UP nr 2/2016

Nr. 2 // 2016

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Kristendomskundskab - og religionen, der blev væk ...

Faget er en manifestation af en neo-romantisk og neo-nationalistisk identitetsforståelse, hvor religionsfaget og folkeskolen udnyttes til at undervise og forkynde dansk tradition som kristen kultur.

Kristendom kan ikke blot tilskrives en særlig status og funktion i folkeskolens officielle bestemmelser, men den didaktiseres bemærkelsesværdigt anderledes end andre religioner i flere af de analyserede lærebogssystemer og i den observerede undervisning.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2016. Årgang 77: Nr. 3 Folkeskolen / ungdomsuddannelser

Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2016 på www.u-p.dk

Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator.

Nogle artikler i dette nummer er fagfællevurderet.

Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1955 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1955 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1955 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 4/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 1

Leder

KRISTENDOMSKUNDSKAB - OG RELIGIONEN, DER BLEV VÆK ...

Mens den store samfundsmæssige diskussion om integration af elever i skolen med en anden etnisk baggrund fortsat fylder meget i det offentlige rum, så lever faget Kristendomskundskab sit eget stille liv i folkeskolen, sit eget meget stille liv. Hvilken rolle har kristendom og religion egentlig i den danske folkeskole anno 2016? Hvorfor hedder det både kristendom og religion, når der med fordel kunne argumenteres for at beskæftige sig med enten kristendom som eksempel på en dominerende religion eller religion som en overskrift, der inddrager kristendom? Det skyldes, at kristendommen ifølge Fælles Mål skal tildeles en absolut hovedrolle i undervisningen i folkeskolen – en undervisning, der samtidig forventes at tage højde for og inddrage de oplevelser og erfaringer med andre religioner, der måtte være til stede i klasserummet.

Læreren får mere eller mindre bevidst en helt særlig forventning til deltagelsen for eleven med et anderledes religiøst tilhørsforhold. Her ses det ofte, at læreren har en forudindtaget idé om, hvad en elev bør vide om og have af holdninger til ’sin egen religion’, hvilket også understøttes af undervisningsmaterialernes ideer til, hvad man kan spørge om ude i byen, samtidig med at det kan være svært at skabe rum for de erfaringer og oplevelser eleverne rent faktisk selv bringer i spil, når religion bliver synlig og nærværende i samfundsbilledet i forbindelse med eksem-

pelvis karikaturtegninger eller asylpolitik.

Fagets Fælles Mål er retningsgivende for lærernes tilrettelæggelse af undervisningen. Men spørgsmålet stilles her: På hvilken måde og med hvilket indhold bidrager de mest benyttede undervisningsmaterialer til dette formål? Dette er ikke tidligere blevet belyst med undersøgelser og analyser. Her præsenteres to helt nye undersøgelser: Den første undersøgelse svarer på det vigtige spørgsmål: Bidrager et af de mest brugte lærebogssystemer ”Liv og religion” til at skabe god integration, tolerance og forståelse? Svaret er klart: NEJ, tværtimod reproducerer det stereotyper, der kan forstærke fordomme. Herudover opstiller lærebogssystemet et gruppefællesskab baseret på OS som de normale, hvide og kristne, over for DE ANDRE, som er mørkere i huden, ikkekristne, distancerede fra det ”almindelige” samfund ved deres måde at praktisere deres religiøsitet på.

I den anden undersøgelse afsløres det, at kristendom ikke blot kan tilskrives en særlig status og funktion i folkeskolens officielle bestemmelser, herunder i politiske, offentlige og faglige diskussioner, men den repræsenteres og didaktiseres bemærkelsesværdigt også anderledes end andre religioner i flere af de analyserede lærebogssystemer samt i den undervisning, der er observeret i klasserummene.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Betegnelserne kristendom og religion danner samtidig ramme om en diskussion om folkeskolefagets navn og indhold. På den ene side videreføres en tradition under navnet Kristendomskundskab, hvor folkeskolen har en lige så aktiv rolle som kirken i at videreføre et kristent budskab. Denne holdning begrundes da også med, at skolen har til opgave at oplyse om kristne værdier som en del af dansk kulturarv. Dette temanummer præsenterer i flere artikler argumenter for at ændre både fagets navn og indhold til religion og derved tilpasse folkeskolen til et sekulariseret multikulturelt samfund, hvor folkeskolen tilbyder et religionsvidenskabeligt fag, der behandler alle de store religioner ligeværdigt. Problemet er desværre, at den diskussion efterhånden synes at være en rendyrket værdipolitisk diskussion, som ingen ende vil tage, og hvor de undervisningsfaglige argumenter taler for døve ører.

Vi ønsker at give et billede af, hvilken betydning religion – herunder kristendom – har i skolen i dag, både i forhold til den intenderede undervisning og i undervisningsmaterialernes indholdsvalg.

Kristendom lægger navn til det fag, der i dag kaldes Kristendomskundskab, og som har været en fast del af børns uddannelse siden Danmarks første skolelov. Faget prioriteres højt i folkeskolen, hvor det indgår på alle klassetrin og målt på timetal i løbet af et skoleliv er større end både biologi, samfundsfag, geografi, musik, billedkunst og fysik/kemi. Hovedindholdet er indføring i kristendom, kristne værdier og kristne myter. I udskolingen tilføjes viden om andre store religioner, men disse mål fylder stadig kvantitativt meget lidt i forhold til indføring i kristendom. Faget har siden 1975 ikke måttet være forkyndende, men har via Fælles Måls formuleringer omkring den religiøse dimensions betydning og den klare overvægt af læringsmål knyttet til kristendom frem for andre religioner, et tydeligt proreligiøst og prokristent indhold. Det er uforståeligt,

at det stadig tages for givet, at den religiøse dimension er en ontologisk kendsgerning med en universel betydning for alle mennesker. At kristendom således har kvantitativ forrang i forhold til andre religioner betyder, at lærebøgerne og undervisningen i faget – for at leve op til indholdet i Fælles Mål – kommer til at give et aldeles unuanceret billede af de andre religioner, som der ikke er tid til at behandle dybtgående. Denne kvantitative skævvridning kommer derfor til at betyde, at kristendom også kvalitativt tildeles en særlig fremtrædende plads.

Med folkeskolereformen er der i alle skolens fag kommet øget fokus på kompetencetilegnelse frem for dannelse i den nu definerede læringsmålsstyrede undervisning.

Her befinder Kristendomskundskab sig i en speciel og uvant situation, da det på dette strukturelle plan skal leve op til reformens krav, men på indholdsplanet ikke er blevet ændret overhovedet! Faget har som tidligere karakter af at være et livsoplysende dannelsesfag med den religiøse dimension som omdrejningspunkt, men undervisningen skal nu styres efter Fælles Mål med meget konkrete videns- og læringsmål. Med disse ændrede vilkår står alle undervisere i faget midt i opgaven med at finde sin vej til meningsfuld undervisning mellem livsoplysning og anvendelsesorienterede kompetencemål.

Dette dilemma beskrives af Maria Rytter på følgende måde i læreruddannelsens praktik: En elev ville udforske nadverordene, men jeg fejede hende høfligt af, fordi det ikke passede ind i min plan. Jeg havde så stort fokus på at opfylde målene. I bagklogskabens klare lys kunne elevens spørgsmål sagtens have indgået konstruktivt i den faglige samtale, endda gjort den mere levende; men det kunne jeg ikke overskue i situationen. Vilkårene for et-timesfag kan let komme til at betyde, at der ikke bliver plads til andet end det på forhånd planlagte.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 3

Temaets indhold Marie Rytter Møller præsenterer i ”Kristendomskundskab som kompetencefag” de udfordringer i lyset af FFM, hvor kompetencetænkningen møder dannelsesfaget. Med eksempler fra praktikperioden argumenterer hun for, at hvem man er, har betydning for, hvad man gør – dvs. at menneskets væren bliver det primære mål, handlingen det mulige afkast.

Cecilie Kudal analyserer i ”OS og DEM i Kristendomskundskab” undervisningsmaterialet ”Liv og religion”, hvis intention er at skabe tolerance, respekt og god integration på tværs af kulturer ved at sikre viden og oplysning. Hun må konkludere, at det gør dette undervisningsmateriale ikke, dels fordi det reproducerer stereotyper, der kan forstærke fordomme, dels fordi det opstiller et scenarie med ”os” som de normale over for ”de andre”. .

Karna Kjeldsen pointerer i ”Kristendommens særlige status, fremstilling og didaktisering i forhold til andre religioner i lærebøger og intenderet undervisning i Kristendomskundskab”, at det ofte fastholdes, at eleverne ikke kun skal lære om religion, men også af religion for at leve op til skolens formål.

Hun opsummerer, at det hovedsageligt er kristendom, eleverne skal lære af. Både i de officielle bestemmelser mm. og flere af de anvendte lærebøger og i den intenderende undervisning opstår der et ”gråt område” mellem kristendomsindføring og ikke-konfessionel religion, hvilket er problematisk.

Tim Jensen gennemgår i artiklen ”Folkeskolens religionsfag 1814-2016” og hævder, at nutidens mål og præmisser for skolen og faget Kristendomskundskab på mange måder og i forbløffende grad ligner datidens, al politisk og social-kulturel sekularisering til trods. Det forkynder kristne værdier som danske værdier og omvendt, det forkynder den religiøse dimension som en ontologisk og metafysisk dimension, og det siges krystalklart, at formålet er, at eleverne skal bruge

undervisningen til at kvalificere deres eget postulerede religiøse liv.

Karoline Baden Staffensen præsenterer i artiklen ”Religionsundervisning, religiøs opdragelse og religionsfrihed” fagets centrale placering i 1800-tallets skoler. Med grundloven i 1849 indførtes religionsfriheden, hvilket viser sig at være meget problematisk i det danske skolesystem. Årsagen var samtidens opfattelse af, at religion var en forudsætning for børnenes moralske opdragelse. Først i 1937 skete bruddet, da skolens dannelse af ”gode kristne borgere” blev fjernet fra formålet.

Dag Husebø sammenligner i ”Tro- og livssynsfag i Skandinavien” avisdebatter, læreplaner og forskning, og der gives viden om legitimering, placering og funktion af fagene. Han konkluderer bl.a., at i Danmark finder vi den læreplan, som i største grad lægger vægt på national kulturarv og en kristen majoritetsorientering. I Sverige og Norge understreges kristendommens særstilling gennem kvantitet, samtidig med at de håndterer mangfoldigheden, som først og fremmest legitimerer fagenes placering i skolen.

Mette Buchardt kaster i artiklen ”Skolens produktion af ”muslimskhed”” lys over, hvordan skolen også er med til at producere forestillinger om muslimer, samtidig med at artiklen giver en indføring i, hvordan denne viden er produceret forskningsmæssigt: Hvordan kan man via observationer og interview undersøge, hvad religion bliver gjort til i skolen?

Jens Pietras diskuterer i ”Skal Jahve, Jesus, Muhamed og alle de andre guder med i historiefaget i skolen?”, om Muhammedkrisen og de 12 tegninger skal skrives ind i historiefaget og dets læremidler. Han konkluderer, at tegningerne ikke bør være obligatorisk pensum, som er trykt i fagets læremidler. Det er den enkelte lærers professionelle afgørelse, om tegningerne skal vises, med hvilket formål, og hvordan de italesættes.

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

KRISTENDOMSKUNDSKAB SOM KOMPETENCEFAG?

Af Marie Rytter Møller

Aktuelt får faget udfordringer i lyset af Forenklede Fælles Mål, hvor kompetencetænkningen og dannelsesfaget møder hinanden.

Forfatteren pointerer, at dannelse knytter sig til menneskets væren, mens kompetencer knytter sig til menneskets handling. Argumentet om, at kompetencer er nødvendige for dannelsen, betyder, at dannelsen underordnes kompetencerne.

Forfatteren argumenterer med eksempler fra praksis for den modsatte kobling: Hvem man er, har betydning for, hvad man gør – dvs. at menneskets væren bliver det primære mål, handlingen det mulige afkast.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

I den brede befolkning er folkeskolereformen nok mest kendt for en række strukturelle ændringer som længere skoledage, understøttende undervisning og lektiecafé.

Men med indførelsen af Forenklede Fælles Mål skete der i forbindelse med reformen også en formalisering af det nye pædagogiske paradigme, som har fyldt mere og mere i uddannelsesdebatten de senere år.

Så meget, at der tales om et decideret paradigmeskifte. Dette paradigmeskifte har medført en række fokusforskydninger. Man taler mere om læring og mindre om undervisning, mindre om dannelse og mere om kompetencer, og man forbereder eleverne til et liv i konkurrencestaten frem for velfærdssamfundet. Af samme grund argumenteres der for, at eleverne ikke længere har brug for tilværelsesoplysning, de har brug for at opnå livsdue­lighed (Holm, 2012). Kendetegnende for alle disse skift er, at der er fokus på anvendelighed. Eleverne skal kunne bruge deres viden til noget, og for at sikre at dette lykkes, skal der være tydelige læringsresultater. Denne holdning er altså nu blevet manifesteret i de nye mål, som netop er kendetegnet ved målstyret undervisning, evaluering og kompetenceområder, og som har tilhørende vejledninger med fokus på begreber som innovation og entreprenørskab.

Således konfronteres fagene nu med denne ”nye pædagogiske virkelighed”, som de skal finde deres rolle i. Det er min overbevisning, at udfordringen er meget forskellig, alt efter hvilket fag der er tale om. For i visse fag er kompetencer allerede en naturlig medtænkt faktor. Et fag som Kristendomskundskab kan imidlertid anses som særligt interessant. De sidste 20 år har faget nemlig defineret sig selv som et livsfilosofisk oplysningsfag med stærk tilknytning til Løgstrups tanker om tilværelsesoplysning; tanker som står i direkte kontrast til den anvendelsesorienterede kompetencetænkning. I det hele taget synes fagets indhold og dets metoder at være svært forenelige med de principper, der knytter sig til en lærings- og kompetenceorienteret pædagogik. Det har derfor været min intention at undersøge, hvordan et fag, man typisk ville betegne som

Side 5

et dannelsesfag, udfordres af mødet med nogle kompetenceorienterede rammer.

Inden jeg præsenterer dele af min undersøgelse, giver det god mening at kigge nærmere på disse rammer.

Hvad er Forenklede Fælles Mål Forenklede Fælles Mål er skematisk opbygget og består af en række kompetenceområder og tre typer mål: vidensmål, færdighedsmål og kompetencemål. Sidstnævnte indeholder essensen af, hvad eleverne – inden for de enkelte kompetenceområder – skal have lært på et givent klassetrin. Videns- og færdighedsmålene er formuleret i par, hvilket må tolkes således, at disse mål nås parallelt. Færdigheds-/vidensmålene formulerer målene for længere faser, og underordnet disse er så læringsmålene, som ikke indgår i skemaet, men som den enkelte lærer selv formulerer for hvert enkelt forløb.

Læringsmålene er en del af en didaktisk model, der også indeholder elementerne undervisningsaktivitet, tegn på læring og evaluering. Ideen er altså, at læringsmålene skal være det, der styrer aktiviteten, aktiviteten skal struktureres således, at der opstår læringstegn, og både under og efter aktiviteten skal der evalueres. Denne evaluering kan så bruges til at formulere nye læringsmål.

Ud fra principperne i både målskemaet og den didaktiske model ses det, hvordan FFM bygger på ideen om, at læringsresultatet og vejen kan defineres på forhånd. Derudover vidner målene og de dertilhørende læseplaner og undervisningsvejledninger om en

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Kristendomskundskab

Færdigheds- og vidensmål (efter 9. klassetrin)

Kompetenceområde

Kompetencemål

Faser

Færdigh Etik

Livsfilosofi

Livsfilosofi og etik

Eleven kan forholde sig til den religiøse dimensions indhold og betydning ud fra grundlæggende tilværelsesspørgsmål og etiske principper

1.

Eleven kan reflektere over betydningen af den religiøse dimension i grundlæggende tilværelsesspørgsmål

Eleven har viden om trosvalg i forhold til grundlæggende tilværelsesspørgsmål

Bibelen

Bibelske fortællinger

Eleven kan tolke grundlæggende værdier ud fra centrale bibelske fortællinger

Kristendom

Eleven kan forholde sig til, hvad kristendom er og til hovedtræk i kristendommens historie, herunder folkekirkens betydning i Danmark

Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser

Eleven kan forholde sig til hovedtanker og problemstillinger i de store verdensreligioner og livsopfattelsers oprindelse, historie og nutidige fremtrædelsesformer

1.

Eleven kan tolke centrale fortællinger fra Det Gamle Testamente og Det Nye Testamente i et nutidigt og historisk perspektiv

Eleven har viden om fortællinger fra Det Gamle Testamente og Det Nye Testamente

Kristendommens historie

1.

Eleven kan reflektere over kristendommens udvikling og folkekirkens betydning i Danmark

1.

Eleven kan reflektere over hovedtræk i verdensreligioner og livsopfattelser med betydning for Danmark

Eleven har viden om hovedtræk i kristendommens historie og folkekirken

Hovedtræk

ensretning af de forskellige fag. Alle fagene sættes ind i samme skematiske struktur, og den didaktiske model samt de tværfaglige områder entreprenørskab og innovation og IT og medier indgår i alle fag.

To diskurser mødes Kendetegnene for FFM er, at der ikke følger de store indholdsforandringer med de nye mål. Det er således det samme, man undervises i, men rammerne ændres. Det er i høj grad i de sproglige detaljer, at forandringerne ses. De tidligere Centrale Kundskabs- og færdighedsområder ændres til kompetenceområder, målstyring og evaluering bliver som nævnt centrale begreber, færdighed nævnes før viden i målparrene. Alt sammen tegn på en pædagogik, der vægter handling, frem-

Eleven har viden om hovedtræk i verdensreligioner og livsopfattelser

Eleven kan reflektere over etiske principper og moralsk praksis i mellemmenneskelige relationer

Eleven har viden o og moralsk praksis mellemmenneskel perspektiv

Fortælling og livstydning Eleven kan reflektere over de bibelske fortællingers tydning af grundlæggende tilværelsesspørgsmål

Eleven har viden o grundlæggende til sesspørgsmål i bib fortællinger

Kristne grundbegreber Eleven kan reflektere over kristne grundbegreber som tydninger af tilværelsen

Eleven har viden o centrale kristne gr begreber og værdie bag

Grundbegreber Eleven kan redegøre for betydningen af centrale grundbegreber og værdier i verdensreligioner og livsopfattelser

drift og målbarhed. Dette står i nogen grad i kontrast til den kristendomsfaglige tradition, hvor fordybelsen er i centrum, hvor det er tilladt at dvæle, og hvor succeskriterierne for en undervisningsgang ikke nødvendigvis kan aflæses af målbare effekter. Et konkret eksempel på dette er fagets vægtning af fortællingen. Den narrative metode har – under forskellige titler – været både officielt anbefalet og flittigt brugt i mange år. Faget Kristendomskundskab møder med FFM således en form, der på mange måder stikker mod fagets traditioner, og dette medfører, at der er to forskellige diskurser på spil i FFM og de dertilhørende dokumenter. Man kan gå så vidt at påstå, at der er et paradoks integreret i formuleringerne. I fagets formål beskrives det i stk. 1, at eleverne skal:

Eleven har viden o centrale grundbeg og værdier inden f verdensreligioner livsopfattelser

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Færdigheds- og vidensmål Etik

ar viden om forhold til ggende tilværelsmål

Eleven kan reflektere over etiske principper og moralsk praksis i mellemmenneskelige relationer

ar viden om ger fra Det stamente og Testamente

Eleven kan reflektere over de bibelske fortællingers tydning af grundlæggende tilværelsesspørgsmål

orie

Side 7

Eleven har viden om etik og moralsk praksis i et mellemmenneskeligt perspektiv

Fortælling og livstydning Eleven har viden om grundlæggende tilværelsesspørgsmål i bibelske fortællinger

Kristne grundbegreber

ar viden om k i kristens historie og en

Eleven kan reflektere over kristne grundbegreber som tydninger af tilværelsen

ar viden om k i verdensrelilivsopfattelser

Eleven kan redegøre for betydningen af centrale grundbegreber og værdier i verdensreligioner og livsopfattelser

Eleven har viden om centrale kristne grundbegreber og værdierne bag

Grundbegreber Eleven har viden om centrale grundbegreber og værdier inden for verdensreligioner og livsopfattelser

Trosvalg og tilværelsestydning Eleven kan diskutere sammenhænge mellem forskellige trosvalg og deres tydninger af tilværelsen

Eleven har viden om sammenhæng mellem forskellige trosvalg og tydninger af tilværelsen

Sprog og skriftsprog Eleven kan målrettet læse faglige tekster og sprogligt nuanceret udtrykke sig mundtligt og skriftligt om deres indhold, formål og struktur

Eleven har viden om komplekse fagord og begreber samt faglige teksters formål og struktur

Fortælling og kultur Eleven kan tolke de bibelske fortællingers betydning i sprog, kunst og samfund

Eleven har viden om de bibelske fortællingers spor i kulturen i et nutidigt og historisk perspektiv

Kristne udtryk Eleven kan reflektere over betydningen af kristne symboler, ritualer, musik og salmer

Eleven har viden om udlægninger af centrale symboler, ritualer, musik og salmer

Fremtrædelsesformer Eleven kan reflektere over centrale symbolers og ritualers betydning for menneskers liv

… tilegne sig viden og færdigheder, der gør dem i stand til at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre (Fagformål for Kristendomskundskab, stk. 1).

