gøre en

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

forskel socialt ved at ville mindske sammenhængen mellem børns sociale baggrund og deres læringsresultater. Hos mange kritikere af skolereformen, hvoraf foreningen Folkeskoleforældre kun er ét eksempel, er det således uklart, hvorvidt alle børn, eller kun middelklassens børn, er tænkt med, når reformen kritiseres for forringelser af børns muligheder for ”fri leg” og selvvirksomhed.

REFERENCER Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen, 2013.

Ejrnæs, M. (2008). Pædagoger, forskere og diskursen om social arv. Tidsskrift for Socialpædagogik, (21), 6-13.

Fava, C. L. (2015). Oplæg ved Konferencen: Børns fritid under folkeskolereformen 14.11.15. Citeret herfra: http://folkeskoleforaeldre.dk/konferencen-boerns-fritidunder-folkeskolereformen/ Sidst besøgt 04.01.16.

Kristensen, J.E. (2008). Krise, kritik og samtidsdiagnostik.

Dansk Sociologi 19 (4), 5-31.

Olsen, L. (2007). Ny skoleform kan bryde den sociale arv.

Ugebrevet a4, 13.8.

Pedersen, O.K. (2011). Konkurrencestaten. København: Hans Reitzels Forlag.

Skole og Forældre (2015). Stor utilfredshed med lange skoledage http://www.skole-foraeldre.dk/nyheder/storutilfredshed-med-lange-skoledage sidst besøgt 04.01.16.

Sørensen, A. (2010). ”Heldagsskoler er nok noget integrationspræget”, Berlingske Tidende 7.2.

Undervisningsministeriet (2006). Odense, Århus og Høje Taastrup godkendt til forsøg med heldagsskoler.

København. Århus Kommune (2005). Indstilling vedr. anvendelse af ”Lov om styrket undervisning i dansk som andetsprog, herunder ved udvidet adgang til at henvise tosprogede elever til andre skoler end distriktsskolen” (L 594) samt Heldagsskole på tre magnetskoler.

Hansen, C. S., Kristensen, J. E. (red.), Dahl, H. M., & Eklund Hansen, A. (2015). Kamp og status: De lange linjer i børnehaveinstitutionens og pædagogprofessionens historie, 1820 til 2015. U Press.

Holm, L. & Valentin, K. (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første statusrapport 20062007. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Jacobsen, G. H. (2012). Lighed gennem særbehandling?

Heldagsskoler og spredning som ekspliciteret særbehandling af etniske minoritetsbørn og udtryk for aktuelle tendenser. Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet.

Gro Hellesdatter Jacobsen er ph.d. og adjunkt ved UC Syddanmark, ghja@ucsyd.dk

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

”De vælter i vandet og er pjaskvåde”

PÆ DAG O G E R S ORIENTERINGER MELLEM FR I T I D S PÆ DAG O G I S K E TRADITIONER & S KO L E N S L ÆRERMODEL Af Jimmy Krab og Randi Andersen

Side 23

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Pædagogisk praksis i SFO trækker på fritidspædagogiske traditioner, med fokus på ustruktureret men gennemtænkt pædagogisk rammesætning, hvor pædagoger kan følge og støtte børns interesser og sociale relationer. Disse pædagogiske traditioner: den reformpædagogiske, den socialpædagogiske og den aktivitetspædagogiske tradition, som vi særligt ser i skandinavisk fritidspædagogik, kommer under pres, når pædagoger bliver en del af skolen og møder ”lærermodellen”.

Forfatterne har fulgt tre SFO-pædagogers forsøg på at orientere sig fagligt i den del af deres arbejde, hvor de er i skolen og må konkludere, at betingelserne for samarbejdet valoriserer og forstærker en traditionel målstyret lærermodel, som pædagogerne skal passe ind i, og har identificeret, at det er overordentlig vanskeligt for pædagoger med socialpædagogiske og reformpædagogiske faglige orienteringer at få deres faglige viden og interesser på banen i skolen.

Pædagogerne spiller en central rolle i vores folkeskoleudspil, fordi hele visionen om, at eleverne skal have flere timer på en mere varieret måde, forudsætter et tæt samarbejde mellem lærere og pædagoger. Den længere dag bygger netop på, at det er det bedste fra SFO-tiden og klubaktiviteterne, der skal være en del af skoledagen. Det er lige fra at koble teori med praksis, værkstedsarbejde eller relationsarbejdet. (tidl. undervisningsminister Christine Antorini, Dall, 2013).

Jeg tænker, man har en hel masse viden inde fra skoleområdet, om hvordan man kan undervise på andre måder end at sidde ned. Jeg synes måske, at den viden bliver ikke engang brugt til fulde. Jeg håber da, at de snart begynder at rykke lidt på det, eller at det kommer lidt mere ind. Ellers er jeg ikke sikker på, at jeg

har lyst til at arbejde i SFO med skole. Ej, de må godt nok … rykke lidt”.

(Interview med SFO-pædagogen Sanne, som vi møder senere i artiklen) Med skolereformen samt den nye pædagoguddannelses specialisering ”skole- og fritidspædagogik” er spørgsmålet om, hvordan ”pædagoger i skolen” kan praktiseres, blevet højaktuelt. Via skolereformens introduktion af ”understøttende undervisning” har lærere og pædagoger fået den fælles opgave at give børn en længere og mere afvekslende skoledag. Pædagoguddannelsens specialiseringsmulighed signalerer også, at det er en opgave for uddannelsen at kvalificere de studerende til dette arbejde (UVM, 2013, Kampmann, 2014). Hermed aktualiseres spørgsmålet om, hvad det er for en faglighed, pædagogerne skal bidrage med (An-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

dersen og Krab, 2015). Vi vil kort skitsere den historiske såvel som den politiske baggrund for samarbejde mellem lærere og pædagoger, som både den tidligere undervisningsminister Antorini og pædagogen Sanne i det ovenstående italesætter på hver deres måde. Vi trækker paralleller til den svenske udvikling på området, idet svensk forskning har fulgt intentionerne om større integration mellem skole og fritidshjem siden 1998.

Afsnittet munder ud i en beskrivelse af fire fritidspædagogiske traditioner, som pædagogiske medarbejdere i Danmark såvel som i Sverige trækker på som mulige professionsorienteringer ind i skolen.

Fritidshjemmet i Danmark har bevæget sig fra at være for de få og udsatte børn til at være et alment tilbud. Det, der som udgangspunkt kunne betegnes som et socialpædagogisk tilbud i takt med den stigende institutionalisering af børns liv (Rasmussen, 2009), er blevet til et alment tilbud til alle børn. Oprettelse af SFO´er i 1980’erne blev begrundet i et stigende behov for pasning, og det var både hurtigere, billigere og nemmere at etablere dem i skolens regi (Ankerstjerne, 2010). De opstod som del af et rationaliseringsbehov, men også med argumenter om, at det ville skabe større sammenhæng for børn, at SFO og skole var placeret samme sted og inden for samme lovgivning (Ankerstjerne, 2010). Siden har SFO’erne over det meste af landet fortrængt fritidshjemmet som kommunernes foretrukne fritidsinstitution.

Fire pædagogiske traditioner Den faglige og institutionelle kultur i fritidshjemmet består af flere dimensioner, som kan anskues som dele af fritidsinstitutionernes pædagogiske idégrundlag, og som er kendetegnende for skandinavisk fritidspædagogik. Man kan for det første tale om en stærk socialpædagogisk tradition med fokus på, at fritidshjemmet skulle fungere forebyggende og henvende sig til børn, som af forskellige grunde ansås for at være i risiko for ikke at få en normal opvækst, og børn, som udviste tegn på negativ udvikling. En anden tradition

Side 25

trækker på reformpædagogiske og børneorienterede ideer om selvforvaltning, hvor fritidshjemmet skulle skabe plads til fri leg og frie udfoldelser uden voksnes indblanding, og hvor fritiden skulle betragtes som fri tid, dvs. den tid børn selv kunne og skulle bestemme over. Den tredje tradition kan betegnes som en aktivitetspædagogisk tradition, hvor fritidshjemmet var stedet, hvor børn kunne beskæftige sig med og dygtiggøre sig inden for praktiske/musiske beskæftigelsesopgaver, typisk organiseret i værksteder. (Ankerstjerne, 2010, Lager m.fl., 2015, Haglund, 2015). Ud over disse tre traditioner ser vi i de senere år udviklingen af en undervisningsorienteret didaktisk tradition, eller med Monica Hansens begreb: en lærermodel for interaktion som et resultat af SFO-pædagogernes øgede rolle i skolen (Hansen 1999).

Monica Hansen, som har skrevet sin afhandling baseret på et større etnografisk feltarbejde umiddelbart efter den svenske reform i 1998, beskriver en række udfordringer i samspillet mellem lærere og pædagoger i skolen. Hun forklarer baggrunden for en særlig ”lærermodel” med, at lærerne har fokus på det ”teoretiske” (læse, skrive og regne), og overlader det sociale til fritidspædagogen. Dette skyldes ifølge lærerne, at de ikke har tid til det sociale. Monica Hansen har udgangspunkt i professionernes selvforståelse, hvor læreren oplever at skulle honorere store samfundsmæssige krav til teoretisk læring, og derfor føler sig meget presset på tid. Pædagogen var derimod ikke presset af samme samfundsmæssige resultatkrav og kan derfor ”tage sig tid” og ”give det enkelte barn tid” (Hansen, 1999).

Pædagogers orienteringer og handlerum Materialet, som artiklen bygger på, stammer fra et etnografisk inspireret feltstudie i en SFO inden reformen. Analyserne er baseret på interview og observationer i en SFO for børn fra 0.-3. klasse (ca. 200 børn). Vi har fulgt tre nyuddannede pædagoger gennem 6 måneder. Vi har observeret og talt med dem, vi har talt med lederne på SFO, lærere på skolen, pædagoger og medhjælpere samt

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

forældre og børn om hverdagen i SFO og skole. De tre pædagoger havde alle arbejdserfaringer, inden de påbegyndte pædagoguddannelsen, hvilket er kendetegnende for en ret stor gruppe af de studerende, som optages på pædagoguddannelsen (Thorhauge Frederiksen, 2010). De var et sted i deres arbejdsliv, hvor de skulle danne deres professionsidentitet gennem tilegnelse af viden i en ny kontekst. Her var de dels i gang med at finde ud af, hvordan de skulle forholde sig til de aktuelle betingelser i arbejdet med at være SFO-pædagog, samtidig med at de havde klare ideer om, hvad de så som pædagogisk faglighed, og hvad de gerne ville arbejde med, som var baseret på deres subjektive livserfaringer og viden fra uddannelsen (Andersen og Weber, 2009). Vi undersøger disse afsøgningsprocesser som indlejret i kulturen på skole og SFO (Bøje og Baagøe Nielsen, 2011).

I det følgende vil vi udfolde en analyse med udgangspunkt i, at pædagogen i skolefritidsordningen kan (og til dels skal) orientere sig efter de forskellige traditioner, som vi med baggrund i den overstående historiske skitse betegner som 1) en socialpædagogisk tradition, 2) en aktivitetspædagogisk tradition, 3) en reformpædagogisk tradition og 4) en undervisningstradition. Med begrebet orienteringer betoner vi en analytisk opmærksomhed mod den enkelte pædagogs intentionalitet og de handlinger i arbejdet, som gør, at de retter sig mod og genkender sig selv mere i en af traditionerne end de andre. Traditionerne skal altså ikke forstås som nogle, som den enkelte medarbejder kun følger eller udfylder, men netop som traditioner, som den enkeltes handlinger og italesættelser retter sig særligt imod, og som også har sammenhæng med deres veje ind i og gennem uddannelsen.

Camillas kamp for det socialpædagogiske perspektiv i skole og SFO Jeg tænker meget inklusion og på det enkelte barn. Det siger vores leder også, at jeg er rigtig god til – men det er ikke den vej, han gerne vil med institutionen. Han har ændret

Studiet er baseret på analyser af empirisk materiale fra det BUPL-støttede forskningsprojekt: ”Professionsbachelorisering i et vadested – en kritisk men kærlig undersøgelse af pædagoguddannelsens kvalificering til arbejdet”.

Overordnet metodiske design er beskrevet i Bøje og Baagøe Nielsen, 2011.

holdning i forhold til mål og indhold. Hvor det før skulle være et par aktiviteter, skal det nu være fuld hammer. Men hvis børnene ikke trives? Det er jo ikke for de børn, som har svært ved at indgå i sociale relationer.

De har fx svært ved at forholde sig til regler.

Så går de fra aktiviteten og til de få personer, som ikke kører aktiviteter.

Camilla er 41 år, har en erhvervsuddannelse og været medhjælper i SFO i 10 år, inden hun gik i gang med at tage pædagoguddannelsen. Under uddannelsen har Camilla været særligt orienteret mod socialpædagogikken og har skrevet bachelorprojekt om inklusion.

Hun brænder, som det fremgår af udsagnet, især for arbejdet med børn, som har det svært. Men hun oplever, at hendes interesser både er fagligt i klemme og har dårlige betingelser. Hun fortæller, at SFO-ledelsen dels har fokus på planlagte aktiviteter med store grupper af børn, dels prioriterer arbejdet i og med skolen. Hermed understøtter han skolens lærermodel, som bevirker, at ellers velbegrundede socialpædagogiske bestræbelser bliver perifere.

I skolen har Camilla fået en ny opgave som ”læseven”. Hun skal følge en særlig manual ”læsevenneguiden”, som hun er blevet introduceret til af skolens læsevejleder, hvor selv bøgerne, der skal læses i, er valgt af lærerne.

Hverken Camilla eller klasselæreren Marie har haft indflydelse på, at de skal bruge Camillas tid til læsevensmetoden. Marie fortæller, at det er meget frustrerende, bl.a. fordi det betyder, at Camilla og et barn hele tiden er ude af klassen. Af de 12 timer hun har med dansk, er det kun tre timer, hvor klassen er samlet. Camilla supplerer: Hun synes det er mærkeligt at være med til at hive børnene

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

ud af klassen, da hun tænker, at det modarbejder ideen om inklusion. Camilla fortæller videre, at de havde planlagt, at hun skulle arbejde med det sociale i uderummet, og læreren opfattede dette som et godt fagligt supplement. Forestillingen om pædagogen som den, der har en særlig faglighed omkring at skabe et socialt og inkluderende samvær, er således en forestilling, som de to kunne blive enige om. De ser sig begge kørt over af det fokus på undervisning, som skole og SFOledelse effektuerer, som en klar offentlig, kommunal strategi med profilering af faglige linjer i en situation, hvor skolerne i kommunen, som så mange andre landet over, konkurrerer om, hvem der kan tiltrække flest elever (Brown, 2015) og undgå at lukke. De nye betingelser får betydning for Camillas muligheder for at følge sin socialpædagogiske orientering både i skolen og i eftermiddagstimerne i SFO, da denne tid også er under påvirkning af skolens profileringsstrategi og dermed vægter strukturerede aktiviteter.

Det betyder, at Camillas arbejde med fokus på børn, der på forskellige måder falder ud af fællesskabet, har vanskeligt ved at blive anerkendt som en legitim faglig orientering i arbejdet. SFO-lederen udtrykker, at han ønsker en organisering med velplanlagte og strukturerede aktiviteter, der kan rumme mange børn med få voksne. SFO’en skal signalere et stærkt profileret aktivitets- og læringsfokus for børn, da det anses som vigtigt for at kunne tiltrække forældre til skolen.

Vi ser, at Camilla indgår i den struktur, som på forhånd er fastlagt af skolen og konkret af den lærer, som hun samarbejder med. Hun bliver således underlagt den dominerende lærermodel, som skolen er kulturelt indlejret i (Hansen, 1999). Det paradoksale her er, at læreren tilsyneladende heller ikke har indflydelse på dette. Marie og Camilla havde planlagt et forløb med udendørs aktiviteter for at styrke børnenes sociale kompetencer og fællesskabet i klassen, men de fik ikke mulighed for at gennemføre det planlagte forløb, da Camillas arbejde i skolen blev omorganiseret af ledelsen, så hendes tid i klassen kunne bruges til funktionen ”læseven”.

Side 27

Omorganiseringen af Camillas tid er således ikke baseret på individuel magtudøvelse mellem lærer og pædagog, men er et resultat af en større kommunal strategi med effektivisering og oprustning på læseindsatsen, som begge er underlagt.

Sanne som underordnet i skolen Sanne er 37 år og er blevet pædagog efter at have arbejdet kreativt og som dramalærer i en årrække. Et arbejdsliv, som ikke var foreneligt med familieliv og tre børn. Hun havde brug for et arbejde med fast indtægt og arbejdstid om dagen. På uddannelsen blev hun meget optaget af uderummets betydning for børns læring og skrev bachelorprojekt om nye indretninger af legeplads, som gav mulighed for mange ”læringsrum”.

I det følgende ser vi Sanne i skolen sammen med læreren Hanne. Klassen har arbejdet med et teaterstykke, som de skal vise denne dag, og Hanne og Sanne er sammen i salen hele formiddagen.

Da vi kommer ind i salen, får Hanne børnene til at finde stole frem, hvor de kan sidde foran scenen. Hanne samler derefter børnene på scenen. Hun siger, ”nu skal I være stille, prøv at koncentrere jer”. Karla går frem og tilbage på scenen med en blomst, Hanne siger til hende: ”Karla, vi skal slet ikke bruge en blomst, Ludvig! Sidste chance, nu skal du tage den hue på, Ole, pas på kulisserne, det snakkede vi også om i går, Sanne, kan du ikke lige flytte stolene igen”. Sanne nikker og flytter stole rundt igen. Hanne siger, at de skal sminkes i pausen, og de skal også spise deres mad. Sanne går over med sminken til et bord, og der er mange børn, der kommer derover. Der er cirka 20 minutter til at sminke 24 børn.

Hanne går ud af lokalet. Samtidig med at Sanne sminker, snakker hun med børnene om teaterstykket. Hun mægler også i en konflikt mellem Trine og Karla, hvor Karla bliver meget vred.

At arbejde med teater kunne umiddelbart lige så vel være en aktivitet, som den drama-kompetente SFO-pædagog styrede.

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Alligevel er det i dette tilfælde Hanne, der indtager underviserrollen og Sanne, som indtager en assisterende rolle. Ifølge Hansens undersøgelse af samarbejdet mellem lærere og pædagoger er dette en typisk rollefordeling, hvor lærerrollen bliver den dominerende (1999). Hanne er den, der oftest taler til hele børnegruppen gennem gruppebaserede beskeder, irettesættelser og tegn. Hun forsøger at få børnene til at falde til ro og styre forløbet i forhold til, hvornår der skal ske hvad. Hun styrer også, hvad Sanne skal gøre i rummet, og hvornår Sanne inddrages i den fælles samtale. Sanne er den, der henvender sig direkte til det enkelte barn. I eksemplet er hun den, der ordner de praktiske ting, og når hun taler med børnene, er det ofte i mellemrummene, dvs. på vej til salen, og mens hun sminker. Sanne beskriver selv, at det er vanskeligt for hende at samarbejde med Hanne. Hun ville gribe undervisningen an på en mindre struktureret facon med færre regler. Men da det er læreren, som står med ansvaret for den overordnede planlægning og pensum, er det ikke noget, Sanne oplever hun reelt kan have indflydelse på, og hun beskriver selv, at hun står noget opgivende over for opgaven. At Sanne ville gribe det anderledes an, illustrerer hun med en beretning om et forløb om fugle, som hun selv havde planlagt og stået for alene i klassen, da Hanne var på kursus. Her havde børnene arbejdet i grupper med hvert deres projekt om en fugl i værkstedsagtige rammer. Børnene havde – fortæller Sanne – undret sig meget over undervisningen og havde sagt: ”Sådan plejer Hanne ikke at gøre”. Sannes afslappede situationelt responsive måde at være sammen med børnene på er således anderledes end Hannes mere regelrette og kollektivt ordensskabende klasseledelse.

Sannes egen orientering i SFO-arbejdet er rettet imod børns frie udfoldelse og udforskning som væsentlig for dem. At der ikke er plads til det, finder Sanne generelt er et kendetegn ved den undervisning, hun bliver del af i skolen, hvorfor hun ser SFO-tiden som den tid, hvor børn kan få lov til det.

Orienteringen mod børns frie udfoldelse og udforskning viser vi i den næste beskrivelse, hvor vi følger Sanne på legepladsen om eftermiddagen i SFO-tiden.

Sanne bevæger sig ned til et vandhul, hvor nogle drenge hopper på en bjælke hen over vandet. De griner og tjatter til hinanden og har det øjensynligt meget morsomt. Her er Sanne de næste 20 minutter, og hun opfordrer dem til at gå ind, hvis de bliver for våde.

De vælter i vandet og er plask våde, men Sanne observerer bare og intervenerer ikke.

Hun fortæller mig, at der har været stor diskussion i personalegruppen om vandhullet.

Sanne giver udtryk for, at mange mener, at børnene kan blive syge af at blive våde. Jeg spørger, om det er nødvendigt, at hun står her og kigger. Hun fortæller, at hun står her. for at børnene ikke bliver stoppet i deres leg af nogle af kollegaerne. ”Så ser de, jeg er her og tænker, at hun har styr på det”. Hun fortæller, at hun blev vred over, at de ville stoppe børnene i denne leg. ”Det er jo fantastisk, det skal de have lov til”.

Observationen kan læses som Sannes forsøg på her at sikre børns frie udfoldelse, hvor de selv har rum til at udforske verden med deres sanser og krop, uden at voksne har bestemt, hvad de skal lære ved at gøre det. Sanne har mulighed for at praktisere denne orientering i SFO’en, mens den voksenstyrede strukturerede undervisning, som hun møder i sit samarbejde med Hanne, og som er en central del af lærermodellen, udgrænser denne pædagogiske orientering som faglig legitim.

Hun fortæller, at hun synes, at hendes primære opgaver i SFO’en er at holde tilsyn, hjælpe dem der har brug for det, men ellers lade dem være. ”De er i skole hele dagen, de skal ikke overvåges hele tiden. Det synes jeg er enormt vigtigt”. Sannes kamp for børns frie udfoldelse kæmpes ikke kun i forhold til lærere og egne kolleger, men også i forhold til forældre, som hæmmer deres børns udfoldelsesmuligheder. Under et personalemøde problematiserer hun en farmor og en far, som ikke vil have, at deres barnebarn bliver beskidt:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Sanne: Da Katrine skulle hentes af farmor, så gemte hun sig og sagde, at jeg skulle sige til farmor, at der lå en pose, hun var sådan helt … så sagde jeg til farmoderen, at hendes flyverdragt var blevet lidt mudret, og at det er der jo mange dragter, der er for tiden, fordi det jo er mudret udenfor! Og så blev hun sådan lidt, åhhh! (Sanne laver en sur stemme). Så fik hun posen, og jeg sagde, at den jo bare skal i vaskemaskinen. Og hun blev sådan: ” ja den må du jo selv tage med din far, når du kommer hjem … det tænker jeg ikke er så smart! Jeg tror, jeg bliver nødt til at tale med den far der.

Sanne forklarer, at Katrine er ”totalt udepige”, og personalet bliver enige om, at de vil beholde flyverdragten i SFO hele ugen og hænge den i tørreskab, så Katrine ikke skal have ballade med sin far, når den bliver beskidt.

Senere på det samme personalemøde har Camilla en opfordring med fra lærerne fra et møde, hun har deltaget i, hvor børns udfoldelsesmuligheder tematiseres: Jeg skal hilse og sige, at det er et problem, at børnene får lov at spise inde i klasserne, fordi så finder læreren åbenbart madrester (hun griner), gamle madrester i legetøjet.

Sanne siger, at hun ikke oplever det som et problem, og hun er irriteret over lærernes kommentar. Hun foreslår flere gange, at de skal sige til lærerne, at de ikke synes, det er et problem. De diskuterer, om de skal begrænse børnenes spisetid, og hvor de må spise, men de ved også, at flere af børnene søger ned i klasserne i de små rum, for at få fred. Desuden vil det betyde, at de skal afbryde dem i det, de er optaget af, hvilket de diskuterer som en problematik, da de opfatter børns forvaltning af egen tid som en særlig kvalitet i SFO-tiden. Ikke desto mindre ender mødet med, at de vil indkalde til børnemøde og stramme reglerne for, hvor man må spise sin mad. Eksemplet viser, hvordan selve den institutionelle struktur, hvor SFO er i ”skolens lokaler” er medkonstruerende for den særlige ”lærermodel”, og at pædagogerne må underlægge sig denne model (se også Haglund,

Side 29

2015). Det betyder, at SFO-pædagogernes faglige overvejelser om vigtigheden af, at børn selv kan vælge, hvad de vil lave uden afbrydelser, som en væsentlig kvalitet ved deres SFO-pædagogik, udgrænses.

Bjørn efterlyser systematik og planlagte aktiviteter Der er morgenåbning i SFO’en, hvor børnene bliver afleveret, inden de skal i skole.

Her har de mulighed for at få morgenmad, de spiller spil sammen, tegner, hører musik eller går på legepladsen, når de har lyst.

Samværet mellem pædagoger og børn sker ved at småsnakke over morgenbordet, ved at børnene skal have hjælp til at åbne nogle lokaler, at der skal løses en konflikt mellem nogle børn, eller at et barn har noget, det gerne vil fortælle pædagogen. I starten er der kun få børn, men jo tættere vi kommer på skolestart, jo flere børn kommer der. Men stemningen er relativ rolig indtil 20 minutter før skolestart. Bjørn synes ikke, at der er meget pædagogisk i morgenåbningen: ”Det er rå pasning”. Bjørn fortæller, at han på et tidspunkt prøvede at spille nogle spil med børnene, men det betød, at hans kollega kom til at styrte rundt, og det var ikke hensigtsmæssigt, så det blev de nødt til at lave om.

Bjørn er 29 år. Hans vej ind i pædagoguddannelsen er omskoling, da der ikke var jobmuligheder med den it - uddannelse, han oprindeligt havde taget. På uddannelsen skrev han blandt andet opgave om rollespil i pædagogikken, og det er også en af de aktiviteter, han står for i SFO´en. Bjørn efterspørger udvikling i arbejdet og ønsker mere systematik og en klarere didaktisk rettet beskrivelse af arbejdsfunktioner og profil, hvilket han savner mere fokus på i SFO´en.

Bjørn fortæller om sin uge, at den næsten er skemalagt fuldstændigt med diverse aktiviteter, som han står for, ud over dagen som ”krydser”, hvor han er den, der skal sørge for, at børnene bliver sendt hjem mv. Og han fortæller, at han godt kan lide, at det er sådan.

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Bjørn har fundet sig nogle klare selvstændige ansvarsområder, som han har haft styr på og har profileret tydeligt i hverdagen.

Han fokuserer på specielle aktiviteter og vil gerne have, at arbejdet har klare og tydelige mål. Han vil helst ikke bruge for meget tid på den ”rå pasning”. Hermed har han gennem arbejdsdelinger ikke bare sikret sig en særlig legitim platform for sit arbejde, men gjort dette gennem at etablere en modstilling mellem det omsorgsorienterede arbejde, som han forstår som ”rå pasning” og det, han anser for det egentlige pædagogiske arbejde, som er i fokus i de mål- og indholdsplaner, der skal udarbejdes. Denne opdeling af, hvad han betragter som pædagogisk arbejde og som rå pasning, er gennemgående i hans tilgang til arbejdet, og stemmer overens med en række udviklingstendenser inden for det pædagogiske område, hvor relationsarbejdet og den situationelle, omsorgsorienterede praksis, som udgør kernen i meget socialpædagogisk arbejde, udgrænses af forståelser af professionelt pædagogisk arbejde, som noget, der kan planlægges, struktureres og dokumenteres (Ahrenkiel m.fl., 2012). Han kommer hermed til at orientere sig i forhold til den SFO-kontekst, hvor institutionen konkurrerer om at tiltrække børn til skolen, hvor profilering af et højt aktivitetsfokus er en bevidst strategi (som vi også viste tidligere i forhold til Camillas orienteringer).

Bjørn har, i modsætning til Sanne, positive erfaringer med at være i skolen, hvor han er i en børnehaveklasse. På mange måder forekommer Bjørns tilgang til og håndtering af arbejdet i skolen meget nemmere end både Sanne og Camillas, og vi vil i det følgende vise, at det kan analyseres i sammenhæng med, at Bjørns tilgang til arbejdet i skolen er mere i overensstemmelse med det, han forbinder med pædagogisk arbejde.

Samtidig med at Bjørn fokuserer på specielle aktiviteter, indgår han i andre opgaver, hvor han ligesom Camilla og Sanne er sammen med børn i mere uformelle sammenhænge.

Han orienterer sig bare i højere grad mod de strukturerede aktiviteter. Hans tilgang til arbejdet giver ham nogle fordele i forhold til

at indgå i skolen, da han ikke forholder sig grundlæggende kritisk til skolen som institution (som Sanne), eller har et ønske om at bruge sig selv og sin indføling til at imødekomme enkelte børns vanskeligheder og at afpasse sine aktiviteter til børnenes aktuelle ønsker, ideer eller behov (som Camilla).

Hans orienteringer mod det aktivitetspædagogiske er i bedre overensstemmelse med skolens lærermodel, og hans arbejde i skolen kan dermed befordre hans professionsorienteringer. Samtidig ser han det heller ikke som et problem, at læreren bestemmer, hvad han skal lave i skolen. Alligevel giver Bjørn udtryk for, at arbejdet i skolen er mindre lystbetonet og identitetsskabende for ham end arbejdet i eftermiddagstimerne, fordi han finder det særdeles udfordrende at arbejde med, at børnene ikke har valgmuligheder og er motiverede. Det kræver noget væsentligt andet af ham, end de aktiviteter han selv står for i SFO’ens eftermiddagstimer. Hans primære identifikation i arbejdet ligger i forlængelse af de aktivitetspædagogiske orienteringer i forhold til at ”give tilbud” til børnene, og her har han rollespil som sit særlige ansvarsområde.