Blandt fagfolk er det underforstået, at begrebet ”den religiøse dimension” er inspireret af Paul Tillich. Han betegner også begrebet som den vertikale dimension og henviser til den del af tilværelsen, hvori man stopper op og kigger ind, ned eller op for at stille spørgsmål og søge efter svar.

Kristendomskundskab er altså dermed et fag, som skal lære eleverne at stoppe op og forholde sig til den vertikale dimension i tilværelsen, men dette skal de så gøre, mens

Eleven har viden om centrale symbolers og ritualers anvendelse i verdensreligioner og livsopfattelser

de forholder sig til, hvor langt de er i den læringsproces, som der er sat tydelige mål for. Lader det sig virkelig gøre? Det er dette spørgsmål, der i høj grad har været drivkraften i min undersøgelse af faget i lyset af Forenklede Fælles Mål. Og det er primært det spørgsmål, jeg gennem de følgende eksempler vil forsøge at svare på. Mine eksempler og vurderinger stammer fra mit professionsbachelorprojekt og er derfor både funderet i praksiserfaringer og i min teoretiske viden om området.

Fagenes GPS og potentialet i omvejen Jeg voksede op i et villakvarter fyldt med stier og små stikveje. Da jeg blev stor nok til at bevæge mig på kryds og tværs af vejene på egen hånd, havde jeg sammen med min

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

veninde en populær beskæftigelse. Vi gik ganske enkelt ud på nabovejene for at fare vild. Denne ”leg” var naturligvis afgrænset til et bestemt område, og inderst inde vidste vi nok godt, at vi aldrig ville fare sådan rigtigt vild. Men suget i maven ved pludselig at gå på en sti, man ikke havde gået på før, og aha-oplevelsen af at opdage, hvordan to kendte veje var forbundet, de følelser husker jeg stadig, og jeg tror, der var noget ganske lærerigt i at gå rundt og undersøge en lille del af verden uden mål og vejledning. Min mand og jeg gjorde noget lignende ca. 20 år senere. Cyklede en tur rundt i byen på må og få en sommeraften og fandt vores lille drømmehus et sted, vi aldrig havde forestillet os at lede. Så jeg tror på, at man nogle gange skal gå en omvej eller lade sig selv fare vild, fordi der ligger et ukendt potentiale i at gøre det.

Samtidig er jeg yderst taknemmelig for opfindelsen af GPS´en. Jeg har nemlig ikke verdens bedste stedsans, og så er det rart med hjælp til at komme fra A til B hurtigst og nemmest muligt. Ligesom værktøjet faktisk nogle gange giver mig mod på at tage steder hen, jeg ellers ikke ville have besøgt – fordi jeg bliver vist vejen.

Jeg synes godt, man kan betegne Forenklede Fælles Mål som fagenes GPS. Og jeg ser denne funktion som målenes store force, men også deres største ulempe. Som lærer og elev har man et stærkt redskab i form af nogle dokumenter, der både fortæller, hvor man skal hen, og hvordan man finder vejen.

Og muligvis giver det endda tid og mod til, at man når ind i nye afkroge af faget. Dette kan være en styrke for et fag som Kristendomskundskab, der har haft ry for bare at være et snakkefag, der blendede sig ind i danskundervisningen, og som mange elever kun husker for noget med at tegne, mens der bliver læst højt. Hvis det stadig er tilfældet nogle steder, er det nyttigt med en GPS, der kan sætte kursen og sørge for, at man holder tidsplanen. Jeg har selv erfaret, hvordan en stringent plan med nogle tydelige mål kan medføre, at man tænker i andre baner i forhold til undervisningsaktiviteter, netop for at

sikre så alsidige læringstegn og evalueringsmuligheder som muligt.

Men GPS´er efterlader ikke megen plads til omveje. Og ligesom der i tilværelsen er et potentiale i disse omveje, så mener jeg, det samme gælder for undervisningen. Det er min overbevisning, at Kristendomskundskab har tradition for at være et fag, hvor man tager sig tiden til at gå i dialog med eleven og lade klassesamtalerne tage uventede drejninger.

Dette både fordi faget har et livsoplysende sigte med rødder i Løgstrup og Grundtvigs tanker om bl.a. den levende vekselvirkning (Holm, 2012), og fordi det er et fag, der kan røre ved store fordomme, spørgsmål og følelser i den enkelte elev, hvilket fordrer, at læreren får fulgt emnerne ordentligt til dørs.

Min erfaring med læringsmålstyret undervisning viser desværre, at dette element i undervisningen kan gå tabt. Jeg gennemførte i min 4. års-praktik et forløb om Jesu liv og forkyndelse, til hvilket jeg havde formuleret en række helt specifikke læringsmål og udarbejdet evalueringsredskaber. En tirsdag over middag var jeg således ved at gennemgå noget stof, som sidenhen skulle repeteres i en quizstafet, der netop skulle vise mig tegn på læring. Jeg var derfor meget fokuseret på at nå omkring de planlagte emner. Jeg forklarede eleverne, at vi i sidste lektion havde beskæftiget os med, hvad Jesus havde gjort, nu skulle vi arbejde med, hvad han havde sagt. Dette var ment som en overgang til at præsentere elementer fra bjergprædikenen. Jeg begyndte at skrive nogle punkter op på tavlen og spurgte lidt ind til dem imens. Det var en aktiv klasse, så mange havde hånden oppe, så Anna, en af de lidt mere forsigtige piger, havde ventet lidt, før jeg nåede til at spørge hende. Hun havde hæftet sig ved, at vi skulle tale om, hvad Jesus sagde, og henviste søgende til hans ord ved nadveren. Jeg fortalte hende, at det var rigtig fint, at hun kunne huske, hvad han sagde ved den sidste nadver, men at det ikke helt var det, vi skulle arbejde med den dag.

Passagen har jeg på film, fordi min praktiklærer optog lektionen. Og da jeg genså pas-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

sagen, kunne jeg nærmest se, hvordan der gik læring tabt på gulvet. Her var en pige, som ikke så ofte markerede sig, og hun deltog nu i undervisningen med lige dele ønske om at vise, at hun kendte nadverordene, lige dele nysgerrighed for at finde ud af mere om disse. Og jeg fejede hende høfligt af banen, fordi det ikke passede i mine planer. Jeg kan jo kun gisne om, hvordan situationen kunne have set ud, men det er min overbevisning, at hvis jeg ikke havde haft så stort et fokus på at opfylde målene, så havde jeg taget mig tiden til en dialog om citatet. Forhåbentlig havde jeg også haft fagligt og didaktisk overskud til at koble nadveren til Jesu forkyndelse, således at vi kunne komme tilbage på det oprindelige spor. Jeg forestiller mig, at det ville have givet en mere levende lektion, fordi indholdet ikke udelukkende blev defineret af mine noter, men også af elevernes synspunkter. Man kan naturligvis påstå, at det at arbejde mod en række mål ikke betyder, at man ikke må beskæftige sig med andet i undervisningen, men faktum er, at man har én times Kristendomskundskab om ugen, og hvis man skal rundt om hele den didaktiske model i løbet af sådan en time, ja så bliver der altså ikke plads til andet end det planlagte.

IT – et redskab eller et mål?

Netop fordi Kristendomskundskab har så få timer til rådighed på ugebasis, forholder jeg mig også kritisk til et andet element i de nye mål. Nemlig implementeringen af IT i alle fag. I læseplanen for faget lyder det: Eleverne skal i faget Kristendomskundskab udvikle og bruge deres digitale kompetencer.

Særligt er anvendelse af digitale redskaber vigtig i forhold til research og dataindsamling samt i forbindelse med formidling i faget.

(Læseplanen for faget Kristendomskundskab, UVM).

Citatet viser, at IT ikke kun skal bruges som et didaktisk hjælpemiddel for faget, nej faget skal også bruges til, at digitale kompetencer kan udvikles hos eleverne. Også denne målsætning blev forsøgt efterlevet i min praktik.

Her var det min plan, at første del af forløbet

Side 9

med Jesus skulle handle om hans livshistorie. I grupper skulle eleverne præsentere relevante passager fra hans liv. Da eleverne manglede at blive introduceret for præsentationsplatformen Prezi blev denne valgt som mediet for fremlæggelsen. Jeg havde i den grad overvurderet elevernes tekniske formåen, og aktiviteten druknede helt og aldeles i afklarende spørgsmål om prezien, mens indholdet blev nedprioriteret, både af eleverne og af mig. Faktisk kan man sige, at indholdet blot var et middel til at lære at lave en prezi. Jeg tror, eleverne kunne have skrevet om hvad som helst. Det de står tilbage med i erindringen er funktionerne omkring en prezi - ikke indholdet af den, de lavede. I min optik bør intet fagligt indhold drukne i teknik, men jeg synes i særdeleshed, at fagene med få timer er udfordret af kravet om udvikling af digitale kompetencer. Det er vanskeligt både at gå i dybden med indholdet og introducere et nyt program. Dermed naturligvis ikke sagt, at IT ikke er gavnligt i undervisningen, men den bør fungere som en støtte for børnenes indlæring af det faglige indhold, ikke omvendt, hvor det faglige indhold bliver en støtte til elevernes digitale udvikling.

Tanken om, at det faglige indhold bliver et middel frem for et mål i sig selv, er imidlertid i tråd med det læringssyn, som FFM læner sig op ad, nemlig princippet om at eleverne skal ”lære-at-lære”, også betegnet metalæring (Brinkmann, 2010). Dette princip hviler på ideen om, at vi ikke længere lever i et statisk samfund, hvor der kan sættes lighedstegn mellem skolens pensum og virkelighedens behov. Det vigtigste bliver derfor, at eleverne forstår deres egen læring og får redskaber til at optimere denne, således at de er rustet til livslang læring. Sat på spidsen kan man altså sige, at det vigtige i et fag som Kristendomskundskab ikke er den specifikke viden, eleverne tilegner sig om eksempelvis kristne grundbegreber. Det vigtigste er, at eleverne lærer, hvordan de selv finder frem til denne viden, og hvordan de forholder sig kritisk til de fakta, de møder.

Naturligvis er det faglige indhold stadig beskyttet, fordi det er integreret i målene, men

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

det er alligevel tydeligt, at skolen bevæger sig i en retning, hvor indholdet i højere og højere grad bliver et middel frem for et mål i sig selv. Hermed viser eksemplet med prezien det førnævnte spændingsfelt, hvor faget på den ene side har et indhold og en tradition, der kalder på fordybelse, og på den anden side vægter synlige resultater og kompetenceudvikling på en måde, så denne fordybelse træder i baggrunden.

Metalæring eller læringsglemsel? Én ting er, hvilken plads indholdet får i en meta- og målorienteret pædagogisk diskurs, et andet spørgsmål er, hvordan elevernes oplevelser ændrer sig.

Fortalerne for metalæring er ikke de eneste stemmer i den pædagogiske debat i disse år. Som en reaktion på ”konkurrencestatspædagogikken” leverer de to antologier Uren pædagogik (Rømer et al 2011) og Uren pædagogik 2 (Rømer et al, 2014) forskellige kritiske syn på ideen om den rene målrettede og målbare pædagogik, der kan udvikles på baggrund af empirisk datamateriale og formuleres i enkle skemaer og systemer.

En interessant anke for et fag som Kristendomskundskab er opgøret med metalæring.

Bl.a. Tanggaard (2015) argumenterer for, at et læringsresultat ikke kan fastlægges på forhånd, fordi læring er en fri proces, og at læringspotentialet er stærkest i de øjeblikke, hvor eleven ikke arbejder hen imod en specifik færdighed, men derimod er fordybet i en specifik aktivitet. Dette fænomen betegner hun læringsglemsel, som der bør være plads til i et fag som Kristendomskundskab. Hvorfor så det? Jo, ser man på fagets tradition, kan man betegne Kristendomskundskab som et tilværelsesoplysende dannelsesfag, der har den dobbelte opgave både at præsentere eleverne for de religiøse og filosofiske kulturoverleveringer, der har været samfundskonstituerende, og for den religiøse dimension og de spørgsmål og svar, der hører hertil, og som ikke er knyttet til en historisk konkret sag, men eksistentielle, ofte abstrakte overvejelser om tilværelsen i dag.

For den kulturoverleverende såvel som mere eksistentielle del af faget gælder det – efter min overbevisning – at en metaorienteret tilgang kan stå i vejen for læringsudbyttet.

For eksempel rummer de bibelske fortællinger et væld af potentialer, de giver bud på svar på en række spørgsmål, men vækker også ny undren, de taler til fantasien og kan vække debat. Hvis eleverne på forhånd ved, at de læser de to skabelsesberetninger for at forstå Det Gamle Testamentes syn på skabelsen og for at lære om menneskets rolle i naturen, ja så er der al mulig anden potentiel viden og undren, der går tabt. I 9. klasse er et færdighedsmål i Kristendomskundskab følgende: Eleven kan reflektere over etiske principper og moralsk praksis i mellemmenneskelige relationer.

Oversat til hverdagsdansk er der vel her tale om, at eleven kan overveje, hvordan man opfører sig over for andre mennesker. Et ædelt mål, men chancerne for, at eleverne når det, optimeres ikke af, at der fokuseres på målet. I tråd med både Gadamer (2007) og Løgstrup (Bugge, 2014) mener jeg, at en sådan ”etisk kompetence” (eller dømmekraft, eller karaktertræk) opnås ved ikke at fokusere derpå.

Skal der da slet ikke være mål i undervisningen? Det skal der bestemt. Men hvorfor skal det partout være læringsmål? Ikke blot for Kristendomskundskab, men helt generelt, ser jeg et langt større potentiale i at lade målene rette sig mod aktiviteten eller indholdet. Dermed ikke sagt, at der ikke hos læreren ligger en forventning om, at der følger en bestemt form for læring med, men ved ikke at nævne den eksplicit formulerer man ikke den svage elevs fiasko på forhånd, og man udelukker ikke læringspotentialer, man måske ikke havde overvejet – som f.eks. nadverordenes betydning for Jesu forkyndelse. Sidst, men ikke mindst, så vil man med et fokus indhold/en aktivitet træde et skridt væk fra det individuelle aspekt, som er så tydeligt i Forenklede Fælles Mål, hvor der i alle mål står ”eleven” og aldrig ”eleverne”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Dermed opstår muligheden for fokus på læring i fællesskab, en værdi som er yderst vigtig at give videre til vor tids elever.

Den rummelige, ensrettende skole Denne artikel har skitseret nogle af de udfordringer, faget Kristendomskundskab står over for i lyset af Forenklede Fælles Mål. Som nævnt opstår konflikten, fordi kompetencetænkningen og dannelsesfaget møder hinanden. Ved at påpege dette bevæger jeg mig ind på lidt af et pædagogisk minefelt, da både dannelses- og kompetencebegrebet samt deres indbyrdes forhold er vanskeligt at definere. Man kan dog lave den sondring, at dannelsen primært knytter sig til menneskets væren, mens kompetencer knytter sig til menneskets handlen. Det er ikke svært at argumentere for en sammenhæng mellem disse dimensioner. Hvad, man gør, påvirker, hvem man bliver. Netop i denne kobling finder bl.a. Jens Rasmussen (2012) et argument for kompetencebegrebet: Kompetencer er nødvendige for dannelse. Hvis du for eksempel ikke kan læse, kan du heller ikke blive introduceret til de store litterære klassikere. Med dette argument skriver reformen ikke dannelsen ud af folkeskolen, men at dannelsen underordnes kompetencerne.

Man kan dog også lave den modsatte kobling mellem begreberne. Hvem man ér har betydning for, hvad man gør. Det er værd at tænke over, om der ikke burde være plads til fag i skolen, hvor menneskets væren bliver det primære mål og handlingen det mulige afkast i stedet for omvendt? Det er en skam, at diskussionen om dannelse og kompetence ofte skitseres som om, at man enten vil det ene eller det andet. Jeg ønsker en folkeskole, der kan sende dannede og kompetente unge mennesker videre ud i verden, og jeg er også sikker på, at begge processer finder sted, uanset hvilket pædagogisk standpunkt undervisningen hviler på. Det pædagogiske standpunkt har imidlertid betydning for, i hvor høj grad de finder sted.

Det undrer mig, at vi i en tid, hvor der tales så meget om den rummelige folkeskole,

Side 11

ikke har mod til for alvor at rumme fagenes forskelligheder. Det ærgrer mig, at det ikke kan accepteres, at et målskema, som måske fungerer for matematik, ikke er lige så oplagt for Kristendomskundskab. Havde elasticiteten i målene været større, tror jeg også, at min begejstring havde været det, men som de er formuleret nu, bliver konceptet ”Forenklede fælles mål” vigtigere end de fag, de repræsenterer. Jeg er optimistisk på mit fags vegne, fordi der heldigvis ud over målene også findes dygtige lærere til at fortolke dem og bøje dem. Alligevel kan jeg frygte, at de elementer i Kristendomskundskab, som ikke har et iboende anvendelsesaspekt, lige så langsomt glider i baggrunden. Og det vil i min optik være et tab, både for faget og for skolen generelt.

KILDER Brinkmann, Svend (2010): Uren pædagogik i en overfladisk tid, Kvan, 88/2010, (s. 71-80).

Bugge, David (2014): Løgstrup og skolen; Løgstrup Biblioteket, Klim.

Gadamer, Hans-Georg (2007): Sandhed og metode, Hans Reitzels Forlag.

Holm, Claus (2012): ”Hvad er livsduelighed?” i Ny Nordisk Pædagogik, BUPL, (s. 20-22).

Holm, Anders (2012): Grundtvig – Introduktion og tekster, Systime.

Olsen, John Villy (2012): Uddannelsesforskning kan gøre skolen bedre, Folkeskolen.dk, d. 24.10.12 http:// www.folkeskolen.dk/518048/uddannelsesforskningkan-goere-skolen-bedre (besøgt d. 19.3.15) Rømer, Thomas Aastrup, Tanggaard, Lene og Brinkmann, Svend (2011): Uren pædagogik, Klim.

Tanggaard, Lene (2015): Workable Objectivity in Education – Bringing Back Content – with creativity as an example, Aalborg Universitet.

Marie Rytter Møller er lærer, dimitteret fra læreruddannelsen i Aalborg 2015, pt. på barsel.

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

”OS” &

”DEM” i Kristendomskundskab Af Cecilie Kudal

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 13

Forfatteren analyserer undervisningsmaterialet Liv og religion. Dette ældre men meget brugte undervisningsmateriale dækker 1.-9. klasse. Dets intentioner er at skabe tolerance, respekt og god integration på tværs af kulturer ved at sikre viden og oplysning.