Perspektivering Som vi har illustreret gennem vores analyser, har de nyuddannede pædagoger forskelligartede udfordringer med at kunne benytte deres faglige viden, baseret på stærke fritidspædagogiske traditioner, i den tid de skal være i skolen. Det er derfor ikke tilstrækkeligt at diskutere pædagogers rolle på et policy-niveau med større forventninger til pædagogerne om at kunne være med til at løse inklusion og skabe mere afvekslende undervisningsformer (UVM, 2013). Resultaterne fra Sverige tyder på, at udfordringerne med at skabe samspil mellem skole og SFO/ fritidshjem ikke ændrer sig over tid. En af de centrale grunde hertil er ifølge Gustafsson, at reformen bygger på en stram økonomisk model, med en hegemonisk omstruktureringsdiskurs med krav om fleksibilitet og effektivisering, som overskygger udvikling og integration af nye undervisningsformer,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

således at der ikke levnes rum for forandring (Gustafsson, 2003). Dette økonomiske perspektiv er lige så relevant i relation til de danske forhold, hvor udgiften pr. time pr. elev er reduceret med 26 % fra skoleåret 2009/2010 til 2014/2015 (Danmarks Lærerforening, 2015). Analyser og udvikling af, hvordan nye former for samarbejde i hverdagen kunne udfoldes, har således trange kår og risikerer at reproducere de skoleformer, vi allerede kender. Vi har forsøgt at vise, at betingelserne for samarbejdet valoriserer og forstærker en traditionel målstyret lærermodel, som pædagogerne skal passe ind i. Vi har identificeret, at det er overordentlig vanskeligt for pædagoger med socialpædagogiske og reformpædagogiske faglige orienteringer at få deres faglige viden og interesser på banen i skolen.

Hvis de fritidspædagogiske traditioner og det de nyuddannede har med sig fra uddannelsen skal fastholdes som legitime fagligheder i arbejdet i skolen og SFO´en, handler det om i langt højere grad end nu at diskutere, om der også kan være rum i den nye `helhedsskole` til at kunne etablere samværsformer mellem børn og voksne, hvor der er plads til lommer af mere ustrukturerede, men gennemtænkte pædagogiske rammesætninger, hvor professionelle kan følge og støtte børns interesser og sociale relationer. Det er nemlig her, SFOpædagoger har deres styrker, uanset om de er orienteret mod den socialpædagogiske, den reformpædagogiske eller aktivitetspædagogiske tradition.

Jimmy Krab, cand. mag. i pædagogik, ph.d. studerende, RUC og adjunkt ved Center for Pædagogik, UCSJ. Randi Andersen, cand. comm. og ph.d., forskningsansvarlig, Center for Pædagogik, UCSJ.

Side 31

LITTERATUR Ahrenkiel, Annegrethe, Nielsen, Birger Steen, Schmidt, Camilla og Warring, Niels (2012): Daginstitutionen til hverdag, den upåagtede faglighed. Frydenlund.

Andersen, Randi og Krab Jimmy (2015):Ind i kampen, VERA, nr. 73.

Andersen, Randi, og Weber, Kirsten (2009): Praktik og profession. Roskilde Universitetsforlag.

Ankerstjerne, Trine (red) (2010): SFO- og fritidspædagogik, før, nu og i fremtiden. Dafolo.

Brown, Rikke (2015): The Affective Economy and working of social class in the markettization of the Danish School. Paper presented at NERA Congress in Gotherburg. 4-6 March.

Bøje, Jacob og Baagøe, Nielsen Steen (2011):Tilpasning? At være nyuddannet pædagog og professionsbachelor i 0 – 6 års institutioner, Roskilde Universitet.

Dall, Casper (2013): Antorini: ’Pædagogerne spiller en central rolle’. I; Information, 14. januar.

Danmarks Lærerforening (2015): Analysenotat: Udvikling i pris pr. undervisningstime fra skoleåret 2009/2010 til 2014/2015.

Gustafsson (2003): Integration som text, diskursiv och social praktik, Göteborg Studies of Educational Sciences.

Haglund, Björn(2015): Everyday practice at the Sunflower: the staff’s repræsentations and governing strategies as contributions to the order of discource, Educational Inquiry, Vol. 6, no. 2.

Hansen, M. (1999): Yrkeskulturer i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Kampmann, No Emil Sjöberg (2014): Lærerpædagog­ samarbejde – en politisk konstruktion og ledelses­ udfordring, i Tidsskrift for Arbejdsliv, 16. årg., nr. 1.

Lager K., Sonja S og Gustafsson J (2015): Systematic quality development work in a Swedish leisure-time centre, Scandinavian Journal of Educational Research.

Rasmussen, Kim (2009): Om barndommens institutionalisering - og noget om dens affortryllelse.

Barndommens Organisering: I et dansk institutionsperspektiv. Roskilde Universitetsforlag.

Thorhauge Frederiksen, Jan (2010), Between Practice and Profession, ph.d. afhandling, Roskilde Universitetsforlag.

UVM (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen, København, Undervisningsministeriet.

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

SFO UNDER FOR ANDRING / 2:4 Pædagoger passer mest på folk – og lader dem lege På legepladsen findes et lille hus med en drejeskive. Det kan være et gemmested, et aktivitetssted og et rum for refleksion. Drengene fra 1. klasse sidder og snakker sammen. Den ene ved drejeskiven med en lille klump ler som han former om og om igen – ikke for at skabe noget målrettet, men han nyder tydeligvis den sanselige rytmiske legen med leret. Den anden dreng sidder med hænderne i lommen og bidrager til tankestrømmen.

Kirsten: Hvad er forskellen på en lærer og en pædagog?

Dreng 1: Altså! Lærere de underholder mere sådan med at læse og regnestykker, og pædagoger de passer mest på folk.

Dreng 2: Ja, og lader dem lege lidt.

Dreng 1: Ja! Og lader dem lege – meget! (…)

Kirsten: Hvorfor er det ellers sjovt at være i SFO? Dreng 1: Fordi der har man meget tit chancen for at være ude og ha’ det sjovt.

Kirsten: Hvad er der godt ved at gå i skole?

Dreng 1: Fordi der lærer man noget og fordi frikvartererne er meget sjove.

Dreng 2: Ja og man har tid til at få lidt luft. (…)

Kirsten: Så hvad har I lært i dag henne i skolen?

Dreng 1: Ikk’ særlig meget.

Dreng 2: Jeg har lært masser af regnestykker.

Dreng 1: Ja. Og vi har også lært matematik.

Dreng 2: Ja! Hvor vi skulle lære at tage til og fra. Vi har haft matematik hele dagen.

Dreng 1: Ja! Det skal vi også i morgen.

Kirsten: Er det fordi I har en temauge?

Dreng 2: Ja vi har samtaleuge.

Uddrag fra filmen, ”SFO under forandring”, ved Kirsten Vagn Andersen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 33

Fantasier om pædagogen i skolen i en reformtid ET INDBLIK I AK TUELLE VILKÅR FOR SFO-PÆDAGOGERS ARBEJDE

Af Rikke Pedersen og Ane Feilberg

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Forfatterne stiller vi skarpt på, hvordan pædagoger og SFOlederes oplevelser af vilkårene for deres arbejde – deres faglige råderum – formes og farves i lyset af forhandlinger omkring, hvordan skolens tid og rum bedst muligt organiseres og indrettes. Vi interesserer os for, hvordan læringsdagsordenen qua skolereformen slår igennem i skolens praksis som særlige idealer eller organisatoriske fantasier, som vi kalder dem, om pædagogen i skolen.

Forfatterne viser, hvordan samtidigt tilstedeværende organisatoriske fantasier om fleksibilitet og læringsproduktivitet udfordrer dele af den pædagogiske kernefaglighed ved at indvirke på organiseringen af skolens tid og rum på måder, der levner begrænset plads til, at pædagogerne kan arbejde relationelt og procesorienteret med børns trivsel og læring dér, hvor børnene er og med afsæt i det, der optager dem.

Forfatterne konkluderer, at det er vigtigt, at de organisatoriske forudsætninger for pædagogernes arbejde gennemtænkes i overensstemmelse med, hvad man ønsker, at den pædagogiske profession skal bidrage med i skolen. Det er i tilknytning hertil vigtigt, at der bliver skabt rum for dybere faglige drøftelser af, hvilket indhold og hvilke værdier og kvaliteter, det pædagogiske arbejde skal hvile på fremadrettet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Jeg er lidt bekymret for, at hvis vi ikke tager [lærings]opgaven på os, så risikerer vi – ligeså snart, der kommer et regeringsskifte – at blive skrevet ud af den folkeskolereform ligeså hurtigt, som vi er kommet ind i den (tværgående SFO-leder).

Den aktuelle læringsdagsorden udfordrer skolens grænser for, hvor, hvornår og hvordan læring finder sted og lægger op til en ”nødvendig” overskridelse af traditionelle læringsforståelser, som puster liv i debatten omkring forholdet mellem skoleliv og fritidsliv – leg og læring – på nye måder.

Læring er således ikke længere noget, der er forbeholdt skolens undervisningsdel, men omfatter også pauser, frikvarterer og SFO tid, som herved indgår i de forandringsambitioner, der fremsættes på vegne af skolen. I forlængelse heraf opblødes skellene mellem skolens undervisningsdel og fritidsdel, og på de enkelte skoler er man optaget af, hvordan disse dele kan organiseres, integreres og prioriteres på nye hensigtsmæssige måder, som fremmer øget læring for alle børn (Højholt 2014, Pedersen og Feilberg 2015).

Men når skolens formål først og fremmest skal knytte an til det enkelte barns læring, som kan finde sted hvor som helst og når som helst, giver det da overhovedet mening fortsat at skelne mellem undervisningsaktiviteter og SFO aktiviteter eller mellem leg og læring? Og med hvilket formål? For spørgsmålet er i sidste ende, hvilke læringsidealer og værdier det SFO pædagogiske arbejde skal hvile på fremadrettet, og hvordan rammerne herfor sikres?

Disse grundlæggende spørgsmål danner rammen om nærværende artikel gennem en tydeliggørelse af nogle af de – til tider modsætningsfyldte – idealer om den professionelle skolepædagog, der udfolder sig i praksis i forbindelse med aktuelle læringsreformkrav. Vi sætter fokus på, hvordan pædagoger og ledere oplever muligheder i og vilkår for deres arbejde i lyset af forhandlinger af, hvordan skoledagen bedst muligt indrettes. Sådanne forhandlinger rummer ikke blot idealer for, hvordan skolens tid og

Side 35

rum indrettes mest hensigtsmæssigt, men får også stor betydning for, hvilke kompetencer der efterspørges hos de professionelle. Afsættet er interview og observationer på to skoler i foråret 2014 – inden reformens ikrafttræden. Det er to skoler, hvor pædagoger i mange år har udgjort en integreret del af indskolingsbørnenes skoledag, hvor lærere og pædagoger fortæller, at de har årelang og positiv erfaring med at arbejde sammen i tværprofessionelle team – og hvor pædagogiske ledere udgør en integreret del af skoleledelsesteamet.

Fantasier som indgang til at analysere, hvordan vi håndterer forandringsambitioner Skolereformen rummer mange forandringsambitioner på vegne af skolen og de professionelles arbejde. Som reaktion herpå opstår naturligt bekymringer, forhåbninger og forestillinger om fremtiden, som kan løfte sløret for grundlæggende diskussioner i og omkring det professionelle arbejde i skolen – og ikke mindst give viden om, hvordan professionelle håndterer og navigerer i forandringsprocesser. På trods af, at reformen medfører gennemgribende forandringer for alle skolens professionelle, har pædagogernes stemme været næsten fraværende i forskningen på området (Højholt 2014).

En ambition med det projekt, der ligger til grund for denne artikel, har derfor været at zoome ind på SFO pædagoger og lederes oplevelser af, hvordan forandringsambitionerne spiller sammen med det, de oplever, er vigtigt i deres arbejde.

I et forsøg på at forstå, hvad der er på spil for pædagogerne, har vi hentet inspiration i et fantasibegreb, som oprindeligt er udviklet af psykoanalytikeren Jacques Lacan (2006).

I psykoanalysen anvendes fantasibegrebet som en indgang til at forstå menneskers begær som en rettethed mod eller en længsel efter identitetsmæssig fuldkommenhed, som grundlæggende er umulig at opfylde.

Imidlertid bevirker denne grundlæggende mangelfølelse samtidig, at vi befinder os i en slags kontinuerlig søgen efter identitetsmæssig fuldkommenhed, som driver os

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

fremad og er med til at motivere vores handlinger.

egne fortolkninger og håndtering af disse forventninger.

Vi trækker på forskere, der har eksperimenteret med at flytte dette psykoanalytiske fantasibegreb over i en sociologisk kontekst ved at integrere det i en diskursanalytisk tilgang (fx Glynos og Howarth 2007; Vaaben 2013, Landén 2012; Lundgren 2012). Det skaber rum for at beskæftige sig med, hvordan de diskursive rammer, vi indgår i, også er formet af ideologiske og kollektivt delte fantasier. Fantasier, som er med til at strukturere vores hverdagsliv og retningsgive vores begær ved at præsentere os for idealer om fx den gode skole eller det gode børneliv (Glynos 2014). Vi bliver følelsesmæssigt fanget ind af sådanne ideologiske fantasier, idet de tilbyder os en retning for vores begær og udpeger de forhindringer, vi skal overkomme for at indfri idealerne. Som sådan hjælper fantasierne os altså med at navigere i en kaotisk og kompleks verden ved at virke gennem deres evne til at kompleksitetsreducere virkeligheden. Det betyder dog samtidig, at de risikerer at gøre os blinde over for de modsætninger, konflikter og organisatoriske udfordringer, der kan udspille sig i praksis.

Tre organisatoriske fantasier om pædagogen i skolen I det følgende vil vi stille skarpt på tre gennemgående organisatoriske fantasier om den professionelle pædagog i skolen, som udfolder sig på de to skoler, vi har været ude på. Vi har valgt at kalde dem henholdsvis:

Ved at inddrage fantasibegrebet bliver det ikke blot muligt at ”få øje på” udefrakommende fantasier om pædagogen, der er på spil i skolen, og som er med til at rammesætte pædagogernes arbejde. Det bliver omvendt også muligt at tilgodese og inddrage pædagogernes egne oplevelser og tolkninger af deres muligheder for at udøve det, de finder meningsfuldt i deres arbejde – pædagogernes egne fantasier om deres arbejde. Med fantasibegrebet som et analytisk perspektiv ser vi derfor på, hvad der sker, når ideologiske fantasier om øget læring slår igennem på organisationsniveau. Vi taler i den forbindelse om organisatoriske fantasier om den professionelle pædagog i skolen.

Det vil sige fantasier, der opstår i samspillet mellem dels de forventninger og forhåbninger til den professionelle skolepædagog, der italesættes fra politisk og ledelsesmæssigt hold, dels SFO-lederne og pædagogernes

»» fantasien om pædagogen, der værner om børns frie tid, »» fantasien om den læringsproduktive pædagog og »» fantasien om den fleksible pædagog.

De tre fantasier har det til fælles, at de på forskellige måder stiller SFO-pædagoger og -ledere i en række modsætningsfyldte situationer i forhold til at varetage og udvikle det, de oplever som deres kerneopgaver. Selvom vi nedenfor præsenterer fantasierne adskilt, eksisterer de i praksis side om side, hvor de både fastholder og udfordrer hinanden.

At værne om børns frie tid inden for voksenstyrede rammer Henover de måneder vi er til stede på de to undersøgte skoler, møder vi pædagoger, der gentagne gange føler et behov for at understrege betydningen af børns frie tid – og ikke mindst betydningen af, at de som ansvarlige pædagoger i skolen i stigende grad må arbejde for at værne om denne frie tid: Jeg synes, at børn skal have lov til at have pauser. Jeg synes også, at børn skal have mulighed for at vælge, hvad de vil lave. Det har været en af mine store skrækscenarier, når vi snakker om, at fritidspædagogikken skal ind i skolen – så bliver fritidspædagogikken skolificeret – som at det frie valg, det bliver til, at så kan du vælge mellem tre forskellige ting […] Men barnets totale frie valg og den værdi og den læring, der ligger i det, vil jeg kæmpe hårdt for, fordi jeg tror, at det har utrolig stor betydning for barnets udvikling. Der er en læring i at få lov til at vælge selv. At opleve, hvilke konsekvenser et tilvalg eller et fravalg har. Og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

det tænker jeg, at vi på en eller anden måde skal få lov til at værne om (pædagog).

Udtalelser som denne knytter an til interessante modsætningsfyldte forhold i og omkring det at være pædagog i den aktuelle skolekontekst – og måske også mere grundlæggende. Sideløbende med ønsket om at værne om børns frie tid understreges det nemlig af både pædagoger og ledelse (om end stærkest udtalt hos ledelsen), at ”barnets totale frie valg” og ”ægte frie tid”, som dengang børn ”kunne lege nede ved åen uden voksenopsyn” – den tid er forsvundet med institutionaliseringen og pædagogiseringen af barndommen. Man kan altså slet ikke – og har aldrig kunnet – tale om børns frie tid i relation til det arbejde, der foregår i pædagogiske institutioner. Når børn er i institution, har de netop ikke fri. Herved er vi på sin vis tilbage ved et grundlæggende paradoks, der er indlejret i den klassiske fritidspædagogik, spændt ud mellem fritid og skole, leg og læringsmålsstyrede aktiviteter (Lassen 2011).

Men hvorfor så alligevel fantasere om og indtage rollen som vogter af børns frie tid?

Det hænger sammen med pædagogernes italesættelse af en såkaldt kan-tid, der stilles over for undervisningens skal-tid og henviser til et ideal om, at børns udvikling og læring i bred forstand fordrer et vist frirum og mulighed for med- og selvbestemmelse i deres institutionstid. Et tidsrum, der tilgodeser børns leg og frie tid med hinanden – og hvor pædagogerne har tid og rum til at følge børnenes spor og gribe det, der optager dem, for ad den vej at arbejde med at understøtte børnenes trivsel, personlige og almene dannelse. Det er denne kan-tid, der – inden for skolens organisatoriske rammer og når den modstilles med undervisningstiden – gøres synonym med børns frie tid.

Ifølge pædagogerne udfordres vilkårene for kan-tiden imidlertid i takt med, at ambitionerne om at øge børns faglige læringsudbytte udfoldes. Pædagoger og ledere oplever således et stort reformpres, ”fordi de skal gå meget mere fra at være kan-voksne til at

Side 37

være skal-voksne” (SFO-leder). Når vi møder fantasien om pædagogen, der værner om børns frie tid så stærkt artikuleret på skolerne, hænger det altså øjensynligt sammen med oplevelsen af, at kan-tiden indskrænkes sammenholdt med en reel bekymring for, hvad de lange skoledage vil betyde for børnene.

Hverken kan- eller skal-tiden eksisterer vel imidlertid som rene former i praksis. Vi må snarere forstå dem som netop ideologiske fantasier, der er i stand til at tænde pædagogers professionelle begær ved at udpege kompleksitetsreducerende idealer, som pædagoger gribes af og orienterer sig imod – og som vi måske i særlig grad får øje på i en tid, hvor idealer for pædagogisk praksis er under forandring. Fantasien om pædagogen, der værner om børns frie tid, kan derfor også tolkes som et billede på en mere grundlæggende oplevelse hos pædagogerne af at blive frataget et centralt orienteringspunkt for deres faglige begær, nemlig muligheden for at arbejde procesorienteret og relationelt med børns læring og trivsel ud fra en professionel optagethed af, hvor det enkelte barn og børnegruppen er – og hvad, der optager dem.

Det skaber nødvendigvis rum for kritisk refleksion, men også en vis faglig forvirring eller rådvildhed. For er der overhovedet plads til dette professionelle, faglige begær inden for den nye skoles rammer?

Et opgør med den fritidspædagogiske tradition?

Ovenstående spørgsmål peger hen imod nødvendigheden af at reflektere over, hvilket mulighedsrum for udfoldelse af det pædagogiske arbejde der er til stede i skolen.

I tilknytning hertil ser vi på de to skoler eksempler på SFO-ledere, der trækker på andre samtidigt tilstedeværende fantasier om hhv. fleksibilitet og læringsproduktivitet i forsøget på at lede pædagogers professionelle begær i nye retninger – væk fra fantasien om at værne om børns frie tid.

I flere sammenhænge afvises den frie tid således som en relevant kategori at forbinde med SFO-pædagogisk arbejde – ikke mindst

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

fordi den danner stærke associationer til den klassiske fritidshjemspædagogik, som SFOpædagogikken historisk er rundet af, men som nu anskues som inaktiv/uproduktiv set i lyset af den aktuelle læringsdagsorden.

En af SFO-lederne beskriver, hvordan den ”fritidspædagogiske bastion” kan gå hen og blive det sted, hvor man ”trækker frikortet”, hvor man som pædagog frakender sig sit faglige ansvar Og er det muligt at hejse flaget og så sige, at herovre, der hædrer vi fritidshjems-pædagogikken og lader fagligheden arbejde for sig.

Nej, det er ikke her! Man må godt have det sådan, så er det bare ikke her (SFO-leder).

Tydeligvis er der tale om grundlæggende forhandlinger af, hvordan pædagogisk faglighed kan forstås i skolen set i lyset af den aktuelle læringsdagsorden. Pointen er, at disse forhandlinger udfoldes via kompleksitetsreducerende fantasier om hhv. en inaktiv/uproduktiv fritids-pædagogisk position over for en ny aktiv/produktiv SFOpædagogisk position, der, frem for at invitere til dialog og gensidigt samspil, fastholder og styrker hinanden i et modsætningsforhold, som risikerer at være medvirkende til, at væsentlige dele af pædagogfagligheden udgrænses, uden at man får øje på det og forholder sig aktivt til det.

Læringsproduktive pædagoger skal læringsoptimere skoledagens mellemrum De senere års optagethed af at øge børns læringsudbytte gennem udvidede grænser for, hvor, hvornår og hvordan skolens læringsmål opfyldes, har bl.a. betydet, at SFO-tid og frikvarterer, ud fra et lærings-optimeringsperspektiv, nu anskues i et nyt lys som ”mellemrum”, der oplagt kan inddrages, så de bidrager til at indfri målet om at skabe øget faglig læring for alle børn (fx Staunæs og Bjerg 2015). Som en konsekvens heraf udfolder sig en særlig organisatorisk fantasi om den læringsproduktive pædagog, der kan bidrage til elevernes faglige læringsudbytte gennem en professionel pædagogfaglig optagethed af at finde ind til kernen af børns

motivation qua de uformelle læringsrum, der ofte har legen som omdrejningspunkt.

Et konkret eksempel på, hvordan ”mellemrum” indtænkes i skolens formaliserede læringsrammer, er gentænkningen af det klassiske frikvarter. Frikvarteret har i sin grundlæggende betydning udgjort et frirum for børn i løbet af skoledagen, som traditionelt set ikke har været genstand for særskilt professionel opmærksomhed hverken fra pædagoger eller lærere, hvilket blandt andet den udskældte gårdvagtposition vidner om.

Således har frikvarteret både været et rum, der har været fri for voksenstyring, men også et rum, der har været sat fri til, at børn har kunnet indgå i ofte konfliktfyldte relationer til andre børn.

På den ene af de undersøgte skoler ønsker skolelederen at gøre op med dette frirum.

Planen er, at gårdvagtfunktionen skal afløses af tilstedeværende pædagoger, som skal være med til at skabe mere organisering omkring frikvarteret. Dels for at styrke sammenhængen mellem den læring, der finder sted i pauserne, og den læring, der finder sted i undervisningen, dels for at nedbringe omfanget af konflikter mellem børnene.

På mange måder kan man sige, at skolelederen inviterer pædagogerne ind i et nyt fagligt, professionelt rum. Pædagogerne forholder sig imidlertid ambivalent til denne udvikling. De vil rigtig gerne inviteres ind i frikvarteret og udfolde deres faglighed her, men ikke sådan som skolelederen forestiller sig det. For det første har pædagoger og ledelse forskellige opfattelser af børns konflikter. I en ledelsesoptik spænder de konflikter, som opstår mellem børnene i frikvartererne, ben for deres læring, særligt når børnene tager konflikterne med ind i de formaliserede læringsrum – det tager tid fra undervisningen. Flere pædagoger giver omvendt udtryk for, at konflikter indeholder væsentligt læringspotentiale – de udgør en vigtig del af livet, som børn skal lære at håndtere. Endvidere udtrykker pædagogerne forbehold for at indtage rollen som de voksne, der orga-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

niserer og styrer frikvarteret. De ser masser af potentiale i at være nærværende voksne, der er til rådighed og først og fremmest kan støtte de børn, der har svært ved at håndtere det sociale liv i frikvartererne, men dette er ikke nødvendigvis ensbetydende med, at alle børn skal igangsættes og styres. Så hvordan indgår pædagogerne i frikvarteret på en måde, der både anerkendes professionelt, men uden at de samtidig oplever at skulle fratage børns initiativer og frihed inden for skolens institutionaliserede rammer?

Tilsvarende kan introduktionen af den understøttende undervisning læses som et eksempel på, hvordan ”mellemrum” aktuelt ser ud til at undergå en forandring hen imod at blive mere formaliserede læringsrum. Ifølge pædagogerne er den understøttende undervisning muliggjort ved at flytte SFO-tid over i skoleregi, ligesom pædagogerne forventes at indgå med flere timer i undervisningssammenhæng. Og som med frikvartererne er pædagogerne ambivalente. De er bekymrede for, at de i højere grad skal ind og varetage fagfaglig undervisning, men ser omvendt også mange spændende muligheder i den understøttende undervisning. Kunne det fx være i dette tidsrum, at pædagoger arbejdede aktivt med at skabe rum for børnenes selvvalgte aktiviteter og leg inden for den formaliserede skoledags rammer?

Som det fremgår, inviterer fantasien om den læringsproduktive pædagog pædagogerne længere ind i skolen og imødekommer professionelle forhåbninger om øget tilknytning, anerkendelse og i pædagogernes optik – understøttelse af læring og udvikling i bred forstand. Omvendt udfordrer den også pædagogernes brede og helhedsorienterede læringsforståelse, hvor ”kaotiske”, støjende, konfliktfyldte og børneinitierede læreprocesser har en central plads. Man kan sige, at fantasien om den læringsproduktive pædagog griber pædagogerne, fordi de netop mener at have en vigtig rolle at spille i forhold til børns læring og derfor er glade for at blive inviteret indenfor. Omvendt medvirker fantasien om øget læringsproduktivitet gennem

Side 39

øget målstyring og fagdidaktisk tænkning til en oplevelse blandt pædagogerne af at få tildelt en rolle, hvor de er medvirkende til at udgrænse børnenes kan-tid og det dannelsespotentiale, der er indlejret heri.

Fantasien om den fleksible pædagog i en sammenhængende skole Hvis jeg skal ned der, hvor jeg dybest set er – og håber vi er om ti år. Det er, at der ikke er noget, der hedder skole og SFO. Det er fuldt integreret, samlet, alt det der er relevant og som traditionelt bygger på skole og SFO-delen, i én tænkning om barnets hele udvikling … og hvor vi står med to faggrupper inden for én personalegruppe, som for begge parters vedkommende er endnu tydeligere på, hvad det er, vi er eksperterne på (SFO-leder).

Det kan virke paradoksalt, at de pædagoger, som bekymret giver udtryk for en skal-tidens dominans i takt med en øget integrering af SFO og skole, alligevel har energi og vilje til at drømme sig længere ind i skolens samlede virke. Denne energi kan imidlertid forklares gennem en samtidig tilstedeværende fantasi om øget sammenhæng på tværs af skole og SFO, som fortsat har greb om pædagogerne og de pædagogiske ledere. En fantasi, der først og fremmest knytter sig til ønsket om at skabe øget trivsel og inklusion for alle børn – og som giver pædagogerne håb om udviklingen af en skole, der i højere grad end nu kan rumme et pædagogisk fagligt råderum og ikke mindst et ligeværdigt samarbejde mellem lærere og pædagoger, således som det fremgår i citatet ovenfor. Men hvor en stadig tættere integrering af SFO og skole de foregående år har været motiveret af ambitioner om at skabe øget trivsel og inklusion, hviler en fortsat integrering i høj grad på ambitioner om at skabe øget læringsudbytte for det enkelte barn: Man kan ikke adskille SFO tiden og sige: Nu laver vi noget, der ikke har med det andet at gøre. Man skal hele tiden have tænkningen rettet mod, at der skal være sammenhæng i det, man gør – og det skal være det enkelte barns læring, der skal være i fokus for det, så

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

man kan trække tråde ud fra det store til det små (skoleleder).

Vi ser altså, hvordan idealet om sammenhæng ser ud til at være noget, som skal indløses i den daglige praksis gennem den enkelte pædagogs evne til at omstille sig og være fleksibel i forhold til kontinuerligt at kunne ”trække tråde på tværs” af den læring, der finder sted i undervisningen og den læring, der finder sted i SFO’en. Idealet om sammenhæng omsættes altså i skolen til en organisatorisk fantasi om den fleksible pædagog. Det interessante er imidlertid, at bindemidlet er læring, og at idealet om den fleksible pædagog derfor ser ud til at gå hånd i hånd med idealet om den læringsproduktive pædagog. Men hvad gør det egentlig ved den pædagogiske praksis, at fantasier om læringsproduktivitet og fleksibilitet er til stede samtidig? Og hvad er det for en læring, som den fleksible pædagog skal strække sig efter at folde ud på tværs af skole og fritid – er der fx plads til kan-tidens pædagogik og læringstilgange i relation til sådanne fantasier?

De fleksible rums (u) fleksibilitet På de undersøgte skoler arbejder man blandt andet med at integrere og øge sammenhængen på tværs af skole og SFO ved at etablere fælles lokaler, der skal kunne rumme både undervisnings- og SFO-aktiviteter.

Etableringen af de fælles lokaler udgør på skolerne en symbolladet løsning, der repræsenterer en materialisering af den sammenhængende skole ved at tilvejebringe en fælles platform for professionelt arbejde – og samarbejde – mellem pædagoger og lærere.

Hvis idealet skal lykkes i praksis, indebærer det imidlertid, at de fælles lokaler indrettes så fleksibelt som overhovedet muligt – som en SFO-leder pointerer: Jeg synes, der er rigtig mange fordele i det.