Det er forfatterens pointe, at det gør dette undervisningsmateriale ikke. Tværtimod. De reproducerer stereotyper, der kan forstærke fordomme. De opstiller et gruppefællesskab baseret på ”os” som de normale, hvide og kristne over for ”de andre”, som er mørkere i huden, ikke-kristne og distancerede fra det ”almindelige” samfund.

Forfatteren vurderer, at selv om bøgerne lever flot op til de politisk formulerede rammer for faget, er det dér, der skal sættes ind: Der efterlyses et fag, der er baseret på religionsvidenskabelighed og refleksioner over, hvordan velmenende ønsker om at sikre fællesskab og forståelse kan realiseres i praksis.

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Faget Kristendomskundskab er jævnligt under kritik. Det er bl.a. blevet beskyldt for både at være forkyndende med dets store vægt på evangelisk-luthersk kristendom og for at være et normativt, identitetspolitisk fag ude af trit med en multikulturel, global virkelighed. I folkeskoleloven og fagets fagformål støder man på formuleringer som ”vores kulturkreds” og ”fremmede” religioner – formuleringer som inspirerede mig til at undersøge fagets identitetsdiskurser, da jeg skulle skrive speciale i religionshistorie. Jeg undersøgte, om faget kan siges at være forkyndende i praksis, og hvilke mulige konsekvenser faget kan have på elevernes følelse af at ”høre hjemme” i skolen.

Analysen tog udgangspunkt i den populære lærebogsserie Liv og religion, som lever fint op til fagets fastsatte rammer og hensigter.

Serien er udgivet mellem 2000 og 2007 af forfatterne Carsten Bo Mortensen, John Rydahl og Mette Tunebjerg, som alle er medlemmer af Religionslærerforeningens bestyrelse.

Privilegering af kristendom Kristendom optager mere plads i bøgerne end alle andre religioner tilsammen, og i alle bøgerne kommer man umiddelbart godt omkring i kristendomshistorien. Således er der temaer om oldkirken i Rom, kristenforfølgelserne, gnosticisme, den ikonoklastiske strid, bruddet mellem øst-og vestkirken, kirken i middelalderen, munke- og klosterlivet, kristendommens indførelse i Danmark, reformationen, religionskritik efter oplysningstiden, udspaltninger af protestantismen, konflikten i Nordirland og den danske folkekirke i dag. Herudover gennemgås adskillige teologiske temaer og en lang række af lignelser og fortællinger fra Det gamle og Det nye Testamente. Der introduceres desuden til en række personer fra en kristenvestlig historie: Paulus, Konstantin, Benedikt af Nursia, Augustin, Ansgar, Frans af Assisi, Martin Luther, Hans Tausen, Peder Palladius, Grundtvig, Kierkegaard, Brorson og Kingo.

Forfatternes intentioner med bøgerne er bl.a. at skabe tolerance, respekt og god integration på tværs af kulturer ved at sikre viden og oplysning. Disse gode intentioner modarbejdes dog af en diskurs i bøgerne, der trækker i den helt modsatte retning. Denne artikel vil argumentere for, at bøgernes vidensformidling er religionsvidenskabelig problematisk og potentielt skadelig for integrationen. Formålet med artiklen er dels at give nuværende og kommende lærere i faget nogle ideer til kritisk refleksion omkring dette undervisningsmateriale og dels rette en generel kritik mod fagets politisk formulerede profil, som jeg mener bidrager til at trække faget i en både fagligt og uddannelsessociologisk problematisk retning. Følgende to spørgsmål danner fundamentet for analysen:

Med dette valg af temaer fremstilles kristendom som en dynamisk religion, der har udviklet sig i takt med historien, og som er blevet påvirket af forskellige reformatorer og teologer. Eksempelvis er der i flere af bøgerne tidslinjer, hvor forskellige begivenheder i kirkehistorien er placeret kronologisk. Men der er flere aspekter af kristendomshistorien, som udelades. Hverken bøgerne eller fagets formålsparagraf lægger skjul på, at vægten i kristendomsundervisningen skal lægges på den evangelisk-lutherske kirke, og denne optager således flere særskilte kapitler i bøgerne. Andre kristne retninger gives en stedmoderlig behandling, fx den ortodokse kirke som udelades i kapitler med overskrifter som ”Kristendommen i middelalderen” og ”Kirken i det moderne samfund”, som alene centrerer sig om det europæiske kontinent.

»» Afviger fremstillingen af kristendom metodisk fra fremstillingen af ikke-kristne religioner? »» Opstiller præsentationen af forskellige religioner identitetsfællesskaber præget af en sondring mellem ”dem” og ”os”?

I og med at formidling om kristendom optager langt flere sider i bøgerne end andre religioner, er det værd at undersøge, hvilke aspekter det således bliver muligt at inddrage om kristendom, som ikke kan vies de andre religioner. Mens der er hele kapitler,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

der omhandler dele af kristendomshistorien, er der ingen historiske temaer om de ikkekristne religioner. Disse fremstår af denne grund statiske og kontekstløse.

En anden type fremstilling, der præger kristendomstemaerne, er biografien, hvor en given historisk situation fremstilles fra en konkret aktørs synspunkt, og hvor læseren samtidig introduceres for forskellige personer fra kirkehistorien: der inddrages fx biografiske præsentationer af Paulus, Konstantin, Frans af Assisi, Luther, Hans Tausen, Kirkegaard og Grundtvig, og et tema om munkeordener beskrives ud fra en fiktiv drengs synspunkt. Denne metodiske tilgang afviger markant fra formidlingen om ikke-kristne religioner; her nævnes fx ikke en eneste person fra buddhismens historie og ganske få fra den islamiske historie, dog uden egentlige biografiske oplysninger.

Generelt er bøgernes fremstillinger ikke baseret på interview eller udsagn fra religiøse aktører, men når det en sjælden gang sker, er det i relation til kristendom. Et eksempel er et tema om kirken, der inddrager udtalelser fra forskellige personer, der giver deres (positive) syn på kirkerummet. I et tema om vækkelser kan man ligeledes læse en originalberetning fra bonden Niels Storbjerg, der fortæller om sin omvendelse. Denne forskel i formidlingsform bidrager til at personliggøre kristendom.

Den kvantitative særstatus, bøgerne tildeler kristendom, medfører en afvigende metodisk tilgang til fremstillingen af kristendom i forhold til ikke-kristne religioner. Denne asymmetri bidrager til diskursivt at artikulere forskelle religionerne imellem i form af dikotomierne: Dynamisk-statisk, heterogenhomogen, kompleks-simpel og historiskahistorisk. Disse dikotomier er værdiladede, hvorfor den kvantitative privilegering i dette tilfælde ligeledes medfører en kvalitativ privilegering.

At kristendom får mere plads i bøgerne gør altså, at der er plads til at beskrive denne mere fyldestgørende og nuanceret, så den

Side 15

dermed kommer til at fremstå som mere levende og kompleks end andre religioner.

Dette mener jeg er en vigtig problemstilling at overveje i diskussionen om, hvorvidt faget er forkyndende.

Den sympatiske kristendom Der er flere kompromitterende temaer, der er udeladt eller blot nævnes meget kort i bøgernes fremstilling af kristendom, fx korstogene, inkvisitionen, religionskrigene i Europa i kølvandet på reformationen og mission under kolonialismen. Udvalget af emner synes derfor at bære præg af en sympati for kristendom. En sådan sympati kommer ligeledes til udtryk i en tendens til at beskrive de kristne som forfulgte: Jøderne var bange for, at de tidlige kristne ville ændre på de jødiske love og ”derfor blev mange kristne forfulgt, og nogle af dem blev slået ihjel”, heriblandt blev den kristne Stefanus stenet til døde af vrede jøder. Paulus mødte også modstand: ”Folk troede ikke på ham, og nogle gange endte det med, at han måtte flygte.” Romerne gjorde ”alt for at fange de kristne og straffe dem for deres tro”, og det var heller ikke nemt for den ihærdige Ansgar at overbevise vikingerne om at omvende sig, for ”vikingerne ville ikke høre på ham. Derfor måtte han hver gang flygte ud af landet igen.” Som om det ikke var nok, blev protestanterne senere forfulgt af katolikkerne: ”Den katolske kirke var rasende på Hans Tausen.” Den folkelige støtte lå imidlertid hos protestantismen; folket elskede Tausens Luther-inspirerede prædiker og værdsatte et ”forståeligt dansk” frem for latin.

Når kristendom positioneres over for andre religioner, bliver denne tendens endnu mere tydelig.

Til trods for at vikingernes religion optræder ganske få steder, bliver vikingernes hang til menneskeofringer nævnt i to klassetrins bøger: Tit var det nemlig sådan, at der skulle ofres mennesker til guderne, før de ville hjælpe.

Derfor blev børn nogle gange sat ud i skoven,

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

hvor de døde af sult, eller blev dræbt af vilde dyr. Andre gange var det voksne, der blev slået ihjel og hængt op i træer på hellige steder.

Dette barbari ophørte dog med kristendommens indførelse. Også de gamle egyptere ofrede angiveligt mennesker, hvilket illustreres med en meget blodig tegning af et parteret lig, hvor en tempelpræst sender ofrets hjerte videre til solguden. To sider længere henne i bogen kommer overskriften ”Menneskeofring forbudt!” med en redegørelse for, hvordan israelitterne og den bibelske tradition tog afstand fra menneskeofring. Jødedom/ kristendom positioneres her til de såkaldte ”frugtbarhedsreligioner”, der i denne præsentation fremstår blodige og brutale. Den tidlige kristendom fremstår altså mere civiliseret/moralsk end sine ”vilde” frugtbarhedsorienterede konkurrenter.

Også forholdet til kejserdyrkelsen i Rom skrives der med værdiladede ord: Kristendommen var dengang ”lille og skrøbelig”, og da de kristne spredte sig i Middelhavsområdet, stødte de på ”en voldsom gudedyrkelse af kejseren i Rom”.

Når man sammenligner fremstillingen af protestantisme og katolicisme, er der ligeledes en tendens til, at den katolske kirke problematiseres: I en omtale af Aids-epidemien nævnes det, at den katolske kirke fordømmer brugen af prævention, og at dette er et problem i bekæmpelsen af sygdommen – især i Afrika. Flere kritikpunkter mod den katolske kirke opremses desuden i inddragelsen af den engelske film Priest (1994), hvis tematik omhandler problematisering af cølibat, tavshedspligt, homoseksualitet og incest i relation til den katolske kirke.

Bøgerne står altså ikke tilbage for at problematisere religioner, men så meget desto mere påfaldende er det, at den lutherske protestantisme ikke problematiseres, til trods for at netop denne retning tildeles langt flere sider. Et eksempel, der tydeligt markerer sympatien for lutheranismen, er beskrivelserne af reformationen:

Navnet er Luther. Martin Luther. Han er en af de store personer i kristendommens historie.

Han levede et begivenhedsrigt liv og stod fast på det, han troede på. Han sagde nemlig selveste paven imod. Det var han lige ved at blive brændt på bålet for. Det blev han ikke – i stedet ændrede han mange menneskers kristne tro i den periode, der går under navnet reformationen.

Luther introduceres højtideligt og beskrives som en mand, der stod fast på sin tro på trods af modgang og trusler; en martyrbeskrivelse der, som tidligere nævnt, kendetegner den brede formidling af kristendom i bøgerne. At omtalerne af reformationen ikke er objektive illustreres bl.a. i følgende citat: ”Martin Luther havde altså fundet ud af, at der var noget galt med kristendommen, og nu ville han gøre opmærksom på det.”

Med den større andel sider som tildeles kristendommen kunne man have forventet en kvantitativt tilsvarende inddragelse af kompromitterende historier eller i det mindste problematiseringer. Ud af bøgernes tre korte referencer til det antikke Egypten er eksempelvis to af dem kompromitterende: At egypterne foranstaltede blodige menneskeofringer, og at de holdt jøderne som slaver.

Også formidlingen af islam bærer præg af en problematiserende tilgang. Et mangefacetteret begreb som sharia defineres fx som ”streng lovgivning”, og udvalget af emner rummer både krig, konflikter og problemer med integration, herunder en problematisering af brugen af tørklæde, hvor ingen tørklædebærende kvinder kommer til orde.

I en opgave skal eleverne læse seriens eneste beretning om en konkret muslim i en artikel med titlen ”Rasmus er klar til hellig krig”, hvor en mandlig konvertit fortæller om sit syn på islam, der bl.a. rummer ønsket om en islamisk stat med straffe som pisk og stening. Bøgerne igennem nævnes stort set ingen islamiske foreninger eller fortolkere, men blandt dem der er udvalgt er Hizb’ut Tahrir og Osama bin Laden, hvilket må siges at være et tendentiøst valg.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Essentialiseringer Når man skal formidle kompliceret viden til børn, må man forvente en del forenklinger.

Dette er også tilfældet i Liv og religion-bøgerne, og det kommer især til udtryk i essentialiseringer af de konkrete religioner. Flere steder opsummeres kristendom fx til primært at handle om at praktisere kærlighed: På den måde kan man sige, at kærligheden er det vigtigste i kristendommen. For de kristne er det kærligheden, der gør livet værd at leve.

Her (red.: i kristendommen) bliver Gud nærmest det samme som kærlighed, som det også hedder et sted i Biblen: ”Gud er kærlighed”.

Ordet elske angiver, hvad der ifølge Jesus er den højeste værdi i kristendommen – nemlig kærlighed. Hvis man som kristen skal leve sit liv på den bedst mulige måde, skal man altså udvise størst mulig kærlighed.

At hjælpe er at vise kærlighed. (Overskrift til afsnit om kristendom) Det gælder også for andre religioner, at de opsummeres til et eller flere karakteristika, som så uproblematisk kan sættes ved siden af hinanden som et værktøj til at se forskelle og ligheder mellem religionerne. Et eksempel på en sådan essentialiserende opstilling er følgende: … i kristendommen gøres kærligheden til det vigtigste, mens man tilsvarende kan sige, at det i jødedommen er Guds retfærdighed og i islam den frivillige lydighed mod eller underkastelse af Allah, der er vigtigst.

To af disse essentialiseringer eksemplificeres igen i følgende to overskrifter: en overskrift til en tekst om kristendom lyder: ”Du skal elske din næste”, mens en tilsvarende overskrift om islam to sider længere henne i bogen lyder: ”Bøj dig for Allah!” (bemærk udråbstegnet).

Det er ikke uskyldigt at udvælge, hvilke aspekter der skal fremhæves og slet ikke,

Side 17

når man undlader at henvise til teologer og praktiserende, der selv omtaler disse som de vigtigste. Ved at analysere udsagn om islam, kan man ligeledes udlede en særlig islamforståelse i bøgerne: Fem gange hver dag beder muslimerne til Allah og viser, at de tænker på deres Gud. Ved hver bøn skal muslimerne sige deres trosbekendelse.

På arabisk betyder islam ”underkastelse”.

I Koranen har Allah bl.a. befalet, at man altid skal hjælpe de fattige. Derfor skal alle muslimer give penge, mad eller tøj til dem, der har brug for det.

Når muslimer beder til Allah, kræves der både indre og ydre renhed.

I islam findes der fem søjler, som er et sæt regler, der så vidt muligt skal efterfølges af alle muslimer. Den tredje søjle fortæller, at man som muslim skal give almisse til de trængende, dvs. at man skal hjælpe mennesker, der lider og er fattige.

I kristendommen handler det gode liv om kærlighed, mens det for muslimer handler om at være lydig mod Allah.

Af disse citater kan man udlede en islamdiskurs, der bygger på en kæde af værdiladede ord som ”skal”, ”befale”, ”underkastelse”, ”lydighed”, ”regler”, ”kræves”, ”underlægge”, ”at bestemme” og ”efterfølge”.

Denne islamforståelse eksemplificeres desuden, når forfatterne oversætter ordet ”islam” til ”underkastelse” og således ignorerer ordets konnotationer som ”fred”, ”harmoni” og ”hengivenhed”. Islam bærer altså præg af en streng disciplin, Allah er dominerende, og muslimerne fremstår uselvstændige, ureflekterende og tvungne. Mens kristendom ”personliggøres” gennem inddragelse af konkrete personer, fremstår ikke-kristne religioner upersonlige.

I tilfældet islam ses dette desuden i en på-

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

faldende vægt på religionens ydre aspekter og en marginalisering af de indre, fx i en tekst om bønnen, hvor kun kravet om ydre renhed uddybes.

Et problem med essentialiseringerne er, at der ikke skelnes mellem en given religion og de religiøse i den givne religion. Dette er særlig problematisk i formidlingen af de ikke-kristne religioner, hvor der, i kraft af den manglende inddragelse af konkrete personer, slet ikke er vægt på den individuelle tilgang til religiøs praksis.

Kristendom som normalen En anden måde kristendom privilegeres på er, at der anvendes begreber med kristne konnotationer i beskrivelser af andre religioner.

Der er en udpræget tendens i bøgerne til at forbinde religionsbegrebet med trosbegrebet. At de nærmest betragtes som synonymer kan fx ses i overskriften ”et supermarked for tro”, der skal illustrere en moderne tendens til individualiseret religionsblanderi. Ved temaer om, at folk kan have vidt forskellige religioner anvendes trosbegrebet også, fx optræder et billede af en buddhistisk munk under overskriften: ”Kan man vise, at man tror?”, og et hinduistisk danseritual betragtes som en synliggørelse af aktørernes tro.

Ud over at trosbegrebet hives frem som religionsmarkør, er der også en vægt på guder som den mest naturlige del af religion, fx i en sætning som: ”Hvis man er religiøs, tror man på, at det er ens gud, der er med til at give livet mening.”

Synonymiseringen af ”religion” og ”tro” er problematisk af flere grunde. Ud over at trosbegrebet har nogle tydelige protestantiske konnotationer, marginaliseres andre aspekter af religion igennem den store vægt på tro, fx religiøs praksis og institution. Et eksempel, hvor den rituelle dimension underordnes trosaspektet, ses i følgende udsagn, der dog må roses for at være inkluderende

over for polyteisme: ”Når man tror på en bestemt gud eller på forskellige guder, kan man lave nogle ritualer, som viser, at man tror.”

Den store vægt på guder og tro er udtryk for en fagligt problematisk tilgang til religionsstudiet, hvor man anvender en udvalgt konfessionel retning som målestok for al anden religion. Hvordan dette direkte påvirker læsningen af andre religioner kan fx ses i Liv og religion 6, hvor der opstilles seks spørgsmål til at tolke myter ud fra; et af dem lyder: ”Hvordan handler den (red. myten) om tro?”

Her presses et partikulært og konfessionelt begreb ned over en bred religionsfaglig kategori.

At kristendom fremstilles som normen, ses også i følgende beskrivelse af, hvad der sker, når ”man” dør: Hvad sker der, når man er død? Man bliver lagt i en kiste. Kisten pyntes med smukke blomster.

Når man bliver begravet, sænkes kisten ned i jorden. Man kan også blive bisat, så bliver kisten brændt. Den dødes aske lægges i en urne.

Nogle sider længere henne introduceres vi for en hinduistisk og en islamisk begravelse, som begge tydeligt nævnes: ”Når en hindu begraves” og ”Når en muslim begraves”.

Tematisering af det almenmenneskelige Bøgerne rummer flere kapitler med livsfilosofiske temaer, der illustreres med religiøse fortællinger, kunst, tegninger og historier.

Da disse temaer er almenmenneskelige, ville de kunne tematiseres ud fra de fleste kulturers religiøse forestillingsverden, kunst og litteratur. I Liv og religion-serien har man dog valgt en kristen-vestlig tilgang til at formidle emnerne ud fra. Et eksempel er kapitlet Tillid og Tvivl, der illustreres med de kristne tænkere: Løgstrup, Moder Teresa og Grundtvig og med perspektiver til vestlig filosofi og kunst i form af Sokrates, Descartes, Sartre, Picasso, Edward Munch, den engelske film Priest og filmen Ordet af Dreyer. Af religiøse fortællinger inddrages historien om Abraham fra 1. Mosebog og syv sider med

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

eksempler på tillid og tvivl fra Det nye Testamente. Tendensen med et kristent-vestligt fokus i de livsfilosofiske kapitler genfindes i alle bøgerne, selvom der ind imellem inkluderes mere ”eksotisk” kunst.

Et resultat af denne tilgang er, at ikkevestlige kulturer og ikke-kristne religioner eksluderes fra det almene og det menneskelige. Kristendom og den vestlige idéhistorie tildeles således en hegemonisk position med patent på belysningen af disse emner. At kendskabet til denne særlige kulturelle kapital på nogle punkter forventes velkendt af børnene i forvejen illustreres i følgende citat: ”De fleste kender historien om Robinson Crusoe”. Her ekskluderes de potentielle elever i 4. klasse, der ikke kender historien om Robinson Crusoe fra normfællesskabet og italesættes som et (udannet) mindretal.

Os og dem På samme måde som behandlingen af almenmenneskelige temaer er begrænset af en meget krist-vestlig tilgang, opstiller tegningerne i bøgerne et ”hvidt” standardfællesskab. Tegningerne illustrerer i høj grad det hverdagsagtige, det normale og er i udpræget grad illustrationer af børn i en velkendt dagligdag med skole, forældre, venner og kærester. Man må altså formode, at tegningerne har til hensigt at hjælpe eleverne til at føle sig repræsenteret i bøgerne og herved bedre kunne identificere sig med det ellers abstrakte univers.

Et tema om noget så universelt som ”glæde” bliver illustreret i flere tegninger: en børnefødselsdag på en varm sommerdag med dannebrog flagrende, hvor en hvid, blond dreng giver en hvid, blond pige en gave, mens man i baggrunden kan se en gruppe blonde, hvide børn spise og lege.

I den bagerste baggrund kan man ane en pige med tørklæde og et kig til en smule sort hår. På næste side er der et billede af en blond, hvid mor og datter, der omfavner hinanden samt et billede af en blond dreng, der jubler. Samme tendens til at illustrere almenmenneskelige følelser med hvide

Side 19

personer ses fx i illustrationer af følelsen af at være overset og i emner om døden, drømme og dagdrømme, tro og ensomhed.

Forelskelse og kærlighed tematiseres løbende i bøgerne, og også her er der et markant fravær af ikke-hvide personer: Et foto viser en blond dreng, der kysser en blond pige, en hvid, blond kvinde rammes af Amors pil (et blond barn) og forelskes i en hvid mand, den blonde pige Cecilie modtager kærestebrev fra Christian, et hvidt kærestepar kysser i parken, en hvid pige afviser en forelsket hvid dreng, og en historie om et parforhold nævner de fiktive personer Cecilie, Mads og ekskonen Bente; altså gammeldanske navne.

En undtagelse fra denne tendens ses i et bryllupsfoto af en blond mand og en mørklødet kvinde. Dette billede figurerer i et kapitel, der bl.a. har omhandlet umulig kærlighed, hvor religion kan forhindre to elskende i at få hinanden. I tilfælde hvor temaet eksplicit omhandler kulturmøde eller mangfoldighed, bærer illustrationerne præg af samme. Dette ses fx også i et tema om at være anderledes, hvor tegningen illustrerer forskellige former for diversitet, herunder også etnisk diversitet.

Mens den overordnede tendens er, at ikkehvide personer enten er fraværende eller optræder passivt i baggrunden, er der en enkelt tegning, der tildeler to mørklødede drenge en aktiv hovedrolle i forgrunden: Under overskriften ”Hvornår er man stærk?” kan man se en hvid dreng, der protesterer over for en anden hvid dreng og to mørklødede drenge, der er i gang med at øve hærværk mod en bil og stjæle dens dæk. Et tema om ”frihed og ansvar” er tilsvarende illustreret med et foto af en mørklødet mand i fængsel.

Ud over at optræde som passive eller kriminelle optræder de ikke-hvide i en sidste og meget tydelig rolle i bøgerne, nemlig som religiøse entusiaster. I temaerne om ikkekristne religioner figurerer en del illustrationer af mørklødede mennesker i gang med at praktisere deres religion: muslimer der beder, muslimer der holder ramadan, en yogi

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

der mediterer, et afrikansk ritual, en mand udfører en blodig halalslagtning og jøder, der beder og ofrer. Alle muslimske kvinder i bøgerne er iklædt tørklæde, og muslimer fremstilles i det hele taget utrolig religiøse.

I et resumé af Jane Tellers ungdomsroman Intet hører man om en række børn, der skal give afkald på de genstande, som betyder mest for dem. Mens de fleste af børnene må give afkald på deres legetøj, kæledyr, fodbold og tøj, giver den muslimske dreng afkald på sit bedetæppe. Et andet sted gives eleverne følgende opgave: Kontakt om muligt et antal muslimer. Spørg dem om deres forhold til den lille jihad. Lad dem give deres bud på grænsen mellem forsvar og angreb i forhold til tro. Spørg endvidere, om de mener, at Osama bin Laden driver forsvars- eller angrebskrig.

Ud over det intimiderende i at udspørge muslimer om deres mulige sympati med en terrorist, forventer man med denne opgave, at den menige muslim på gaden har en viden om og holdning til et teologisk, islamisk dogme. Til sammenligning bliver eleverne i en lignende opgave, der omhandler et kristent dogme, opfordret til at spørge den lokale præst.

I beskrivelsen af ”de andre” formidles det normative: Man afbilder den ideelle jøde/ muslim/buddhist. Et tydeligt eksempel på dette er følgende udsagn: ”Fem gange hver dag beder muslimerne til Allah og viser, at de tænker på deres Gud”. Forfatterne vægter altså det korrekte og det entusiastiske – selv små børn deltager koncentreret i bønnen og læser entusiastisk i Koranen.

I bøgerne bidrager sprogbrugen til at opstille et normal-fællesskab, hvor visse ting forudsættes som velkendte og andre ting som fremmede. Her fremstilles kristne traditioner som ”normale” på samme måde som bogens tegninger opstillede de ”hvide” mennesker som repræsentanter for ”det normale”. En formulering om konfirmation ignorerer fx fuldstændig eksistensen af børn, der hver-

ken holder konfirmation eller ”nonfirmation”: ”Nogle børn bliver ikke konfirmeret. De holder dog en fest alligevel”.

Liv og religion 9 beskæftiger sig eksplicit med relationen mellem de etniske minoriteter og det danske samfund, og her finder man endnu en illustration af ovennævnte tendens, her i en omtale af begrebet parallelle samfund: Heroverfor står det almindelige danske samfund, hvor der naturligvis primært tales dansk, man ser tv-kanaler som DR1, DR2, TV2 m.fl., og man lever et almindeligt liv på de stille villaveje og i sportsklubberne.

(Min fremhævelse) Der eksemplificeres altså en dikotomi mellem de almindelige/normale danskere og de ikke-almindelige/unormale mennesker af anden etnisk herkomst i ghettoen.

For at opsummere på problemerne ved bøgerne kan jeg vende tilbage til forfatternes intentioner. Bidrager bøgerne til at skabe oplysning og viden? Ja, men ud fra et snævert etnocentrisk perspektiv. Religionsvidenskabeligt set er fagligheden lav med tendentiøse essentialiseringer og manglende udgangspunkt i empiri.

Bidrager bøgerne til at skabe god integration, tolerance og forståelse? Nej, tværtimod reproducerer de stereotyper, der kan forstærke fordomme. Desuden opstiller de et gruppefællesskab baseret på ”os” som normale, hvide og kristne, der positioneres over for ”de andre”, som er mørkere i huden, ikke-kristne, distancerede fra det ”almindelige” samfund, og hvis tydeligste rolle er som religiøst praktiserende.

Da bøgerne lever flot op til de politisk formulerede rammer for faget, mener jeg, at det i høj grad er disse man bør ændre. Således efterspørger jeg et fag, der er baseret på religionsvidenskabelighed samt en dybere refleksion over, hvordan velmenende ønsker om at sikre fællesskab og forståelse kan

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 21

realiseres i praksis.

LITTERATUR

Cecilie Kudal er cand.mag. i Religi-

Mortensen, Carsten Bo, John Rydahl & Mette Tunebjerg (2000-2007): Liv og religion 1-9, Gyldendal, København.

onshistorie, underviser på Vestegnens HF og VUC.

Mortensen, Carsten Bo, John Rydahl & Mette Tunebjerg 2000: Liv og religion 1 - Lærerens bog, Gyldendal, København.

Mortensen, Carsten Bo, John Rydahl & Mette Tunebjerg 2008: Liv og religion 7/8 – Lærerens bog, Gyldendal, København.

FRA VORES HELT EGEN VERDEN: ”Kristendom/Religion/Filosofi” – 2009 I dette temanummer, nr. 4-2009, blev der sat fokus på undervisningen i folkeskolen og på læreruddannelsen. Inspirationen til dette nummer kom fra en undersøgelse fra det nye fællesfag i læreruddannelsen KLM, Kristendom, Livsoplysning, Medborgerskab. En evalueringsrapport der byggede på de studerendes skriftlige eksamensopgaver, frivilligt indsendt.

Rapporten konkluderede, at den kristendom, der blev beskrevet i opgaverne, generelt er udtryk for en meget snæver kristendomsforståelse, fx står der, at ”Man finder ingen forståelse af kirken som tidligere magtfuld institution”. (Kultur)kristendommen fremstilles i en frimærkeudgave, som typisk kan være karakteriseret ved bl.a.: »» At velfærdsstaten har rødder i de kristne værdier »» At demokratiet har rødder i de kristne værdier Denne udfordring blev uddybet i et interview med Malene Busk, der som idéhistoriker kritiserede og uddybede denne undersøgelse under titlen: ”Evangelisk-luthersk kristendoms betydning for demokrati, velfærdsstat og skole i Danmark” Herudover var indholdet: Leder: Fader vor – Moder vor – Pudevår Det levede liv. Interview med to folkeskolelærere Sådan kan man også undervise. Af Connie Stendal Rasmussen Folkeskolens religionsfag. Af Michael Rothstein Statskirke? – Nej Tak. Barak Obama Folkeskolen – kirkens krykke. Af Dennis Nørmark Interview med Malene Busk Filosofi med børn – en frisættende aktivitet. Merete Wiberg Kristendomskundskab – nu med filosofi. Af Dorete Kallesøe Humanistisk samfund. Dennis Nørmark Abonnementet kostede i 2009: 336 kr. og dette nummer 80 kr. i løssalg.

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

KRISTENDOMMENS særlige

STATUS, fremstilling & DIDAK TISERING i forhold til andre religioner i lærebøger og intenderet undervisning i Kristendomskundskab Af Karna Kjeldsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 23

I diskussioner OM religionsundervisning fastholdes det ofte, at eleverne ikke kun skal lære om religion, men også AF religion for at leve op til skolens dannelsesmål. Samtidig tilskrives den kristne religion i den danske folkeskoles religionsfag en særlig status og funktion i faget og i forhold til elevernes dannelse.

Forfatteren giver eksempler på, hvordan ideen om at lære af religion kommer til udtryk i anvendte lærebøger og læremidler i folkeskolens religionsfag og i den intenderede undervisning, og hvordan sådanne ekstra-faglige mål får betydning for den måde, hvorpå kristendom repræsenteres og didaktiseres i forhold til andre religioner.

Forfatteren opsummerer på kristendoms status, funktion, repræsentation og didaktisering i folkeskolens religionsfag og konkluderer bl.a., at det hovedsageligt er kristendom, eleverne skal lære af. Der er væsentlige forskelle i den måde, kristendom repræsenteres og didaktiseres på i forhold til de andre religioner. Både i de officielle bestemmelser og vejledninger for faget, i flere af de anvendte lærebøger og i den intenderede undervisning på flere skoler opstår der således et ”gråt område” mellem kristendomsindføring og ikke-konfessionel religionsundervisning. Dette må anses for problematisk i et fag, der samtidig præsenteres som et ikke-konfessionelt fag, hvor der kun er kvantitativt og ikke kvalitativt forskel på den måde, religioner repræsenteres og didaktiseres på.

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Et af de centrale spørgsmål i nationale og internationale diskussioner om religionsundervisning (RE) i den offentlige skole er, hvorvidt undervisningen skal sigte mod ekstra-faglige dannelsesmål. Traditionelt formuleres spørgsmålet via kategorierne ”learning about religion” (lære om), ”learning from religion” (lære af) og ”learning religion”/”education into religion” (indførelse i). Sådanne diskussioner forbinder sig til skolens funktion som et af statens vigtige instrumenter i at (ud)danne gode samfundsborgere, producere og reproducere en særlig national identitet og kultur og bestemte værdier, livs- og menneskesyn, der menes at bidrage til at sikre et givent samfunds sammenhængskraft. I Danmark forbindes disse værdier, livs- og menneskesyn samt national identitet og kultur ofte med den evangeliske-lutherske kristendom, og kristendom spiller derfor fortsat en særlig rolle i folkeskolens religionsfag, Kristendomskundskab. Diskussioner om faget kan således også forbinde sig til ideer om skolen og RE som instrument i identitetspolitik og integrationspolitik og åbne for større såkaldte værdi- og kulturkampe (se fx Jensen 2013 og Haas 2014). Trods de mange politiske, faglige og offentlige ideer og diskussioner om RE’s faglige og/eller ekstra-faglige mål, er der dog langt fra klarhed og enighed om, hvad der menes med kategorierne lære om og lære af religion, og hvori lære af er forskellig fra indføring i, der normalt forbindes med konfessionel RE. I min ph.d. afhandling1 har jeg undersøgt disse centrale diskussionspunkter centreret om følgende spørgsmål: »» Tillægges kristendom og undervisningen i denne religion i folkeskolens religionsfag en særlig status og funktion i de officielle bestemmelser og vejledninger for faget samt i politiske, faglige og offentlige diskussioner? »» Repræsenteres og didaktiseres kristendom anderledes end andre religioner i lærebøger og i den intenderede undervisning i folkeskolen?

I denne artikel vil nogle af undersøgelsens

resultater blive opsummeret med fokus på repræsentation og didaktisering af kristendom i lærebøger og den intenderede undervisning.

Afhandlingens undersøgelse udspringer bl.a. af den uklarhed og tilsyneladende diskrepans, der kommer til udtryk i de officielle bestemmelser og vejledninger for Kristendomskundskab og i de politiske, faglige og offentlige diskussioner herom. På den ene side fremhæves det ofte, som her i den officielle undervisningsvejledning for faget, at der i skolens fag skelnes mellem undervisning og forkyndelse, og at ”selvom kristendom fylder mest i undervisningen, er religionerne i en faglig sammenhæng kvalitativt ligevægtige. Opøvelse i religiøs praksis er ikke en del af skolens virke”. På den anden side fastholdes det i samme vejledning og også i fremtrædende religionsdidaktiske positioner, at for at leve op til skolens dannelsesmål må der i undervisningen kobles mellem: … religionernes – især kristendommens – centrale indhold og en nutidig forståelse heraf.

Undervisningens fornemste opgave bliver altså at bygge bro mellem religionernes bud på en tydning af tilværelsen og elevernes livsverden, således at indsigterne i det første kan bruges til kvalificering af det sidste.

(Undervisningsministeriet 2015, vejledning 1.2).

Eleverne skal således lære af religioner, især kristendom forstået som folkekirkens evangelisk-lutherske kristendom, som ifølge folkeskoleloven skal være det centrale kundskabsområde i faget. Dette mål får i de officielle bestemmelser og vejledninger og i de politiske, offentlige og faglige diskussioner og tilgange følge af et national-kulturelt dannelsesmål med udgangspunkt i bibelske fortællinger og kristendom. Fagets mål er i nogles øjne, som fx udtrykt i en ordførertale for Venstre, at ”give eleven et indtryk af kristendommens værdi som den vestlige verdens identitetsskabende og kulturbærende kraft” og sikre, at ”eleverne forstår at vi

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

i Danmark har en fælles kulturel og åndelig bagage, en fælles fortid, hvilket bidrager til den enkelte elevs identitetsskabelse. Denne dannelse siges også at skulle danne grobund for at forstå ”andres kulturer” (Folketingstidende 2000-01, spalte 6191-6192). Disse forskellige fagsyn, dannelsesmål og rammer for faget kan således stå i et spændingsforhold til fagets status af et ikke-konfessionelt fag.

Undersøgelsens design og empiri Afhandlingens analytiske blik har taget udgangspunkt i religionsvidenskabelige teoretiske og metodologiske refleksioner samt religionsvidenskabelig religionsdidaktik, som er formuleret af en række religionsvidenskabelige RE-forskere fra forskellige lande. Andre perspektiver er dog også inddraget bl.a. fra læreplans- og uddannelsesforskning samt politisk teori. Undersøgelsens første del har indbefattet analyser af politiske, offentlige og faglige diskussioner om kristendoms status og funktion i religionsfagene i folkeskolen og læreruddannelsen, analyser af officielle bestemmelser og vejledninger for disse fag og folketingsdrøftelser samt religionsdidaktiske tilgange og skole- og fagsyn før og nu. Anden del af undersøgelsen, som denne artikel opsummerer fra, består af analyser af den intenderede undervisning og anvendte lærebøger og læremidler (inklusiv lærevejledninger) i Kristendomskundskab i 3., 6. og 9. klasse. Begrebet ”den intenderede undervisning” er hentet fra didaktikeren Frede M. Nielsen (2006) og dækker over den måde, hvorpå lærere strukturerer undervisningen i løbet af året, hvilke emner og indhold de inddrager, og hvilke læremidler de bruger. Begrebet inkluderer også mål, arbejdsformer (didaktisering) og prøvespørgsmål. Undersøgelsen siger derimod ikke noget om den konkrete udførte undervisning eller elevernes reception heraf.

Empirien til denne del af undersøgelsen udgøres af indsamlede dokumenter fra femten 3. klasser, fjorten 6. klasser og fjorten 9. klasser fordelt på 37 grundskoler fra hele landet udvalgt efter repræsentative principper samt de lærebøger og læremidler, der er anvendt i de forskellige klasser. 2 De analyserede læ-

Side 25

rebøger og læremidler inkluderer bl.a. det suverænt mest anvendte lærebogssystem Liv og religion, men også ældre lærebogsmaterialer, der stadig anvendes på skolerne.

Det nyeste lærebogssystem Religion nu fra Gyldendal, udgivet fra 2011 og frem (6. klassetrin endnu ikke udkommet) er ikke anvendt på de analyserede skoler og er derfor ikke medtaget i analysen. Dog gives enkelte eksempler fra Religion nu 3. Lærebogen Tror du det? Religion 9, udgivet af Alinea og skrevet af Annika Hvithamar, Mikael Rothstein og Morten Warmind (2011), er heller ikke anvendt på de analyserede skoler og indgår derfor heller ikke i undersøgelsen. Denne lærebog sammen med Religion i øjenhøjde af René Dybdal Pedersen (2008) adskiller sig fra de øvrige lærebøger ved at være skrevet af religionsvidenskabelige forskere og baserer sig på forskellige religionsvidenskabelige principper. Tror du det? var oprindeligt tænkt som et lærebogssystem for alle klassetrin, men af flere grunde, herunder manglende salgstal, er det dog ifølge forlaget ikke planlagt at udgive materialet til de øvrige klassetrin. Religion i øjenhøjde er anvendt på ganske få skoler i undersøgelsen, men kun i form af korte uddrag.

Lære af religion – hvad betyder det?