Ikke kun fysisk, men også pædagogisk, for børnene og for samarbejdet og for al muligt andet. Det vil sige, et rum skal kunne være et rum, der er så fleksibelt, så det skal kunne ”både og” – og må ikke være en hybrid, der er sådan, at det kan ”hverken eller” […]. Der skal

være mulighed for at kunne anvende rummet i sine ekstremer til noget meget forskelligt (…)

Rummet må ikke begrænse aktivitetsmulighederne. Det skal gøre det modsatte. Det er derfor, fleksibiliteten er vigtig (SFO leder).

Udfordringen er imidlertid, at det er de enkelte medarbejdere, der skal skabe ”bådeog-rummene”, hvilket i praksis kommer til at bero på deres evne til at være fleksible og tilpasse sig hinandens behov. Som en pædagog fortæller, kan man med de fleksible lokaler ikke … sætte et stort kreativt projekt i gang og så bare lade tingene stå til dagen efter, som før i tiden. Der kunne du tage en hel uge og sige: den her uge har vi papmaché ud over det hele!

Det står bare, vi kommer tilbage til det i morgen. Her har du almindelig undervisning også, så der skal være ryddet (pædagog).

Det interessante i denne sammenhæng er dog ikke, hvorvidt pædagogerne kan finde ud af at være fleksible eller ej, men snarere, hvilket fagligt råderum – og ikke mindst, hvilke former for læringsaktiviteter – der bliver plads til. Pædagogerne giver i denne forbindelse udtryk for, at de savner at blive ledt på deres faglighed, forstået på den måde, at de efterlyser en drøftelse af, hvilket indhold og værdier det pædagogiske arbejde skal hvile på fremover. Ønsker man fx at prioritere den læring, der kan opstå gennem længerevarende, kreative projekter, hvor børnenes medbestemmelse er i højsædet?

Med andre ord, pointerer de, at det er utrolig vigtigt, at man i den fremtidige udvikling af skolen ikke kun diskuterer de organisatoriske rammer, mødestrukturer og arbejdstid, men at man faktisk også får sat sig ned og tager sig tid til at drøfte, hvilke værdier og kvaliteter det professionelle arbejde skal hvile på – hvad det er for nogle børn, man vil have ud af skolen?

Måske netop fordi skolerne befinder sig midt i en stor forandringsproces, hvor man ikke tør spå om, hvad fremtiden byder, og hvor målet er at danne børnene til lærings- og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

omstillingsparate borgere, omfatter de kompetencer, der efterspørges hos de professionelle: læringsproduktivitet og fleksibilitet.

Imidlertid forbliver fantasien om henholdsvis den læringsproduktive og den fleksible pædagog ideologiske og kompleksitetsreducerende størrelser, der ikke begrundes nærmere, men snarere kan tilpasses enhver situation – for hvem vil fx være imod øget fleksibilitet? Spørgsmålet er dog, hvorvidt fantasien om den fleksible pædagog, når den knytter an til en overordnet læringsdagsorden, er med til at fastholde pædagogerne i en umulig situation, hvor de skal være noget andet og mere, end de er – og uden at det andet og mere defineres klart.

At lede efter læring på tværs af skole og fritid Når vi anvender fantasibegrebet som et analytisk perspektiv på de forandringsambitioner, der er på vegne af den professionelle pædagog i skolen, er en af pointerne, at sådanne fantasier, i modsætning til hverdagsbetydningen, ikke skal forstås som frit svævende. De griber aktivt ind i den daglige professionelle praksis ved at indlejre sig i skolens organisatoriske og ledelsesmæssige rammer og ikke mindst i de professionelles egne oplevelser af og fortællinger om deres arbejde. Således gennemsyres medarbejdere og lederes praksis af forskellige organisatoriske fantasier om deres arbejde, som forfører ved at tilbyde kompleksitetsreducerende fortællinger, der fungerer rammesættende og retningsgivende i et kompleks praksisfelt. Vi vil altid orientere os efter sådanne fantasier om det gode liv, den gode skole, den gode pædagog. Hvad der imidlertid ikke altid er tydeligt er, hvordan de forskellige fantasier mødes og brydes i praksis og er med til at fastholde hinanden i et til tider modsætningsfyldt forhold. I disse modsætningsfyldte møder opstår risikoen for, at der er dele af praksis – her den pædagogiske faglighed – der udvikler sig i en retning, vi ikke er opmærksomme på – netop fordi fantasierne virker gennem deres evne til at kompleksitetsreducere. Ved at studere, hvordan organisatoriske fantasier om den

Side 41

professionelle pædagog i skolen mødes og brydes, åbnes der, med andre ord, op for at kunne forholde sig kritisk reflekterende til de forandringsprocesser, den pædagogiske profession aktuelt står i – og få øje på eventuelle utilsigtede konsekvenser. I tilknytning synes især et spørgsmål at trænge sig på i forlængelse af vores undersøgelse: Er der udelukkende plads til pædagoger i skolen, hvis de vender deres faglige begær væk fra den klassiske fritidspædagogik og børns frie leg? Eller er der måske netop noget vundet ved at stoppe op og se åbent og nuanceret på fantasien om pædagogen, der værner om børns frie leg? Det kunne jo vise sig, at der var værdier og kvaliteter i denne fantasi – og i den klassiske fritidspædagogik i mere bred forstand – der kunne bidrage konstruktivt i udviklingen af en sammenhængende, læringsmålsorienteret – og ikke mindst varieret – skole?

LITTERATUR Folkeskoleloven: LBK nr. 665 af 20/06/2014: Retsinformation.

Glynos, J. (2014): “Hating government and voting against one’s interests: Self-Transgression, enjoyment, critique.”

Psychoanalysis, Culture and Society. Vol. 19, 2, 179-189 2014.

Glynos, J. og D. Howarth (2007): Logics of Critical Explanation in Social and Political Theory. Routledge.

Hviid, P. og C. Højholt, red. (2012): Fritidspædagogik og børneliv. Hans Reitzels Forlag.

Højholt, C., Kousholt, D. og Stanek, A. (2014): Fritidspædagogik, faglighed og fællesskaber. Dafolo .

Johansson E. og I. P. Samuelsson (2011): Lærerig leg – børns læring gennem samspil. Dafolo.

Juelskjær, M., Hanne Knudsen, Justine Grønbæk Pors og Dorthe Staunæs, red. (2011): Ledelse af uddannelse. At lede det potentielle. Samfundslitteratur.

Knoop, H. H. (2006): ”Om kunsten at finde flow I en verden, der ofte forhindrer det”. I: H. H. Knoop og J. Lyhne (red.): Et nyt læringslandskab: Flow, Intelligens og det gode læringsmiljø. Dansk Psykologisk forlag, side 107-130.

Landén, A. (2012): ”Fantasi som diskursteoretisk begrepp och etnologiskt blickfång.” I: Kulturella Perspektiv, no.

3-4.

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Lassen, M. (2011): Fri tid - en gennemgang af litteratur indenfor fritidspædagogikken. BUPL. Lundgren, A. S. (2012): ”Logikperspektivet – ett försök till analyse metod.” I: Kulturella Perspektiv, no. 3-4.

Pedersen, R. og Ane Feilberg (2015): ”At lede efter læring på tværs af skole og fritid”, I: At lede efter læring.

Samfundslitteratur.

Regeringen (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen 7. juni 2013: http://uvm.dk/~/ media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/ Oktober/141010%20Endelig%20aftaletekst%207.6.2013. pdf UVM (2014): Understøttende undervisning.

Almindelige bemærkninger til temaindgangen, der vedrører understøttende undervisning: http:// www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengereog-mere-varieret-skoledag/~/media/UVM/Filer/ Folkeskolereformhjemmeside/Lovtekster/1%203%20 Understoettende%20undervisning.ashx

Vaaben, N. (2013): Innovations- samarbejds- og styringsfantasmer i det offentlige. Ph.d. afhandling.

Roskilde Universitet.

Zizek, S. (1989): The Sublime Object of Ideology. Verso, New Left Book.

Rikke Pedersen er cand.scient.soc. og lektor.

Ane Feilberg er cand.mag. i etnologi og adjunkt ved Forskningsprogrammet Ledelse og Organisatorisk Læring.

Begge på Professionshøjskolen UCC.

INDSKOLINGENS SOCIALPSYKOLOGI – Dynamikker i børnefællesskaber

Af: Leni Rosa Astrup.

2011 – 164 sider – 188 kr.

Hvordan organiseres og skabes fællesskaber i skolen? Hvad får betydning for, om man er inde eller ude? Hvilke sociale mulighedsrum åbner og lukker fællesskaber for?

Bogen tager udgangspunkt i en socialpsykologisk undersøgelse af børns deltagelsesmuligheder i forhold til det sociale liv i skolen, særligt med fokus på de sociale dynamikker, der udspiller sig i børns fællesskaber. Gennem observationer og interviewes med en række skolebørn i indskolingen, giver bogen et spændende indblik i, hvordan fællesskaber folder sig ud mellem børn og hvordan disse får betydning for elevernes sociale deltagelse i skolen. Med udgangspunkt i børnenes perspektiv får læseren mulighed for at få indblik i hvilke aspekter, der får betydninger for de sociale dynamikker, der udspiller sig blandt børnene når læreren er til stede og når lærerne ikke er til stede.

”Udgivelsen skal fremhæves for sine eksemplariske kvaliteter: Den vil være yderst velegnet for studerende, der står over for deres BA-projekt, idet den med teoretisk og metodisk klarhed rammesætter og gennemfører en undersøgelse.”

Thomas Dam i Folkeskolen.dk, den 25. maj 2011.

Af Signe Hvid Thingstrup og Lene S.K. Schmidt

Mellem læring, leg & dannelse De pædagogiske medarbejdere og lærernes forhandlinger om formålet med skolen

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Folkeskolereformen fra 2014 lægger bl.a. op til, at pædagoger i højere grad skal indgå i skolen, og at lærere og pædagoger skal samarbejde om undervisningen. Men hvad skal dette samarbejde handle om, og hvordan kan pædagogiske medarbejdere1 bidrage til arbejdet i skolen? Denne artikel ser nærmere på, hvordan lærere og pædagogiske medarbejdere forstår og forhandler, hvad deres samarbejde skal handle om; forhandlinger som i videre forstand handler om, hvad god pædagogisk praksis er.

Forfatterne viser, at internationale uddannelsespolitiske rationaler om læringsgørelse, effektivitet og måling, som genfindes i reformen, præger medarbejdernes forhandlinger og forståelser af, hvad der er relevante professionsfagligheder og pædagogiske praksisser, og at dette marginaliserer nogle velkendte pædagogiske fagligheder. Samtidig beskriver forfatterne, at både pædagogiske medarbejdere og lærere kritiserer dominerende uddannelsespolitiske rationaler og udforsker det handlerum, som reformen efterlader.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Kontekst: Dansk og international uddannelsespolitik I de sidste 20-25 år har der været et stigende internationalt fokus på uddannelsers effektivitet og på uddannelse som et element i global konkurrence. Målinger af elevers faglige præstationer (fx PISA, PIRLS, ICIL og TIMMS) har været en del af dette fokus, og de standardiserede test har været med til at forme internationale uddannelsespolitiske dagsordener i retning af fokus på individuel, faglig læring og måling af skolesystemers effektivitet.

Ifølge uddannelsesforskeren Gert Biesta (2010) bidrager optagetheden af (måling af) faglige præstationer til, at snævre, instrumentelle spørgsmål og uddannelsessystemers effektivitet dominerer uddannelsestænkningen på bekostning af bredere, normative spørgsmål om uddannelsers ”Pædagogiske medarbejdere” bruges her som en samlebetegnelse for pædagoger, pædagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter. Artiklen bygger på et forskningsprojekt om pædagogiske medarbejderes muligheder for at bidrage til udviklingen af pædagogiske praksisser i folkeskolen efter reformen. Projektet blev udført med midler fra FOA, fagforening for pædagogmedhjælpere og pædagogiske assistenter og havde i afsættet et særligt fokus på disse medarbejdere. Studiet viste dog, at forskelssætningen mellem pædagoger, medhjælpere og assistenter ikke var fremtrædende, når medarbejderne arbejdede i skolen. Vores læsning af dette er, at de forskelle mellem faggrupperne, som ofte udspiller sig i SFO’er og daginstitutioner, bliver mindre tydelige i mødet med skolen, hvor de indtager beslægtede positioner og opgaver og trækker på beslægtede erfaringer fra SFO-arbejdet. I denne artikel behandler vi derfor faggrupperne som en samlet medarbejdergruppe, der på forskellig vis forsøger at finde en plads i skolen, men som har det til fælles at skolen som arbejdsmæssig kontekst er ny for dem at udøve deres praksis indenfor.

Side 45

formål. De tilsyneladende objektive målinger af elevers (og uddannelsessystemers) præstationer fokuserer på faglig læring, som derved bliver det centrale uddannelsespolitiske fokus. Biesta betegner denne proces, læringsgørelse af uddannelse (learnification) og argumenterer for, at det fører til en snæver forståelse af uddannelse: Dels fører det til en snæver forståelse af kvalificering (som paratviden), og dels usynliggør det, at uddannelse skal andet end at kvalificere, nemlig socialisere (så eleven bliver en del af kulturelle og samfundsmæssige fællesskaber) og subjektifikere (så eleven kan udvikle sig til et selvstændigt, frit individ). Biesta argumenterer for, at det dominerende politiske fokus på måling og læringsgørelse former, hvad det overhovedet er muligt at tale om som relevant og vigtigt i uddannelse.

Disse internationale analyser af læringsgørelse af uddannelse er også relevante i en dansk kontekst, hvor tendensen startede i 1980´erne og blev styrket i folkeskoleloven fra 1993 og frem (de Coninck-Smith, Rasmussen & Vyff 2015: 134 ff). Skolereformen fra 2014 kan ses som en fortsættelse af disse tendenser. Reformen blev introduceret under betegnelsen Ny Nordisk Skole (Antorini 2012) og skulle fortsætte og styrke de nordiske traditioner for social orientering, helhed, fællesskab og demokratisk dannelse, men samtidig bygge på internationale erfaringer med at styrke elevers faglige læring. Reformen trækker altså både på dannelsesrationaler, som traditionelt har været stærke i Danmark, og på internationale tendenser om fokus på faglig læring og måling (OECD 2006).

Men hvordan præger disse rationaler pædagogiske medarbejdere og lærere i skolen? Er deres forståelser af, hvad der er god pædagogisk praksis, præget af læringsgørelse, eller orienterer de sig efter mere klassiske pædagogiske rationaler (se fx Andersen og Krabs artikel)? Er der forskel på, hvordan pædagogiske medarbejdere og lærere tænker pædagogik? Reformens krav om, at pædagogiske medarbejdere og lærere skal arbejde tæt sammen om skoledagen, stiller stærke krav

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

til medarbejderne om at forhandle arbejdsdelinger og pædagogik, og det genaktualiserer klassiske spørgsmål om professionsskel og om, hvilke vidensformer der hører til i skolen. Selv om reformen formulerer nogle pædagogiske retninger og formål, efterlader den mange åbne spørgsmål om, hvilken slags skole de to faggrupper overhovedet skal samarbejde indenfor, og hvilke faglige kompetencer der er relevante og værdifulde i denne (nye) pædagogiske kontekst.

Artiklens empiri Artiklens empiri stammer fra et forskningsog udviklingsprojekt, som undersøgte, hvad der sker, når pædagogiske medarbejdere og lærere skal samarbejde i den nye folkeskole.

Nærmere bestemt undersøgte projektet, hvilke betydninger reformen har for pædagogisk arbejde i skolen, og hvilke pædagogikforståelser medarbejderne orienterede sig efter i praksis. Projektet havde særligt fokus på pædagogiske medarbejderes muligheder for at bidrage fagligt til udviklingen af det pædagogiske arbejde i skole og SFO. Projektet involverede to skoler og to SFO’er.

Vi udvalgte institutionerne, fordi de repræsenterede nogle interessante forskelle (land- /bykommune, skolestørrelse, forskellige historiske erfaringer med samarbejde mellem pædagogiske medarbejdere og lærere). Projektet blev præsenteret for ledere og medarbejdere som et forsknings- og udviklingsprojekt, der bl.a. havde som mål at skabe ny viden og nye praksisser om, hvordan pædagogiske medarbejdere kan bringe deres faglige viden med ind i skolen.

Projektet var bygget op omkring syv værksteder, som vi arrangerede for medarbejderne2 . Værkstederne fungerede som fælles refleksions- og arbejdsrum og var inspireret af aktionsforskning (Nielsen & Nielsen 2006, Hagedorn-Rasmussen & Mac 2007). Værkstederne blev faciliteret af os og sigtede mod sammen med deltagerne at skabe fælles viden om det pædagogiske arbejde og deltageres fortolkninger af dette, og mod at åbne for nye forståelser af betingelser og handlerum.

Desuden udførte vi etnografisk-inspirerede observationer over 6 dage. Fokus var på de pædagogiske medarbejderes praksisser i skole og SFO og på at få indsigt i deres arbejdsopgaver i løbet af en dag.

Denne artikel er primært baseret på empiri fra værkstederne. Der kunne vi spørge uddybende til deltagernes iagttagelser og refleksioner, bidrage med vores egne iagttagelser og analyser fra vores observationer og spille ind med mere teoretisk informerede analyser om forandringer i det pædagogiske felt.

Værkstederne gav os indsigt i SFO’ens historiske og aktuelle praksis, som den blev talt frem af deltagerne, og om forhandlinger og konflikter, som de kom til udtryk i udvekslingerne mellem deltagerne. På den måde giver det empiriske materiale indblik i deltagernes komplekse og modsætningsfyldte måder at forholde sig til skolereformen og deres egne praksisser. Værkstederne etablerede en særlig refleksionskontekst for medarbejderne (og for os), som udfordrede og forstyrrede medarbejdernes selvfølgeligheder. På den måde gav værkstederne os viden om institutionelle praksisser og betingelser, ikke kun som de var, men også som de (ifølge deltagerne) kunne eller burde have været.

I det følgende analyserer vi, om og hvordan rationaler om læringsgørelse og effektivitet udspiller sig i praksis. Samtidig finder vi modeksempler på disse rationaler, og vi belyser, hvordan pædagogiske medarbejdere og lærere udfordrer og kritiserer disse rationaler og formulerer andre formål med skolen. Vi tager afsæt i pædagogiske medarbejderes forståelser af deres tilstedeværelse i skolen, med særlig fokus på de måder, de forhandler roller, pædagogik og skolens formål med lærerne.

Pædagogik som læringsgørelse og faglig læring Et gennemgående fund i vores empiriske materiale er, at lærerne er meget optaget af at styrke elevernes faglige læring og præstationer. Det lyder måske selvindlysende, at denne opmærksomhed står centralt i lærerarbejdet. Det er dog en ganske bestemt historisk og politisk specifik fortolkning af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

De tre første værksteder blev afholdt som parallelle forløb på hver af de to SFO’er.

På de to første værksteder deltog 6-8 pædagogiske medarbejdere. På det tredje værksted deltog derudover 6-8 lærere, som de pædagogiske medarbejdere samarbejdede med i deres daglige arbejde på skolen. På det fjerde værksted mødtes alle deltagerne i projektet på tværs af de to skoler/SFO’er for at udveksle erfaringer og refleksioner. formålet med skolen, som bl.a. er påvirket af aktuel international uddannelsestænkning som beskrevet ovenfor. Det bliver bl.a. tydeligt, når vi ser, at der også er andre forståelser af lærerarbejde og faglighed (se sidste del af analysen). På en af skolerne kom det til udtryk ved, at lærerne var optaget af, at skoleledelsen ”følger elevernes præstationer nøje”, fordi skolens karaktergennemsnit skulle ligge 0,3 procentpoint over det nationale gennemsnit. Det betød, at den pædagogiske praksis – og lærernes arbejde i skolen – i høj grad blev vurderet ud fra områder, hvor eleverne blev målt. Kravet om høje, faglige præstationer og måling fik betydning for de måder, pædagogiske medarbejdere og lærere vurderede deres arbejde, og for deres forståelser af, hvordan pædagogiske medarbejdere kunne bidrage meningsfuldt til skolen. For eksempel sagde en lærer, at fokus på faglige resultater betød, at hun havde svært ved at se relevansen af nogle af de aktiviteter, som pædagogerne foreslog, fx kartoffeltryk. ”Så tænker jeg: Hey, hvordan hænger det sammen med ledelsens forventninger om, at mine elever klarer sig godt i de nationale test?” Nogle typer pædagogiske aktiviteter blev altså vanskelige at forstå og legitimere i denne kontekst.

Nogle af de pædagogiske medarbejdere, som arbejdede i skolen, indskrev sig i disse rationaler og opbyggede aktiviteter omkring faglige læringsmål. Et eksempel på dette var pædagogen Mark, som underviste i grammatik ved at organisere en ”ordjagt” i lokalområdet. Her skulle eleverne finde ord

Side 47

i forskellige ordklasser (”bil”, ”løbe”, ”rød”), som de skrev ned i en notesbog. I løbet af aktiviteten talte elever og pædagogen om stavning og grammatik, læringsstrategier og ting de så i lokalområdet. Pædagogen begrundede over for forskerne aktiviteten ved at henvise til de faglige mål for danskfaget og til, at læring kunne styrkes gennem fysisk aktivitet.

Ordjagten er et eksempel på, hvordan ekskursioner og fysiske aktiviteter, som pædagogiske medarbejdere har erfaringer med fra SFO’en, bliver formet af tænkningen om faglige læringsmål: det får betydning for, hvordan aktiviteten bliver organiseret og for pædagogens vurdering af aktivitetens succes. Turen i lokalområdet handlede ikke (primært) om at give eleverne en god oplevelse eller viden om verden, og pædagogens rolle blev at bevare elevernes fokus på det faglige indhold, snarere end på elevernes relationer eller erfaringer, som måske havde været i fokus, hvis aktiviteten havde udspillet sig i SFO’en. Fordi aktiviteten blev et middel til at opnå faglige mål i skolefaget, dansk, blev aktivitetens succeskriterier defineret relativt snævert. Det betyder ikke, at aktiviteten ikke udgjorde en god ramme om elevernes læring om grammatik, eller at det ikke var en god oplevelse for eleverne, men det betyder, at pædagogens handlinger i situationen blev formet på særlige måder, fordi aktiviteten havde faglig læring som formål, og at andre rationaler blev udgrænset.

En anden pædagog, Helena, forklarede, at hun i starten syntes, at det var svært at arbejde i skolen. Ved et af værkstederne fortalte hun, at hun havde udtænkt aktiviteter, som hun syntes talte ind i de faglige formål. Hun fortalte, at hun havde præsenteret den ene idé efter den anden til den lærer, hun samarbejdede med, men at hun syntes, at læreren ikke tog imod ideerne.

Helena fortæller, at læreren først forstod hende, da hun satte sine aktiviteter ind i en planlægningsmodel [med kategorierne ”mål, aktivitet, tegn på læring”]. Helena forklarer,

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

at hun satte sine aktiviteter ind i modellen og beskrev, hvilke faglige mål aktiviteterne rettede sig imod, og at ”det ikke varede ret lang tid, før læreren forstod, hvad jeg talte om”. Helena havde tænkt ”ok, er det bare det [det kræver for at hun forstår mig]?” Helena konkluderer, at det er vigtigt at bruge et sprog, som lærerne forstår. (Feltnoter fra værksted).

Helena fremhævede særligt de formidlingsmæssige fordele ved at skrive sin aktivitet ind i modellen: Læreren forstod aktiviteten, fordi Helena havde forklaret den på en ny måde. I bredere forstand kan det dog ses som et udtryk for, at Helena må skrive sig ind i en særlig forståelse af, hvad skolens formål er, hvor det er vanskeligt at legitimere aktiviteter, der ikke i snæver forstand understøtter faglige læringsmål. Bestræbelsen på at udvikle et fælles sprog (fx gennem arbejdet med planlægningsmodellen) er således ikke bare en kommunikativ øvelse: Det er også en bestræbelse, som transformerer formålet med pædagogens aktivitet og åbner for en ensretning af forståelsen af, hvad god pædagogik er og ikke er.

At pædagoger som Helena og Mark kan begrunde deres aktiviteter i faglige læringsmål betyder ikke, at de ikke opererer med andre pædagogiske mål (fx er de begge i andre tilfælde optaget af at arbejde med børns fællesskaber), men at de manøvrerer mellem konkurrerende pædagogiske rationaler, som ikke er lige legitime i den institutionelle kontekst. De strategier, de her benytter sig af, kan læses som bestræbelser på at legitimere deres aktiviteter ved at indskrive dem i dominerende forståelser af uddannelse som læring. Med denne strategi bruger de ikke deres pædagogiske erfaringer til at udfordre de dominerende rationaler, men giver dem muligvis et mere forskelligartet udtryk.

Pædagogik som kritik af og alternativ til læringsgørelse I vores empiriske materiale fandt vi også eksempler på, at pædagogiske medarbejdere mere eksplicit udfordrede forståelsen af, at skolen (og det pædagogiske arbejde) primært

handler om faglig læring, og at de foreslog aktiviteter, der var præget af andre pædagogiske rationaler. Disse aktiviteter blev nogle gange ikke genkendt som relevante for skolen af ledelse eller lærere.

Ved et af værkstederne reflekterede de pædagogiske medarbejdere og lærerne over deres erfaringer med understøttende undervisning (UU), og hvordan de kunne arbejde med bevægelse i den forbindelse.

En pædagogmedhjælper siger, at hun synes, at det er vigtigt, at børnene går ind i krattet, kravler rundt og finder ting. En af lærerne siger, at det kan han slet ikke relatere til: Det kan ikke have noget at gøre med understøttende undervisning eller med skolen. Pædagogen siger, at hun sagtens kan se relevansen af pædagogmedhjælperens eksempel. Det handler om at udvikle motorik, at bruge sin krop, så man kan sidde på en stol, og det handler om at udforske naturen, hvilket også er en del af natur/teknik. En anden lærer siger, at han heller ikke kan se relevansen i forhold til de mål, de er ansvarlige for. Det skal være noget med tal eller bogstaver, som at ”hoppe tal”. En lærer kalder aktiviteter som ”i krattet” for ”peddigrør”. (Feltnoter fra værksted).

Peddigrør kan ses som en metafor for en formålsløs aktivitet, hvilket på sin vis indfanger meget præcist, hvad forhandlingerne her handler om, nemlig om aktiviteter, som ikke har specifikke faglige læringsmål, er meningsløse (i skolen). En læsning af dette kan være, at pædagogiske medarbejdere har andre faglige rationaler end lærerne, og at forhandlingen er udtryk for, at pædagogiske medarbejdere og lærere har forskellige forståelser af, hvad godt pædagogisk arbejde er.

Det er den analyse, mange af aktørerne i feltet selv laver. Men som vi peger på med vores tidligere analyser, er det ikke nødvendigvis uforeneligt med de pædagogiske medarbejderes faglige orienteringer at arbejde med faglig læring.

En anden analyse af den ovenstående forhandling er, at pædagogiske medarbejdere

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

og læreres pædagogiske rationaler spejler deres konkrete positioner i skolen: Mens lærerne stilles til ansvar for elevernes faglige præstationer, defineres pædagogernes rolle som at ”understøtte” læring og undervisning; et mål, der er relativt åbent. Derfor formulerer nogle af de pædagogiske medarbejdere brede mål for deres arbejde; mål som mere eksplicit er knyttet til socialisation og subjektifikation, og som fx handler om at understøtte børns trivsel, fællesskaber og nysgerrighed. I eksemplet om ”børn i krat” ser vi, hvordan nogle pædagogiske forståelser og praksisser, som er knyttet til leg, sansning og dannelse, udgrænses og har svært ved at blive genkendt som meningsfulde i konteksten af måling og læringsgørelse.

Denne analyse peger på, at forhandlingen ikke så meget afspejler lærere og pædagogiske medarbejderes (forskellige) fagligheder, men derimod afspejler de positioner, de to faggrupper får inden for rammerne af den nye folkeskole, og de fortolkninger, de laver af, hvad formålet med skolen er.

Helhed: pædagogiske rationaler, som forener de to professionsgrupper Selv om tækninger om faglig læring og læringsgørelse er udbredt politisk og spejler sig i pædagogiske medarbejdere og læreres forståelser, ser vi også eksempler på, at både pædagogiske medarbejdere og lærere formulerer kritik af det stærke fokus på faglig læring og den pædagogik, det skaber. Vi ser eksempler på, at både pædagogiske medarbejdere og lærere formulerer andre pædagogiske idealer, fx om dannelse, relationer, trivsel, inklusion, personlig udvikling og tolerance.

Ved værkstederne understregede både pædagogiske medarbejdere og lærere flere gange, at elever ikke kan udvikle sig fagligt, hvis de ikke trives, og at faglig læring og trivsel derfor ikke kan adskilles. Både pædagogiske medarbejdere og lærere understregede vigtigheden af at arbejde med andre aktiviteter og formål end de specifikt faglige. Denne orientering kan forstås i lyset af nogle pædagogiske fagligheder, som de to faggrupper er

Side 49

fælles om, og som handler om socialisering og subjektifikation: ikke kun som middel til læring, men også som et selvstændigt mål for pædagogisk arbejde. Vores empiriske materiale viser flere eksempler på, at det stærke fokus på faglig læring kritiseres af medarbejderne: I pausen i et værksted kommer læreren, Linda, over til forskerne og siger: Disse diskussioner [som vi har haft på værkstedet i dag om skolens formål] er meget abstrakte. Vi har ikke tid til den slags diskussioner efter reformen. Det er alt sammen meget stramt styret af ledelsen, det er meget målorienteret. Hvad er der blevet af FOLKEskolen? Der er en masse ledelse og mål, der er styret oppefra, og ikke ret meget plads til at diskutere de pædagogiske mål, og hvad vi vil med vores faglighed. Der ER ikke nogen FOLKEskole længere. Ledelsen fortæller os, hvad vi skal gøre, som fx præstere 0,3 procent over det nationale niveau. Hvorfor 0,3 point? Og hvad hvis vi ikke kan? Men der er ikke nogen plads til den slags (feltnoter fra værksted).

I mange af de tidligere diskussioner på værkstederne havde Linda indtaget positionen som en lærer med faglige ambitioner for sin undervisning og sine elever, i betydningen at opnå høje faglige resultater.