Begreberne lære om og lære af blev først introduceret af de engelske religionspædagoger Michael Grimmitt og Gearth Read (1975) som led i udviklingen af en religionsdidaktisk tilgang, der søgte at kombinere teologiske og pædagogiske tilgange til RE bl.a. inspireret af teologen Paul Tillichs eksistensteologi. I Grimmitts tænkning betyder lære af religion, at eleverne ved at beskæftige sig med religioner lærer om dem selv, herunder at identificere “ubetingede spørgsmål” og “transcendenssignaler” i deres egne erfaringer og overveje, hvordan de vil svare på disse (Grimmitt 1998, 227). RE skal således i Grimmitts øjne bl.a. bidrage til at udvikle, hvad der kan kategoriseres som en eksistentiel-etisk og eksistentiel-religiøs/ åndelig dannelse. Denne form for dannelse får oftest følge af ideer om fagets bidrag til, hvad der i afhandlingen kategoriseres som

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

en social-etisk dannelse. En vægtlægning af RE’s social-etiske mål kan fx findes hos Europarådet, der har igangsat og afviklet forskellige projekter om ”citizenship education” og ”intercultural dialogue”, og udsendt anbefalinger om, hvordan RE kan bidrage hertil. Den social-etiske dannelse kan også angå mere nære mellemmenneskelige relationer, eller den kan forstås som en nationalkulturel dannelse knyttet til evangeliskluthersk kristendom eller kristendommen (i ental bestemt form).

Religionsvidenskabelige RE-forskere har påpeget flere problematikker forbundet med RE, der eksplicit sigter mod, at eleverne skal lære af religion. Tim Jensen og Jenny Berglund påpeger bl.a., at den livsfilosofiske tilgang i Danmark og livsfrågor tilgangen i Sverige, der begge tager udgangspunkt i ideen om, at såkaldte store eksistentielle spørgsmål eller livsspørgsmål udgør essensen af religioner og skal have en central plads i RE, har klare rødder i liberal teologi.

De finder det derfor problematisk at gøre det til et normativt formål med RE og til en dominerende tilgang til religion og alle religioner, bl.a. fordi sådanne spørgsmål ikke er vægtet lige højt i alle traditioner, og at det kan give indtryk af, at der kan findes ét og samme svar i en og enhver religion (Berglund 2013, Jensen 2013). Undersøgelser foretaget af Wanda Alberts (2007), Bengt-Ove Andreassen (2008) og Katarina Frank (2008) har endvidere vist, at religionsdidaktiske tilgange og undervisningsformer, der forsøger at kombinere lære om med lære af religioner via en eksistentiel tilgang, tenderer mod at glide over i RE med en religiøs og forkyndende karakter.

En anden problematik, som bl.a. Bengt-Ove Andreassen har diskuteret, er, at det kan være en overskridelse af elevernes private sfære og medføre usikkerhed, hvis elevernes personlige eksistentielle spørgsmål eller holdninger gøres til et eksplicit indhold og mål. Denne problematik forstærkes i fag som det danske, hvor elevernes præstationer skal bedømmes. Som Andreassen påpeger: hvor-

dan kan elevernes holdninger, livstolkninger og eksistentielle spørgsmål vurderes på et eksplicit fagligt grundlag og ud fra eksplicitte faglige kriterier?

De ovennævnte RE-forskere argumenterer i stedet for, at RE kan bidrage til uddannelsesmæssige og almendannende mål ved at vægtlægge udvikling af analytisk-kritiske kompetencer til at analysere og diskutere religiøse og ikke-religiøse diskurser om religion, religiøs diversitet og mangfoldighed, mulige relationer mellem religioner og magt, politik, sociale konflikter, individuel og kollektiv identitetskonstruktion og ”citizenship” mv. Kompetencer og en kritisk baseret viden om religioner og diskurser om religion, som måske kan bidrage til almendannelse og udvikling af et myndigt, refleksivt individ med bevidsthed om egne og andres opfattelser og socio-kulturelle processer og forhold, om end denne dannelse ikke kan testes eller garanteres. Denne form for analytisk-kritiske dannelsesmål har Wanda Alberts foreslået at kalde ”learning from the study of religions” (se fx Alberts 2008, Andreassen 2012, Frank og Bochinger 2008, Jensen 2011).

De tre kategorier De forskellige kategorier kan opsummeres som: Lære OM religion: »» Faglige mål og viden baseret på forskellige videnskabelige fag. Hertil må det bemærkes, at når der i nogle lærebøger tales om ”religionsfaglig” viden, kan denne viden være meget forskellig fra, hvad der anses for at være en religionsvidenskabelig faglighed og tilgang.

Lære AF religion: »» Social-etisk dannelse: fx normer for det nære samvær, interkulturel og interreligiøs dialog, medborgerskabsuddannelse og/eller national-kulturel kristen dannelse. »» Eksistentiel-etisk dannelse: fx at kunne reflektere over personlige eksistentielle spørgsmål, udvikle livsmod og livsglæde.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

»» Eksistentiel-religiøs/åndelig dannelse: fx opdage religiøse eller åndelige ”transendenssignaler” i egne erfaringer. »» Lære af studiet af religion dvs. en analytisk-kritisk dannelse.

Indføring I religion: »» I tråd med kategorien ”education into”, der normalt bruges om konfessionel RE. Indføring i anvendes som kategorisering, også selvom det måske ikke eksplicit er intentionen fra lærerne eller forfatternes side.

Dominerende fagsyn i politiske, offentlige og faglige diskussioner og tilgange Siden slut 1980’erne og frem er skolens og især religionsfagets national-kulturelle kristne dannelsesfunktion for flere politikere blevet et vigtigt led i citizenship-, identitetsog integrationspolitiske strategier. Skønt ikke alle politikere og andre involverede i RE og diskussionerne herom er enige i de identitetspolitiske strategier og en retorik, hvor kristendom sidestilles (eller identificeres) med en ”dansk kultur”, er det blevet en fremtrædende diskurs, at kristendommen og/eller den evangelisk-lutherske kristendom har afgørende betydning for danskeres ”værdi­grundlag”, nationale og kulturelle identitet og/eller ”danske-europæiske værdier” og samfundsindretning (demokrati og velfærdsstat). Denne viden, samt fortrolighed med kristendom og de bibelske fortællinger, anses derfor for at være en vigtig del af elevernes og folkeskolelærernes socialetiske dannelse, ligesom den også ses som baggrund for at udvikle forståelse for ”andre” kulturer og religioner. I nyere tid er denne opfattelse kommet til udtryk i folkeskolens formål, i de officielle rammer for Kristendomskundskab og for KLM-faget i læreruddannelsen og i diskussionerne herom.

Gennem historien og frem til i dag forsøger også andre indflydelsesrige skole- og fagsyn samt religionsdidaktiske tilgange imidlertid at gøre sig gældende. Nogle politiske partier, mange lærere i folkeskolen og læreruddannelsen og andre aktører i diskussionerne ønsker, at faget skal normaliseres og i højere

Side 27

grad også inkludere andre religioner, om end man langt fra er enige om, hvordan profilen for et sådan fag skal se ud. Det mest dominerende fagsyn i folkeskolens religionsfag i nyere tid er, hvad der overordnet set må kaldes for en livsfilosofisk-eksistentiel tilgang, der også kan inkludere narrative og symbolpædagogiske tilgange. Denne overordnede tilgang er bl.a. inspireret af Michael Grimmitts religionspædagogik og kristne eksistensteologiske (især Paul Tillich) og hermeneutisk-eksistentielle religionsfænomenologiske tilgange til religion og er kombineret med bl.a. en Løgstrup-inspireret livsfilosofisk tradition og reformpædagogiske tanker.3 Kendetegnende for disse tilgange til religion og RE er, at kristne teologiske og filosofiske forestillinger om ”religion”, ”tro” og ”livet” italesættes som almenmenneskelige, ontologisk givne eksistentielle forestillinger. Dette anvendes som legitimering af at en beskæftigelse med religionernes og især kristendoms og de bibelske fortællingers ”tydning af tilværelsen” med udgangspunkt i elevernes eksistentielle spørgsmål, kan være i centrum i et sekulært religionsfag, der samtidig fastholder, at eleverne skal lære af religion. Dette fagsyn kombineres ofte i religionsdidaktiske udgivelser, lærebøger og i de officielle rammer for faget i folkeskolen med fagets national-kulturelle kristne dannelsesopgave.4 Fagsyn i lærebøger og den intenderede undervisning De ekstra-faglige mål, der tilskrives RE i politiske og faglige diskussioner og fagsynet, der kommer til udtryk i de officielle bestemmelser og vejledninger for faget, afspejles også i mange af de analyserede lærebøger og den intenderede undervisning. Især den livsfilosofiske-eksistentielle tilgang står stærkt, ikke mindst i lærebogssystemet Liv og religion, som anvendes på majoriteten af de skoler, der indgår i undersøgelsen, både på 3., 6. og 9. klassetrin. Generelt tager lærernes intenderede undervisning i 3. og 6. klasse på de analyserede skoler i høj grad udgangspunkt i lærebøgernes struktur og indhold, især Liv og religion. På disse klassetrin

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

konciperes faget i flere af lærebøgerne som et oplevelses- og livsfilosofisk fag og i 3. klasse er den narrative tilgang centreret om bibelfortælling også fremtrædende. I 9. klasse tager lærernes intenderede undervisning ikke i samme grad udgangspunkt i lærebøger, men inddrager forskellige emner og læremidler, ligesom lærebøgerne også inkluderer flere forskellige emner og religioner, der belyses i et mere nuanceret perspektiv end på de øvrige klassetrin. På dette klassetrin fokuseres der især på socio-kulturelle problemstillinger og etiske emner i relation til religioner, og faget får karakter af et holdningsfag, hvor det forventes, at eleverne kan give udtryk for egne holdninger og/ eller personlige overbevisninger, også i en prøvesituation. Eksempler på sådanne prøvespørgsmål fra nogle skoler er: ”Hvad betyder næstekærlighed for dig – kan det være svært at praktisere? forklar”, ”Diskuter, hvad du tror på. Kom gerne ind på, om du er ateist eller tror på Gud” og ”Diskuter, om du opfatter dig selv som næstekærlig eller egoist”.

Disse spørgsmålstyper åbner for føromtalte kritikpunkter: Hvorfor skal eleverne svare på denne type spørgsmål, og på baggrund af hvilke kriterier skal lærere og censor bedømme svarene?

National-kulturel dannelse og lære af kristendom Fagets national-kulturelle kristne dannelsessigte kommer både eksplicit og implicit til udtryk. Ofte kombineres diskursen med en livsfilosofisk-eksistentiel tilgang, som fx i den generelle del af lærebogssystemet Liv og religion, hvor der argumenteres for, at: … den religionsfaglige formidling af kundskaber og færdigheder og det dannelsesmæssige perspektiv, der ligger i den åndelige og etiske udvikling, samt formidlingen af kristendommen som en væsentlig faktor i dansk kultur er gensidigt forbundne.

(Mortensen, Rydahl og Tunebjerg 2008a, 18).

I lærebogssystemet Religion er diskursen italesat som et skjult læringsmål, hvor eleverne via samtaler om ”hverdagens emner”

skal opdage, at ”… kristendommen bestemmer vores måde at tænke og vurdere på”, samtidig med at bibelske fortællinger sættes i centrum i faget, hvoraf eleverne kan lære ”livsmod og håb” (Bros og Guldager 1995, 10, 37). I bogen Kristendom. Tro og livsforståelse af Helle Krogh Madsen sigtes mod at give en kode til at forstå, hvorfor det danske samfund og den danske kultur ser ud, som de gør. På nogle af skolerne fremgår det eksplicit, at der sigtes mod at give eleverne indsigt i ... den danske kulturs grobund i kristendommen” (3. kl.) ”kristendommens betydning for værdierne i vores kultur og i det hele taget religionen som styrende i livsopfattelse, livsformer og holdninger hos den enkelte elev (...)”

(6. kl.) og ”bibelske fortællingers indflydelse på dansk og europæisk kultur (9. kl.).

Det der fremhæves i lærebøgerne som særlige vestlige-nationale kulturelle kristne værdier er centreret om næstekærlighed, ”det dobbelte kærlighedsbud”, lignelsen om den barmhjertige samaritaner som en ”grundfortælling i vores kultur” eller andre kristne teologisk-dogmatiske etiske forestillinger i de bibelske fortællinger. I Liv og religion 6.

Lærerens bog fremhæves kærlighed fx som noget, der er særligt forankret i kristendommen og den vestlige kultur: Kærlighed er et centralt begreb og fænomen i vestlig kultur og i menneskers individuelle liv. Kristendommen definerer sin gud og sin vigtigste leveregel ved kærligheden. Som individuelt fænomen er kærligheden dog mere universel, fordi den også baserer sig på følelser og biologisk forplantning. Kapitlet har til hensigt at differentiere elevernes opfattelse af kærligheden og bevidstgøre dem om den særlige forankring i kristendommen.

(Mortensen, Rydahl og Tunebjerg 2008, 23).

I en kritisk læsning tenderer teksten mod et vestligt etnocentrisk perspektiv, der fremhæver kærligheden som et centralt begreb i vestlig kultur og dens forankring i kristendommen, mens det universelle aspekt af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

kærlighed knyttes til menneskers individuelle følelser og biologisk forplantning og altså ikke til andre kulturer eller religioner.

3. klassetrin Alle lærebøger og den intenderede undervisning på alle skoler i undersøgelsen har inddraget andre religioner end kristendom også i 3. og 6. klasse. Der er dog markante forskelle på den måde, hvorpå kristendom repræsenteres og didaktiseres i forhold til de øvrige religioner, der inddrages.

På én skole og i lærebogssystemet Under samme himmel lægges der op til, at eleverne kan lære af buddhistiske forestillinger, men ud over disse undtagelser er det hovedsageligt ovennævnte kristne forestillinger, som eleverne skal lære socialt-etisk og eksistentielt-etisk/åndeligt af. I 3. klasse bl.a. i form af undren og eftertanke, livsmod, håb og/ eller refleksioner over egne eksistentielle og religiøse forestillinger samt en social-etisk dannelse, der primært sigter mod normer for at indgå i nære mellemmenneskelige relationer. Fx skal eleverne på baggrund af bibelske fortællinger og kristne teologisk-dogmatiske forestillinger formulere bud på det gode liv i klassen og andre fællesskaber (Liv og religion 3), markere hvem der er deres næste (Religion nu 3), grundlægge en etisk sans, så de ikke gør skade på andre, lære at tilgive (Os og kristendom, religionsfaget.dk) og lære, at mennesker er ligeværdige og kan gøre livet bedre for andre (Religion 3).

6. klassetrin I 6. klasse skal eleverne lære socialt-etisk af kristendom i form af leveregler (Under samme himmel 6/7), afhjælpe andres lidelse (Os og kristendom 6) og anerkendelse og næstekærlighed (Liv og religion 6). I sidstnævnte lærebog skal eleverne fx reflektere over lignelsen om den barmhjertige samaritaner og ud fra næstebegrebet arbejde med en kommunikationsmodel, hvor de med udgangspunkt i egen livsverden skal give bud på, hvem du’et i næstekærlighedsbuddet kan være, og hvad det vil sige at elske. I Liv og religion 6 er der flere eksempler på, at kristne

Side 29

teologisk-dogmatiske forestillinger gøres almenmenneskelige, så eleverne kan lære af disse. Fx skal anerkendelse, som ifølge lærervejledningen er konstituerende for dannelsen af fællesskaber og civiliseret omgang, ”sættes i relation til elevernes egne værdier og gøres vedkommende for eleverne i almen forstand via en eksistentiel behandling af det dobbelte kærlighedsbud” (Mortensen, Rydahl og Tunebjerg 2008b, 29). Eleverne skal også lære eksistentielt-etisk af kristendom ved at lære forskellige former for kærlighed, undren og glæde ved livet (Liv og religion 6), blive klogere på, hvad livet handler om, åbne for en åndelig dimension (9. kl.), at finde lykke i noget andet end materialisme, håndtere lidelse, finde håb og livsmod (Os og kristendom 6) samt tilgivelse og kærlighed (Den røde tråd i Bibelen).

9. klassetrin På 9. klassetrin kommer det mindre eksplicit til udtryk, at eleverne skal lære af kristendom, om end eksempler på dette kan findes.

Eleverne skal fx lære af kærlighedsbudskabet og tanker fra Bjergprædikenen i NT (Under samme himmel 9), modvirke mobning i skolen (materiale fra Folkekirkens Skoletjenester), udvikle livsmod og livsglæde, udvise næstekærlighed og ansvar, foretage etiske overvejelser om menneskelivet (Religion 9) samt lære om forsoning, tilgivelse, retfærdighed og at håndtere lidelse (9. klasse – her dog også nogle gange af buddhisme). I Liv og religion 9 og på nogle skoler udtrykkes der et ressourceperspektiv på religiøsitet generelt sat over for ateisme, materialisme og ”den nihilistiske værdirelativisme”, som bl.a. problematiseres fra en kristen synsvinkel.

I Liv og religion sker tematiseringen af religiøsitet og hvad der kaldes religionsfaglige begreber også ofte fra et kristent perspektiv og afspejler implicit en hermeneutiskeksistentiel tilgang til religion med rod i liberal-teologisk tankegods. Fx bliver ”synd” forklaret som ”et religiøst begreb, der betyder at vende ryggen til Gud” og i tematiseringen af ”hellig” defineres ærefrygt bl.a. som ”at man som menneske både er taknemmelig

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

over at Gud har skabt livet og bevidst om, at man har brug for Gud for at få et godt liv (…).” (Mortensen, Rydahl og Tunebjerg 2009a, 4, 117, 2009b, 26, 76, 121). Generelt bliver de livsfilosofiske-eksistentielle temaer også hovedsageligt anskuet og uddybet i et kristent perspektiv, mens andre religioner ofte kun indgår som korte perspektiveringer på emnerne.

Når der i lærebøgernes opgaver og i lærervejledningerne lægges op til, at eleverne skal lære af kristendom, sker det således både eksplicit via konkrete opgaver knyttet til kristendom og bibelske fortællinger og implicit ved, at indholdet i de teologisk-dogmatiske forestillinger gøres alment-eksistentielt og vedkommende for eleverne bl.a. ved at blive sat i relation til elevernes livsverden. Det er endvidere hovedsageligt kristne teologisk-dogmatiske forestillinger og de bibelske fortællinger, der i de anvendte lærebøger didaktiseres via praktisk-musiske- og livsverdensopgaver.

Enkelte reproducerende/kreative opgaver eller indlevelsesopgaver knyttet til andre religioner end kristendom kan findes (www. religionsfaget.dk, Under samme himmel 6/7), men disse opgavetyper er stadig forskellige fra det at skulle relatere religiøse budskaber til eget liv og lære af dem.

Repræsentation af kristendom og ”andre religioner” Ud over forskel i didaktisering er der også stor forskel på, hvad der repræsenteres, hvem der repræsenterer og fra hvilket perspektiv, når det gælder kristendom og andre religioner. Generelt kan der spores en forskel i den måde, de teologisk-dogmatiske forestillinger og de bibelske fortællinger repræsenteres på, ikke kun i forhold til andre religioner, men også i forhold til kristendomshistorie og andre former for kristendom end den evangelisk-lutherske.

3. klassetrin I 3. klasse indgår andre religioner i et begrænset omfang i lærebøger og den intenderede undervisning, og der er fokuseret på nordisk mytologi og den israelitiske

jødedom, sidstnævnte som baggrund og sammenligningsgrundlag for kristendom og Jesus’ forkyndelse. På dette klassetrin er andre religioner i lærebøgerne og på de fleste skoler kun repræsenteret i forhold til praksis (ritualer, fester og højtider), mens repræsentationen af kristendom koncentrerer sig om det teologisk-dogmatiske niveau med fokus på Jesus’ forkyndelse, symboler, bibelske fortællinger, salmer og de bibelske forlæg for kristne praksisformer og højtider.

Enkelte kristendomshistoriske emner indgår også. Det teologisk-dogmatiske niveau i kristendom belyses i lærebøgerne til 3. klasse primært i et insider-sprog. I Liv og religion 3 bruges der fx insider-sprog både i grundbogen og lærervejledningen, når det gælder fortællinger om Jesus. Fx forklares det i lærervejledningen … at Jesus viser sig flere gange efter sin død, gør at der igen kommer samling på menigheden. Første gang Jesus viser sig (...). I Jerusalem har de andre disciple også netop set Jesus, og som de står og udveksler oplevelser, viser Jesus sig for dem igen. I løbet af de efterfølgende 40 dage viser Jesus sig et antal gange for disciplene (…). Det, at Jesus vender tilbage inden den endelige himmelfart, har en klar konsekvens (…)

(Mortensen, Rydahl og Tunebjerg 2002, 6263).