I denne samtale indtager hun en anden position, hvor hun kritiserer de politiske og institutionelle rammer, som placerer disse læringsrationaler centralt i hendes arbejde.

Ved at sige, at FOLKEskolen ikke eksisterer længere, antyder Linda, at de demokratiske diskussioner om (formålet med) pædagogik og skolens forbindelse til kultur og samfund svækkes gennem det stærke fokus på måling og faglige præstationer. På den måde kritiserer Linda de politiske rammer som nogle, der indsnævrer hendes arbejde på en problematisk måde og stiller hende i en position, hvor hun må prioritere (målbare) faglige resultater højt på bekostning af andre mål.

I begge faggrupper finder vi eksempler på forståelser af pædagogisk arbejde som noget, der bør skabe helhed for børnene i deres

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

hverdagsliv. Vi finder eksempler på både pædagogiske medarbejdere og lærere, der kritiserer de faglige læringsrationaler og syn på helhed, som gør faglig læring – i stedet for fx børnenes liv og dannelse – central i alle pædagogiske sammenhænge.

Ved et af værkstederne diskuterede en gruppe pædagoger og lærere deres fælles og forskellige opgaver i den nye skole: En lærer siger, at hun synes, at skolen æder SFO’en, og hun spørger, hvorfor alting skal foregå på skolens betingelser. Gruppen tager tråden op og reflekterer over mulighederne for, at SFO og skole kan samarbejde på andre måder. En lærer foreslår, at indskolingen placeres fysisk i SFO’en. Det kunne måske understrege, at det hele ikke handler om faglig læring, men også om andre værdier. Gruppen taler ideen igennem, men beslutter sig for, at der også er nogle problemer i den idé. Og der er risiko for, at det frirum, som findes i SFO’en, vil blive ødelagt, hvis det laves om til skole (feltnoter fra værksted).

Her kritiserer både pædagogiske medarbejdere og lærere de rationaler, som dominerer skolen. De formulerer alternativer, som handler om at skabe en form for helhed, der ikke alene defineres på skolens betingelser, men som også inkorporerer nogle af de rationaler, som SFO’en gøres til repræsentant for, nemlig om fællesskab, børneliv og leg.

I løbet af samtalen bliver medarbejderne dog opmærksomme på risikoen for, at denne form for samarbejde fører til en marginalisering af netop disse rationaler: Det kan føre til, at skolen ikke bare tager tid (kvantitativt) fra børnenes SFO-tid (som de siger, er tilfældet nu), men det kan forandre SFO’en kvalitativt, så den bliver mere skoleagtig, præget af faglig læring og måling. Her formulerer pædagogiske medarbejdere og lærere altså en fælles kritik af det forhold, at aktuelle uddannelsespolitiske tækninger om faglig læring marginaliserer andre væsentlige dimensioner af uddannelse.

Konklusion I skolereformen genfinder vi både internationale uddannelsespolitiske tendenser om læringsgørelse og effektivitet og konkurrerende idealer om trivsel, demokrati, helhed og dannelse. Selv om rationaler om læring og effektivitet ikke står alene i policytekster, finder vi, at disse rationaler spiller en dominerende rolle i den lokale politiske praksis, i ledelsesstrategier og i medarbejdernes læsninger af reformen. Derfor får de stor betydning for den måde, reformen fortolkes og forhandles i praksis, og de former medarbejdernes forståelser og forhandlinger af formålet med deres arbejde.

Samtidig finder vi dog mange eksempler i vores empiriske materiale på andre pædagogiske rationaler blandt pædagogiske medarbejdere og lærere, og vi finder mange (direkte og indirekte) forhandlinger om, hvad formålet med skole og den fælles pædagogiske praksis skal være. På trods af forskellige fagtraditioner og -positioner peger vores analyser på, at pædagogiske medarbejdere og lærere også har fælles pædagogiske orienteringer, og at begge professionsgrupper også er kritiske over for de dominerende politiske rationaler og deres betydning for den pædagogiske praksis. Vi finder mange eksempler på medarbejdere, som forsøger at (re)formulere bredere formål med den nye skole, ud fra idealer om fx dannelse, trivsel, inklusion og tolerance.

De kampe, som finder sted mellem pædagogiske medarbejdere og lærere, repræsenterer således ikke kun de velkendte udfordringer knyttet til tværprofessionelt samarbejde om forskelle mellem professionelle traditioner og kulturer, men reflekterer også de institutionelle betingelser og organisatoriske kontekster, som medarbejderne deler som fælles vilkår.

Medarbejdernes forhandlinger om, hvilke pædagogiske aktiviteter der er meningsfulde, afspejler diskussioner om, hvad formålet med skolen overhovedet skal være. Det er afgørende for pædagogiske medarbejdere

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

og læreres mulighed for at finde fælles mødesteder i deres pædagogiske arbejde, at de kan føre disse diskussioner og udforske nye handleveje inden for rammerne af den nye folkeskole.

Side 51

Nielsen, Kurt Aagaard & Nielsen, Birger Steen (2006): Methodologies in Action Research. In: Nielsen, Kurt Aagaard & Svensson, Lennart (eds.): Action Research and Interactive Research. Beyond Practice and Theory.

Shaker Publishing: Maastricht.

OECD (2006): Starting strong 2: Early childhood education and care. OECD Bookshop.

22 jan 2015: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/ Lovgrundlag).

LITTERATUR Antorini, Christine (2012): Vær med i Ny Nordisk Skole.

Kronik i Jyllandsposten, August 7th 2012, http://jyllandsposten.dk/debat/kronik/article4800310.ece - accessed June 8th, 2015).

Biesta, Gert J.J. (2010): Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. Paradigm Publishers: Boulder/London. de Coninck-Smith, Ning, Rasmussen Lisa Rosén & Vyff Iben (2015): Dansk skolehistorie. Da skolen blev alles.

Tiden efter 1970. Århus Universitetsforlag.

Hagedorn-Rasmussen, Peter & Mac, Anita (2007): Historieværkstedets metode. In: Fuglsang, Lars, Hagedorn-Rasmussen, Peter & Olsen, Poul Bitsch (eds.): Teknikker i samfundsvidenskaberne. Roskilde Universitesforlag: Frederiksberg.

Signe Hvid Thingstrup er ph.d. og cand.mag. i Pædagogik og Kultur- og sprogmødestudier, lektor i forskningsprogrammet Didaktik og Læring ved Professionshøjskolen UCC. Lene S.K. Schmidt er ph.d. og cand. mag. i Pædagogik, lektor ved Center for Pædagogik, University College Sjælland.

NYE ÅBNINGER FOR PÆDAGOGERNES DELTAGELSE I SKOLEN KROPPEN I LÆRINGSRUM Af: Lars Emmerik Damgaard Knudsen m.fl. (red.)

2011 – 136 sider – 168 kr.

At have med læring at gøre er at have med kroppe at gøre, for selvom læringen er min, bliver den til sammen med andre. Krop og læring er altså flertydige og sammenvævede, idet læring er en ændring af ikke blot hjernen men af hele mennesket. Dette efterlader store spørgsmål om, hvordan krop og læring kommer til udtryk, samt hvilke konsekvenser det har pædagogisk, psykologisk, filosofisk og sociologisk.

Bidragydere er Reinhard Stelter, Jan Bengtsson, Gunn Engelsrud, Helle Winther, Lone Friis Thing, Nina B. Schriver, Agnete Sillesen, Dorthe V. Poulsen, Mette Schmidt, Elise B. Bukhave og Lars E.D. Knudsen.

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

SFO UNDER FOR ANDRING / 3:4 Faggrænser Pædagogmedhjælperen: Lærerne har det store overblik, når de står og underviser, og når vi kommer ind i en klasse, så er det jo nogle andre øjne vi kommer ind med, og vi kan jo se noget helt andet (…) Jeg er den som ser, at her er der et barn, der har en udfordring, eller her er der nogen, der er ved at komme op at slås.

Vi ser med andre øjne, og det er vi også frie til at kunne gøre, fordi vi ikke har en undervisningsfunktion.

Læreren: Det har også noget at gøre med faggrænser. … Det er læreren der finder på, og så sparer man omkring det. (…) Det er jo vores forberedelse og vores læreruddannelse, der gør at vi har styr på fælles mål.

Pædagogen: Er pædagogerne egentlig en del af teamet? Eller er vi nogen, der kommer ind engang imellem og lige har noget understøttende undervisning og lektiehjælp … ?

Forskeren: Med den understøttende undervisning begynder deltagerne at spørge hinanden og sig selv om, hvad undervisning egentlig er for en størrelse (...) Hvad er fagligt og hvad er ikke fagligt at bedrive i skolen, og hvad er relevant i en undervisningssammenhæng og hvad er ikke relevant?

Uddrag fra filmen, ”SFO under forandring”, ved Kirsten Vagn Andersen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 53

BEDRE Et aktionsforskningsprojekt i skolens liv

TRIVSEL Nye åbninger for pædagogernes deltagelse i skolen

FOR ALLE Af Ditte Tofteng, Lisbeth Madsen og Mette Bladt

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Projektet rammesætter samarbejdet mellem lærere og pædagoger i et inklusionsprojekt, der har eksperimenteret med en ny praksis. Den kritiskutopiske aktionsforskningsform synliggør åbninger for pædagogerne.

Forfatterne pointerer, at det let kan ende med den traditionelle arbejdsdeling, hvor pædagogerne tager sig af det sociale, lærerne det faglige. I projektet lykkedes det at sammenkoble lærer- og pædagogfagligheden. Et vigtigt element heri er, at de to fagligheder kunne mødes med henblik på drøftelser og refleksion i dagligdagen.

Fra sommeren 2014 til september 2015 gennemførtes projektet i et samarbejde på tværs om inklusion i den danske folkeskole.

Projektet var et samarbejde mellem forskningsafdelingen på UCC og Ellebjerg Skole i Sydhavn i København. Forskningsprojektets formål var at producere, dokumentere og analysere viden om, hvordan tværfaglige og tværprofessionelle samarbejder om inklusionspraksis og læringsmiljøer kunne udvikles gennem inddragelse af praksisfeltets aktører. Projektet gennemførtes som et længerevarende aktionsforskningsprojekt, hvilket betød en udstrakt deltagelse for både forskere og deltagere, idet projektets formål var at skabe forandring gennem igangsættelse af eksperimenter med ny praksis i forhold til inklusionsarbejdet på skolen. At skabe forandring er i denne optik ikke nødvendigvis et udtryk for, at noget er galt med det, der er.

Forandringsperspektivet knytter sig primært mod ønsker om at skabe viden om og handling i den lokale skoles inklusionsarbejde via gennemførelse af eksperimenter, som er igangsat af medarbejderne selv på baggrund

af deres egne erfaringer og analyser for herigennem at skabe bedre betingelser for refleksion over og dermed udvikling af inklusions- og læringsmiljøudviklingsarbejdet på skolen. Projektet, der danner baggrund for denne artikel, havde således et bredt perspektiv og sigte. Disse brede fund præsenteres andre steder (Tofteng og Bladt 2016, UCC magasinet november 2015).

I denne artikel vil vi stille skarpt på samarbejdet med lærere og pædagoger ved at tage fat i et af de eksperimenter, hvori begge professionerne var repræsenteret. Samarbejdet mellem pædagoger og lærere er et særligt fokusområde i den nye skolereform, men at pædagogerne tager del i skolens virke er ikke nyt. Der har over hele landet eksisteret samarbejdsformer mellem skolens indskoling og fritidshjem eller SFO’er, hvor pædagogerne fra disse fritidsinstitutioner har deltaget og samarbejdet med lærerne om det enkelte barns trivsel, udvikling og læring (Ankerstjerne 2015). Med reformen lægges der op til, at pædagoger får en adgang til skolen, der

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 55

Ellebjerg Skole tager imod én med sit klassiske ydre skole-look, som den står der på den københavnske Sydhavn med sine røde murstensbygninger. Når man træder ind i bygningen, ser man, at den for nyligt er renoveret, og med valget af væggenes mørke og varme farver fornemmer man, at skolen følger tidens tand – ikke kun i sit æstetiske udtryk.

Under disse rammer på en lun sommerdag i juni 2014 mødte forskergrupper første gang medarbejderne på Ellebjerg Skole til et opstartsmøde, hvor ideen om at deltage i et aktionsforskningsprojekt med fokus på samarbejder på tværs af professionerne omkring skolens inklusionsarbejde blev præsenteret. Her blev projektets forståelsesramme og dets forløb kort beskrevet. Projektet blev sat i gang med en idé-fase, der blandt andet bestod af et fremtidsværksted. Herefter fulgte en eksperimentel fase, hvor medarbejderne i mindre grupper eksperimenterede med ny praksis. Sidste og tredje fase var en evaluerings- og implementeringsfase, der knyttede an til drøftelser af fremtidssikring af de igangsatte eksperimenter samt afholdelse af en afslutningskonference, hvor alle eksperimenter og erfaringer blev delt med fagfolk, politikere samt andre relevante aktører.

Kritikfasen Fremtidsværkstedet var bygget op med en kritikfase, en utopifase og en realiseringsfase, der gik direkte ind i den eksperimentelle fase. I kritikfasen blev lærere og pædagoger bedt om at brainstorme over overskriften: Inklusionsarbejdet i den danske folkeskole – Kritik og utilfredshed med mit liv, arbejde og samarbejde på tværs.

Reglerne for den kritiske brainstorm var formuleret på forhånd: Vi er kun negative.

Vi formulerer os i stikord. Vi diskuterer ikke. Tre simple regler, som rammesatte en samtaleform, hvor særligt kritikpunkter knyttet til arbejdet og livet på skolen blev sagt højt. Da tidspunktet for projektet faldt sammen med implementeringen af den nye arbejdstidsaftale og den nye skolereform, knyttede en del af kritikken sig til dette.

Men der var også kritikpunkter, som pegede på, at pædagogiske kernekompetencer havde vanskelige vilkår eller helt manglede plads i det daglige arbejde, fx kritikpunkterne ”Det er svært at tage udgangspunkt i børnenes behov”. ”Prioritering af de pædagogiske løsninger sættes lavt”. ”Vi bruger for meget tid på opdragelse”. En yderligere kritik blev formuleret således: ”Tre mål der modarbejder hinanden: karakter/ københavnerbarometret, Inklusion af de utilpassede, elevtal (krav om fastholdelse) ”.

Med kritikfasen som bagtæppe gik vi herefter ind i: Utopifasen Overskriften for utopifasen var: (Inklusions)-arbejdet på Ellebjerg Skole – mit liv, arbejde og samarbejde på tværs – hvis jeg helt selv kunne bestemme. Overskriften blev i denne fase ændret til konkret at knytte sig til skolen, fordi deltagerne oplevede, at overskriften fra kritikfasen, hvori der stod den danske folkeskole, blev for overordnet. På samme måde som i kritikfasen var der opsat regler, som holdt fokus på at tænke i og formulere utopier: ”Vi er kun positive”. ”Vi formulerer os i stikord”. ”Vi diskuterer ikke”. ”Alt kan lade sig gøre”. ”Virkeligheden er på stand by”. Følgende stikord kom frem i utopifasens brainstorm: én pædagog i hver klasse, fokus på barnet i trivslen, mere medbestemmelse fra børnenes side, én skoledag med plads til at løse sociale konflikter og stadig have plads til faglighed, Alle børn har en meningsfuld hverdag socialt som fagligt.

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Refleksionsfasen I tredje og sidste fase af projektet dannede utopiarbejdet udgangspunkt for en række konkrete eksperimenter med ny praksis på skolen. I alt blev der nedsat ni grupper (årgangsteam), der hver gennemførte et eksperimentelt arbejde henover 1 år under selvvalgte overskrifter. Ikke alle grupper arbejdede eksplicit med et tværprofessionelt fokus. Enkelte grupper arbejdede med det tværprofessionelle i et perspektiv, der rakte ud mod skolens eksterne samarbejdspartnere. Andre arbejdede direkte med samarbejder mellem pædagoger og lærere. Alle grupper arbejdede dog med det, man kunne kalde et tværfagligt perspektiv eller et ”på tværs”-perspektiv, hvor de efterstræbte at brede projekterne ud for at holde sig åbne for nye veje i inklusionsarbejdet.

En projektgruppe bestod af to lærere og en pædagog alle tilknyttet 2. årgang på skolen. Gruppens projekt hed Trivsel i skolen. Udgangspunktet for projektgruppens arbejde var, at de oplevede, at for mange elever i 2. klasse ikke var skoleparate, ikke havde forudsætningerne for at indgå i undervisningen og en klassesammenhæng samt udgjorde et fagligt tidsrøveri. Lærerne oplevede, at de i al for høj grad skulle opdrage frem for at undervise, og at det var svært at skabe et godt læringsmiljø, fordi deres arbejde hele tiden blev afbrudt af larm og uro blandt børnene. Gruppens ønsker var at skabe øget trivsel, ansvarlighed, ro, fællesskabsfølelse og arbejdsglæde for børn og voksne. Foranlediget af pædagogen valgte gruppen at arbejde med ”Det inkluderende fællesskab” og at sætte særligt fokus på, hvordan børnene oplevede det at være i klassen. (se foto) For at få øget indblik i børnenes oplevelser af skolelivet, arbejdede gruppen gennem tre måneder med det, de kaldte trivselssamtaler med børnene. De gennemførte samtaler med hvert enkelt barn med udgangspunkt i, hvad barnet havde at sige om sine egne oplevelser af at gå i skole, hvordan de havde det, hvad de var gode til, hvad de gerne ville blive bedre til, og hvordan de syntes, skolen skulle være for at være sjov. På den baggrund arbejdede medarbejderne med forskellige typer af dialoger med børnene samt forskellige samarbejdsøvelser. Et af disse tiltag var, at børnene i samarbejde med lærerne og pædagogen formulerede sociale mål.

Under overskriften: ”Jeg skal øve mig i … ” skrev børnene simple målsætninger på sedler, der blev klistret på bordet foran dem. Det kunne f.eks. være: ”Jeg skal øve mig i … at tælle til ti, når jeg bliver vred”. Men det kunne også være: ’jeg skal øve mig i … at sige noget mere i klassen.” For lærerne var det nyt at arbejde direkte med børnene selv i forhold til trivsel, for pædagogen var det nyt at skulle finde plads til trivselsarbejdet. Til LFS nyt udtaler skolepædagogen: Vi valgte at arbejde med trivslen i børnegruppen, og jeg foreslog, at vi undersøgte børnenes syn på miljøet i børnegruppen ved at afholde systematiske trivselssamtaler, som jeg har arbejdet med i fritidshjems-sammenhæng. Det blev en god proces, hvor både jeg selv og mine kolleger oplevede, at vi fik koblet lærer- og pædagogfagligheden. (https://www.lfs.dk/10575)

1

Fortællingen bygger på protokoller fra de forskellige værksteder gennem projektperioden.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 57

Fra gruppefremlæggelse om trivsel.

ikke alene går gennem deres tilknytning til børnenes fritidsliv. Titlen skolepædagog er nu formaliseret og understøttes både politisk og uddannelsesmæssigt gennem specialiseringen skole-fritid i pædagoguddannelserne. Pædagoger fra fritidsinstitutionerne har dog også stadig samarbejdsrelationer med skolen, og også særlige opgaver som fx inklusions- og AKT-vejledning varetages i en række tilfælde af pædagoger. Det betyder, at mennesker uddannet til og arbejdende som pædagoger har betydning for skolens liv og virke og for udformningen af den nye skolereform. I artiklen fortæller vi om et samarbejdsforløb, hvor gruppens medlemmer har repræsenteret både lærer- og pædagogprofessionerne. Gennem denne analyse stiller vi skarpt på dels arbejdsdelingen mellem pædagoger og lærere, men også på den overskridelse der muliggøres i spændingsfelterne mellem de orienteringer, professionerne bringer med sig i forhold til skole- og børneliv.

For at komme i gang med artiklen på en måde, der giver læseren et indblik i projektets forløb og i de eksperimentelle aktiviteters karakter, starter vi med en fortælling fra skolen.

Gennem fortællingen har vi forsøgt at give et indblik i projektets proces og struktur, særligt et indblik i, at projektet var omgivet af en særlig arbejdsmæssig opfordringsstruktur (Nielsen og Nielsen 2006) rettet mod deltagelse og demokratisering af videnproduktionen gennem et systematisk arbejde med kritik, utopi og eksperimentel praksis. I det efterfølgende vil vi sætte fokus på projektets overordnede deltagelsesperspektiv dvs. aktionsforskningen. Herefter vil vi dykke ned i projektet ”Trivsel i skolen” og se, hvordan medarbejderne i projektet tager livtag med inklusionstematikken gennem et samarbejde mellem pædagoger og lærere, et samarbejde, der synliggør de forskelle, der er mellem pædagoger og læreres orienteringer i arbejdet, men som også forsøger at tage liv-

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

tag med det. Det der synliggøres er en form for spændingsfelt mellem det faglige og det sociale, mellem undervisning og opdragelse.

I projektet kan vi se, hvordan dette spændingsfelt forsøges opløst og sammenflettet gennem gruppens samarbejde. Men først et blik på deltagelsesformen i projektet.

Aktionsforskningen i skolens kontekst Aktionsforskning dækker over forskellige forskningsformer, hvor forskerne deler den videnskabelige erkendelsesproces med handlende aktører i praksisfeltet (Nielsen 2012, 20). Aktionsforskning foregår derfor altid sammen med nogen. Argumentet for deltagelse har flere årsager. Som det første: At dele den videnskabelige erkendelsesproces bygger på en særlig demokratisk orientering, der vedgår både det konkrete organisatoriske handlingsfelt, men også det samfundsmæssige handlingsfelt. At demokratisere forskningen tænkes i aktionsforskningen i tæt samspil med demokratiseringen af samfundet. I dette projekt tænkes den tværprofessionelle samskabelse af viden omkring inklusion som en måde at åbne forskningen mod samfundet og dermed tage del i den samfundsudvikling, der pågår. Som det andet: Deltagelsesorienteringen har rødder i en erkendelsesteoretisk tænkning om, at deltagelse eller engagement er vilkår for det subjektivt levede liv. I aktionsforskningen som den formuleres inspireret af Lewin (og andre) er subjektiviteten altid under dannelse i en handlingshorisont (Nielsen 2006) – sammen med andre. Vi kan i denne optik ikke være andet end deltagere (Skjervheim 2001/1976).

Et sidste argument for deltagelse binder sig til de to første, men stiller skarpt på netop den samfundsmæssige udvikling, der på mange måder synes at være rundet af snævre rammer, når det kommer til professionernes medskabelse af de rammesættende diskurser (Hjort 2014, Kampmann 2014). I en skolekontekst handler dette om, at skolen både er rettet mod en velfærdsstatslig, demokratisk dannelsesorientering og på samme tid indskriver sig i en accountability tænkning og konkurrencestatslogik (Pedersen 2014, Biesta

2010, Tofteng og Madsen 2015). Det er stærke diskurser, der trækker professionerne frem i særlige roller, der på en gang efterspørger professionernes egen dømmekraft og deltagelse (Gulløv 2015), og samtidig indsætter professionerne som forvaltere af særlige politiske agendaer, som nok er fagligt begrundet, men ikke nødvendigvis formuleret af professionerne selv. Det er denne dobbelte orientering, aktionsforskningens deltagelsesopfordring forsøger at skabe bevægelse i eller blot bringe frem i lyset gennem blandt andet kritikfasen. Det er en dobbelthed, der for mange medarbejdere skaber en ambivalens, hvor man på den ene side ved, hvad man bør gøre og på den anden ved, hvad man skal gøre (Becker Schmidt 1982). Gennem projektet forsøgte vi at bringe dette i spil i et dynamisk arbejde med kritik, utopi og eksperiment.

Når vi således åbner arbejdet med inklusion i den danske folkeskole gennem aktionsforskningen, er det netop for at skabe muligheder for, at aktørerne i skolen – særligt pædagoger og lærere – i samspil med forskningen kan undersøge og eksperimentere med nye (eller gamle) veje til at skabe en inklusiv praksis. Det er således et forsøg på at skabe bevægelse i feltet omkring skole og inklusion, men en bevægelse forankret i deltagernes egen kritik af og forestillinger om, hvad vi vil med den fælles verden – eller skole i dette tilfælde. Det er altså ikke et diagnostisk ærinde, forskningen er ude i – men et forandringsperspektiv, en bevægelse.1 Vi har nu rundet de argumenter og de betingelser, der ligger i aktionsforskningen og i skolefeltet for, at medarbejderne kan blive deltagere. Vi vil nu vende blikket mod projektet Trivsel i skolen og se på, hvad det eksperimentelle arbejde måtte bringe af forståelser omkring det tværprofessionelle, det tværfaglige og mere specifikt omkring samarbejdet mellem pædagogen og lærerne.

Fremtidsværkstedet At arbejde med fremtidsværksted rammesætter en form, som særligt har til hensigt at

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

myndiggøre deltagerne i eget hverdags- og arbejdsliv måske her i den professionelle praksis. Arbejdet i fremtidsværkstedet tydeliggør samtidig de forskellige orienteringer og stemmer, der ligger i deltagernes tilgang til skole. Der er stemmer i værkstedet, der retter opmærksomheden mod et større fokus på det faglige, på børnenes læringsparathed og på de sociale konflikter som forstyrrende, men der er også stemmer, der retter opmærksomheden på det sociale, og på større åbenhed mod at give plads til at løse sociale konflikter. Vi fremskriver dette som to forskellige typer stemmer eller orienteringer. Men det er det ikke nødvendigvis. I fremtidsværkstedet synes det, som tidligere skrevet, at stikord og temaer netop placerer det sociale og det faglige over for hinanden og opdragelse som noget, der stiller sig i stedet for undervisning. Det viser os netop, hvor mangfoldige orienteringer der ligger i de professionelles tilgang til skolen. Vi kunne have ladet det blive ved det, have lavet en analyse af positioner i skolens rum og efterladt skolen med denne analytiske diagnose.

Men en væsentlig pointe i projektet er, at det gør vi ikke. Fremtidsværkstedet bliver en begyndelse for de eksperimenter med ny praksis, som grupperne i fx Trivsel i skolen arbejdede med, og det er dette og arbejdet i de øvrige projekter, der gør, at projektet tager sin egen deltagelsesorientering alvorlig.

Den pædagogiske rygsæk I projektet ser vi hvordan, der eksperimenteres med at inddrage børnene ved at spørge dem, hvad deres oplevelser af at gå i skole er.

I det eksperimentelle arbejde bringer pædagogen (tidligere fritidspædagog) andre praksisformer i spil, når gruppen på tværs af deres professioner sammen skal finde løsningsmuligheder for, hvordan ”urolige” børn kan blive skoleparate. I fritidshjemmet var pædagogen vant til at have mere eller mindre spontane og løbende samtaler med børnene, som gav ham indblik i, hvordan børnene trives, og med den viden i sin pædagogfaglige rygsæk erfarede han, at det var muligt løbende at løse problemstillinger sammen med børnene og med afsæt i børnenes oplevelser. Pædago-

Side 59

gens erfaringer og viden bliver afsættet, og dermed bliver udgangspunktet at involvere børnene i udformningen af et klasserum med fokus på inklusion.

I nyere litteratur om fritidspædagogik og pædagogikkens relation til skolen er børneperspektivet og blikket på børns deltagelsesmuligheder netop stærkt betonet (Stanek 2010, Ankerstjerne 2015, Højholt 2012, Rønn Larsen 2012). De viser i deres forskning, at pædagoger, ved at anvende et børneperspektiv, har særlig gode forudsætninger og handlemuligheder for at skabe deltagelsesmuligheder for børn i skolen samt på tværs af børnenes skole- og fritidsliv. Vi ser, hvordan børnene bliver involveret i inklusionsarbejdet ved, at de inviteres ind til samtaler om det gode skoleliv. Den viden kan anvendes til mere end blot at skabe gode forudsætninger for undervisningen, såfremt den forbliver loyal mod det intenderede formål om at skabe bedre trivsel for børnene i skolen i et bredt perspektiv.

At insistere på at arbejde under overskriften ”Trivsel” er en måde at holde fast i et arbejde med de spændingsfelter, vi har beskrevet tidligere. Når både lærerne og pædagogerne varetager trivselssamtalerne og dialogerne med børnene, skabes en delt erfaring og viden. Godt nok kan man sige, at projektet i første omgang arbejdede med de forskellige perspektiver adskilt og igennem professionelle repræsentationer. Pædagogen arbejdede med trivselssamtalerne, så lærerne kunne få undervisningsparate børn. Bliver man her, bliver pædagogerne blot assistenter for lærernes undervisningsorientering.

Men som eksperimentet udvikler sig, bliver det lærerne, der gennemfører trivselssamtalerne, og på den baggrund bliver de optaget af eller forstyrret i deres forståelse af, hvad undervisningsparathed vil sige, eller hvad ”ro i klassen” vil sige.

Hvis vi dykker ned i et af de tiltag, gruppen havde, kan vi sige, at det at arbejde hen imod målet om ”at lære at tælle til ti, når jeg bliver sur” fra en læringsposition, har til hensigt at

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

skabe bedre forudsætninger for læringsmiljøet ved at opnå ro i klassen. Men ro handler ikke kun om, at børn er tavse og sidder stille, der er meget mere på spil blandt børnenes indbyrdes relationer, som er medskabende for et godt læringsmiljø. Fra et pædagogisk ståsted handler det at lære at tælle til ti ikke nødvendigvis om at skabe struktur og faste rammer, men også om at udvikle handleredskaber for det enkelte barn, således at dets rolle (deltagelsmuligheder) i såvel læringsfællesskabet som børnefællesskabet styrkes. Arbejdet med ”jeg skal øve mig i … ” kan ikke stå alene, men må hele tiden udvikles og reflekteres pædagogisk, således at det ikke stivner i en ny rigid praksis, der slår om i sin egen modsætning og bliver en selvteknologisk øvelse, hvor barnet måske aldrig når sit mål, men til stadighed konfronteres med egen målsætning som uopnåelig. Den systematik pædagogen bringer med fra sit arbejde i fritidshjemmet skal holdes i hævd, som et fagligt værktøj, der sikrer, at børnene oplever at blive mødt af forskellige deltagelsesmuligheder, der eksisterer i deres skoleliv.