Derimod udtrykkes en mere distanceret, historisk-kritisk kontekstuel tilgang til fortællinger fra GT og den formative periode af kristendom. I både Os og kristendom 3 og Religion 3 er sproget både i grundbøger og lærervejledningen præget af insider-sprog, der forbliver i en bibelsk og kristen forklaringsramme. I Religion 3 fremstilles kongefortællingerne fra GT og Jesus’ liv (undtagen barndom og ungdom) som historisk faktuelle. I 3. klasse er de supplerende emner eller materialer på mange skoler endvidere kristne kilder (symboler, bibelske fortællinger, salmer) og insider-fremstillinger, fx materiale fra Folkekirkens Skoletjenester. Der er i lærebøgerne og den intenderede undervisning i 3. klasse således generelt tale om indføring i

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

teologisk-dogmatiske forestillinger og bibelske fortællinger belyst i et insider-perspektiv enten i ”kristendommen” eller implicit i en evangelisk-luthersk tolkning og didaktiseret i form af praktisk-musiske opgaver, livsverdensopgaver og opgaver, hvor eleverne skal lære af disse forestillinger. Samtidig skal eleverne i Liv og religion og på de fleste skoler lære om praksissider af andre religioner, den nordiske mytologi, kristendomshistorie og folkekirkens indretning og ritualer.

6. klassetrin Ovennævnte billede gør sig også gældende for 6. klasse, hvor andre religioner også primært er belyst med fokus på praksissiden.

I Liv og religion 6 bliver islam, jødedom og hinduisme belyst i forhold til bøn og israelitisk jødedom og antikke religioner i forhold til ofring. Der inddrages dog enkelte teologisk-dogmatiske forestillinger fra andre religioner i de livsfilosofiske temaer, men hovedsageligt i form af korte perspektiverende afsnit. Kristendom er derimod primært belyst med vægt på teologiskdogmatiske forestillinger (især det dobbelte kærlighedsbud), herunder også forestillinger forbundet med enkelte ritualer (bøn og nadver) suppleret med kristendomshistorie. I Os og kristendom 6 belyses islam og jødedom også med vægt på praksissiden, mens dette aspekt stort set er fraværende, når det gælder kristendom. Under samme himmel 6/7 skiller sig ud ved i højere grad at fokusere på ritualer og højtider også i kristendom, men lærebogen er ikke benyttet til at belyse kristendom på de skoler, der anvender bogen. I Liv og religion 6 repræsenteres det teologisk-dogmatiske niveau ligesom i 3. klasse i et implicit evangelisk-luthersk insider-perspektiv, især i lærervejledningen, mens der anlægges et outsider-perspektiv og kritiske vinkler på moderne folketro, katolsk kristendom, og der gives sociokulturelle kontekstualiserende perspektiver på den lutherske reformation. Både i Under samme himmel 6/7 og Tre religioner er der generelt tale om, at alle religionerne belyses inden for en insider-ramme uden religionshistoriske og socio-kulturelle perspektiver.

Side 31

I Tre religioner er der endvidere tale om, at fortællingerne fra GT og om Jesus i NT (undtagen barndomshistorie) fremstår som historiske faktuelle, og kristendom belyses ofte fra et evangelisk-luthersk perspektiv. På flere af skolerne er der suppleret med læremidler fra Folkekirkens Skoletjenester, salmer og kristen musik, og på en skole er Den røde tråd i Bibelen anvendt som grundbog, hvori der gives en kristendomsindføring i kristne teologiske forestillinger centreret om de bibelske fortællinger via en livsfilosofiskeksistentiel tilgang.

9. klassetrin I 9. klasse, hvor billedet er mere nuanceret, kan nogle af de ovenstående tendenser også ses. Her ligger forskellen ikke så meget i, hvad der repræsenteres, men hvordan og hvem der repræsenterer. Dette fremgår fx tydeligt på skoler, der har arbejdet med andre religioner i særskilte emner. Her belyses andre religioner primært i et religionsfænomenologisk perspektiv enten via Under samme himmel 9 eller andre læremidler, hvoraf nogle også giver religionsvidenskabelige perspektiver på stoffet, hvorimod kristendom repræsenteres via insider-kilder eller fremstillinger og i forhold til livsfilosofiske emner. I Liv og religion 9 er der lagt vægt på at fokusere på socio-kulturelle emner og problematikker, og jødedom, islam og kristendom bliver bl.a. belyst i forhold til konflikt- og magtperspektiver. Disse perspektiver belyses dog primært i forhold til kristendom i fortiden eller i forhold til andre former for kristendom end den evangelisklutherske kristendom. Det kristne næstekærlighedsbud er stadig centralt i mange af kapitlerne i bogen, men som noget nyt fokuseres også på forskellen mellem etiske idealer og konkrete tolkninger heraf i forskellige folkekirkelige retninger. Kærlighed som det centrale i kristendom er også fremtrædende i Under samme himmel 9. Materiale fra Folkekirkens Skoletjenester eller andre læremidler udgivet af eller skrevet af folk med tilknytning til Folkekirkens Skoletjenester eller Bibelselskabet anvendes også på dette klassetrin på flere skoler.

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Sammenligning af kristendom og ”andre religioner” Vægten på ”andre religioners” praksisside kontra teologisk-dogmatiske forestillinger i kristendom kommer også til udtryk, når der i lærebøgerne gives et komparativt perspektiv på islam, jødedom og kristendom. Disse sammenligninger er præget af essentialistiske syn på religionerne. I Liv og religion ses det på alle tre klassetrin, nogle gange i elevbogen, men oftest i lærervejledningen.

Denne essentialisering sammen med det insider-sprog, der ofte anvendes om kristne teologisk-dogmatiske forestillinger i lærervejledningen, kan derfor ikke tilskrives forenklinger eller sproglige valg foretaget på baggrund af didaktiske årsager i forhold til eleverne. Eksempler på essentialiseringer er: »» den antikke jødedom fremstilles som en rigid lovreligion sat over for Jesus’ forkyndelse, »» spiseregler i islam og jødedom sættes over for kristendom, der i stedet har ”hele opmærksomheden” rettet mod ”Gud” og næstekærlighed, »» islam defineres som en skriftreligion, der orienterer sig mod fortiden, jødedom som en lov- og skriftreligion og kristendom som åndsreligion, der sammen med jødedom orienterer sig mod fremtiden og »» underkastelse i islam og lydighed mod Guds bud sammenlignes med kærligheden som højeste værdi i kristendom.5 Modstillingen mellem islam og jødedom som lovreligioner og spiseregler sat over for kristendommen, hvor næstekærligheden er sat i stedet, kan også findes i flere af de andre lærebøger og anvendes generelt som en naturaliseret diskurs uden yderligere nuanceringer. I Religion nu fremgår det fx i et kapitel om religiøse pligter, hvor overskriften til afsnittet om kristendom er ”Kristendom: Du skal elske din næste”, mens overskriften til islam er ”Islam: Du skal underkaste dig Gud” (Rydahl og Skovmand 2013, 64-67).

Afrunding Afhandlingens undersøgelse har vist, at kristendom ikke blot tilskrives og har en særlig status og funktion i religionsfaget i folkeskolen i de officielle bestemmelser og i politiske, offentlige og faglige diskussioner og tilgange, men også repræsenteres og didaktiseres anderledes end andre religioner i de analyserede lærebøger og den intenderede undervisning. I 3. og 6. klasse kan der i de fleste anvendte lærebøger, herunder det mest anvendte lærebogssystem, og den intenderede undervisning på mange skoler ses en kombination af kategorierne lære om, lære af og indføring i. Eleverne skal lære om andre religioner, kristendomsformer og kristendomshistorie, lære af kristne teologisk-dogmatiske forestillinger og bibelske fortællinger samt indføres i kristne teologisk-dogmatiske pointer og tolkninger af Bibelen repræsenteret i et insider-perspektiv.

I 9. klasse er billedet mere nuanceret, men der er stadig forskel på den måde, hvorpå kristendom repræsenteres og didaktiseres i forhold til andre religioner. Undersøgelsen peger dermed på, at det kræver ændringer på flere niveauer, hvis faget skal leve op til det, der anføres i den officielle vejledning og i diskussioner om faget: at faget er et kundskabsfag, hvor alle religioner i en faglig sammenhæng er kvalitativt ligevægtige.

Det kræver også flere ændringer, hvis faget skal kunne ændre navn til Religion, som mange inden for faget selv og i den brede befolkning udtrykker ønsker om. Afhandlingens undersøgelse vidner endvidere om nogle af de problematikker, der er forbundet med fagsyn, der vægter, at eleverne skal lære både socialt-etisk, eksistentielt-etisk og eksistentielt-åndeligt af religion, som også andre religionsvidenskabelige RE-forskere og international RE-forskning har vist.

Undersøgelsen bekræfter også de observationer, der kan gøres i andre europæiske lande med ikke-konfessionel RE: at kristendom fortsat repræsenteres og didaktiseres anderledes end andre religioner som følge af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

den særlige status og funktion i faget, som denne religion ofte tilskrives. Ikke mindst derfor kan nyere religionsvidenskabelige teoretiske og metodologiske refleksioner om religionsbegrebet og det at repræsentere og studere religioner samt en religionsvidenskabelig religionsdidaktik bidrage til og danne grundlag for en udvikling af religionsfagene i offentlige uddannelsessystemer, også på grundskoleniveau.

NOTER 1 Afhandlingen er indleveret ved det humanistiske fakultet, Syddansk Universitet og er indstillet til forsvar, juni 2016.

2 Nogle af de indsamlede dokumenter gælder for hele årgangen, hvorfor der reelt set er tale om intenderet undervisning for ca. 58 klasser.

3 Se også Böwadt 2007 4 For en historisk analyse af de officielle bestemmelser og vejledninger for faget, se Tim Jensens artikel i dette nummer. Se også Juul (2011) og Jensen og Kjeldsen (2013).

5 Fx Liv og religion 3. Lærerens bog side 60, Liv og religion 6. Lærerens bog side 28, Liv og religion 9.

Grundbog s. 11.

LITTERATUR Alberts, Wanda (2007). Integrative religious education in Europe: a study-of-religions approach. Berlin: de Gruyter – (2008).”Didactics of the Study of Religions.” In Numen nr. 55 (2), side 300-334.

Andreassen, Bengt-Ove (2012). Religionsdidaktikk: En innføring. Oslo: Universitetsforlaget.

Berglund, Jenny (2013) “Swedish Religion Education: Objective but Marinated in Lutheran Protestantism?”

Temenos. Nordic Journal of Comparative Religion nr.

49 (2), side 165-184.

Bros, Esther og Guldager, Anne Grethe (1995). Religion 3. København: Munksgaard.

– (1995). Religion 3. Metodisk vejledning. København: Munksgaard.

Böwadt, Pia Rose (2007). Livets pædagogik: En kritik af livsfilosofien og dens pædagogisering. København: Gyldendal.

Side 33

Engel, Merete (2007). Tre religioner 2. Tro og traditioner. Ligheder og forskelle i kristendom, jødedom og islam. København: Haase & Søns Forlag.

– (2007). Tre religioner. Ligheder og forskelle i kristendom, jødedom og islam. Skabelsen. København: Haase & Søns Forlag.

Engel, Merete, Høirup, Inge og Winther, Annette (2007).

Tre religioner. Ligheder og forskelle i kristendom, jødedom og islam. Vejledning og kommentarer.

København: Haase & Søns Forlag.

Folketingstidende (2000-01, bind IX). København: Schultz Grafisk Frank, Katharina og Bochinger, Christoph (2008).

“Religious Education in Switzerland as a Field of Work for the Study of Religions: Empirical Results and Theoretical Reflections.” In Numen nr. 55 (2), 183-217.

Grimmitt, Michael (1998). Religionskundskab og menneskelig udvikling. Oversat af Knud Rendtorff.

Odense: Odense Universitetsforlag, side 227.

Hansen, Mette og Berlin, Ingrid (2007). Under samme himmel 6/7, Kristendom og andre religioner – Vejledning –opgaver – aktiviteter. Albertslund: Forlaget Malling Beck.

Hansen, Mette, Berlin, Ingrid og Hall, Carina (2007).

Under samme himmel 9 – Kristendom og andre religioner, Vejledning – opgaver - aktiviteter.

Albertslund: Mallinc Beck A/S. Hansen, Mette, Berlin, Ingrid Berlin og Ring, Börge (2007). Under samme himmel 6/7 – Kristendom og andre religioner, Emnebog. Albertslund: Forlag Malling Beck A/S. – (2007). Under samme himmel 9 – Kristendom og andre religioner - Emnebog. Albertslund: Malling Beck A/S. Haas, Claus (2014). Staten, eliten og ‘os’. Erindringsog identitetspolitik mellem assimilisation og livet i salatskålen. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Jensen, Tim (2011). Why Religion Education, as a Matter of Course, ought to be Part of the Public School Curriculum. In red. Leni Loobuyck og Patrick Franken: Religious Education in a Plural, Secularised Society. A Paradigm Shift. Münster: Waxmann Verlag.

– (2013). “A Battlefield in the Culture Wars: Religious Education in Danish Elementary School 1989-2011.” In red. Ansgar Jödicke. Religious Education Politics, the State, and Society, Würzburg: Ergon Verlag, side 25-49.

Jensen, Tim og Kjeldsen, Karna (2013): RE in Denmark – Political and Professional Discourses and Debates, Past and Present. In Temenos. Nordic Journal of Comparative Religion nr. 49 (2), side 185-224.

Juul, Henrik Juul (2011). ”Religionsundervisningens historie i Danmark.” In Mette Buchardt (red.)

Religionsdidaktik, København: Gyldendal, side 73-105.

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Madsen, Helle Krogh (2003). Kristendom: Tro og livsforståelse, Troens verden. København: Gyldendal.

Rydahl, John og Skovmand, Keld (2013). Religion nu 3.

København: Gyldendal.

Madsen, Helle Krogh og Rydahl, John (2010). Den røde tråd i Bibelen. København: Bibelselskabets Forlag.

– (2013). Religion nu 3. Arbejdsbog. København: Gyldendal.

– (2010). Den røde tråd i Bibelen.

Undervisningsvejledning. København: Bibelselskabets Forlag.

– (2014). Religion nu 3. Lærervejledning. København: Gyldendal.

Mortensen, Carsten Bo, Rydahl, John og Tunebjerg, Mette (2002). Liv og religion 3 Grundbog. København: Gyldendal.

– (2002). Liv og Religion 3 Lærerens bog. København: Gyldendalsk Boghandel.

Sørensen, Bodil Busk og Guldager, Anne Grethe. 2001.

Religion 7/8 og 9. Metodisk vejledning. Aarhus: Alinea.

– 2001. Religion 9. Aarhus: Alinea A/S. Undervisningsministeriet (2015), Kristendomskundskab.

Vejledning 1.2. http://www.emu.dk/modul/vejledningfaget-Kristendomskundskab (sidst besøgt april 2016).

– (2006). Liv og religion 6. Grundbog. København: Gyldendal.

– (2008b). Liv og religion 6. Lærerens bog. København: Gyldendal.

– (2008a). Liv og Religion 9. Lærerens bog. København: Gyldendal.

– (2009). Liv og Religion 9 Grundbog. København: Gyldendal.

Nielsen, Frede M. (2006): Indholdsbegrebet i didaktisk teori og tænkning. In red. Bjarne Gorm og Annalisa T. Hansen Almen didaktik. Relationer mellem undervisning og læring, Værløse. Billesø & Baltzer, side 261-262.

Karna Kjeldsen er ekstern lektor og ph.d. stipendiat ved Religionsstudier, Institut for Historie, Syddansk Universitet, cand.mag. religionsvidenskab og dansk.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 35

1814 2016 FOLKE SKOLENS RELIGIONS FAG

I ALLE ÅRENE MED (OMTRENT) DET SAMME KRISTENTRELIGIØSE, NATIONAL-ROMANTISKE PROJEK T Af Tim Jensen1

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Skoleloven for den offentlige danske grundskole af 1814, med faget Religion (= indføring i kristendom) som et af fire fag, erklærede, at skolen og undervisningen overordnet set skulle ” … udbrede sand Religiøsitet og fremkalde borgerlige Dyder”, og at der ”Ved Børnenenes Underviisning skal [...] tages Hensyn til at danne dem til gode og retsskafne Mennesker, i Overenstemmelse med den evangeliskchristelige Lære; samt bibringe dem Kundskaber og Færdigheder, der ere nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten” (Den Store Skolekommission 1814, § 22).

Forfatteren hævder, at nutidens mål og præmisser for skolen og faget Kristendomskundskab på mange måder i forbløffende grad ligner datidens, al politisk og socialkulturel sekularisering til trods. Skolen skal fortsat gøre eleverne fortrolige med dansk kultur, som fortsat er defineret med bl.a. henvisning til den kristne religion eller såkaldte kulturarv. Det ligger fortsat i kortene, at såkaldte danske – og for samfundet, demokratiet og moralen postuleret grundlæggende – værdier er baseret på et religiøst livs- og menneskesyn, der for al evighed har fået sit mest sublime udtryk i de bibelske fortællinger, og i, hvad sder med tydelige teologisk-kristne denotationer, kaldes den kristne ”treklang”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Ordene er ændret lidt og gledet en smule væk fra det direkte konfessionelle over mod det mere tidssvarende livsfilosofiske, men som jeg og også Pia Rose Böwadt har gjort opmærksom på, så er meget af det ”nye” intet andet end – som Böwadt har udtrykt det – ”kristendom i nye klæder” (se bl.a. Böwadt 2007 og 2009, med henvisninger også til Jensen, som har sagt samme flere steder med andre ord). Hertil er så lagt lidt kendskab til andre religioner, således at den gode samfundsborger er klædt lidt bedre på til at udvise den grad af tolerance over for andre religioner, som man trods alt synes at finde nødvendigt i dagens lidt mere flerkulturelle og -religiøse danske samfund. Men uden en grundlæggende kristent-funderet ballast går det ikke, hverken når det gælder dannelsen af det såkaldt hele menneske eller af det sammenhængende samfund.

Side 37

Livsmagt, der giver det sædelige Liv Kraft.

Hovedsagen ved Undervisningen er derfor den personlige Paavirkning, som den Lærer, der selv lever sit Liv paa Kristentroens Grund, kan øve paa Børnenes Hjerte- og Villiesliv.

Men til Livets sunde Vækst er Tilegnelse af en sand kristelig Erkendelse nødvendig. Det Kundskabsmaal, der da bør søges naaet, er: sikkert Kendskab til det væsentlige Indhold af den bibelske Historie og de vigtigste Begivenheder af Kirkens Historie samt til den kristelige Børnelærdom efter den evangelisk-lutherske Bekendelse.