Nye deltagelsesmuligheder for pædagogen i skolen Vi vil afslutningsvis fremhæve to væsentlige elementer. Det første er, at projektet rammesætter samarbejdet mellem pædagoger og lærere i en særlig ramme. Det særlige har primært bestået af den metodiske opfordringsstruktur, hvor medarbejderne har eksperimenteret med ny praksis i en dynamisk proces, der hele tiden har sikret en refleksion og evaluering af nye ideer og tiltag.

Den kritisk-utopiske aktionsforskningsform har været med til at synliggøre åbninger eller sprækker for pædagogernes deltagelsesmuligheder i det tværprofessionelle arbejde. I dette projekt har pædagogerne og lærerne undervejs drøftet de tiltag, de har afprøvet, og de har reflekteret over den nye viden,

der er kommet ud af det. Skal pædagogerne spille en rolle i skolen, er dette også nødvendigt. Spørgsmålene der rejser sig for fremtiden og måske i et mere generelt perspektiv er, hvilke betingelser pædagogerne har for at deltage i dette samarbejde, samt hvilke betingelser den pædagogiske faglighed har for at blive udfoldet i og bebo en skole, som har en anden tradition for at tænke og arbejde med fx læring og børnefællesskaber?

Det andet element er, at arbejdet må stille spørgsmålet til, hvem er det så der holder systematikken og erfaringerne fra projektet ved lige? Projektet kan nemt ende i en arbejdsdeling, hvor det bliver pædagogen, der vedligeholder de sociale mål, og læreren, der varetager de faglige mål. Ikke nødvendigvis en dårlig arbejdsdeling, men set i et tværfagligt og her også et tværprofessionelt lys kan potentielle pædagogiske fagligheder tilbyde mere, og en sådan arbejdsdeling kan måske endda være uhensigtsmæssig (Madsen og Tofteng 2014). Pædagogen udtrykker jo netop, at projektet lykkedes med at sammenkoble lærerfagligheden med pædagogfagligheden, og skal dette fortsat være arbejdsformen, skal det understøttes både organisatorisk og ressourcemæssigt.

Projektet på Ellebjerg Skole var et eksperiment, der var tildelt ekstra ressourcer i form af arbejdstid, tid til at mødes i hele medarbejdergruppen, og tid til at mødes i de mindre projektgrupper. Dette element af ekstra ressourcer og særlig opmærksomhed er en væsentlig del af projektets succes. At skabe mulighed for at både børn og voksne kan blive deltagere i inklusionsarbejdet kræver, at der skabes et rum for drøftelser og refleksion, der ikke står uden for den daglige praksis, men som er en del af netop denne daglige praksis. Nok var projektet en særlig periode i skolens liv, men det var en periode, der insisterede på at være en del af skolens daglige drift.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

NOTER 1 Det skal dog bemærkes at forskningsprojektet jo ikke er den eneste bevægelse eller forandring, der foregår i skolen i det tidsrum, vi er i gang med projektet. Skolen er i denne periode i gang med flere projekter, i gang med ny skolereform og i gang med almindelig ikke stillestående hverdag.

Den bevægelse vi taler om her, forbinder sig således ikke med en forestilling om, at skolen ville stå stille, hvis ikke forskningsprojektet satte bevægelse i gang.

LITTERATUR Ankerstjerne, Trine og S. Broström (red.), 2015: Håndbog til pædagoguddannelsen - ti perspektiver på pædagogik.

2. udg. København. Hans Reitzels Forlag.

Becker-Smidt, Regina (1982): Modsætningsfyldt realitet og ambivalens: kvinders arbejdserfaringer i fabrik og familie. I tidsskriftet UDKAST dansk tidsskrift for kritisk samfundsvidenskab. Nr. 2. 1982. 10. årg.

Gulløv, John (2015): Dømmekraft i praksis – En antropologisk undersøgelse af professionelle på en skole, ph.d afhandling. Forskerskolen Livlang Læring, RUC, omtalt i Folkeskolen nr. 21, 2015: ”Forsker: Giv plads til lærernes forskellighed”.

Side 61

Nielsen, K. A., & Nielsen, B. S. (2006). Methodologies in Action Research: Action Research and Critical Theory. In K. A. Nielsen, & L. Svensson (Eds.), Action Research and Interactive Research: Beyond practice and theory. (pp.

63-87). Maastricht: Shaker Publishing.

Pedersen, Ove Kai (2014): Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik. I Knud Illeris (red.): Læring I konkurrencestaten – kapløb eller bæredygtighed, Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Røn Larsen (2012) “Hverdagslivets anekdotiske betydning: Når børn falder ud af helhedstænkningen”.

Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, VOL, bind 49, nr. 6, s. 400-412.

Skjervheim, H. (2001/1976): Deltakar og Tilskodar og andre essays, Ide og tanke, København: Aschehoug.

Tofteng, Ditte og Lisbeth Madsen (2015): Nøglespiller eller ekstra hænder, Vera – tidsskrift for pædagoger, no.

7, juni 2015.

Tofteng, Ditte og Mette Bladt (2016): På tværs i inklusionsarbejdet – inklusion som praktisk virkelighed i folkeskolen. I Larsen, Vibe og Hamre, Bjørn (red.): Det tværprofessionelle som udfordring om udsathed og inklusion. København. Frydenlund – in press.

Hjort, Katrin (2014): Adgang til omsorg og læring – om nogle af konkurrencestatens konsekvenser. I Knud Illeris (red.): Læring I konkurrencestaten – kapløb eller bæredygtighed. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Kampmann, No Emil (2014): Lærer-pædagog samarbejdet – en politisk konstruktion og ledelsesudfordring, Tidsskrift for arbejdsliv, 16. årg. nr. 1.

Lewin, K. (1997 (1948)): Resolving Social Conflicts.

Field Theory in Social Science, Washington, American Psychological Association.

Madsen, Lisbeth og Ditte Tofteng (2014): Helhedsskolen – opbrud i det organisatoriske landskab, I Ritchie, Tom og Ditte Tofteng (red.): Pædagog i skole og fritid – perspektiver på tværprofessionelt samarbejde i skolen, Værløse: Billesø og Baltzer.

Ditte Tofteng er cand. techn. soc., ph.d. Docent på UCC. Lisbeth Madsen er antropolog, adjunkt og forskningsmedarbejder, VU, UCC. Mette Bladt er cand. techn. soc., ph.d. Forsker ved UCC.

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

SFO UNDER FOR ANDRING / 4:4 Faglige udspændtheder Pædagogen: Jeg har også brug for at være forberedt, når jeg skal ind og lege med en klasse, for der er jo et mål med legen. Det kan være noget socialt, det kan være noget omkring motorik, det kan være noget jeg synes de mangler at kunne – så jeg har jo også min faglighed i at lave en leg. Det er jo ikke bare at lave en leg for at tiden skal gå.

Læreren: For mig er trivsel simpelthen udgangspunktet for at vi kan få fagligt dygtige børn.

Pædagogen: Jeg vil bare anerkendes for, at det er lige så vigtigt det jeg laver.

Forskeren: Helt centralt er det, at både læreres og pædagogers arbejde aktuelt er udspændt mellem to poler. På den ene side det med at børn skal dannes til noget fagligt, at de skal lære noget i skolen, og på den anden side nogle mere dannelsesmæssige orienteringer, som handler om at blive et helt menneske.

Uddrag fra filmen, ”SFO under forandring”, ved Kirsten Vagn Andersen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 63

”Hvis noget skulle være anderledes, så skulle børnene også kunne bestemme” B Ø R N S F O R TÆ L L I N G E R O M , H VO R DA N D E H A R M Æ R K E T, F O R S TÅ E T, H Ø R T O G D E LTAG E T I REFORMEN

Af Ida Wentzel Winther

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Forfatteren bestræber sig på at sætte et andet perspektiv på skolereformen end de voksnes ved at få en række børns fortællinger om, hvordan skoledagen ser ud efter reformen. Hvad ved de om reformen? Har eleverne oplevet at blive hørt og inddraget i reformen? Hvordan har eleverne mærket, forstået, set og hørt reformen?

Kapitlet er skrevet på baggrund af filmen ”Vi får lige en lufter – skolereformen set i børnehøjde”. (www.youtube. com/watch?v=3Lp6j-hpi8E) Et mål for reformen var ”at forandre folkeskolen radikalt og ikke bare uddanne”. Pt. synes afmægtiggørelsen af dominere.

I filmen kommer børnene til orde gennem et medium, hvor deres refleksioner og forhandlinger står frem, men hvor igennem jeg også viser, hvordan et skoleliv anno 2015, inden for rammen af en ny skolereform, tager sig ud; altså ikke som glimmer og parole, men som erfaret hverdag; hvor det er mørkt, når man cykler hjemmefra og mørkt, når man kommer hjem efter 8-9 timer, hvor bygningerne, bordene og gymnastiksalen ser ud som ved den forrige skolereform (1975), og hvor børn er forskellige i hvor meget og hvordan, de kan kaperer de mange rettedekrav og forventninger.

Artiklen er opbygget således: Først vil nogle af de mange stemmer omkring skolereformen lyde. Herefter vil jeg kort redegøre for, hvorfor og hvordan undersøgelsen bag både film og artiklen er kommet til verden (metodisk), og hvordan børnene forsøger

at finde hoved og hale i deres hverdag med reformen. I den sidste del af artiklen fokuserer jeg derfor på det paradoks, der ligger i, at danske elever ifølge den store internationale undersøgelse (ICCS) ligger allerhøjest i verden, når det drejer sig om at lære at diskutere og argumentere (i klasserummet), men samtidig scorer de næstlavest (i verden), når det drejer sig om deres erfaring med at blive inddraget i beslutningsprocesserne. Med udgangspunkt i materialet forsøger jeg at koble forholdet mellem at komme til orde og

§ 1 Stk. 3: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

”Lidt flere sprællemand … ellers er det ikke så meget … længere skoledag … det er vist det” (Laurits, 6. klasse). ”Jeg bryder sig ikke om skolereformen.

Det er jo bare blevet længere skoledage og sure lærere” (Thomas, 5. klasse). ”Skolereformen – den er ok. Men den er ikke til at få øje på. Ud over lektiecafeen har der Ikke været de helt store forandringer” (Mikkel, 6. klasse). ”Sulten, fordi vi spiser senere, træt, når man kommer hjem” (Katarina, 4. klasse). ”En skolereform er fin nok, men det er heller ikke lige sjovt, for der er alle de her nye ting. Hvis noget skulle være anderledes, så skulle børnene også kunne bestemme” (Alfred, 4. klasse).

blive inddraget i beslutningsprocesserne, og hvordan en reform som denne måske slår over i en form for afmægtiggørelse frem for en mægtiggørelse.

Mange har ytret sig Mange har ytret sig om reformen, og synspunkterne synes umiddelbart at pege i mange retninger. Daværende undervisningsminister, Christine Antorini, begrundede bl.a. den nye reform med, at hun ønskede at forandre folkeskolen radikalt og ikke bare uddanne, men danne eleverne til demokratiske medborgere. Den tidligere direktør for Dansk Industri, Lars Goldschmidt, talte også om et radikalt forandringsprojekt, som er nødvendigt, ”fordi vi har gjort det forkert” (Folkeskolen 6.8. 2013). For Det Konservative Folkeparti har det været en mærkesag, at lektiecafeen ikke blev obligatorisk. Foreningen ”Skole og Forældre” har foretaget undersøgelser blandt forældre til børn i folkeskolen i foråret 2015 og igen i efteråret 2015.

Disse viser, at forældrenes utilfredshed med deres børns skolegang først steg i forhold til lignende undersøgelse fra september 2014, men er blevet lidt mindre1 . Mange lærere

Side 65

har været sygemeldt, og ifølge en artikel i Berlingske er fx 75 % af lærerstaben i Holte (Rudersdal) søgt væk gennem de sidste 2 år (Berlingske 2.2.2015). Tidligere formand for Danske Skoleelever (DSE) Miranda Wernay Dagsson siger i et interview, at DSE synes, ”at det er en super god reform”. Hendes organisation er en aktiv politisk medspiller og ser positivt på mange af ideerne bag og elementerne i reformen. Dagsson siger videre: ”Det største problem har ifølge Danske Skoleelever været implementeringen. Man har ikke været god nok til at samarbejde mellem alle skolens partnere, og mange steder har man ikke været ambitiøse nok” 2 . Formand for KL’s Børne- og Kulturudvalg Anna Mee Allerslev skrev i et blogindlæg d. 12.11.2014 følgende: “Eleverne er med den nye folke­ skolereform i centrum, og i dialog med eleverne bliver der sat mål for den enkeltes læring. /…/ Når jeg besøger skoler rundt om i landet, er både skolelederne, lærerne, pædagogerne, forældrene og ikke mindst eleverne klar til at gå nye veje” (denoffentlige. dk). På det tidspunkt, hvor Allerslev havde været rundt på besøg, havde reformen været i gang i fire måneder.

Som børneforsker lyder det besnærende, at en reform har virket efter fire måneder, og at eleverne allerede er ”klar til at gå nye veje”.

Det gør mig nysgerrig, da jeg ved, at den slags normalt tager tid, og der kan være en vis træghed, før det kan mærkes på gulvniveau – hos børnene. Har en politisk central person som Allerslev ret i, at eleverne er med på reformen og klar til at gå nye veje? Og har Danske Skoleelevers synspunkt om ”at det er en super god reform” klangbund, hvis man spørger her og der på ”gulvniveau”? Derfor satte jeg mig for at undersøge lidt nærmere bl.a. ved at spørge, hvordan børn oplever skolereformen – uagtet skolens (ledelsens, KL, lærernes, pædagogernes og Danske skoleelevers) intentioner og politiske markeringer, som trods forskelle alle synes at have ”købt” dominerende læringsforståelse.

Hvem indgår i undersøgelsen?

Den mindre kvalitative undersøgelse jeg

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

har lavet begyndte i november 2014 og fortsatte frem til januar 2015, da skolereformen har været i gang i ca. ½ år, hvorved jeg ville kunne få et øjebliksbillede af det mangetydige fænomen ”skolereformen”, som det fremtræder her. Efterfølgende har jeg brugt måneder på at analysere mit materiale og færdiggøre den lille film. Jeg har besøgt fire umiddelbart helt almindelige skoler rundt om i landet. De er almindelige, fordi de ikke har været specielt fremhævet i debatten, men driver skole som skoler nu gør rundt om i landet. Jeg har observeret, interviewet og filmet. I Espergærde i Nordsjælland har jeg fra morgenstunden fulgt et søskendepar, der går i 4. klasse, i skolen, på klubben og hjem igen – og forlod dem ved sengetid. Jeg har besøgt en anden 4. klasse i Ishøj syd for København og været med en skoledag i en 5. klasse i Herlev, vest for København, og i en 8. klasse i Them i Midtjylland. Desuden har jeg interviewet en håndfuld elever fra tre andre skoler hjemme hos dem selv. I alt indgår der ca. 80 elever fra 4.-8. klassetrin i undersøgelsen. Desuden har jeg interviewet den daværende formand for Danske Skole­ elever Miranda Wernay Dagsson. Jeg har som bagtæppe talt dels med en del lærere og pædagoger for at høre, hvordan de har oplevet reformen, og hvordan de har tænkt eller ikke tænkt eleverne inddraget, dels en skoleleder for en meget stor skole (ca. 2.000 elever, ca. 400 medarbejdere fordelt på fire afdelinger) om, hvordan de har grebet det an hos dem, om deres udfordringer og visioner.

Efter filmen er færdig, har den været vist på henholdsvis DPU’s skolekonference (august 2015) og i forskellige skolelederfora, hvor jeg også har samlet empiri, fra de diskussioner filmen har rejst. Desuden har den været omtalt i Folkeskolen og i Weekendavisen, jeg har skrevet om filmen og projektet på bloggen Denoffentlige.dk, i Folkeskolen og filmen ligger tilgængelig på YouTube.

Hvad er et børneperspektiv – set fra en voksen forsker Jeg arbejder inden for området pædagogisk antropologi, hvor vi som børne- og ungeforskere har været optaget af bl.a. børns ople-

velser og erfaringer med at forstå hverdagen og de sammenhænge, de indgår i, men også at forstå barndom som et historisk, kulturelt og strukturelt fænomen. 3For godt 25 år siden i 1989 blev FN’s børnekonvention vedtaget.

Den er baseret på tre principper: provision, protection og participation. Børn har i dag RET til både basale fornødenheder, beskyttelse og til at deltage. De har RET til at blive hørt, og dermed være aktive subjekter frem for passive objekter. Op igennem 1990’erne var den nordiske børneforskning og det pædagogiske landskab præget af: »» at børn selv er vigtige aktører i deres eget og i samfundets udvikling (og ikke alene objekter for socialisering og indlæring), »» at barndommen, som den kan opleves, erfares og dokumenteres for børn her og nu, er det centrale – snarere end en forståelse af børn som fremtidens voksne og »» at barndommen er et element i den sociale struktur og ikke blot en periode i et individs livsforløb.

Centralt stod Leena Alanen, der med Rethinking Childhood (1988) var med til at sætte nytænkningen af barndomsforståelserne i gang. Ligeledes Eva Gulløv med Betydningsdannelse blandt børn (1999), og Jan Kampman og Peter Østergaards observationer af leg, og hvordan børn skaber mening i hverdagen (1996). Tilgangen var dog ikke kun nordisk, men blev ligeledes italesat af den amerikanske sociolog William A. Corsaro med bogen Barndommens sociologi (1997), og ikke mindst det engelske trekløver Allison James, Chris Jenks og Allan Prout, som i bogen Den teoretiske barndom (1999) sammenfattede deres forskellige arbejder fra de sidste ti år. Når jeg nævner disse, er det fordi, de har været toneangivende, og fordi mange, der arbejder inden for området, har forholdt sig til dem. Der er tale om en bevægelse væk fra en barndomspædagogik funderet i udviklingspsykologi, mod en barndomssociologi med afsæt i et hverdagslivsperspektiv.

Parallelt hermed er børn blevet forstået som politiske subjekter, med rettigheder, kompetencer og aktive meningsproducenter,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

og der har været en dekonstruktion af børn som objektiv kategori. Der er i stedet fokuseret og insisteret på, at børn skal studeres som subjekter, hvor man taler om barndomme og børn i flertalsformer, for derved at vise at barndommen både kan konstrueres på mange forskellige og skiftende måder, og at der bag hver barndom befinder sig ét subjekt i en specifik tidsperiode. FN konventionens tredje punkt – participation – blev taget meget alvorligt. Op igennem 00’erne blev dette paradigme stærkt, og der blev forsket og skrevet meget – se fx ”Børneskolen – et oplæg til en alternativ heldagsskole” (Bugge 1982), selvom der også var kritiske røster, bl.a. Jens Qvortrup (1994), som insisterede på, at der ikke er noget (ej heller børn) der kan konstrueres, forstås og studeres i sin egen ret. Han insisterede på den indflydelse, de strukturelle betingelser har på barndommens udvikling. Hans pointe var, at børn ér anderledes, og at denne anderledeshed har kunnet legitimere, at de voksne vil noget med dem – henholdsvis beskytte og marginalisere dem. Børns vilkår og velfærd er fundamentalt afhængig af de samfundsmæssige omstændigheder. Børn kan komme til at svæve mellem voksnes forventninger og forestillinger og det politiske niveaus ideologiske ideer og lovgivninger. I dag har mange europæiske lande forpligtet sig på at inkorporere børnekonventionen i landenes lovgivning (fx Norge Sverige, Finland, Island, Holland, Tyskland og Frankrig). Det har Danmark ikke, hvilket måske har en betydning i forhold til, hvor højt fx deltagelse og medbestemmelse står på prioriteringslisten, når der er mange ting, der skal nås i dagligdagens folkeskole.

Jeg har på forskellige måder i min forskning gennem de sidste 15 år inddraget børn og unge, ud fra en helt basal forståelse af, at børnene faktisk ved noget, at de er interesserede i noget, har meninger om noget og gerne vil deltage i det liv, de nu engang er i. Jeg forstår ikke børn som en særlig ”stamme”, men mener at børns synspunkter er ligeså valide som voksnes, og at disse qua deres alder tilbringer store dele af deres vågne tid

Side 67

i institutioner, hvor de er mere afmægtige end mægtige. I mine undersøgelser er der ikke tale om børns perspektiv, men det er forsøg på at komme i børnehøjde, hvorfor jeg lytter til, hvad de finder vigtigt at vise eller fortælle. Igennem forskellige metoder tilstræber jeg at få et indblik i dele af deres liv (det som de vil give mig adgang til). Det udfordrer den etiske opmærksomhed for, hvad forskeren skal, bør og kan gå videre med.

Ydermere skærpes den etiske forholden sig, når man arbejder med visuelle metoder, hvor forskeren hele tiden må balancere deres vidensambition mod det vilkår, at børnene skal kunne leve med min fremstilling, og at de kan blive genkendt, ikke bare af sig selv, men også af andre læsere/seere. I denne artikel er hverken skoler eller børn anonymiseret, da de jo indgår i filmen med både ansigt, navn og tilhørsforhold, hvilket er vanlig praksis i filmsammenhænge i modsætning til den akademiske praksis, hvor informanter oftest anonymiseres (se også Winther 2013).

Hvordan ser det ud, hvis man spørger eleverne?

Det, som slår mig i mit materiale, er elevernes vilje til og forsøg på at forstå, hvad skolereformen er for noget. Men trods deres vilje så synes eleverne ikke at vide – endsige forstå – hvad der sker, og hvad de forskellige nye tiltag egentlig er: Faglig fordybelse bliver til lektiecafé, understøttende undervisning bliver til lektielæsning eller fritimer. Pædagogerne bliver reduceret til hjælpelærere, og bevægelseselementet bliver forstået som idræt, et bevægelsesbånd, lektielæsning eller flere matematikstykker – eller også bliver det aflyst. Drengene Deniz og Rasmus fra 4. klasse siger med klar og tydelig røst, at understøttende undervisning er ”bevægelse”, hvorefter de kigger på hinanden, og siger ”Njaaa, det er da idræt, eller hva’?” Rasmus fortsætter: ”Understøttende undervisning.

Det er godt! Eller … det var godt, lige indtil vores pædagog fandt ud af, at understøttende undervisning er til for at lave lektier”, hvorefter hans kammerat Deniz korrigerer ham og siger, at det er det da ikke, hvorefter de alligevel ikke ved, hvad det er. Men

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

de mærker, at de skal lave lektier mange gange om dagen både i den understøttende undervisning, i bevægelsestimerne og derhjemme. Alle eleverne uden undtagelse siger, at skoledagen er blevet længere. Et par stykker siger, at de glade for reformen, at de i forvejen var glade for at gå i skole, at de nu har endnu mere tid til at være sammen med deres kammerater, og at lektiecafeen passer dem godt, for der kan de nå det hele. Efterfølgende siger de, at der jo egentlig ikke har været den store ændring, siden reformen kom. Andre siger, at de lange dage gør dem trætte, fx siger Katarina fra 4. klasse: ”Sulten, fordi vi spiser senere, træt, når man kommer hjem”. Alfred i 4. klasse fortæller om lektiecafeen: ”Der er jo nogen, der er rigtig gode til det der med lektier, og så er de nogen, der ikke er det”. Jeg spørger, hvordan det kan være, og han svarer: ”Der er dem, der er hurtige, og dem der gør sig virkelig umage og er sindssyge gode. De bliver altid færdige … men det gør jeg ikke så meget, og heller ikke de fleste andre i klassen”. Og så er der andre – fx Liv og Lærke i en anden 4. klasse – for hvem, lektiecafeen virker efter hensigten, og den længere skoledag er kærkommen, da de fortæller, at de godt kan lide deres skole og gerne vil være der mere tid. Andre igen taler om, at den længere skoledag ikke kan kombineres med sport og andre fritidsaktiviteter, især hvor der er lang transporttid. Og de store elever i 8. klasse taler om træthed, træthed og træthed, når de skal forklare mig om skolereformen. Om trætheden kun skyldes reformen eller også er i deres kroppe, fordi de er 14-15 år, er svært at afgøre; men træthed og lange dage fylder i deres univers.

I 5. klasse i Herlev laver de bl.a. brøkregning og har forskellige former for kooperative læringssystemer i spil. De elever, jeg talte med, syntes det er fint; men tror ikke, det har noget med reformen at gøre, for læreren har i årevis lavet mange forskellige slags undervisning. Igen og igen lyder det, at ”de har fået en lufter”, hvilket betyder, at de imellem deres timer kan gå ud og trække lidt frisk luft et par minutter. Laurits i 6. klasse forklarer, at de laver sprællemænd i klasseværelset. I mine filmoptagelser ser jeg klasseværelser

med borde på lange rækker, hvor der er meget lidt plads til, at 25-28 børn kan sprælle.

Jeg iagttager Gustav i 4. klasse, som sidder kl. 7 om morgenen og laver sine lektier i dansk, inden han cykler i skole en mørk og regnfuld januar morgen. Kl. 20 hænger han i sofaen derhjemme og er ved at falde i søvn, alt imens hans tvillingesøster Lærke laver sine lektier. Begge synes det er en lang dag.

I alle mine optagelser synes der at være en stor vilje til at forstå, hvad der sker; men når jeg går alle udsagnene igennem, peger svarene i alle mulige diffuse retninger, de leder efter mening og synes at være både oplyste, velargumenterende, forvirrede og/eller resignerende på en og samme tid.

”Der er guld i at spørge børnene … men vi har ikke prioriteret det” Ifølge den tidligere formand for Danske Skoleelever (DSE) Miranda W. Dagsson indeholder reformen åbenlyse muligheder for elevinddragelse, hvilket man burde udnytte, da mange elever har været meget optaget af skolereformen. DSE har også været ude på godt 10 % af alle skolerne og har desuden uddelt pjecer på skolerne og lavet kurser for elever i elevrådene. Både KL (Allerslev) og Danske Skoleelever (Dagsson) taler altså om elevinddragelse, medbestemmelse og dialog, hvilket jo er i overensstemmelse med Folkeskoleloven og fordringen om at danne eleverne til demokratiske medborgere (§ 1 stk.3). Det lyder jo godt. Når jeg så spørger eleverne, om de oplever, at de er blevet inddraget, hørt og har været i dialog, så ser det ikke helt så overbevisende ud: ”Du er den første, der spørger”, ”Hørt på os …? - nej da!”, ”Jo, der var vist nogen i elevrådet sidste år, der blev spurgt; men det hørte vi ikke noget om”, ”Kun at vi har fået flere ’luftere’, da vi bad om det”. Sådan lyder reaktionerne rundt om i landet. En skoleleder udtaler: ”Vi er ikke gode til at inddrage eleverne. Det er bagsiden af al denne fokus på test, karakterer og Pisa, at vi ikke bruger nok tid på elevinddragelsen /… / Der er guld i at spørge børnene, men vi har ikke prioriteret det”. Bag dette statement ligger der et ønske om, at det kunne være anderledes; men det er druknet i andre op-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

gaver, og der er meget lidt status – blandt lederne – at beskæftige sig med elevinddragelse. Der findes sikkert skoler derude, hvor elevrådene har haft en aktiv rolle at spille, og hvor man har grebet engagementet hos eleverne og har brugt det konstruktivt. Der er dog ingen børn i mit materiale, der oplever at være medinddraget eller at have været i dialog. Nogen af dem ville gerne høres, hvis det ville få en betydning. Andre er utilfredse over, at ingen har ulejliget sig med at inddrage dem, og at elevrådene ikke fungerer, at man ude i klasserne trækker lod om, hvem der skal sidde i et elevråd, og at der derefter intet sker. Andre igen ser på mig, som om jeg er faldet ned fra månen med mit spørgsmål, og at det med at blive hørt og inddraget slet ikke er noget, som de har overvejet i ét sekund.

Folkeskolelovens § 1, stk. 3 ”Kan det ikke være lige meget, hvad eleverne tænker og mener om en skolereform?” ”Skal de overhovedet høres?” ”Elevråd – det er en helt forældet form”. Disse kommentarer er kommet en del gange i forbindelse med visningen af filmen eller på diverse blogs. Både børnenes form for stiltiende accept af den manglende inddragelse, og de voksnes (bl.a. skoleledere) nedprioritering (eller hvad det nu er?) er for mig at se særdeles tankevækkende. Vi har jo i mange år haft en folkeskole, hvor opdragelse til demokrati har været og fortsat er centralt i formålsparagrafferne, og hvor dannelse til demokratisk medborger nu med den nye reform har været ekstra understreget.

Den lovbefæstede fordring om elevernes demokratiske dannelse er ikke ny. Den kom ind med Folkeskoleloven i 1975, hvor § 1, stk.

3 lød således: Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.

I Folkeskoleloven fra 1993 blev første del af

Side 69

formuleringen ændret, og § 1, stk. 3 lød herefter således: Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

I den nye Folkeskolelov 2014 er første del fjernet, og der står nu i § 1, stk. 3: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Derfor undrer jeg mig over, at INGEN af de elever, jeg møder, giver udtryk for, at de på nogen måde er blevet hørt eller inddraget, på trods af, at en del af dem er særdeles velargumenterende og oplyste. Eleverne i både 4. 5. og 6. klasse henviser straks til, at det er undervisningsministeren, der har søsat reformen. De taler om Helle Thorning og Antorini, om rød og blå blok, om de konservative, som er imod lektiecafeerne.

De virker oplyste. Forskerne Jens Bruun og Jonas Lieberkind fra Århus Universitet har i en årrække fulgt de store internationale kvantitative undersøgelser ICCS (International Civic and Citizenship Education Study). I deres analyser (Bruun 2010; Bruun & Lieberkind 2012 og Lieberkind 2015) scorer de danske elever højest – i verden – når det drejer sig om at lære at diskutere, argumentere, arbejde i grupper, skrive læserbreve og tale foran klassen (Lieberkind 2015:723). At bruge klasserummet som platform for udvikling af demokratiske færdigheder ligger i forlængelse af filosoffen og den pædagogiske tænker John Deweys forståelse af læring gennem erfaring og ”doing”. Med dette in mind plus mange elevers engagement i skolereformen, da den kom – bl.a. grundet lærerlockouten, som mange elever erfarede på egen krop

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

gennem aflysning af timer og megen debat – havde jeg forestillet mig, at de mange elever, jeg var i kontakt med, havde haft ikke bare meninger om skolereformen, men også at deres klasserum havde været en arena for dialog. Det var der INGEN, der gav udtryk for, eller kunne henvise til. Som skrevet er der meget stor vilje til at forstå, hvad der sker med reformen, og hvad de forskellige tiltag konkret betyder, men viljen har ikke resulteret i en viden endsige i en inddragelse.

Ifølge ICCS undersøgelsen oplever eleverne, at de lærer at diskutere, argumentere og forholde sig til samfundet i deres klasse. Men lige så højt Danmark scorer på denne skala, lige så lavt scorer vi, når det drejer sig om, om eleverne oplever, at de har indflydelse på beslutningsprocesserne vedrørende deres skole. Undersøgelser af Lieberkind 2015; Fjeldstad & Mikkelsen 2003; og Thornberg & Elvstrand 2012 viser, at veludbyggede demokratiske kompetencer ikke automatisk leder til engagement og deltagelse i beslutningsprocesserne.

Folkeskolen har altid skullet meget, men som Thingstrup & Schmidt viser i deres artikel side 43, så er der dels sket en bevægelse mod en ... en snæver forståelse af kvalificering (som paratviden), og dels usynliggør det, at uddannelse skal andet end at kvalificere, nemlig socialisere (så eleven bliver en del af kulturelle og samfundsmæssige fællesskaber) og subjektifikere (så eleven kan udvikle sig til et selvstændigt, frit individ’ (ibid. s. 45) Engagement og deltagelse i beslutningsprocesserne er måske ikke her, man sætter ind, når paratviden, Pisa og de faste resultatmål står i front.

Elev-medinddragelse og elev medbestemmelse?

Men måske har skolerne initieret det anderledes for at få demokratiet ud af klasserummet? Måske har jeg talt med elever, der ikke har haft det rette overblik og indsigt?

Jeg har derfor kigget lidt nærmere på et par skolers selvfremstilling (deres hjem-

mesider i november 2015) for at se, om man her kan se, hvordan de pågældende skoler har tænkt elevdemokrati, medinddragelse, medbestemmelse ind i implementeringen af skolereformen. Mon § 1, stk. 3 er synlig i skolens formulerede værdigrundlag? Står det nævnt, hvordan man arbejder med opdragelse til demokrati? Eller er det konkretiseret, hvordan bestyrelserne, lærerne eller pædagogerne arbejder med elev-medinddragelse og elevmedbestemmelse? Da en del af de elever, der indgår i mit materiale, kommer fra Helsingør og Silkeborg Kommuner, har jeg kigget på et par af skolerne, hvor nogle af ”mine” elever går på. Så vidt jeg er orienteret, har hverken Helsingør eller Silkeborg været specielt highlightet i forhold til højt eller lavt engagement omkring skolereformens start.

På Skolerne i Snekkerstens hjemmeside kan jeg ikke finde noget om elevdemokrati, og under skolebestyrelsens faneblad fremgår det ikke, om der her er elevrepræsentation.

Hvordan skolen har valgt at arbejde med elevdemokrati, medinddragelse og medbestemmelse fremgår ikke af hjemmesiden, og det er tilsyneladende ikke en måde, skolen har valgt at profilere sig på. På Espergærdeskolens hjemmeside står der under ”Elevråd”: ”Elevrådet er sammensat af elever fra alle fire skoler. Elevrådet er også repræsenteret med elever fra alle fire skoler i skolebestyrelsen”. De voksne, der sidder i bestyrelsen står nævnt med navn, men der står ingen elever på listen. Under fanebladet ”Vision” finder jeg følgende: Det er vigtigt at lære børn og unge mennesker at stå fast. Det kan handle om at udvikle en holdning til fx samfundsforhold. Det kan også handle om at lære at argumentere for en idé – eller i det hele taget at kæmpe for en sag. Stor eller lille.

Jeg leder videre på hjemmesiden for at se, om de har gjort nogle af deres refleksioner transparente. Men jeg kan ikke se, hvordan dette konkret omsættes. Tænker, at en måde kunne være under fanebladet ”SFO” og ”Pædagogiske læreplaner” for en måde kunne jo være gennem en beskrivelse af, hvordan

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

pædagogernes praksis har ændret sig inden for rammen af den nye skolereform, og en opgave for denne nye faggruppe i skoletiden, der i årevis som kerneydelse har arbejdet med at lytte til børn og understøtte børns engagement (jf. Andersen og Krab kapitel, side 23). Oplagt ville det være, at netop pædagogerne havde reflekteret og gentænkt sig i klaserummet og den understøttende undervisning omkring elev-inddragelse og de demokratiske færdigheder, frem for at blive reduceret til hjælpelærere (jf. filmen) Men det må vist være min egen idé, for her finder jeg ingen af den slags pædagogiske refleksioner, hverken på denne skoles faneblad eller på de øvrige skoler, jeg opholder mig ved. Kigger jeg på Frisholm skoles hjemmeside, findes fanen ”skolereform”, hvorfra jeg føres over til en fælles blog for Silkeborg Kommune om reformen. Under værdigrundlag tales fællesskabet frem. Under fanen ”Skolebestyrelsen” fremgår medlemmernes navne, og der står, at her er to unavngivne elevrepræsentanter.

Jeg kan ikke finde noget om elevråd, eller hvordan man på denne skole arbejder med de demokratiske færdigheder endsige om og hvordan, eleverne er tænkt med i beslutningsprocesserne.

Igennem dette lille nedslag er skolereformen ikke umiddelbart særlig synlig i disse skolers ansigt udadtil (hjemmesiden), og § 1, stk. 3 glimrer på disse sites ved sit fravær. På Danske Skoleelevers hjemmeside står der, at DSE vil: … kæmpe(r) for at jeres elevråd bliver uddannet til at tale jeres sag, og eleverne får indflydelse på deres egen hverdag”.

Og videre: DSE mener, at der generelt på skolerne bliver gjort alt for lidt ud af elevrådet. Som det danske skolesystem ser ud lige nu, er elevrådet elevernes eneste mulighed for at få indflydelse på deres skole. Derfor skal der også være langt større fokus på at styrke elevrådet. Der skal bl.a. tilføjes flere penge til elevrådets konto, så de kan holde flere aktiviteter, der også inklu-

Side 71

derer resten af skolen. Desuden skal elevrådets arbejdsopgaver og formål også udvides. I stedet for kun at arbejde med det praktiske (skal vi have en ny skaterrampe eller ej, hvordan skal fordelingen af fodboldbaner se ud, osv.?), skal elevrådet også tage stilling til skolen, i langt højere grad. Elevrådet skal også have ret til at deltage på de udvalgsmøder, hvor de har fremlagt forslag, og afholde større politiske arrangementer, hvor de får inddraget hele skolen i det elevpolitiske arbejde.

Det sker fx gennem forskellige fondsstøttede projekter, der både henvender sig til mellemtrinnet og 8. klasse. (”Elevinddragelse på mellemtrinnet” og ”Demokratiet” - dit valg!).

Disse tiltag er sat i værk i 2015, altså efter jeg har været rundt på skolerne. Så måske blæser der nye vinde. Eller måske viser det, at ét er at lære at argumentere og formulere sig, hvor Danmark jo ligger i top, noget ganske andet er det at blive hørt og inddraget, hvor Danmark ligger i bund.

Mægtig eller afmægtig?

Ifølge Hal Koch er demokrati en tankegang, et trav og en livsform, der skal tilegnes (Koch 1945/1981). Ifølge Koch er det skolens opgave at politisere sine elever – ”ikke til politiske partier, men til social og medborgerlig aktivitet og ansvarsfølelse” (1981: 108). I hans forståelse er demokrati som livsform en nødvendighed, hvis demokrati som styreform skal kunne lykkes. Jeg kan ikke på baggrund af mit materiale udtale mig generelt om elevernes demokratiske trav – om deres mægtiggørelse og myndiggørelse – men det bekymrer mig, når jeg sammenholder analyserne af ICCS (Lieberkind 2015), hvor de danske elever på ingen måde oplever at komme til orde og blive inddraget, med mine informanters oplevelse af fravær af deltagelse og inddragelse, fraværet af synlighed på elevdemokrati på de officielle sites, jeg har lavet nedslag på, og de kommentarer fra skoleledere, der ikke giver udtryk for at kunne prioritere elevinddragelsen. Måske er der tale om en anden form for tilgang til at oplære eleverne til en demokratisk tankegang og livsform, som jeg blot ikke har kunnet se og

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

høre? Måske går udviklingen på skoleområdet i retning af empowerment, forpligtende diskurser og sociale kontrakter, som Hanne Knudsen beskriver i bogen ”Har vi en aftale?”

(2010), eller måske er her tale om en afmægtighed, som ikke bare er elevernes, men som kan skyldes modsatrettede diskurser, forpligtende pædagogiske koncepter og højprioritering af mere målbare læringsresultater, hvor det som tager tid – fx den forpligtende inddragelse af de mange små mennesker – forsvinder blandt alt det andet, som man også er forpligtede og måles på.

Afslutning Mine bestræbelser med undersøgelsen har været flere: »» For det første at sætte et andet perspektiv end de voksnes. »» For det andet at fokusere på den lille historie om skolereformen gennem en række børns fortællinger. »» For det tredje at lade børnene komme til orde gennem et medie (film), hvor deres refleksioner og forhandlinger står frem, men hvor jeg også kan vise, hvordan et skoleliv anno 2015 tager sig ud som erfaret hverdag. »» For det fjerde at fokusere på inddragelse og fordringerne for medbestemmelse, som jeg blev nysgerrig på i mit materiale, da eleverne på den ene side forekom velargumenterede og skolevante, og på den anden side forekom nærmest opgivende i forhold til at kunne være aktive medspillere omkring rammerne og for deres (lange) hverdag.

Her er ikke tale om et børneperspektiv forstået på den måde, at jeg italesætter skolereformen, som ”børn” ville gøre, men ved at sætte fokus på, hvad en række børn fortæller om skolereformen og ved at filme skoleliv, så bidrager dette med en anden vinkel på fænomenet ”skolereform” og ”skoleliv”, som ellers har været temmelig fraværende. Selvfølgelig er det min tolkning af det, børnene siger. Det er ikke et 1. persons perspektiv, eller børnenes ”rene” perspektiv, men en

analyse og repræsentation, jeg er kommet frem til gennem arbejdet med min empiri, som består af mange timers optagelser, interview, samtaler, observationer. Optagetheden af elevinddragelse er i høj grad min. Jeg forundres over, at børnene ihærdigt forsøger at forstå, hvad der foregår, men resignerer ift. forventningen om inddragelse. Dette er både en metodisk pointe om, hvordan analyser bliver til, men også en substantiel pointe om (manglende) tilstedeværelse af demokrati i børnenes perspektiv. På den vis kan både film og artiklen ses som et normativt indlæg – et opråb om, at man burde høre på børnene. Det burde være et målparameter for en reform, hvor man med reformen ønsker ”at forandre folkeskolen radikalt og ikke bare uddanne, men danne eleverne til demokratiske medborgere”. Min undersøgelse peger på, at det pt. ikke sker, og en styringskritik er, at skoleelever stadig er mere afmægtige end mægtige.

NOTER 1 http://www.skole-foraeldre.dk/nyheder/storutilfredshed-med-lange-skoledage 2 Interview d. 6.11.14.

3 Det efterfølgende er en omskrivning fra min bog: Hjemlighed – Kulturfænomenologiske studier (2006), s. 38-42, som jeg har gjort up to date.

LITTERATUR Leena Alanen, Leena (1988): “Rethinking Childhood”. I. Acta Sociologica nr. 31; s. 53-67.

Allerslev, Anne Mie (2014): ”Fuld fart på Folkeskolereformen”. Blog indlæg på Denoffentlige.dk. d. 12.11.

Bruun, Jens (2010): ICCS 2009: Internationale hovedresultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Bruun, Jens & Jonas Lieberkind (2012): ICCS 2009: De danske elever. København: Aarhus Universitet.

Bugge, Helga et al (1982): Børneskolen – et oplæg til en alternativ heldagsskole. København, Unge pædagoger.

Cosaro, Willian A (1997): The sociology of Childhood.

London: Pine Forge Press. (på dansk 2003)

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 73

Fjelstad, Dag & Rolf Mikkelsen: (2003): “Strong democratic competences does not automatically lead to strong engagement and participation”. I: International Journal of Educational Research Volume 39, Issue 6, s.

621-632.

Winther, Ida W. (2013): ”Forskerens fornemmelse for øen – en kropslig indvævet forskningspraksis”. I: Kim Rasmussen (red.): Visuelle tilgange og metoder i tværfaglige pædagogiske studier. S. 309- 336. Roskilde Universitetsforlag.

Gulløv, Eva (1999): Betydningsdannelse blandt børn.

København: Gyldendal.

Winther, Ida W. (2015a): ”Vi får lige en lufter” skolereformen i børnehøjde”. Film: https://www. youtube.com/watch?v=3Lp6j-hpi8E

James, Allison, Chris Jenks & Alan Prout (1999): Den teoretiske barndom. København, Gyldendal.

Kamil, Carolina (2015): ”Krisemøde på folkeskole i dag: Lærerne flygter fra Rudersdal”. Berlingske, 2.2.

Winther, Ida W. (2015b): ”Vi får lige en lufter” skolereformen i børnehøjde”. Blog indlæg på Denoffentlige.dk. 14.4.15.

Kampman, Jan & Peter Østergaard (1996): Børns legekultur. København: Munksgaard.

http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Folkeskolensmaal-love-og-regler/Vejledning-om-love-og-regler/ Love-og-regler. Tilgået november 2015.

Knudsen, Hanne (2010): Har vi en aftale? – magt og ansvar i mødet mellem folkeskole og forældre.

Frederiksberg. Samfundslitteratur.

UVM (2014): Den nye folkeskole – en kort guide til reformen. http://www.uvm.dk/Den-nyefolkeskole?smarturl404=true. Tilgået november2015

Koch, Hal (1981/1945): Hvad er demokrati? København, Gyldendal.

http://www.skole-foraeldre.dk/nyheder/storutilfredshed-med-lange-skoledage tilgået november 2015

Lieberkind, Jonas (2015): “Democratic Experiences and the Democratic Challenge: Historical and Comparative Citizenship Education Study of Scandinavian Schools”.

In: Scandinavia Journal of Educational Research. 59,6, s.

710-730. Routledge.

Qvortrup, Jens (1994): Childhood matters: social theory, practice and politics. S. 1-12. Aldershot: Ashgate.

Thornberg Robert & Helene Elvstrand (2012): “Children’s experiences of democracy, participation, and trust in school”. I: International Journal of Educational Research, (53), s. 44-54. http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2011.12.010

http://www.skoleelever.dk/nyheder/509elevinddragelse-pa-mellemtrinnet-kommer-strygendefra-start)

Ida Wentzel Winther, cand. mag. i kultursociologi og moderne kultur. Ph.d.

DPU, Aarhus Universitet.

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

FORVENTNINGER TIL KOLLEGERNES HOLDNINGER

Af Morten Ejrnæs og Merete Monrad

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 75

Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er afgørende for, om folkeskolereformen kommer til at fungere efter hensigten. Og de forventninger, som pædagoger og lærere har til hinanden, kan være betydningsfulde for kvaliteten af samarbejdet. Forfatternes undersøgelse viser imidlertid, dels at pædagogerne har store forventninger om at være enige med både andre pædagoger og lærere i folkeskolen, dels at der reelt blandt pædagogerne eksisterer uenighed om centrale pædagogiske spørgsmål.

Forfatterne konkluderer på denne baggrund, at forventningerne i nogle tilfælde er urealistiske, og at der er behov for, at man i både det tværfaglige og det monofaglige arbejde sætter fokus på uenigheden, således at man opdager den, analyserer den, accepterer den og diskuterer den. Den faglige refleksion omkring netop de spørgsmål, der er uenighed om, kan skabe faglig udvikling, hvor den enkelte fagperson bliver opmærksom på andre faglige synsvinkler og derfor kan udvikle sit helhedssyn, og udvikle nye løsninger. Professionelt samarbejde med fokus på uenigheder er et værn mod fagligt snæversyn og en vej til faglig udvikling.

Tidligere forskning i relationsprofessioners faglighed har vist, at der ofte vil være faglig uenighed om centrale spørgsmål i arbejdet med udsatte børn – både imellem forskellige professioner og i særdeleshed inden for professionerne (Ejrnæs 2006; Ejrnæs og Monrad 2010). Denne faglige uenighed rummer potentiale for faglig udvikling, idet forskelligartede holdninger kan give anledning til diskussion af fx uerkendte antagelser og ”blinde pletter” blandt de professionelle og dermed læring og nye tilgange i arbejdet. Det viser sig i denne sammenhæng, at fagpersoner ofte har en

urealistisk høj forventning om enighed med andre (Ejrnæs 2006; Ejrnæs og Monrad 2010). En høj forventning om enighed kan være udtryk for tillid og et godt samarbejde, men den kan også være en hindring for faglige diskussioner, hvor man får udfordret sine opfattelser i mødet med andres faglige vurderinger, fordi man ikke er tilstrækkeligt opmærksom på, at andre ser anderledes på sagen (Monrad 2010). Det er baggrunden for, at vi i denne artikel sætter fokus på pædagogers forventninger om enighed med hhv. pædagoger og lærere ansat i folkeskolen.

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er afgørende for, om folkeskolereformen kommer til at fungere efter hensigten. De forventninger, som pædagoger og lærere har til hinanden, kan være betydningsfulde for kvaliteten af samarbejdet. Forventer man fx, at egne kollegaer eller samarbejdsparter hyppigt vil have en anden holdning end den, man selv har, kan man være tilbageholdende med at indgå i det samarbejde, der er nødvendigt i et team. Hvis man omvendt føler sig sikker på, at alle er enige med en i alle spørgsmål, kan man overse, at man i konkrete spørgsmål kan stå forholdsvis alene med sin holdning og dermed ikke opdage, at der er behov for en faglig diskussion. Så både overdrevne forventninger om uenighed og overdrevne forventninger om konsensus kan være problematiske for kvaliteten i det faglige og tværfaglige samarbejde.

Fagpersoners forestillinger om andres holdninger har dog ikke kun betydning for kvaliteten af samarbejdet. Sådanne forestillinger kan også have betydning for, hvordan man udfører sit arbejde. I et studie af sundhedsprofessionelle, der arbejder med stofmisbrugere, viste det sig fx, at forestillingen om, hvad andre fagpersoner mente, var mere betydningsfuld for de professionelles handletendenser end de professionelles egne holdninger (Brener et al. 2015).

I vores undersøgelse (Ejrnæs et al. 2015). finder vi, at pædagoger i folkeskolen generelt forventer at være enige med mere end halvdelen af både pædagoger og lærere, men de forventer lidt hyppigere at være enige med deres egne fagkollegaer end med lærerkollegerne. En relativt stor gruppe af pædagoger forventer i nogle spørgsmål at være mere enige med lærere end andre pædagoger.

Mest bemærkelsesværdigt er det dog, at forventningen om enighed med kolleger gør sig gældende selv blandt de pædagoger, som faktisk tilhører et holdningsmæssigt mindretal. Det betyder, at der i en række situationer eksisterer en lille gruppe pædagoger, som har en anden holdning end andre pædagoger, og som samtidig har en stærkt overdreven opfattelse af, hvor mange andre

pædagoger der er enige med dem. Dette interessante forhold belyses i denne artikel empirisk gennem fremlæggelse af udvalgte undersøgelsesresultater, og det sættes teoretisk i kontekst af begrebet ”pluralistic ignorance”. Det tydeliggøres i artiklen, hvilke problemer og muligheder selve uenigheden blandt fagpersoner skaber, og hvilke problemer, der er forbundet med den manglende bevidsthed om, at man i specifikke spørgsmål tilhører et holdningsmæssigt mindretal.

Pædagogernes forventninger om enighed med andre perspektiveres desuden igennem en analyse af henholdsvis pædagog- og lærerstuderendes forventninger om enighed med andre pædagog- og lærerstuderende.

Sidst i artiklen peges der på muligheder for at arbejde pædagogisk konstruktivt med uenigheden ved at tydeliggøre, at uenighed er et grundvilkår, og at håndteringen kan blive mere konstruktiv af at man bliver bevidst om, at denne uenighed ofte er til stede, uden at man er opmærksom på den. En sådan øget bevidsthed om uenigheden kan opnås ved at arbejde med vignetmetoden som både undersøgelsesmetode og udviklingsmodel.

Vignetmetoden – en metode til afdækning af holdninger til konkrete pædagogiske problemer eller situationer I undersøgelsen anvender vi vignetmetoden (Ejrnæs og Monrad 2012). Når man anvender vignetmetoden, beder man undersøgelsens deltagere (respondenterne) om at besvare spørgsmål om deres opfattelser, vurderinger og handlingsforslag i forhold til en situation, der er beskrevet i en case (vignetten). Pointen er, at man på den måde kan afdække respondenternes opfattelser af konkret beskrevne problemer. Vi har i dette projekt lagt vægt på at belyse pædagogernes holdninger til det tværprofessionelle samarbejde mellem pædagoger og lærere i situationer, der omhandler dilemmaer i arbejdet relateret til inklusion og understøttende undervisning i folkeskolen. Vi vil med undersøgelsen både analysere pædagogernes holdninger og deres forventninger om enighed med deres egne fagkollegaer og lærerne. Vi har derfor

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

ved konkrete spørgsmål bedt respondenterne om at gætte på, hvor mange procent af pædagoger i folkeskolen, der vil være enige med dem i den specifikke holdning, og hvor mange procent af lærere i folkeskolen, der vil være enige med dem.

Data Vi anvender data, der stammer fra en undersøgelse af 398 respondenter fra BUPL’s panel på skoleområdet (Ejrnæs et al. 2015). 87 % er pædagoger, 11% er ledere, og den gennemsnitlige ansættelsestid inden for skoleområdet er 11 år. Desuden anvender vi data fra en undersøgelse af pædagog- og lærerstuderende, der giver mulighed for at belyse disse to gruppers holdninger og gensidige forventninger til hinanden. Dette materiale består af 79 pædagogbachelorstuderende og 55 lærerbachelorstuderende, som er næsten færdige med deres uddannelse. De studerendes besvarelser er interessante, da de potentielt er fremtidige samarbejdsparter i folkeskolen.

Pædagogers forventninger I undersøgelsen af pædagogers holdninger indgår en case om pædagogen Pias og læreren Lilians arbejdsdeling i forbindelse med matematikundervisningen i en 2. klasse (vignetten er gengivet i Ejrnæs et al. 2015: 21). I vignetten skitseres det, at Lilian mener, at det faglige niveau er for lavt, og hun peger på et behov for differentieret undervisning.

Derfor foreslår hun, at Pia underviser 6-7 fagligt svage elever i et andet lokale. I vignetten giver Pia udtryk for betænkeligheder, da hun ikke er uddannet til at undervise i matematik. Et centralt spørgsmål i denne vignet er, om pædagogen Pia bør indvilge i at påtage sig opgaven med at undervise de fagligt svage elever. Her er der næsten total uenighed, idet 50% svarer ja og 43% nej.

Denne fordeling er et markant eksempel på, at vignetterne i undersøgelsen rummer dilemmafyldte temaer, og at det forventeligt giver anledning til holdningsmæssig splittelse blandt pædagogerne. I denne case er der dog også et markant eksempel på stor enighed, idet 81% mener, at den foreslåede

Side 77

ordning kan øge det faglige niveau for de resterende elever (der fortsat undervises af læreren), mens kun 11% er uenige i dette. I undersøgelsen har vi lagt vægt på at udvælge netop de cases og spørgsmål, der kunne være uenighed om, og det er disse spørgsmål, der er i fokus i denne artikel. Derfor har vi i dette studie kun få af disse eksempler på enighed, selvom de selvfølgelig i praksis er hyppigt forekommende. Det er imidlertid uenigheden, der er interessant både i forhold til muligheden for at skabe et gunstigt samarbejdsklima og muligheden for faglig udvikling. Derfor er det også interessant, at undersøgelsen viser, at pædagoger i tilfælde, hvor der er uenighed kan fremlægge gode faglige begrundelser for de konfliktende synspunkter (for en udførlig beskrivelse af disse begrundelser se Ejrnæs et al. 2015).

De forskelligartede holdninger kan derfor ikke afskrives som udtryk for manglende refleksion eller uvidenhed, men skyldes nok snarere, at der blandt pædagoger eksisterer forskellige værdier og forskellige måder at gribe det konkrete arbejde an på. Man kan derfor ikke forvente, at den faglige uenighed vil blive mindsket igennem fx videreuddannelse, snarere må faglig uenighed betragtes som et grundvilkår i pædagogisk arbejde med komplekse problemer, hvilket understøttes af tidligere undersøgelser (Ejrnæs 2006, Ejrnæs og Monrad 2010).

Generelt høj forventning om enighed med lærere og pædagoger I denne undersøgelse har vi sat fokus på pædagogernes forventninger til henholdsvis deres egne fagkollegaer og deres lærerkollegaer for at afdække vilkårene for samarbejde om konkrete pædagogiske problemer på skolerne. I undersøgelsen har vi stillet 7 spørgsmål der afdækker forventninger om enighed med hhv. pædagoger og lærere.

Pædagogerne i undersøgelsen forventer generelt at være enige med mere end halvdelen af andre pædagoger. I gennemsnit forventer de, at 64-70 % af pædagoger vil være enige med dem. Det kan umiddelbart tages som et udtryk for tiltro til, at andre pædagoger vil vurdere og handle som man selv ville gøre.

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Det kan ses som et udtryk for en generel tillid til egne fagkollegaers dømmekraft, hvilket umiddelbart må anses for en fordel for samarbejdsklimaet. Pædagoger forventer i gennemsnit, at 58-73% af lærerne vil være enige med dem i de forskellige konkrete spørgsmål. Troen på enighed med lærerne er dermed på samme niveau som ift.de andre pædagoger. Ved tre spørgsmål er den lidt lavere og ved to spørgsmål lidt højere. Med hensyn til nogle spørgsmål forventer pædagogerne altså noget overraskende at være mere enige med lærere end med andre pædagoger. Pædagogerne nærer generelt tillid til at nærmeste samarbejdspart, lærerne, vil opfatte problemer, som de selv gør, hvilket også umiddelbart kan tolkes som gavnligt for det tværprofessionelle samarbejde.

Urealistiske forventninger om enighed Nærmere analyse af undersøgelsesresultaterne viser, at den store forventning om enighed i en del tilfælde er uberettiget. Pædagogernes generelt høje forventning om enighed med andre pædagoger gør sig nemlig også gældende, når der er stor uenighed om et spørgsmål, eller når en gruppe pædagoger har en anden holdning end flertallet (og dermed tilhører et holdningsmæssigt mindretal). Når pædagoger har en anden holdning end flertallet, så tror de alligevel hyppigt at, hovedparten af andre pædagoger vil være enige med dem, selv om det modsatte faktisk er tilfældet. De pædagoger, der har en mindretalsholdning, er altså ikke bevidste om, at de har en anden holdning end flertallet. Deres forventninger om enighed er i de fleste tilfælde stærkt urealistiske. Analysen viser således, at der i forhold til konkrete spørgsmål ofte er et flertal, der gennemsnitligt har en nogenlunde realistisk forventning om enighed, mens der ofte optræder et mindretal, der forventer, at de fleste andre vil være enige med dem, selv om det netop ikke er tilfældet.

Pædagogernes besvarelser af vignetten om Pias og Lillians arbejdsdeling i forhold til undervisningsdifferentiering i en 2. klasse kan belyse dette. I denne vignet er der flere

eksempler på, at et holdningsmæssigt mindretal har en overdreven forventning om enighed. Det gælder for eksempel spørgsmålet om det faglige niveau vil blive forbedret for de elever, som læreren fortsat underviser. Kun 11% af pædagogerne svarer nej, men de gætter alligevel gennemsnitligt på, at 64% vil være enige med dem. Mindretallet er altså ikke klar over, at de står meget alene med deres synspunkt. I praksis kan det give anledning til frustration, hvis man pludselig uventet opdager, at man som professionel står alene med sine faglige synspunkter.

Medlemmerne af mindretalsgruppen gætter generelt gennemsnitligt på, at de er enige med 55% til 77% af de andre pædagoger, og i de fleste tilfælde overvurderer de enigheden med ca. 40 procentpoints. Medlemmerne af flertalsgruppen har et langt mere realistisk gennemsnitligt gæt på, hvor stor en andel af de andre pædagoger, de er enige med.

Sammenligning af pædagog- og lærerstuderendes forventninger I undersøgelsen er der en vignet, som både pædagog- og lærerstuderende har taget stilling til. I forbindelse med denne vignet har vi både afdækket holdningsmønstre blandt pædagog- og lærerstuderende og deres gæt på, hvor mange procent af både pædagog- og lærerstuderende, de tror, er enige med dem. Det er et særligt interessant datamateriale, fordi det gør det muligt at sammenligne fremtidige pædagogers og læreres forventninger til deres egen faggruppe og til hinanden.

Vignetten handler om en elev, Tobias, der har svært ved at koncentrere sig i timerne, og som starter i lektiecafé (vignetten er gengivet i Ejrnæs et al. 2015: 35). I denne vignet, er der mange spørgsmål, hvor der er udbredt enighed blandt både pædagog- og lærerstuderende. Der er inden for begge grupper bl.a. enighed om, at det er fornuftigt at sende Tobias i lektiecafé, at der også skal sættes særligt ind i forhold til Tobias i klassen, og at Tobias’ sociale og psykiske trivsel er afgørende for læringen. Der er i vignetten også nogle spørgsmål, som splitter både

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

pædagog- og lærerstuderende internt, fx vigtigheden af Tobias’ lektielæsning. Endelig er der nogle få spørgsmål, hvor pædagog- og lærerstuderende har forskellige holdninger.

Det gælder fx, hvorvidt det er vigtigere for Tobias at lave samarbejdslege og sociale øvelser end lektier. Her svarer 63 % af de pædagogstuderende ja, mens kun 28 % af de lærerstuderende svarer ja. Det er en holdningsforskel, som kan forventes at have betydning i praksis, når indholdet i skoledagen skal prioriteres. Pædagogstuderende er her i højere grad villige til at se bort fra Tobias’ lektielæsning. Det mest interessante mønster er dog, at dette spørgsmål skaber stor splittelse i begge grupper.