1814-1975 Dannelse af gode (kristne) borgere På trods af vedtagelsen af Grundloven i 1849, med dens paragraf til sikring af religionsfrihed og derfor i princippet også adskillelse af statskirke og -skole, fortsatte det tætte bånd mellem stat, skole og den af staten understøttede evangelisk-lutherske kirke, folkekirken. 1814-formålet gjaldt igen i 1899, og det såkaldte Sthyrske Cirkulære, der fulgte efter (1900), slog fast, at formålet med undervisningen i Religion var

Frem til 1933 var kirken den tilsynsførende og kontrollerende myndighed. I 1933 blev denne tilsynsfunktion, varetaget af den lutherske sognepræst, begrænset til religionsundervisningen. Fra 1949 til 1970, da tilsynet ophørte endeligt, blev præstens bemyndigelse begrænset til retten til at overvære undervisningen i faget, hvis navn blev ændret fra Religion til Kristendomsundervisning med folkeskoleloven fra 1937 – samtidig med at en fritagelsesmulighed blev indført for både elever og lærere (§52). Samtidig blev den tidligere paragraf, der påbød, at undervisningen i skolen som helhed skulle være i overensstemmelse med kirkens lære, slettet, og i stedet foreskrev den nye folkeskolelov (§1, stk. 3), at “Kristendomsundervisningen i folkeskolen skal være i overensstemmelse med folkekirkens evangelisk-lutherske Lære” (Undervisningsministeriet 1937). I 1942 var formålet for faget (igen) i fuldstændig overensstemmelse med fx Det Sthyrske Cirkulære. Målet med undervisningen var at ”udvikle Børnenes religiøse Anlæg og lade dem se Kristendommens Værdi som Grundlag for Menneskers Livsførelse” (Undervisningsministeriet 1942, 21). I 1960 får faget en ny vejledning, og navnet på faget optræder som Kristendomskundskab/religion. Kristendomsundervisningen har til formål ”… at udvikle børnenes religiøse anlæg og deres sans for etiske og kristelige værdier” (Undervisningsministeriet 1960, 112).3

... i kristelig Aand at udvikle Børnenes religiøse Sans og opdrage den religiøse Følelse til en

So far – ikke meget nyt under solen – og ikke meget anderledes, end hvad der siges i

Selv om båndet mellem statskirke og -skole (romantisk-eufemistisk dengang som nu kaldet folkekirke og folkeskole) formelt blev ophævet med af-konfessionaliseringen af faget i 1975, er det tætte forhold fortsat, og den dag i dag viser det sig bl.a. gennem ordningen med, at undervisningen Kristendomskundskab annulleres det år, hvor et flertal af eleverne forventes at gå til konfirmationsforberedelse i kirken samt i det tætte og udbredte samarbejde mellem Folkekirkens Skoletjeneste og skolernes lærere i Kristendomskundskab. 2

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

dag – uanset hvad pædagoger måtte have at sige om fx ”reformpædagogik” og teologer om fx ”dialektisk teologi”.

1975-1989: Af-konfessionaliseret, men stadig dannelse af gode (kristne) borgere Foreløbigt er faget altså eksplicit konfessionelt. Med den nye folkeskolelov i 1975 blev fagets navn ændret til Kristendomskundskab, og den relevante paragraf i folkeskoleloven (§5, stk. 1) lød nu således: ”Kristendomsundervisningens centrale kundskabsområde er den danske folkekirkes evangelisk-lutherske kristendom” (Undervisningsministeriet 1975a).

Om end det ikke udtrykkes eksplicit i denne officielle tekst, er dette som regel blevet opfattet som en udmelding om, at faget fra og med 1975 ikke længere var konfessionelt, men et normalt skolefag. Ved et nærmere blik er det dog klart, at det – fagets ændringer til trods – fortsat ikke er et helt normalt skolefag på linje med alle andre: undervisning i faget var fortsat indstillet i 7. eller 8. klasse, når størstedelen af eleverne forventedes at deltage i kirkens konfirmationsforberedelse, et faktum, der den dag i dag taler sit eget klare sprog om, at politikere fortsat ikke kan eller vil se faget som et normalt skolefag, men at forbindelsen til den kristne religion og folkekirke fortsat opfattes som tæt og ønskværdigt. Hvorfor tager man ikke tiden til konfirmationsforberedelsen fra dansk eller et hvilket som helst andet fag? Fritagelsesmuligheden fastholdtes og fastholdes også fortsat, men hvorfor egentlig det, hvis faget var og er et fag på linje med fx historie eller dansk? Faget var desuden stadig det eneste, der var nævnt i de generelle paragraffer i folkeskoleloven.

I 1975 skete der imidlertid noget andet af betydning for kristendomsundervisningen i folkeskolen: et nyt obligatorisk emne (ikke fag), fremmede religioner og andre livsanskuelser, blev indført. Dette emne skulle være en del af undervisningen i 6.-9. samt 10. klasse i ét af følgende fag: dansk, historie, geografi, samtidsorientering eller Kristen-

domskundskab. I 10. klasse var det en obligatorisk del af faget Kristendomskundskab/ religion, hvorimod der i 8. og 9. klasse skulle undervises i ”andre livsanskuelser” i samtidsorientering (Undervisningsministeriet 1975b).

Mens de officielle retningslinjer for dette emne til dels afspejlede tilgange, der er karakteristiske for religionsvidenskab, var faget Kristendomskundskab fortsat domineret af teologiske tilgange. Formålet med faget var, at eleverne ”erhverver sig viden om kristendommen og dens baggrund (...) opøver færdighed i at opfatte bibelske tekster og vurdere udsagn, der bygger herpå.” Der var således en vis historisk-kritisk tilgang, men derudover skulle faget også medvirke til, at eleverne fik ”forståelse for religiøse begreber og problemer og derigennem (sic!) et bedre grundlag for at erkende og tage stilling til menneskelige livsspørgsmål af såvel individuel som social art” (Undervisningsministeriet 1975c § 4).

Der var således stadig en forbindelse mellem faget, ikke-faglig religiøs tænkning og eksistentielle anliggender, og det at undervise om religion, især kristendommen (ental bestemt form som regel), blev stadig opfattet som afgørende for dannelsen af moralsk gode og ansvarlige borgere.

1989-1995: Undervisning i (og ”forkyndelse” af) dansk kultur som kristen kultur I 1989 blev Ministeriets fagformål og vejledninger for faget revideret,4 men ikke folkeskoleloven med dennes specifikke omtale af faget. Målene for faget (stk. 1-2) lyder: Stk. 1. Formålet med undervisningen er, at eleverne får kendskab til kristendommen i historisk og nutidig sammenhæng. Udgangspunktet er fortællinger fra Bibelen. Det tilstræbes, at eleverne bliver fortrolige med grundlæggende værdier i dansk kultur.

Stk. 2. I undervisningen på de ældre klassetrin inddrages kristendommens møde med andre

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

religioner og livsopfattelser med henblik på, at eleverne får forståelse for fremmede livsformer og holdninger (Undervisningsministeriet 1989a).

Fagets normative bestemmelser og vejledning bærer tydeligt vidnesbyrd om en stærk indflydelse fra teologer, der ønskede at fremme ”narrativ teologi” som grundlag for en ”narrativ pædagogik”: Bibelske historier, hævdede de, udgjorde den store fortælling eller myte i ”vores kultur”, og transmissionen af den var derfor af afgørende betydning for transmissionen af dansk kultur. Som det fremgår af bl.a. Andersen (2011) er den centrale idé, at de bibelske fortællinger så at sige inkarnerer Gud og/eller universelle eksistentielle ”livsspørgsmål” og opfattelser, og at deres effekt på eleverne derfor er direkte og dyb. De skaber, for at bruge en formulering fra den danske teolog og filosof J. Sløk, citeret af Andersen (2011, 120), ”det emotionelle og normative grundlag for den virkelighed, der er vor”.

Undervisningsministeren, Bertel Haarder, delte tilsyneladende dette synspunkt, og i hans forord til vejledningen fremgår det udtrykkeligt, at skolefaget skulle: ... sætte den bibelske fortælling i centrum [...] og betone fagets historiske og kulturelle kerneområder. Faget skulle give eleverne oplevelser og grundlag for tilværelsesfortolkning samt et vist kendskab til andre religioner og tænkemåder. Faget kommer hermed til at bidrage til kulturel forankring og filosofisk modvægt mod åndløshed og okkultisme ...

(Undervisningsministeriet 1989b, 11).

Selvsagt springer formålet om, at eleverne bliver ”fortrolige med grundlæggende værdier i dansk kultur” og ”får forståelse for fremmede livsformer og holdninger” i øjnene. De skal have dansk kultur defineret og forstået som kristent funderet ind under huden, så at sige, mens de skal få en anderledes overfladisk viden og forståelse for de andre religioner og tænkemåder.

Side 39

For første gang inkluderes nu andre religioner i selve faget. En nærmere analyse (se Jensen 1994, 40-49, for en større analyse af hele vejledningen) af den relevante del af vejledningen (afsnit 5, kapitel 2) indikerer, at dette, ud over hvad der er sagt ovenfor om forskellen mellem at blive fortrolige med og få forståelse for, afspejler bekymringer om aspekter ved globaliseringen, især forstået som en stigning i antallet af indvandrerelever med ”andre religioner”, især elever med muslimsk baggrund. I forordet (jf. ovenfor) nævnes, som man kan se også ”åndløshed og okkultisme”, og det er nærliggende at se kombinationen af undervisning i hhv. kristendom og andre religioner og tænkemåder som et forsøg på at minimere de fremmede religioners og en postuleret åndløsheds eller såkaldt okkultismes indflydelse i dansk kultur og på danske elever.

Derudover er det bemærkelsesværdigt, at der skal undervises i de ”andre religioner” (se stk.

2) gennem det, man kalder kristendommens ”møde” med dem. Hvordan dette mere nøjagtigt skal forstås (hvad møder hvad, eller hvem møder hvem?) bliver aldrig tydeligt, selv ikke med tanke på, at vejledningen afslører en essentialistisk forståelse af kristendom(men), som noget der kan være i en (global) ”dialog” med ikke-kristne religioner.

I vejledningen taler desuden et autoritativt vi, som også er bemærkelsesværdigt. Det er en mærkelig bastard af et, på den ene side, teologisk veletableret og velformuleret dansk kristent vi og et, på den anden side, sekulariseret vi. Til tider synes det sekulariserede vi at være noget positivt, til tider forekommer det at være et vi så godt som fortabt i rod- og meningsløshed. Det er samtidig et sofistikeret dansk vi, der, i modsætning til muslimer (nu – som fremmede – iblandt os), evner at omfavne ”sekularisering”, sandsynligvis forstået bl.a. som en ’moden’ måde at have religion på, dvs. religion som et privat, såkaldt åndeligt og etisk anliggende.

En mulig læsning af vejledningen kan føre til den konklusion, at kristendommen i

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

kombinationen ”kristendommens møde med ikke-kristne religioner” og ”fremmede måder at leve på ”refererer til det talende vi: Vi er de sekulariserede men fortsat kristne danskere, der møder indvandrerne i skolen i skikkelse af de muslimske børn og elever.

Disse er, fremgår det klart af vejledningen, ikke en del af det talende vi, som vi, dvs. skolen, det danske samfund (uden de nytilkomne) og ”man” lægger mærke til, siges det, på grund af deres tøj, deres madvaner, og deres afvigende holdninger til meget af det, som vi (det talende vi) anser som værende naturligt. Ikke megen integrationspolitik i dette, men derimod et fagligt og politisk set aldeles stereotypt og ekskluderende syn på både ”os” og ”dem”, kristendom og islam, kristne og muslimer.

Kristendomskundskab anno 1989 er således et åbenlyst tegn på, at ”de andre” er ankommet til landet og skolen. Vi er en smule forvirrede og ikke helt klar over, hvem vi er, bortset fra at vi ikke er som dem, og at de ikke er en del af os. Faget er en manifestation af en neo-romantisk og neo-nationalistisk identitetspolitik, hvor religionsfaget og folkeskolen udnyttes til at undervise og forkynde dansk tradition og kultur som kristen kultur. Faget skal (re-)socialisere og genkristne de kristne, men også sekulariserede, danske elever, og integrere eller snarere assimilere “de andre”.

Man kan naturligvis undre sig over, hvordan forfatterne bag undervisningsvejledningen på den ene side kan tale så fyndigt om grundlæggende (kristne) værdier og bibelske fortællinger som grundlæggende for dansk kultur, samtidig med at de elever, der er opvokset i denne kultur, har så hårdt brug for at blive så grundigt gen-kristnede. Faget både omfavner og afviser sekularisering, men man kan med rette sige, at mens faget i 1975 afspejlede en slags kulmination på en sekulariserings- og pluraliseringsproces, så indikerer faget i 1989 en anti- eller af-sekulariseringstendens for så vidt angår os. De andre må meget gerne blive mere som os og mere sekulariserede.

1993-2004: Undervisning (og ”forkyndelse”) i den såkaldte religiøse dimension og kristen livsfilosofi Skolereformen 1993 førte i 1995 til et revideret fagformål for Kristendomskundskab.

Selv om Haarder ikke længere var uddannelsesminister, fik hans formuleringer om formålet for Kristendomskundskab fra 1989 nu en endnu mere fremtrædende plads, idet de blev en central del af 1993 folkeskolens formålsparagraf: Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer […]

(Undervisningsministeriet 1993, § 1, stk. 3).

I bemærkninger til loven (Folketingstidende 1992-93. Tillæg A, spalte 8936) er den danske kultur, eleverne skal gøres fortrolige med, defineret med en henvisning til kristendom, mens de andre kulturer er defineret som ”fx andre europæiske kulturer og de kulturer indvandrergrupper er præget af ”. I 1993-loven bibeholdtes særparagraf 6 om Kristendomskundskab, men med en tilføjelse om, at undervisningen på de ældste trin skulle omfatte ”fremmede religioner og andre livsanskuelser”.

Folkeskoleloven fra 1993 efterlader således heller ingen tvivl: Den danske folkeskole opfattes fortsat som et vigtigt redskab i en stadig skarpere og tydeligere national identitetspolitik. Folkeskolens formål afspejler en politisk og offentlig diskurs provokeret af, hvad der opfattes som en trussel mod den sociale og kulturelle identitet og verdensorden. Det, der til tider kaldes ”danskhed”, er truet af europæisering, globalisering og, det kan ikke gentages ofte nok, forestillinger om islam og de indvandrede muslimer. Den national-kulturelle kristne identitetsdiskurs kan også ses i formålet for Kristendomskundskab i 1995, men en lidt anden tilgang skinner nu igennem. Den kristne-teologisk-eksistentialistiske tilgang fra 1989 er der stadig, men den narrative teologi er blevet erstattet af en kristent funderet livsfilosofi og en postuleret universel

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

”religiøs dimension”, alt tydeligvis inspireret af to kendte danske teologer og livsfilosoffer, N.F.S. Grundtvig og K.E. Løgstrup, samt den lige så berømte Paul Tillich. Fagets formål lød i 1995: Formålet med undervisningen i Kristendomskundskab er, at eleverne erkender og forstår, at den religiøse dimension har betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og for dets forhold til andre. Undervisningen tager sit udgangspunkt i kristendommen, som denne fremtræder i historisk og nutidig sammenhæng.

Stk. 2. Eleverne skal opnå kendskab til bibelske fortællinger og forståelse af kristendommens betydning for værdigrundlaget i vor kulturkreds. Derudover indgår ikke-kristne religioner og livsanskuelser med henblik på, at eleverne får forståelse af andre livsformer og holdninger.

Stk. 3. Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser, skal undervisningen give eleverne et grundlag for personlig og ansvarlig stillingtagen og handling over for medmennesket og naturen (Undervisningsministeriet 1995).

Et nyt såkaldt ”centralt kundskabs- og færdighedsområde”, nemlig Livsfilosofi og etik, introduceres i 1995. Det er dog ikke blot et supplerende emneområde, men selve det grundlæggende prisme gennem hvilket alt andet ses og forstås. Det er tæt knyttet til noget, der omtales som ikke én, men dén ”religiøse dimension”, en postuleret dimension, der fremstilles som en ontologisk kendsgerning (ikke noget med at ”for nogle mennesker rummer livet og verden en dimension, der kan kaldes religiøs”), og analyser godtgør, at dette begreb, der (stort set, for teksten er fagligt set utrolig inkonsistent) svarer til tekstens opfattelse af religion i almindelighed, og således også hævdes at udgøre kernen i alle religioner, er tæt forbundet med en luthersk-protestantisk eksistens-teologi og teologisk rundet livsfilosofi.

Side 41

Fagformålet gjorde således en særlig form for kristen teologi til det dominerende fagområde og gav samtidig denne særlige kristne teologi en fremstående plads for den samlede teoretiske og didaktiske tilgang til religion og faget Kristendomskundskab.

Eleverne skal nu belæres om og helst ”forstå” (denne forståelse skal være den særligt dybe forståelse, en slags forståelse af sandheden med stort S, der er en dybere erkendelse af verdens indretning) den religiøse dimension som dybdedimensionen i livet, den, der gør livet som menneske værd at leve, den, der betinger sandt liv, sand åndelighed, sand væren.

Uden at gå i detaljer må det tilføjes, at faget med denne religiøse dimension og den tilhørende teologisk, kristne livsfilosofiske tilgang har givet totalt afkald på nogen som helst forbindelse til det skattebetalte universitetsfag, religionsvidenskab, der har til opgave at skaffe og formidle videnskabeligt baseret viden om religion. Samtidig er fagligheden stort set ikke-eksisterende også på andre måder: Det hedder i vejledningen, at læreren ikke har nogen viden forud for eleven, når det gælder det centrale i faget, dvs. at tale om, hvad det vil sige at være menneske. Et enestående udsagn om et skolefag i en skole i en stat, der dog på andre områder betragter oplysning og viden som positive værdier. Kunne man forestille sig en historie-, biologi-, fysik- eller danskundervisning, der på samme næsten demonstrative vis lægger afstand til akademisk viden og kundskab på området?

2004-2016: Mere af det samme – men nu eksamen, ”kundskaber”, og ”viden” I 2004 blev fagformålet endnu en gang revideret med en styrkelse af den centrale placering og betydning af ”Livsfilosofi og etik” og en endnu tættere tilknytning mellem dette og den ”religiøse dimension” (se fx Undervisningsministeriet 2004, 50-51; jf.

Juul 2011, 98).

I 1.-6. klasse var der ikke opstillet juridisk bindende mål for “ikke-kristne religioner og

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

andre livsanskuelser”. Vejledningen åbner dog for første gang op for muligheden for, at den enkelte lærer, hvis han eller hun skønner det tjenligt, kan introducere fænomener og symboler fra andre religioner allerede på de yngste klassetrin.

I 2006 blev der lagt større vægt på kundskab i almindelighed i den reviderede folkeskolelov. Samtidig blev Kristendomskundskab en ud af to mulige ekstra eksaminer i 9. klasse.

Bertel Haarder, som igen var blevet uddannelsesminister, nedsatte et udvalg, ledet af en præst fra den evangelisk-lutherske folkekirke (jf. bemærkninger i note 3), der skulle komme med forslag til en revision af Kristendomskundskab. Denne revision skulle medtænke, at faget kunne blive udtrukket som et fag, der skulle eksamineres i, at der nu var større efterspørgsel efter mere kundskabsorienteret undervisning, og at ministeren havde et udtrykt mål om at styrke de ”kulturbærende” fag samt positionen og vigtigheden af de bibelske fortællinger i faget Kristendomskundskab (Undervisningsministeriet 2006, 2).

Udvalgets anbefalinger blev næsten fuldstændig indoptaget i fagformålet fra 2009 og er stadig afgørende for det nugældende fagformål i 2015/2016. Den vigtigste forskel fra 1995 var, at ”kundskab” er indsat adskillige steder i 2009: Stk. 1. Formålet med undervisningen i Kristendomskundskab er, at eleverne opnår kundskaber til at forstå den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre.

Stk. 2. Fagets centrale kundskabsområde er kristendommen, som den fremtræder i historisk og nutidig sammenhæng. Eleverne skal opnå kundskaber om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds. Derudover skal eleverne opnå kundskaber om ikke kristne religioner og livsanskuelser.

Stk. 3. Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes

i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser, skal undervisningen give eleverne grundlag for personlig stillingtagen og medansvar i et demokratisk samfund.

(Undervisningsministeriet 2009) Da faget på de afgørende punkter ikke er blevet ændret væsentligt fra 2009 til dags dato 2016, vil jeg her gå til aktuelle fagformål og vejledning og kort nævne nogle enkelte eksempler (der er mange flere end dem, jeg anfører) på det fra et (kritisk) religionsvidenskabeligt perspektiv mest iøjnefaldende.

Fagformålet fra 2015/2016 udtrykkes som følger: Eleverne skal i faget Kristendomskundskab tilegne sig viden og færdigheder, der gør dem i stand til at forstå og forholde sig til den religiøse dimensions betydning for livsopfattelsen hos det enkelte menneske og dets forhold til andre.

Stk. 2. Eleverne skal tilegne sig viden om kristendom i historisk og nutidig sammenhæng samt om de bibelske fortællinger og deres betydning for værdigrundlaget i vores kulturkreds. Derudover skal eleverne opnå viden om andre religioner og livsopfattelser.

Stk. 3. Eleverne skal kunne bruge deres faglige kompetencer i forbindelse med personlig stillingtagen, medansvar og handling i et demokratisk samfund (Fagformål citeret fra EMU Danmarks læringsportal).

Jeg skal ikke her gøre mig klog på, om viden snarere end kundskaber er udtryk for, at man har frygtet, at kundskaber var noget mere påklistret end viden, dvs. at viden signalerer en dybere indsigt og ”forståelse” snarere end en mekanisk annammelse af ”kolde” kundskaber, og/eller om man blot vælger viden, fordi det nu synes at hænge sammen med færdigheder i denne genre af tekster (viden, færdigheder og kompetencer).

Skiftet fra kristendommen ental bestemt form til kristendom (i hvert fald i citerede om ikke alle andre steder) må bemærkes på

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

positivsiden, og det samme gælder skiftet fra ”ikke kristne religioner” til ”andre religioner”.

Især hvis sidstnævnte signalerer et forsøg på at skrive en lidt mindre etno-(eller kristo-) centrisk tekst, en tekst hvor afstanden mellem kristendom og andre religioner mindskes, bl.a. ved at man ikke understreger det faktum, at fagets ”centrale kundskabsområde [fortsat] er kristendommen”, sådan som det har været tilfældet siden 1814, konfessionelt forstået eller ej. Måske har man blot ment, at det var nok, at dette blev slået fast med syvtommersøm endnu en gang i Folkeskoleloven af 2015, §6.

Herudover kunne man måske tolke de tre overordnede fagformål for faget Kristendomskundskab som forsøg på at nedtone det livsfilosofiske syn på al religion, fordi man har udeladt følgende passus fra 2009 loven: … Gennem mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelser.

Side 43

ringer er udgangspunkt for etablering af det spørgsmålsfællesskab, der er omdrejningspunkt i undervisningen. Da faget i særlig grad beskæftiger sig med tilværelsesspørgsmål, der ikke findes entydige svar på, samt med håndteringen heraf, fordres der en vis åbenhed i forhold til forskellige forestillinger og begrundelser herfor.

Det er lærerens opgave at give rum for elevernes personlige overbevisninger på en måde, så de alle kan rummes inden for fællesskabet samt blive respekteret og udfordret. Ifølge Folkeskoleloven er kristendommen fagets centrale kundskabsområde, men loven foreskriver også, at der i de ældste klassetrin tillige skal undervises i ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser. Den enkelte lærer kan imidlertid vælge at inddrage området allerede fra 1. klasse, hvis det er fagligt og pædagogisk begrundet.

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Bevæger man sig fra de kortfattede fagformål til læseplan og vejledning (som gengivet på EMU, Danmarks læringsportal), slukkes denne tolkningsmulighed så godt som totalt og øjeblikkeligt. I 2015/2016 som i 2009 må det konstateres, at uanset at ”forståelse” er udskiftet med ”viden” (2009: ”kundskaber”) til at forstå og forholde sig til den ”religiøse dimension”, så tages det stadig for givet, at denne dimension er en ontologisk kendsgerning med universel betydning for alle mennesker. ”Livsfilosofi og etik” er fortsat det overordnede udgangspunkt og perspektiv for og i faget. Desuden er de bibelske for­tællinger og deres indvirkning på ”værdierne i vores kultur” fra 1989 (ligesom Haarder var det i 2009) tilbage. Vejledningens indledning er sigende:

Religioner (og livsopfattelser) er altså alene afsæt for noget andet, nemlig at beskæftige sig med ”værdier” og ”tydninger af tilværelsen”. Enhver tale om ”værdier”, som noget, der forefindes og ikke noget, der sættes (”værdi-sættelse”) er videnskabeligt set betænkelig, og talen om ”tydning af tilværelsen” som (det ligger implicit her, men siges andre steder mere tydeligt) det vigtigste i religion lugter langt væk af en teologiskeksistentiel-livsfilosofisk-hermeutisk tilgang, der totalt dominerer denne passus samt hele vejledningen og faget, uanset at der nævnes andre mulige fagdidaktiske tilgange. Det styrende er den livsfilosofiskeksistentielle tilgang, og jeg kan garantere, at dette ikke er den dominerende i religionsvidenskab. Men den er ganske rigtig én tilgang til religion, men en tilgang der primært studeres netop som en religiøs tilgang.

Undervisningen i Kristendomskundskab beskæftiger sig med afsæt i religioner og livsopfattelser med værdier og tydninger af tilværelsen. Tydningsdimensionen betyder, at elevernes personlige forforståelse og erfa-

At man derudover understreger, at der ikke findes entydige svar på de såkaldte tilværelsesspørgsmål, og at der derfor fordres (af lærere og elever må man tro) en vis åbenhed er et yderligere bevis på, at faget fortsat dre-

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

jer sig om at samtale om og helst finde ud af, hvad det ”vil sige at være menneske”.

Et andet sted i vejledningen nævnes det videre, at eftersom religiøse svar på de religiøse spørgsmål er og bliver tentative pga. livets uudgrundelighed, skal man forholde sig kritisk til alle svarene. Men altså ikke til det religiøse postulat fremsat af tekstens fædre og dermed Undervisningsministeriet om, at den religiøse dimension har ontologisk status. Om denne religiøse dimension hedder det her som tidligere (afsnit 1.2) om, hvad der lanceres som ”faglige begreber”: Religion har til enhver tid og i alle kulturer været et dominerende fænomen med stor betydning for samfundsindretningen og menneskers personlige liv, idet religionernes udtryk er bud på orden i tilværelsen. I skolen bibringes eleverne gennem undervisningen i Kristendomskundskab kundskaber i relation til forskellige religioner og livsopfattelser samt viden om religiøse fænomener og forudsætninger for at inddrage metafysiske spørgsmål i deres tydning af tilværelsen og i drøftelser herom.

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Der foreligger ingen videnskabelige beviser for, at ”religion til enhver tid og i alle kulturer har været et dominerende fænomen”. Det er muligt, at ”religionernes udtryk” (hvad der så måtte menes med det) kan have den funktion at give ”et bud” på orden i tilværelsen, men det er noget af en tilsnigelse kækt at hævde dette som det måske mest generelle og centrale. Endvidere: Hvordan i alverden man fortsat i 2016 kan mene, at et fag i folkeskolen kan være et normalt fag, hvis det ikke blot skal give viden om religiøse fænomener, men også give elever ”forudsætninger for at inddrage metafysiske spørgsmål i deres tydning af tilværelsen og i drøftelser herom”, går over min forstand. Det er ren forkyndelse af religion, uanset om denne religion er opfundet til lejligheden af ministeriet.

Præmissen for beskrivelsen af faget er, at mennesket opfattes som et væsen, der har

behov for at kunne se en mening med tilværelsen. En sådan mening gives ikke entydigt, hvorfor mennesket i mange sammenhænge er overladt til grundlæggende trosvalg som fundament i livet. Det er således præmissen om usikre trosvalg, der implicerer relationen til transcendente fænomener og dermed angiver den religiøse dimension i tilværelsen. Tilværelsens vilkårlighed, usikkerhed og skrøbelighed er på den ene side en stadig anfægtelse for den enkelte, fordi det sigter mod tilintetgørelse, og det udfordrer mennesket til at spørge efter en mening med det meningsløse. På den anden side kan man tillige forundres over glæden ved og begejstringen over livet, som det hver dag kommer til syne og udfolder sig.

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Citatet får stå alene. Læseren bedes dog spørge sig, om det forholder sig sådan, at mennesker som flest før som nu står mutters alene på livets strandbred, grebet af behov for at se en mening med tilværelsen og prisgivet et usikkert ”trosvalg”? Hvis religioner giver svar på de store spørgsmål og tilbyder orden i kaos, så har de allerfleste mennesker jo netop omtrent fra fødslen fået svarene på de store spørgsmål og set meningen med det hele. Ligesom visse mennesker måske har fået svar på de nævnte spørgsmål eller meningen fra fx en bestemt for kristen religion. Eller mener man i ramme alvor, at et moderne eller post-moderne enkeltstående individ af europæisk-protestantisk art er proto-typisk for alle mennesker til alle tider? Noter også det kristne begreb ”trosvalg”, som siges at implicere relationen til transcendente fænomener og dermed angiver den såkaldte religiøse dimension i tilværelsen. Det er bestemt heller ikke et religionsvidenskabeligt gangbart begreb, undtagen hvis det indgår i en beskrivelse af et for visse kristne centralt religiøst begreb. Det er ikke en fagterm. Heller ikke ”anfægtelse” støder man på i gængs religionsvidenskab. Den sidste paragraf i dette afsnit om ” den religiøse dimension” føjer intet nyt til dette fagsyn, der altså ikke er fagligt, men teologisk-kristent religiøst.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Det næste ”faglige begreb”, der omtales (defineres er ikke just det rette ord), er ”religionsbegrebet”. Hvis man nu troede, at det faktisk var fagets religionsbegreb, der kom til udtryk i den teologisk-livsfilosofisk religiøse dimension, der er omtalt ovenfor, så tror man fejl. Nej, nu nærmer forfatterne og dermed Undervisningsministeriet sig kernen i religion gennem en amatøragtig etymologisk udlægning af mulige (nogle få af flere mulige) betydninger af den latinske form for det, vi kalder ”religion”. Jeg skal undlade at bruge tid på, hvilke mulige betydninger af det latinske ord man tillægger betydning for religion i almindelighed og for fagets syn på religion. Jeg kan kun opfordre læseren til at se efter, og igen kan jeg sige, at det ikke bare ligner de forsøg på at nærme sig etymologiske betydninger, endsige romernes forståelse af ”religion”, som man ellers kan finde i visse religionsvidenskabelige værker. Forfatterne ser helt og aldeles bort fra de sidste 25-30 års ene digre værk efter det andet, hvor begrebet religions lange og forunderlige vandring gennem Europas og verdens historie er afdækket, flere af dem med en konklusion, der siger, at enhver beskæftigelse med religion, der fastholder begrebet og termen ”religion” risikerer aldrig at komme ud over den teologisk-kristne horisont, dvs. en insider-forståelse af det menneskelige og sociale fænomen, som vi nu er kommet for skade at kalde ”religion”. 5 Vejledningen diskuterer også begrebet “tro” mere indgående (et historisk set kristent begreb, som fx religionsforskere tager på med gummihandsker) og lægger op til, at “tro” kan bruges som et synonym, hvis ikke for religion, så for kernen af al religion, eller for “den religiøse dimension”. Religiøs tro og viden beskrives som komplementære og differentieres fra overtro: […] en personlig eksistentiel eller mytisk sandhed (den religiøse dimension) – til forskel fra en almen objektiv eller rationel sandhed. Ved siden af denne form for tro, findes overtroen, som i modsætning til anden tro defineres ved

Side 45

at være en tro mod bedre vidende – altså en tro i opposition til faktuel viden.

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Det samme gælder følgende indledning til et afsnit om ”gudsbegrebet”: Udgangspunktet for en forståelse af gudsbegrebet i skolens undervisning er den kristne treenighedsforestilling med Gud som Faderen, Sønnen og Helligånden i én enhed, men i et bredt funderet religionsfag må denne opfattelse sættes i relief af andre forestillinger – dels af varierende monoteistisk karakter, dels af polyteistiske forestillinger, men også af forestillingen om det guddommelige som ren illusion.

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Hvordan kan man på den ene side tale om et ”bredt funderet religionsfag” og på den anden sige, at udgangspunktet for en forståelse af gudsbegrebet i skolens undervisning er den kristne treenighedsforestilling med Gud som Faderen, Sønnen og Helligånden i én enhed?

På samme måde gjorde man i 2009 og nu igen i 2015/2016 meget ud af at beskrive og anbefale en ”historisk-kritisk tilgang” til faget og til de bibelske tekster (og i 2015/2016 har man tilmed flere tilgange med), samtidig med at man soleklart prioriterer den ovenfor beskrevne teologisk-religiøse insider tilgang, og uanset at man klart siger, at man skal lære af og ikke blot om religion. Det siges fx krystalklart i samme vejledning, at … hovedsigtet med kompetenceområdet bibelske fortællinger er, at eleverne får forståelse af den kristne grundfortælling i et evangelisk-luthersk perspektiv som et forløb bygget op over en treklang af liv (skabelse), død (undergang/synd) og ny begyndelse (håb/ tilgivelse) [...]

(Undervisningsvejledning 2015/2016, citeret fra EMU, Danmarks læringsportal).

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Dette er ikke just et historisk-kritisk perspektiv på de bibelske fortællinger. Samtidig er det lige så klart, at i fald et historisk-kritisk syn anlægges, så skal det ikke skæres sådan, at det forhindrer eleverne i at forstå det bibelske univers’ ”potentiale til tydning af almenmenneskelige tilværelsesspørgsmål” og dermed, som det hedder i læseplanen, se det som et ”… reservoir af tydninger af tilværelsen, som eleverne kan spille bold op ad i deres egne overvejelser over disse og i håndteringen af tildragelser i tilværelsen – herunder forholdet til det guddommelige og relationen hertil.” Pur forkyndelse og ren indoktrinering, – i 2016!

Religionsbegrebet, ud over hvad der ligger i ovenstående, udlægges desuden med en model inspireret af Ninian Smarts religionsdimensioner, dog, og ikke i overensstemmelse med Smart selv, med “Det som anses for guddommeligt” i centrum og uden den politiske dimension.

Konkluderende bemærkninger Hvad der end måtte være af nyskabelser i 2015/2016, der med god vilje kan tolkes som lidt flere religionsvidenskabelige tilgange og begreber end tidligere set, så drukner de totalt i ovenfor beskrevne grundlæggende tilgange og begreber. Læren om religion er helt og aldeles sammenblandet med lære af eller fra religion. Selv om det ikke er direkte konfessionelt forankret, er faget fortsat solidt forankret i en meget solid (dansk) kristenteologisk-livsfilosofisk-eksistentiel tradition, og selv om det ikke forkynder kristne dogmer strictu sensu (omend treenighedslæren til tider kandiderer sammen med fx ”tro”), så forkynder det altså en særlig teologisk-livsfilosofisk aftapning af kristen religion. Det forkynder kristne værdier som danske værdier og omvendt, det forkynder den religiøse dimension som en ontologisk og metafysisk dimension, og det siger krystalklart, at formålet er, at eleverne skal bruge undervisningen til at kvalificere deres eget postulerede religiøse liv.

Der er altså som sagt i indledningen ikke

meget nyt i dette. Der er sket en ajourføring af det kristne budskab, men det er jo netop også formålet med al god religiøs teologi at gøre det evige budskab relevant for hver en ny generation.

Når det er sagt, kunne man tro, at det danske folkeskolefag Kristendomskundskab er enestående (uvidenskabeligt og ringe) sammenlignet med andre lignende fag i andre lande. Det er desværre ikke helt tilfældet. I de allerfleste lande i Europa dominerer et konfessionelt religionsfag, og et nærmere blik på mange af de religionsfag, der er ikkekonfessionelle (selv fx norske og svenske, for ikke at tale om engelske), viser, at de er proreligiøse, og at det religiøse, de propagerer minder meget om det, som vi finder i danske fag, dvs. en aftapning af protestantisk kristendom og livsfilosofi. En masse af sådanne religionsfag (inklusive alternativer, fx i Tyskland, til konfessionelle religionsfag) kan med et udtryk hentet fra Katharina Frank (Frank 2010 og 2015; Bochinger & Frank 2008) i Schweiz kaldes ”livsverdens-relateret religionsundervisning”, en underafdeling af hvad hun kalder ”religiøs” religionsundervisning.

Børnene skal lære af religion, og den religion, de skal lære af, er en religion, der minder om den, vi finder postuleret og brugt som indgang i danske fag.

En anden klassifikation, som også kan bruges på det danske folkeskolefag (og mange andre lignende religionsfag) skal nævnes her til sidst, idet det samtidig giver mig lejlighed til at understrege, hvad jeg mener med et ikke-teologisk religionsvidenskabeligt udgangspunkt for religionsfaget. Klassifikationen, der er udviklet af undertegnede og Karna Kjeldsen (2013) er en simpel videreførelse eller applikation af noget, som den canadiske religionsforsker, Donald Wiebe (Wiebe 1984), har indført med sigte på at sondre mellem forskellige former for teologi og teologi-lignende religionsstudier. Med henvisning til Wiebe foreslår vi, at man kan operere med, respektivt, ”Stort-K Konfessionel” og ”lille-k konfessionel” religionsundervisning. Den sidstnævnte er formelt og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

måske også in realiter adskilt fra en specifik religiøs konfession (eller en specifik religiøs tradition), men den fortsætter ikke desto mindre med at være funderet i en religiøs forståelse af religion samt have det som et im- eller eksplicit mål at promovere (en eller anden slags) religion, religiøsitet eller religions-baserede værdier. Wiebe skrev: All uncritical thinking about God or the gods that rests on revelation and authority or on the ‘presumption of theism’, and that therefore refuses to countenance the possible non-existence of God or the gods, is ‘confessional theology’. Such theology constitutes a species of what I prefer to think of as ‘religious thought’ which operates entirely within the framework of general religious assumptions, or within a particular religious tradition, and is, therefore, incompatible with what will be referred to below as the basic minimum presuppositions for the academic study of religion.

(Wiebe 1984, 405) Analyser af ikke kun danske men også mange udenlandske religionsfag viser tydelige spor af ”religiøs tænkning” snarere end af religionsfaglig og religionsvidenskabelig tænkning. Politikere og skolefolk, og uden tvivl også mange religionslærere, der ikke er uddannet med nutidig religionsvidenskab som akademisk basisfag, har svært ved at tænke religion videnskabeligt. Derfor, men også fordi mange, hidtil et flertal af de danske politikere, fortsat ønsker at bruge folkeskolen og faget til at socialisere og indoktrinere kommende borgere, har de også meget svært ved at tænke sig et religionsfag i folkeskolen, der er ikke-religiøst og et helt normalt fag på linje med andre.

Er det ikke underligt, at præcist det vi kalder religion er blevet noget, der er så domineret af religion (herhjemme særlige varianter af kristen religion), at det kræver særdeles grundig af-kodning og målrettet dekonstruktion at nærme sig det og faget i skolen på videnskabeligt baseret vis. I stedet undervises der i et fag, fx i Danmark, der er gennemsyret af direkte uvidenskabelige og

Side 47

temmelig idiosynkratiske forestillinger om religion, et fag, der, fristes man til at sige, kolporterer en helt særlig form for kristen religion, folkeskole-religion.

NOTER 1 Forfatteren har publiceret kritisk om religionsundervisning i i Danmark i mere end 25 år, på dansk og engelsk. Artiklen gengiver og parafraserer i store stræk, hvad forfatter alene og senest sammen med Ph.d.-studerende Karna Kjeldsen tidligere har skrevet i andre lignende artikler, jf. litteraturlisten for et par af de seneste titler.

2 Jf. recente rapport udarbejdet af Irene Larsen og Peter Green Sørensen på bestilling af Folkekirkens Uddannelses- og Videnscenter. Kan hentes gratis på http://www.fkuv.dk/videnscenter/ projekter-undersoegelser-og-rapporter/rapportom-folkekirkens-skoletjeneste. En passant bør det bemærkes, at den mangeårige formand for Religionslærerforeningen for folkeskolen, og forfatter til den måske hyppigst anvendte lærebog til faget, John Rydahl, også figurerer som talsmand for Folkekirkens Skoletjeneste http:// www.folkekirkensskoletjeneste.dk/Kontakt og info.

Ikke sagt for at antyde, at Rydahl eller andre ikke kan holde skæg og snot for sig, men for at antyde, at der på forskellig vis de facto fortsat er tætte forbindelser mellem skole, skolefolk og kirken.

3 Jf. for denne udvikling Juul 2011, 79-80.

4 I forlængelse af hvad der er skrevet i note 2 må det bemærkes, at formanden for læseplanudvalget var daværende Aarhus-biskop, Herluf Eriksen.

Han, ligesom de mange andre kirkefolk, der i de seneste decennier har haft formandsposten i læseplanudvalg for Kristendomskundskab, har