I denne artikel er vores hovedfokus dog ikke de faktiske holdningsforskelle mellem pædagog- og lærerstuderende men derimod de to gruppers forventninger til hinanden.

Her er vi særligt optaget af, om pædagog- og lærerstuderende ligner hinanden i deres gensidige forventninger, samt om de studerendes forventninger til egen og anden faggruppe stemmer overens med de faktiske holdningsmønstre.

I forbindelse med vignetten om Tobias har vi stillet 13 spørgsmål til både lærer- og pædagogstuderende, der afdækker deres forventning om enighed med andre pædagogog lærerstuderende på samme studietrin.

Spørgsmålene var formuleret således: ”Hvor mange procent af pædagogstuderende, der er i gang med at skrive bacheloropgave, tror du, ville svare det samme som dig på spørgsmål X?” og ”Hvor mange procent af lærerstuderende, der er i gang med at skrive bacheloropgave, tror du, ville svare det samme som dig på spørgsmål X?”. Vi kan således få indblik i de gensidige forventninger i forhold til en helt konkret situation.

Pædagog- og lærerstuderende forventer enighed med andre fagpersoner Helt overordnet har både pædagog- og lærerstuderende en meget høj forventning om enighed med andre studerende fra deres egen faggruppe, men også studerende fra

Side 79

den anden faggruppe. Der er ikke nogen særlig forskel på pædagog- og lærerstuderendes forventninger om enighed, og der er heller ikke nogen særlig forskel på forventningen om enighed med egen og med den anden faggruppe. På tværs af de 13 spørgsmål forventer de studerende i gennemsnit, at ca. 70 % fra egen og anden faggruppe er enige med dem. Pædagog- og lærerstuderende forventer således som udgangspunkt, at de fleste – men ikke alle – deler deres holdninger.

I nogle specifikke spørgsmål har de studerende dog forskelligartede forventninger til hhv. pædagog- og lærerstuderende. I disse tilfælde ser det ud til, at de studerendes forventning om enighed påvirkes af en forestilling om, hvad der er en typisk pædagog- eller lærerholdning. Det gælder fx spørgsmålet: ”Mener du, at Lasse[læreren] bør skære ned på mængden af Tobias’ lektier?” Her er pædagog- og lærerstuderende holdningsmæssigt splittede internt i begge grupper (ca. halvdelen svarer ja og halvdelen svarer nej), men alligevel er forventningerne til pædagog- og lærerstuderende forskellige. Både pædagog- og lærerstuderende, der ønsker at skære ned på Tobias’ lektier, forventer, at de er mest enige med pædagogstuderende, mens både pædagog- og lærerstuderende, der afviser at skære ned på Tobias’ lektier, forventer, at de er mest enige med lærerstuderende.

Urealistiske forventninger om enighed viser sig også blandt de studerende På en række spørgsmål er der et mindretal, som udgør under 25 %. Det vil sige, at mens de fleste respondenter har angivet en holdning (fx svaret ja), så er der en mindre gruppe, der har angivet den modsatte holdning (fx svaret nej). Undersøgelsen viser, at de studerende, der har en mindretalsholdning, har en tendens til at overvurdere, hvor mange der er enige med dem – både når det gælder deres egen faggruppe og den anden faggruppe. Det vil sige, at når en person har en holdning, der adskiller sig fra flertallets, så er man typisk ikke bevidst om det. I denne sammenhæng er det særligt interessant,

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

at mindretallet både overvurderer enigheden med deres egen faggruppe og den anden faggruppe markant. Det tyder på, at de studerende ikke bare har en stor forventning om enighed med deres egen faggruppe, men derimod forventer enighed med fagpersoner inden for feltet i det hele taget.

I de spørgsmål, hvor der er stor enighed (fx hvor næsten alle har svaret ja), så er det typisk sådan, at de respondenter, der udgør flertallet, undervurderer hvor mange de er enige med, mens den gruppe respondenter, der udgør et mindretal, kraftigt overvurderer enigheden. På de spørgsmål, hvor der er stor holdningsmæssig uenighed (hvor ca. halvdelen har svaret ja og halvdelen nej), har respondenterne ofte urealistisk høje forventninger om enighed med andre – både i egen og anden faggruppe.

Et eksempel på mindretallets urealistisk høje forventning om enighed med andre har vi hentet fra vignetten om Tobias. I vignetten beskrives det, at pædagogen har sat eleven Tobias til at lave sociale øvelser i lektiecafeen (i stedet for lektier). I undersøgelsen har vi spurgt respondenterne: ”Mener du, at [pædagogen] Pia burde have informeret [læreren] Lasse om, at hun havde sat Tobias til at lave samarbejdslege og sociale øvelser?”. Hertil svarer 85 % af pædagogstuderende og 91 % af lærerstuderende ja og 13 % af pædagogstuderende og 9 % af lærerstuderende nej. Mindretallet udgøres altså i begge grupper af meget få studerende. Alligevel forventer de få pædagogstuderende, der svarer nej, at 65 % af pædagogstuderende og 50 % af lærerstuderende er enige med dem. På samme måde forventer de få lærerstuderende, der svarer nej, at 74 % af pædagogstuderende og 54 % af lærerstuderende er enige med dem. Faktisk er det kun 13 % af pædagogstuderende og 9 % af lærerstuderende, der er enige med dem. Mindretallene i de to grupper af studerende overvurderer altså enigheden med 40-60 procentpoint.

Det viser sig, at det ikke er de samme personer, der er i mindretal på alle spørgsmål. Der

er i forbindelse med vignetten 8 spørgsmål, hvor der er et markant mindretal (færre end 35% der har svaret det samme). Ser vi nærmere på disse 8 spørgsmål, så er det kun ca.

20% af pædagogstuderende og ca. 30% af lærerstuderende, der ikke er i mindretal på noget tidspunkt. Og samtidig er der ingen studerende, der er i mindretal mere end halvdelen af gangene. Størstedelen af de studerende er således i mindretal 1-3 gange ud af 8 mulige gange. Når vi lægger vægt på, hvor ofte de enkelte personer er i mindretal, så er det for at understrege, at det ikke er en bestemt lille gruppe af studerende, der meget hyppigt har afvigende holdninger.

Langt de fleste har holdninger, der i nogle sammenhænge afviger fra flertallets. Denne undersøgelse af gensidige forventninger tyder på, at når det sker, så er man sjældent opmærksom på det.

Pædagog- og lærerstuderende ligner således hinanden i deres forventninger om enighed med egen og anden faggruppe. Generelt forventes høj grad af enighed med studerende fra både egen og anden faggruppe, og der er ikke noget, der tyder på, at forventningen om enighed er faggruppespecifik.

Begge grupper af studerende har desuden urealistisk høje forventninger om enighed, når de selv udgør et mindretal, eller når der er uenighed om spørgsmålet. Pædagog- og lærerstuderende ser således ud til generelt at trække på en forståelse af, at de fleste fagpersoner vil være enige med dem, uanset specifik faglig baggrund og uanset om deres holdning faktisk er i overensstemmelse med flertallets eller ej.

Disse tendenser er de samme, som vi finder for pædagoger i praksis. Denne undersøgelse indikerer således, at de holdnings- og forventningsmønstre, der gælder pædagoger i folkeskolen, sandsynligvis også gør sig gældende for lærere i folkeskolen.

Konklusion og perspektivering Undersøgelsen viser, at pædagoger har forskellige holdninger til konkrete pædagogisk faglige praksisproblemstillinger, og at der

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

kan være gode faglige begrundelser for de konfliktende holdninger. Undersøgelsen viser tillige en markant tendens til, at pædagoger tror, at andre pædagoger har samme holdninger til specifikke pædagogiske problemer, som de selv har. Det giver sig udslag i, at pædagoger, der tilhører et holdningsmæssige mindretal, forventer, at mere end halvdelen af de andre pædagoger er enige med dem, og i mange tilfælde er overvurderingen så stor som ca. 40 procentpoints.

Disse pædagoger, der altså ikke er bevidste om, at de i forhold til det konkrete spørgsmål, tilhører et holdningsmæssigt mindretal, kan uventet opleve, at de står alene med en holdning, når en konkret situation af lignede karakter faktisk opstår i skolen. En sådan oplevelse kan skabe skuffelse og frustration, netop fordi den er uventet. Det gælder både når man i et kollegialt samarbejde planlægger arbejdet, og når man i praksis samarbejder om udførelsen af en opgave.

Den manglende erkendelse af, at andre professionelle kan have andre holdninger, end man selv har, kan have karakter af, hvad der inden for socialpsykologien kaldes sociale misforståelser og i international litteratur ”illusions of universality” eller ”pluralistic ignorance” (Katz & Allport 1931:149-154; Merton 1965:377). Begrebet bruges typisk til at beskrive situationer, hvor afvigende adfærd fejlagtigt opfattes som noget flertallet gør (fx unge, der tror, at de fleste unge drikker sig fulde hver weekend) og som påvirker hvordan folk handler (fx hvor meget unge selv drikker) (Balvig og Holmberg 2014). Vores undersøgelse handler ikke om afvigende adfærd eller risikoadfærd, men også i professionelles faglige arbejde kan forestillinger om andres holdninger have betydning for, hvordan man udfører arbejdet (Brener et al. 2015). I analyser af pluralistic ignorance handler misforståelsen oftest om, at de fleste personligt afviser en bestemt holdning, men tror at alle andre tilslutter sig den. I vores studie finder vi omvendt et mindretal, der tror, at de fleste andre er enige med dem, selv om det ikke er tilfældet. I begge tilfælde kan forestillingen om andres holdninger få

Side 81

betydning for, hvordan man selv handler.

Det er derfor vigtigt at rette opmærksomhed mod de socialpsykologiske processer, der kan påvirke det faglige og tværfaglige samarbejde. Det gælder både de mekanismer, som kan gøre det vanskeligt at give udtryk for faglig uenighed (jf Monrad 2010), og de mekanismer der bevirker, at man fejlagtigt antager, at andre tænker som en selv.

Konsekvenser for det faglige og tværfaglige samarbejde i folkeskolen Pædagoger i folkeskolen vil i mange tilfælde opleve uenighed eller måske ligefrem konflikt i samarbejdet med en lærer, fordi arbejdet i skolen typisk foregår i teams, hvor en enkelt pædagog arbejder sammen med en eller flere lærere. Pædagogen vil derfor opleve uenighed med en lærer, hvilket kan føre til, at både pædagogen og læreren foretager den fejlagtige generalisering, at uenigheden skyldes professionsforskelle. Det er uheldigt, fordi det kan føre til skabelse eller vedligeholdelse af fordomme eller myter om samarbejdsparten, netop fordi de forskellige opfattelser tilskrives professionstilhørsforhold og fra begge parter opfattes som et udslag af bestemte – ofte negative – egenskaber, som ifølge samfundsmæssige stereotypier tillægges professionen. Det kan skabe mistillid mellem pædagog og lærer og vanskeliggøre den faglige refleksion, der er nødvendig for at højne kvaliteten i arbejdet.

Der er derfor behov for, at man i både det tværfaglige og det monofaglige arbejde sætter fokus på uenigheden, således at man opdager den, analyserer den, accepterer den og diskuterer den. Den faglige refleksion omkring netop de spørgsmål, der er uenighed om, kan nemlig skabe faglig udvikling, hvor den enkelte fagperson bliver opmærksom på andre faglige synsvinkler og derfor kan udvikle sit helhedssyn og udvikle nye løsninger. Professionelt samarbejde med fokus på uenigheder er et værn mod fagligt snæversyn og en vej til faglig udvikling. Fokus på uenigheden betyder i nogle tilfælde, at uenigheden kan udryddes, fordi uenigheden skyldes uvidenhed, eller fordi en af parterne

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

overbevises af kollegaens faglige synspunkt.

I andre tilfælde er uenigheden af en sådan karakter, at et praktisk kompromis kan lette samarbejdet. Men ofte vil uenigheden være baseret på, at der faktisk eksisterer forskellige faglige og personlige værdier, der ofte hverken skal eller kan udryddes, fordi de er rodfæstede i den enkelte fagperson, som ikke ville kunne optræde med faglig integritet og autenticitet, hvis vedkommende skulle undertrykke sin egen holdning. Faglighed er at drøfte disse holdningsforskelle og være opmærksom på, at der findes andre faglige synspunkter end ens eget. Der er sjældent kun én rigtig form for arbejde med en kompleks pædagogisk problemstilling, og faglige holdningsforskelle skal derfor ikke udryddes men håndteres konstruktivt.

Det er imidlertid ikke let at få diskuteret faglige holdningsforskelle i forhold til konkrete pædagogiske problemer i skolen, som i nogle tilfælde opstår midt under udførelsen af det pædagogiske arbejde. Det kan være svært at finde tiden til at diskutere det konkrete problem i forbindelse med den situation, der har aktualiseret problemet. Det kan være sårbart, fordi markeringen af et andet standpunkt kan opfattes som et angreb på ens egen faglighed, det kan skabe pinlige situationer og være følelsesmæssigt belastende (Monrad 2010). Vi mener, at resultaterne af vignetundersøgelser af faglighed kan åbne for en erkendelse af, at uenighed er et grundvilkår og dermed aftabuisere faglig uenighed og konfliktende synspunkter. På den måde kan holdningsdiskussioner legitimeres, og vignetterne kan i den sammenhæng også bruges til at facilitere konkrete og principielle faglige diskussioner i en personalegruppe, uden at de involverede behøver at frygte at tabe ansigt eller blive personligt kritiseret for faktiske handlinger, som ellers er risikoen, når diskussionen af faglig uenighed tager afsæt i en konkret sag fra arbejdspladsen. (Ejrnæs og Monrad 2012).

LITTERATUR Beskrivelse af forskningsprojektet og cases til download: http://www.bupl.dk/forskning/stoettede_projekter/ bupls_forskningsprojekter/paedagoger_i_ folkeskolen?opendocument Flemming Balvig og Lars Holmberg (2014): Flamingoeffekten. København, Djøf/Jurist-og Økonomforbundet.

Loren Brener, Courtney von Hippel, Robyn Horwitz og Jade Hamwood: The impact of pluralistic ignorance on the provision of health care for people who inject drugs.

Journal of Health Psychology, 20(9) s. 1240-9, 2015.

Morten Ejrnæs (2006): Faglighed og tværfaglighed.

Vilkårene for samarbejdet mellem pædagoger, sundhedsplejersker, lærere og socialrådgivere.

København, Akademisk forlag.

Morten Ejrnæs, Rikke Bech Espersen, Tine Fuglsang og Merete Monrad (2015): Pædagoger i folkeskolen.

København, BUPL. Kan downloades på: http://bupl.dk/ iwfile/BALG-A2ZGM3/$file/Paedagoger_i_Folkeskolenrapport.pdf Morten Ejrnæs og Merete Monrad (2010): Enighed, uenighed og udvikling: Pædagogisk faglighed i daginstitutioner. København, BUPL. Morten Ejrnæs og Merete Monrad (2012): Vignetmetoden: Sociologisk metode og redskab til faglig udvikling. København, Akademisk Forlag.

Daniel Katz og Floyd H. Allport (1931): Student attitudes.

Syracuse, N.Y, Craftsman.

Robert Merton (1965): Social theory and social structure.

New York, The Free Press.

Merete Monrad: Faglig uenighed i relationsarbejde – følelsesmæssige barrierer for konstruktiv udnyttelse af faglig uenighed blandt pædagoger. Tidsskrift for Arbejdsliv, 12(3), s. 87-101, 2010.

Morten Ejrnæs er mag. scient. soc. og lektor på Aalborg Universitet og Merete Monrad er cand.scient. soc., ph.d. og adjunkt på Aalborg Universitet.

Projektet er finansieret af BUPL’s forskningspulje.

I tilknytning til tema

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Et godt læringsmiljø med motion og bevægelse?

Af Lise A. Réol

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Side 85

Det er en dominerende forestilling blandt både forskere og lærere, at motion og bevægelse i skolen skaber glade elever og et godt læringsmiljø. Feltet er dog præget af stor overbevisning, men sparsom dokumentation. Forfatteren præsenterer et mindre kvalitativt studie af sammenhængen mellem et godt læringsmiljø og motion og bevægelse i skolen.

Hensigten med studiet har været at nuancere forståelsen af motion og bevægelse i skolen som noget entydigt positivt.

Forfatteren peger på vigtigheden af lærerens bevægelsesfaglige kompetencer og evne til at afstemme bevægelsesaktiviteterne til den specifikke klasse i forhold til at understøtte et godt læringsmiljø.

I såvel populærvidenskabelige som international anerkendt forskning inden for feltet fysisk aktivitet i skolen synes motion og bevægelse i skolen at fremstå som noget af et vidundermiddel. Udover at fysiske aktiviteter har en lang række positive helbredsmæssige konsekvenser, så peger et stigende antal internationale forskningspublikationer på, at fysisk aktivitet har en positiv effekt på elevernes akademiske præstationer (Hötting & Röder, 2013). Fysisk aktive elever får bedre standpunktskarakterer. Fysisk aktivitet associeres med forbedret eksekutiv funktion, dvs. evnen til at planlægge, danne sig overblik og kontrollere impulser (Best & Miller, 2010); øget koncentrationsevne (Ratey & Hagerman, 2008), bedre hukommelse (Tomporowski et al., 2011) og intelligens (Howie & Pate, 2012). Andre studier tyder på, at fysisk aktivitet kan modvirke depression og angst hos børn og unge (Biddle & Asare, 2011), og at motion og bevægelse styrker såvel selvtillid som selvværd (Bailey et al., 2009). Andre forskere peger på, at motion og bevægelse i skolen har positiv effekt på elevernes sociale

kompetencer. Eleverne bliver bedre til at samarbejde, deres empati styrkes, og de bliver bedre til at tage personligt ansvar (ibid.).

Endelig synes morskab og glæde at være et dominerede motiv for lærere, når de laver motion og bevægelse med eleverne (ibid.).

Selvom kritiske røster har påpeget, at dette forskningsområde er præget af små og metodisk vage studier (Howie & Pate, 2012; Singh et al., 2012), synes der i litteraturen inden for feltet i høj grad at være konsensus om, at børn i bevægelse er glade børn, og at motion og bevægelse understøtter et godt læringsmiljø.

I et systematisk litteraturreview1 over sammenhængen mellem socio-emotionelle aspekter ved læringsmiljøet og fysisk aktivitet i undervisningen, var det helt dominerende budskab i mange artikler, at motion og bevægelse i skolen skaber gladere, venligere og mere engagerede elever (fx Müller & Petzold, 2002; Schjerven, 2014). Eleverne bliver bedre til at løse konflikter, styre impulsivitet og samarbejde (Napper-Owen, 2006; Kahan,

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

2008). Ommundsen (2010) mener, at elever, der deltager i bevægelseslege, udvikler en større social sensitivitet overfor andre end børn, der ikke i så høj grad deltager i sådanne lege. Endelig beskrev lærerne i idrætsprojektet ”Teen Move” årgangen, der deltog i projektet, som den mest rolige og socialt velfungerende årgang, de nogensinde havde haft (Rose & Majtekas, 2013).

Kun enkelte projekter problematiserer en forståelse af motion og bevægelse som entydigt positivt og inkluderende for eleverne.

F.eks. fandt Rose & Majteka (2013), at enkelte elever fik en mere marginaliseret position i klassen under idrætsprojektet, fordi de ikke var i stand til at deltage i de fysiske aktiviteter. En overvægtig elevs fravær var desuden støt stigende under forløbet (ibid.).

Tankevækkende er det også i denne sammenhæng, at dykker man ned i den internationale forskningslitteratur omkring fysisk aktivitet i skolen, så handler en betragtelig del af undersøgelserne om, hvordan man får skabt motivation for deltagelse i idrætsundervisningen (fx Bortoli et al., 2015). Særligt pigerne i udskolingen synes vanskelige at få til at deltage (With-Nielsen & Pfister, 2011).

Mange elever har ikke lyst til at deltage på trods af, at ”We all know that exercise makes us feel better ...”, (Ratey og Hagerman, 2008).

Problemstillingen, der skal behandles i nærværende artikel er derfor: Den dominerende forståelse er, at motion og bevægelse skaber et godt læringsmiljø, men er det så entydigt? Og hvilken betydning har lærerens kompetencer i den henseende?

I artiklen vil jeg præsentere et mindre kvalitativt studie af sammenhængen mellem motion og bevægelse i skolen og et godt læringsmiljø. Det har været min hensigt med undersøgelsen at opnå et mere nuanceret billede af forholdet mellem motion og bevægelse og et godt læringsmiljø. Med reference til australske psykolog Michael White (2006), der peger på, vi alle bærer på ”tynde”, dvs. unuancerede fortællinger om os selv, kan en entydig forståelse af motion og bevægelse

som befordrende for et godt læringsmiljø betragtes som en tynd historie, dvs. en forsimplet, unuanceret historie. Det er min intension at udfordre denne tynde historie, altså at forsøge at gøre historien tykkere.

Et godt læringsmiljø Skaalvik og Skaalvik (2015) definerer læringsmiljø som ”… det miljøet, den atmosfæren, den sociale interaksjonen og de vurderingerne, som eleverne erfarer eller opplever i skolen”. Læringsmiljøet kan betragtes som de fysiske såvel som de socio-emotionelle rammer omkring elevernes læring. De sociale relationer i klassen, både mellem elevelev og elev-lærer er af afgørende betydning for et godt læringsmiljø, der er karakteriseret ved tryghed, trivsel og oplevelsen af at høre til (ibid.).

I overensstemmelse hermed betoner moderne læringsteorier, at læring ikke kan ses løsrevet fra den fysiske, emotionelle og sociale sammenhæng, den indgår i (Illeris, 2012). Læring er situeret og ”følelsesmæssigt besat” (Illeris, 2001, 173). Det er blandt andet helt afgørende for elevernes dybdeforståelse af et emne, at de føler sig trygge ved at stille spørgsmål, når der er noget, de ikke forstår (Hattie, 2014, 56). Elevernes adgang til deltagelse i fællesskabet med de andre elever i klassen er desuden essentielt for elevernes muligheder for at orientere sig i undervisningen, og bliver dermed en afgørende forudsætning for læring (Højholt, 2014). Det gode inkluderende læringsmiljø er karakteriseret ved accept, respekt og rummelighed over for forskellighed (Skaalvik & Skaalvik, 2015, 221 ff). Lærer-elevforholdet er karakteriseret ved, at læreren giver såvel faglig som emotionel støtte (ibid.). Læreren udviser varme, tillid og tolerance (Nordenbo, 2009).

Det gode læringsmiljø er karakteriseret ved en god atmosfære. Selvom ”atmosfære” eller ”stemning” kan virke som en meget diffus parameter, så er mange elever så optagede af stemningen i klassen, at de stiller dette som det primære mål, når de skal vurdere og begrunde om en time er gået godt (Skaalvik

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

& Skaalvik, 2015). Atmosfære knytter sig til subjektiv oplevelse og en kropslig-sanselig iagttagelse (Dupont, 2008, 17ff). Ifølge den tyske filosof Friedrich Bollnow (2009 [1941]) er stemninger helt afgørende, ikke blot for vores velvære, men for vores erkendelse af verden. Stemninger farver hele vores livsoplevelse. Der er erkendelser, vi kun kan gøre os, når vi er i en bestemt stemning (ibid., 40).

Læring og stemning hører sammen.

Undersøgelsens metode I foråret 2015 gennemførte jeg 11 semistrukturerede interviews med otte 6. klasses elever, to lærerinterviews og et interview med en integrationsmedarbejder fra to forstadsskoler i Aarhus, her betegnet Lykkeholm og Mandrup Skole. Hensigten med interviewene var, at opnå større indsigt i, hvordan ”motion og bevægelse” var blevet implementeret på de to skoler, og hvordan såvel lærere som elever oplevede at deltage i disse aktiviteter.

Kunne undersøgelsen bekræfte, at motion og bevægelse understøtter et godt læringsmiljø præget af glæde og velvære? Hvordan oplevede elever og lærere, at aktiviteterne påvirkede stemningen og fællesskabet i klassen?

Med inspiration i Flyvbjerg (2015) var jeg på udkig efter undtagelser dvs. udsagn, der ikke understøttede den gængse forståelse af motion og bevægelse som entydigt positivt og befordrende for et godt læringsmiljø. Flyvbjerg (2015) peger i sin beskrivelse af casestudiet som forskningsmetode på, at blot én ”sort svane”, et eksempel, der står i opposition til vores nuværende forståelse, kan tvinge os til at ændre vores syn på et fænomen. Da jeg var på jagt efter modhistorier til forståelsen af motion og bevægelse som noget entydigt positivt, bad jeg de lærere, der var involveret i projektet, om også at udvælge elever til interviews, som de ikke mente var begejstrede for de nye tiltag.

Skolerne blev valgt ud fra et ønske om, at der skulle være stor socioøkonomisk forskel på de to skoledistrikter. Tidligere studier tyder på, at der er sammenhæng mellem forældre-

Side 87

nes socioøkonomiske niveau og skoleelevers fysiske aktivitet, hvor elever tilhørende skoledistrikter med et lavt socioøkonomisk niveau generelt er mindre aktive end elever fra mere velstående miljøer (Johnston et al., 2007). Jeg valgte at interviewe 6. klasses elever, da mellemtrinnets elever sjældent inddrages i forskningen inden for feltet, der domineres af undersøgelser i indskolingen og blandt de ældste elever (Singh et al., 2012).

I denne undersøgelse skulle mellemtrinnets elever gives en stemme. Lærerne blev bedt om at udvælge to drenge og to piger i hver klasse, som ud fra lærernes synspunkt var henholdsvis begejstrede/ikke-begejstrede for motion og bevægelse ud fra et kriterie om størst mulig varians.

Interviewene blev transskriberet, gennemlæst og sorteret ud fra de kategorier, der trådte frem i materialet med inspiration fra Giorgis (1997) fænomenologiske analysemetode. Elever og læreres oplevelse af, at motion og bevægelse henholdsvis understøttede eller udfordrende et godt læringsmiljø, var de dominerende kategorier, som analysen kredsede om.

Motion og bevægelse på de to skoler Samstemmende fortalte elever og lærere på de to skoler, at hyppigheden og variationen af motion og bevægelse i undervisningen var stærkt lærerafhængig.

På Lykkeholmskolen har eleverne i udskolingen et fast ”løbebånd” tre gange ugentligt, hvor dagen starter med en halv times løb og efterfølgende morgenmad. I indskolingen og på mellemtrinnet er det derimod op til de enkelte klasseteam at implementere de 45 minutters daglig bevægelse. Eleverne i 6. klasse fortalte, at de hovedsagligt havde motion og bevægelse i danskundervisningen og de vurderede, at de cirka er fysisk aktive i timerne 15 minutter om dagen. Mange af de aktiviteter, de beskrev, relaterede sig til løb; men også massage, syntes at være en del af 6. klassens daglige praksis. I matematiktimerne er det kutyme, at eleverne får en 5 minutters pause i løbet af undervisningen,

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

hvor de kan komme ud og få lidt luft. På Mandrup Skole er der hver dag et bevægelsesbånd af 20 minutters varighed inden frokostpausen for samtlige årgange. Undervisningen i bevægelsesbåndet varetages af den lærer, der har klassen i fjerde time. På denne skole fortalte såvel lærere som elever, at det var meget begrænset, hvor meget motion og bevægelse, der i øvrigt var implementeret i den almene undervisning. Enkelte gange lavede en lærer strækøvelser eller sendte enkelte elever ud på løbetur for at dampe af.

Eleverne på begge skoler oplever, at der er blevet flere afbræk med motion og bevægelse efter indførelsen af folkeskolereformen august 2015, og flere elever peger på, at det også er en nødvendighed på grund af de nye meget lange skoledage, som de oplever som anstrengende.

Motion og bevægelse støtter op om et godt læringsmiljø Blandt de interviewede elever og lærere er der overvejende konsensus om, at det er sjovt med motion og bevægelse. Kun en enkelt elev, Magnus, fortæller, at han ikke bryder sig om bevægelsesaktiviteterne i undervisningen og den ene af lærerne, er stærkt frustreret over forpligtelsen på motion og bevægelse. Men de andre elever, den anden lærer og integrationsmedarbejderen er begejstret for de fysiske aktiviteter. Eleverne på Lykkeholmskolen fortæller, at de fysiske aktiviteter hjælper både dem selv og deres klassekammerater med at slappe af og falde til ro. En elev siger, at hun ”slet ikke kan koncentrere sig uden”. Eleverne fortæller samstemmende, at de fleste elever rigtig gerne vil deltage i såvel bevægelseslege som massage og afslapning.

Eleverne på Mandrup Skole, hvor næsten 100 procent af eleverne er tosprogede, har kun lidt erfaring med motion og bevægelse i den almene undervisning, så interviewene kommer primært til at fokusere på deres oplevelse af det daglige bevægelsesbånd. Her fortæller eleverne, at de synes godt om, at få lov til at bevæge sig. De fortæller dog, at der er

store kønsforskelle i, hvordan de kan li’ at bevæge sig. Drengene vil spille fodbold, hvorimod pigerne vil danse til ”Just Dance”. Både elever og lærer fortæller, at undervisningen i motion og bevægelse hyppigt kønsopdeles.

Paradoksalt nok fortæller læreren Anne samtidigt, at det samarbejde mellem drenge og piger, som hun kan få op at stå, når der f.eks. spilles fodbold, benytter hun som indgang til at få eleverne til at samarbejde på tværs af køn i matematikundervisningen. Blandt de interviewede elever på Mandrup skole er der enighed om, at stikbold er den foretrukne aktivitet. Når de spiller stikbold er alle med – både piger og drenge, også dem, der ellers plejer at blive siddende i klassen med deres mobil. ”Køn” synes at være en dominerende kategori for eleverne, men tilsyneladende giver de fysiske aktiviteter i nogle tilfælde mulighed for at sætte parentes om ”kønnet” og spille stikbold, rundbold eller fodbold sammen. De fysiske aktiviteter bliver dermed et mødested for piger og drenge. Øget koncentration, mindre uro Eleverne på Lykkeholmskolen fortæller, at afspændingsøvelser og bevægelseslege gør, at de bedre er i stand til at koncentrere sig i timerne, og at urolige kammerater falder mere til ro: V: Ja, jeg synes, det er rart. Det er tit torsdag, hvor vi sådan er helt oppe at køre, så får vi altid lov til at lave sådan noget massage der. Det er meget godt. Så kommer man sådan ned igen.

I: […] Hvad tænker du om dine kammerater, sker der også noget med dem?

V: Ja, det gør der tit. Der er selvfølgelig nogen, der sådan er slemmere end andre … Det hjælper tit på dem, mest.

Eleverne er opmærksomme på, at øvelser og afslapning gør noget ved klassen, som helhed. Det er også det indtryk, jeg selv får under en klasseobservation i 6. klasse på Lykkeholmskolen. Efter fem minutter, hvor eleverne masserer hinanden to og to, mens de hører rolig musik, er der, hvad jeg oplever som en afdæmpet rolig og venlig stemning i lokalet. Læreren Sarahs toneleje er mere

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

dæmpet, og eleverne virker fokuserede og opmærksomme på de beskeder, hun giver.

Samspillet i klassen inden massagen, virkede derimod lidt hektisk med mange elever, der liiiige skulle spørge Sarah om noget. Det nærvær og den opmærksomhed eleverne giver hinanden og sig selv i den korte øvelse, er muligvis det, der gør det muligt for dem at rette opmærksomheden mod det faglige indhold i undervisningen.

Læreren Sarah oplever ligesom eleverne, at bevægelseslege, motion og afspænding gør eleverne mere rolige og koncentrerede: S: Joh, jeg tænker, det skaber mere ro. Det er skide svært at sige lige nu, fordi de er så … Der er så meget gang i den. Men jeg synes generelt, sådan, at øhhhh, at det skaber mere ro.

Mere koncentration.

God stemning, mindre konflikt Sarah fortæller, at hun oplever, at stemningen i klassen påvirkes meget positivt af, at hun har opmærksomhed på krop og bevægelse: S: Jeg har egentlig altid leget rigtig meget med dem. Fordi de egentlig var sådan en klasse, som da jeg overtog dem i 4. klasse, som gik for at have en masse sociale problemer og sådan noget. Så i stedet for altid at tænke i konflikter, så er jeg gået ud og leget med dem i stedet for.

Altså … Joh, jeg har også snakket med dem, men for at komme væk fra alt det der snak […]

Så brugte jeg det mere, som ”Nu skal vi samarbejde”. Ha´ gang i en leg. Ha´ noget sjov og så komme videre.

Sarah anvender bevægelseslegene som en måde at løse konflikter på, lave et gearskifte og sætte morskab i fokus frem for problemer.

Hun oplever at fysiske aktiviteter har en fællesskabsunderstøttende kraft: S: Jeg synes, de er mega-gode til sådan at rumme hinanden. Og go’e til sådan at ha’ det sjovt, og vi kan godt bruge en masse ironi … og vi kan godt … øh … Jeg tror egentlig generelt, at de føler sig trygge ved, at gå der.

Side 89

Integrationsmedarbejderen Djarmal fortæller mange gange under interviewet, at eleverne giver udtryk for, at de glæder sig til bevægelsesbånd, og at de synes, det er sjovt og spændende. I relation til oplevelsen af fællesskab, siger han: D: Selvom det er en konkurrence [i stikbold], så har de det rigtig sjovt: De griner og driller hinanden, både drenge og piger. De driller hinanden på en rigtig sjov måde. Ikke på en ond måde. Når de rammer hinanden med bolden, så griner de til hinanden. Både drenge og piger. Så er det rigtig sjovt. Nogen gange deltager jeg også. Selvom det er pigerne, der er flertallet, så kan de ikke klare drengene.

Desværre. Så er jeg med pigerne.

Når der spilles stikbold kan drengene og pigerne være fælles om en aktivitet. Det, at Djarmal selv udfordrer den traditionelle kønsopdeling og spiller med på pigeholdet, gør om muligt legen endnu sjovere? Djarmal fortæller også, hvordan han under en gammel traditionel leg, som han kender fra Syrien, justerer reglerne, så også pigerne kan være med: D: Ja, også den leg, jeg kom med. De kender ikke noget til det. I starten var der ikke nogen, der ville… der var et par stykker, der ikke ville være med. Fordi der var også nogle piger, med kjoler, ikke osse, med nederdele … de kunne ikke hoppe over nogen. De skal hoppe, de skal sådan … [D. rejser sig op og viser, hvordan de gjorde - han virker meget optaget af at fortælle] … De skal bukke sig sådan, ikk´. Dem med nederdel … det kan de ikke.

I: så de er udfordrede på grund af deres påklædning?

D: Ja. Så jeg fik dem der til at gå frem og tilbage - de skal ingenting – de skal bare gå frem og tilbage.

Djarmal ændrer spillets regler, så alle kan være med.

Motion og bevægelse som belønning Både Sarah og Djarmal betoner vigtigheden af at fornemme, hvor eleverne er lige

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

nu, og acceptere, hvis der en nogen, der siger fra over for en aktivitet. Eleverne gives dermed mulighed for at se aktiviteterne an, hvis de ikke har mod på at være med, med det samme. Også eleverne på de to skoler fortæller om lærernes accept af, at ikke alle elever vil være med. Kun en enkelt elev siger, at eleverne skal være med til aktiviteterne.

Selvom der på institutionelt plan foreligger et krav om, at eleverne skal deltage i 45 minutters motion og bevægelse om dagen, tyder udsagnene i interviewene på, at såvel lærere som elever mere opfatter motion og bevægelse som et tilbud og ikke et krav, f.eks. fortæller Ramid fra Mandrup Skole: I: Er alle i klassen med?

R: Ja. Og dem der ikke vil, de er bare i klassen.

I: Okay, så man kan godt få lov til at sige: ”Nej tak. Det har jeg ikke lyst til?”

R: Ja. Dette kan muligvis hænge sammen med opfattelsen af, at det at komme ud og røre sig kan betragtes som en belønning for eleverne. Læreren Anna svarer f.eks. følgende, da jeg spørger hende, om hun til tider afbryder den almindelige undervisning for at gå udenfor med eleverne eller giver dem lov til at løbe en tur udenfor: A: Ja … Altså … Det er jeg meget dårlig til, men øhhh, en enkelt gang eller to. Det må ikke blive sådan en omvendt gulerod, at hvis man opfører sig dårligt, så får man lov til at løbe ud og få sig noget frisk luft. Det skulle jo ikke være sådan.

Samlet set giver såvel lærere som elever udtryk for, at motion og bevægelse har en positiv effekt på læringsmiljøet og stemningen i klassen. Aktiviteterne er knyttet til oplevelser af glæde, sjov og fællesskab, og at der for en stund kan sættes parentes om positioner som dreng/pige og måske også elev/ lærer. Både lærere og elever oplever en øget koncentration og ro. Motion og bevægelse omtales mere som en mulighed og et tilbud end som et krav.

Men hvornår er det så ikke sjovt?

Selvom lærerne har fået det opdrag at udvælge henholdsvis en dreng og en pige, der synes godt om motion og bevægelse, og ikke så godt om det, er det i interviewene svært at genkende/genfinde elever, som ikke synes om de fysiske aktiviteter. Kun Malte fra Lykkeholmskolen udtrykker frustration over dansklærerens mange bevægelseslege. Men da han er en dreng, der dyrker idræt 5 gange om ugen i sin fritid da han både kan beskrive mange af de fysiske aktiviteter indgående og giver udtryk for, at flere af legene er interessante, så sidder jeg tilbage med et indtryk af, at Malte mere er i opposition til læreren end til motion og bevægelse. Han gør velargumenteret modstand mod den manglende faglighed i aktiviteterne – delvist til stor irritation for de andre elever, fortæller de andre tre elever i klassen samstemmende.

Motion og bevægelse som en daglig pinsel – modhistorien Til gengæld er læreren Anna meget skeptisk over for implementeringen af motion og bevægelse på Mandrup Skole. Hun har været lærer i næsten 40 år og har primært undervist i matematik, natur-teknik og fysik/kemi.

Hun oplever stor forskel på, hvilket alderstrin hun skal undervise i ”bevægelsesbånd”.

I 5. klasse kører det fint, men hun oplever store udfordringer i 9. klasse. Her underviser hun i ”bevægelsesbånd” én gang om ugen.

Da jeg spørger hende, hvor hyppigt, hun synes, det er vanskeligt, svarer hun: A: … (pause)… Altså, jeg går altid over til 9. klasse, hvor jeg tænker: ”Argh, hvor mange mon jeg nu får med i dag”?

Hun fortæller, at eleverne ofte møder hende med et ”Argh, skal vi nu det”: A: Men de gør det altså. Man skal bare overhøre brok. De mener, det ikke så alvorligt.

Men eleverne brokker sig, og Anna oplever kravet om motion og bevægelse, som en vedvarende belastning. Hun forklarer det vanskelige samspil med klassen som et spørgsmål om ”relation”. Hun fortæller, at

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

eleverne i 5. klasse er med og gør, hvad hun siger, også selvom hun ikke nødvendigvis altid selv er med til aktiviteterne. Dem har hun en god relation til. Men i 9. klasse bliver hendes autoritet sat på spil: A: … De er svære at få til at gøre tingene i de store klasser.

I: Ja, så de har ikke lyst til at deltage?

A: Nej … Og så: Jeg er ikke deres idrætslærer, og jeg kan ikke demonstrere noget for dem.

Jeg kan ikke … øhhh. Jeg kan ikke gå foran.

Fordi … kan man det, så tror jeg sagtens, man kan få hele 9. klasse med. Det kan jeg jo se, at deres idrætslærer kan. Og så vil de gerne – også nogen andre fjollede ting og sådan noget […] Det er rigtig vigtigt, hvilket forhold man har til eleverne, for at man kan få dem med på tingene. Hvis man BARE er deres fysik-kemilærer, så er det altså svært og komme som 60 årig og sige: ”Nu skal I altså lave de her bevægelser” og sådan noget. .

Faglighed og relation Selvom Anna peger på, at udfordringen er at finde i relationen mellem hende og eleverne, så tyder hendes uddybende forklaringer på, at det måske nærmere er fordi, hun fagligt set kommer til kort, når indholdet i undervisningen er motion og bevægelse. Hun fortæller nemlig, at eleverne faktisk til tider inviterer hende med i aktiviteterne. Bl.a. har hun spillet fodbold med en gruppe drenge: A: … jeg havde en 7-8 drenge. Hvor vi bare stod og spillede der, fordi de andre ikke var der, og der … der giver de også mig bolden.

Og det er ikke fordi, hun ikke kender eleverne. Hun har undervist 9. klassen i flere år.

Hendes udfordringer i forhold til at få eleverne med til aktiviteterne, skaber ikke kun vanskeligheder i bevægelsesbåndet, men hun oplever, at det påvirker hendes arbejdsliv og forhold til eleverne mere generelt: I: Påvirker det negativt ind i dit eget fag?

H: Ja, ja, det tænker jeg. Altså fordi, så ser de mig på glatis. Det er derfor jeg har noget imod det […] at man, uden at sætte tingene sam-

Side 91

men, blot siger, at den lærer, der har lektionen i 3-4 lektion skal ha’ dem til bevægelsesbånd […] Fordi jeg har på et tidspunkt i en sen alder, skullet ha´ idræt med en 9. klasse, som jeg ikke havde haft før, og så skulle jeg også ha dem til geografi. Og det synes jeg påvirkede min undervisning, at de så, hvor lidt idræt jeg egentlig kunne. Jeg hvilede mig op af den mandlige idrætslærer, der var uddannet, og som bare kunne det hele. Og de fik et negativt indtryk af mig. Ikke bare i idræt, men i det hele taget, så derfor synes jeg, at det er rigtig vigtigt, at man kan de fag, man bliver sat til.

Den respekt, Anna er vant til, at eleverne møder hende med, eroderer, når hun skal stå frem og være rollemodel for bevægelsesaktiviteter, hun ikke selv mestrer. Hilbert Meyer (2003) beskriver faglig korrekthed, som en grundpræmis i god undervisning.

En forudsætning for vellykket undervisning er indholdsmæssig klarhed og tydelig rammesætning, hvilket udfordres stærkt af manglende lærerkompetence inden for et givent felt. Relationelle og ledelsesmæssige kompetencer er ikke tilstrækkeligt for god undervisning. Læreren skal også kende sit fag (Nordenbo, 2008). Men den måde, hvorpå man har valgt at implementere motion og bevægelse på Mandrup skole, tages der ikke hensyn til lærerens faglighed og kompetencer. Med et slag forstås motion og bevægelse her tilsyneladende som en del af lærerens grundfaglighed. Men Anna oplever, at hun kommer til kort. Hun fortæller, at hun synes, at motion og bevægelse er vigtigt, og det virker næsten som om, hun skammer sig over ikke at kunne tilbyde eleverne mere. Hun siger ”Det er jeg meget dårlig til …”, da jeg spørger hende, om hun laver fysiske aktiviteter i relation til den almene undervisning. Denne formulering kunne tyde på, at Anna oplever et forventningspres, som hun ikke kan indfri. Hun synes, det er kejtet og ubehageligt med de fysiske aktiviteter i undervisningen, og eleverne har, ud fra Annas fortælling, heller ikke lyst til at være med.

Annas fortælling er en tydelig modhistorie til den dominerende fortælling om motion

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

og bevægelse i skolen. Motion og bevægelse i 9. klasse er ud fra lærerens perspektiv alt andet en sjovt, glædesfyldt og fællesskabsunderstøttende. Annas autoritet smuldrer i bevægelsesundervisningen, og det bliver dermed også mere vanskeligt at få den almindelige undervisning til at fungere. Her understøtter motion og bevægelse ikke et godt læringsmiljø.

sådan, hvordan kan lærere så udvikle viden, færdigheder og kompetence inden for dette felt?

Perspektivering Den kvalitative undersøgelse bekræfter overvejende tidligere studiers hypotese om, at motion og bevægelse har potentiale til at understøtte et godt læringsmiljø. Det er den dominerende oplevelse hos de interviewede elever, at bevægelse skaber ro, glæde og god stemning i klassen. Selvom motion og bevægelse med folkeskolereformen 2014 er et krav, opfatter såvel elever som lærere mere fysisk aktivitet som et tilbud, sågar som en belønning.

REFERENCER

Men ikke alle elever er lige motiverede for aktiviteterne. ”Køn” synes at være en afgørende parameter for, hvad eleverne vil være med til. Ligesom ”alder” spiller ind: De yngre elever vil gerne deltage, men eleverne i udskolingen kan være vanskelige at få med.

Lærerens idrætsfaglige kompetencer kan blive afgørende for, om motion og bevægelse understøtter et godt læringsmiljø eller ej. ”At være lærer er altid at undervise nogen i noget” (Clausen, 2014, min kursivering).

Hvis indholdet ikke mestres, mister læreren sin autoritet. Ikke kun i forhold til bevægelsesundervisningen, men også i forhold til den øvrige undervisning. Derfor bliver rammesætningen og de didaktiske overvejelser omkring motion og bevægelse helt afgørende: Er motion og bevægelse indholdet i undervisningen (som bevægelsesbåndet på Mandrup skole)? Er det et redskab til at skabe variation i fagundervisningen (som i Sarahs undervisning på Lykkeholmskolen)? Hvem skal forestå undervisningen? Og i forlængelse af det, kan ”motion og bevægelse” så betragtes som en del af lærerens grundkompetencer? Og hvis vi skal forstå det som

NOTER 1 Præsenteret på konference for Barnekultur i Norden (BIN), november, 2014

Bailey, R. et al. (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review. Research Papers in Education, 24, 1-27.

Best, J.R. & Miller, P.H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child development, 81, 1641-60.

Biddle, S. & Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews.

British journal of sports medicine, 45, 11, 886-895.

Bollnow, F.O. (2009 [1941]). Das Wesen der Stimmungen.

Wiesbaden, Königshausen & Neumann.

Bortoli, L., et al. (2015). The effects of Motivational Climate Interventions on Psychobiosocial States in High School Physical Education. Research Quarterly for exercise and sport, 86, 196-204.

Clausen, L.H. (2014). Med faget i centrum. Kvan 98, 34. årgang.

Flyvbjerg, B. (2015). Fem misforståelser om casestudiet. I Brinkmann & Tanggaard (red.): Kvalitative metoder. Kbh., Hans Reitzels forlag.

Giorgi, A. (1997). The theory, practice, and evaluation of the phenomenological method as a qualitative research procedure. Journal of Phenomenological Psychology, 28, 2, 235-260.

Hattie, J. (2014). Synlig læring - for lærere.

Frederikshavn, Dafolo.

Hötting, K. & Röder, B. (2013). Beneficial effects of physical exercise on neuroplasticity and cognition.

Neuroscience and biobehavioral reviews, 37, 2243-2257.

Howie, E.K. & Pate, R.R. (2012). Physical activity and academic achievement in children: A historical perspective. Journal of Sport and Health Science 1, 160-169.

Højholt, C. (2014). Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber. I Løw & Skibsted (red.). Elevers læring og udvikling - også i komplicerede læringssituationer. Kbh., Akademisk forlag.

Illeris, K. (2001). Læring. I Bruun & Knudsen (red.): Moderne psykologi. Værløse, Billesø & Baltzer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

Illeris, K. (2012). 49 tekster om læring. Roskilde, Samfundslitteratur.

Kahan, D. (2008). Recess, Extracurricular Activities, and Active Classrooms. Journal of Physical Education, 79, 2.

Lapere, D.A. et al. (2008). Identifying Cross Curricular Linkages of a Class-based Walking Challenge: An Exploratory Study. ACHPER Australia healty lifestyles journal, 55, 1, 11-17.

Meyer, H. et al. (2003). Seminar ”Vorbereitung auf das Allgemeine Schulpraktikum”.

Müller, C. & Petzold, R. (2002). Langsschnittstudie bewegte Grundschule. Ergebnisse einer vierjährigen Erprobung eines pädagogischen Konzeptes zur bewegten Grundschule. Academia.

Nordenbo, S. et al. (2008). Lærerkompetancer og elevers læring i barnhage og skole. DPU og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.

Napper-Owen, G. (2006). Meditation and Relaxation Awareness. Teaching Elementary Physical Education, 17,1, 18-19.

Ommundsen, Y. et al. (2010). Fourth Graders’ social standing with peers: A Prospective Study on the role of first grade physical activity, weight status and motor proficiency. Scandinavian Journal of Educational Research, 54, 4, 377-394.

Side 93

Schjerven, H. (2014). Tenke det, ville det og Gjøre det!

I Vingdal (red.): Fysisk aktiv læring. Oslo, Gyldendal akademisk.

Singh, A. et al. (2012). Physical Activity and Performance at School. Archives of pediatrics & adolescent medicine, 166, 1, 49-55.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2015). Skolen som læringsarena. Oslo, Universitetsforlaget.

Tomporowski, P.D. et al. (2011). Physical activity interventions and children´s mental function: An introduction and overview. Preventive Medicine, 52, 53-59.

Vingdal, I. (2014). Fysisk aktiv læring. Oslo, Gyldendal akademisk.

Von Seelen, J. (2013). Fysisk aktivitet og læring - en taksonomi. Folkeskolen, 2013, 17.dec.

With-Nielsen, N. & Pfister, G. (2011). Gender constructions and negotiations in physical education: Case studies. Sport, Education and Society, 16, 5, 645664.

White, M. (2006). Narrativ teori. København, Hans Reitzels forlag.

Ratey, J.J. & Hagerman, E. (2009). SPARK – How exercise will improve the performance of your brain. Quercus.

Rasberry, C.N. et al. (2011). The association between school-based physical activity, including physical education and academic performance: A systematic review of the literature. Preventive Medicine, 52, 10-20.

Rose; T. & Majteka, M. (2013). Evaluering af Teen Move - Et bredde idrætsprojekt i Slagelse kommune med 6 ugentlige timers idræt i 7. og 8. klasse. Slagelse kommune.

Lise A. Réol er cand.psych. og lektor på Læreruddannelsen I Aahus, VIA UC. Hun er tilknyttet programmet ”Idræt, krop og læring” under Videnscenteret Kultur og Pædagogik.

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

ste beskriver folkeskolereformens forskellige fokusområder og til sidst er der et par konkrete forslag til en andre måder at tænke pædagogernes faglighed på.

ANMELDEL SE

Pædagogen i skolen – en værktøjskasse i trivsel og læring.

Helle fisker, Henriette Skaarup Gejel og Lone Tang Jørgensen Akademisk Forlag 2016 – 296 sider – 299 kr.

Med folkeskolereformen skete der en række forandringer i folkeskolen. En af dem er pædagogernes indtog i skolen.

Indtil videre er der temmelig stor forvirring om, hvilken rolle pædagogerne skal udfylde, hvordan og hvorfor. Hvad er det for en særlig faglighed og professionelt blik på børn og skole, de kan bidrage med?

Hvordan adskiller pædagoger sig fra lærere, og hvordan kan man i skolerne drage nytte af denne ’nye’ faggruppe?

Bogen er skrevet til pædagoger, der arbejder i folkeskolen og til pædagogstuderende på specialiseringen ’skoleog fritidspædagogik’ og er dermed et bidrag til diskussionen både om reformens konsekvenser og problemer.

Bogen henvender sig altså primært til en gruppe af medarbejdere, der skal træde ind på et for dem helt nyt arbejdsfelt med en masse implicitte faglige logikker og mere eller mindre eksplicitte spilleregler og etablerede faglige forståelser.

Bogen er inddelt i en række kapitler, der tilsammen skal give et bredt billede af pædagogens arbejde i skolen.

Kapitlerne falder i tre hovedtemaer men er ikke helt stringent opbygget. Det første omhandler pædagogernes faglighed. Det andet og stør-

Det første tema, der omhandler pædagogers faglighed, tager udgangspunkt i en række interviews og undersøgelser, forfatterne selv har foretaget med pædagoger i skole og SFO. Det bliver gennem de interviewede pædagogers små fortællinger tydeligt belyst, hvordan de står mellem to fagligt meget forskellige kulturer: den fritidspædagogiske, hvor børnenes eget initiativ og lyst til deltagelse vægtes meget højt, og en anden, hvor tydelige mål for samværet og deraf følgende didaktisering sætter pædagogerne i en usikker og uvant position. Pædagogerne skal genopfinde deres faglighed i en skoleverden.

I det andet tema beskriver forfatterne uddybende den politiske dagsorden for skolen. Alle relevante forståelser af, hvad folkeskolen skal kunne og gøre, bliver nøje beskrevet . Fra Ny Nordisk Skole og folkeskolens reformtekst over synlig læring og positiv psykologiske forestillinger om trivsel til læringsmålsstyret didaktik og reduktionen af lærere og pædagoger til læringsledere.

Den tredje tema er et forsøg på at give nogle konkrete, alternative muligheder at forstå skolens virke på. Her præsenterer forfatterne en Dewey-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

inspireret skole fra USA med udforskende læringstilgange.

Derudover er der et kapitel om storyline som metode.

Dette tema har en kritisk ambition og præsenterer metoder, forfatterne mener tiltaler en pædagogisk faglighed.

Af positive elementer i bogen kan man fremhæve forfatternes rigtigt gode fornemmelse for og beskrivelse af pædagogernes faglighed.

De mange små citater sammenholdt med beskrivelserne af pædagogernes hverdag i skolen tegner et billede, som mange pædagoger vil kunne genkende. Det er helt klart også meget brugbart som en introduktion i uddannelsen.

Forfatterne har også gennem hele bogen en meget præcis forståelse af de politiske intentioner med folkeskolen.

De har lavet et grundigt researcharbejde og beskrevet mange af de helt centrale dokumenter for folkeskolen.

Her får man en indføring i de politiske vinde for skolen.

Desværre er det som om, at intentionerne for bogen ikke rigtigt spiller sammen. Der er nogle meget velskrevne beskrivelser af pædagogernes faglighed og af skolens politisk faglige grundlag, men de bliver desværre ikke sat i sammenhæng med hinanden.

Forfatterne reducerer både lærere og pædagoger til ’læringsledere’ i en skole med en bestemt dagsorden: børnenes læring. I den dagsorden forsvinder den særlige faglighed, som pædagogerne har med sig og bliver til en målstyret læringsmaksimering. Det er altså noget helt andet end den beskrivelse af pædagogernes faglighed, forfatterne lagde ud med, hvor børnesyn og faglighed var tæt knyttet. Der er ikke mange overvejelser over, hvordan en sådan pædagogisk dagsorden kan få plads i en skole. Det kommer til at dreje sig om, at pædagogerne skal tilpasse sig skolens dagsorden, ikke hvordan skolen kan tilpasse sig pædagogerne.

Side 95

I det hele taget forholder forfatterne sig ikke kritisk til den politiske dagsorden. Der er ikke nogen beskrivelse af skolen set fra skolens side.

Der bliver fremført det evindelige slogan om børnenes læring, men intet bud på, hvad børnene skal lære. Pædagogernes rolle bliver tolket i forhold til reformtekst og politiske intentioner, men stort set ikke i forhold til skolens formålsparagraffer. Der bliver talt om Synlig læring, læringsmålsstyring, ansvar for egen læring, læringsleder, Hattie, livsduelighed, men forbavsende lidt om børnesyn, om hvad det er, børnene skal lære og formålet at lære osv.

Man kunne ønske sig at forfatterne havde et lidt bredere syn på pædagogernes og skolens rolle i det hele taget.

Klaus Kofoed-Heller er cand.pæd.fil., adjunkt på pædagoguddannelsen Frøbel, UCC

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.1- 2016

KOMMENTAR

TIL

l af Artike

dottir s n a i t s i ora Kr h t g r e rmen: B o f e r e l sko g ”Folke ning o s i v r e gsund o r p ghed” i s d o r t æ f t elsesre n n a d 15. ud . 4 , 20 UP NR

Det er en ærlig sag at kæmpe for en sag, man har kær. Det gør Bergthora Kristiansdottir i sidste nummer af Unge Pædagoger (nr. 4, 2015). I artiklen Folkeskolereformen: tosprogsundervisning og uddannelsesretfærdighed slår hun til lyd for vigtigheden af tosprogsundervisning i skolen, fordi hun vurderer, at tosprogsundervisningen er forringet med folkeskolereformen og læreruddannelsesreformen.

Hvorfor vi trækkes ind i Kristiansdottirs kamp for tosprogsundervisningen står imidlertid hen i det uvisse. Ingen af os har beskæftiget os med fagområdet. Men vi har beskæftiget os med skole- og uddannelsesreformer. I den forbindelse peger vi i en kronik i Folkeskolen (nr. 10, 2015) på, at folkeskolereformen følges op af flere former for støtte til lærere og skoleledere. En af disse former er at oprette et læringskonsulentkorps, der bl.a. bidrager med støtte til tosprogsundervisning kaldet tosprogsindsatsen. Det er en faktuel konstatering.

Med den konstatering har vi ikke givet udtryk for ”at tosprog(s)undervisning finder (eller skulle finde) sted i kølvandet på folkeskolereformen fra 2014”. Ligesom vi heller ikke har udtrykt ”optimisme i forhold til folkeskolereformen om udvikling af tosprog(s) undervisning”. Det ved vi ganske enkelt ikke noget om. Og af samme grund forholder vi os ikke til det.

Det står også hen i det uvisse, hvordan vores påpegning af, at bestemmelsen i den seneste læreruddannelsesreform, om at alle lærerstuderende skal stifte bekendtskab med tosprogspædagogik ikke behøver udelukke et linjefag/undervisningsfag, kan opfattes som udtryk for fjendtlighed over for fagområdet.

At gøre os til fjenden, som Bergthora Kristiansdottir gør, i sit forsvar for tosproget undervisning i skolen og i læreruddannelsen er derfor særdeles overraskende og dybt usagligt.

Jens Rasmussen, professor, DPU Claus Holm, lektor, DPU

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 (vedr. abonnement 39 29 15 70) E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Ole Gade Gæsteredaktører: Signe Hvid Thingstrup Lene S. K. Schmidt Randi Andersen Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Bjerring Kristensen, katkris@hotmail.com Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Sisse Laier, sisselaier@gmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal mailes til Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Le bureau // www.lebureau.dk Forsidefoto: Mads Jensen / Scanpix. Skolehave på Lindevangsskolen, Frederiksberg.

Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-316

Nr. 1 // 2016

TEMA:

Pædagog- og lærersamarbejdet 01

LEDER

05 Heldagsskoler – rationaler og diskurser. Af Lars Holm 13

SFO under forandring 1:4. Af Kirsten Vagn Andersen

14 Heldagsskoler og skolereform – mellem kompensation og sammenhæng.

Af Gro Hellesdatter Jacobsen

23 ”De vælter i vandet og er pjaskvåde” – pædagogiske orienteringer mellem fritidspædagogiske traditioner og skolens lærermodel.

Af Jimmy Krab & Randi Andersen

33 Fantasier om pædagogen i skolen i en reformtid – et indblik i aktuelle vilkår for SFO-pædagogers arbejde. Af Rikke Pedersen & Ane Feilberg

43 Mellem læring & dannelse – de pædagogiske medarbejdere og lærernes forhandlinger om formålet med skolen.

Af Signe Hvid Thingstrup & Lene S.K. Schmidt

53 Bedre trivsel for alle – et aktionsforskningsprojekt i skolens liv, nye åbninger for pædagogernes deltagelse i skolen. Af Ditte Tofteng, Lisbeth Madsen & Mette Bladt

63 ”Hvis noget skulle være anderledes, så skulle børnene også kunne bestemme” – børns fortællinger om, hvordan de har mærket, forstået, hørt og deltaget i reformen. Af Ida Wentzel Winther

74

Forventninger til kollegers holdninger. Af Morten Ejrnæs & Merete Monrad

I TILKNYTNING TIL TEMA

84 Et godt læringsmiljø med motivation og bevægelse? Af Lise A. Réol

ANMELDELSE 94 Helle Fisker m.fl.: ”Pædagogen i skolen”. Af Klaus Kofoed-Heller 96

KOMMENTAR til Bergthora Kristiansdottirs artikel i nr. 4-2014.

Af Jens Rasmussen og Claus Holm

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk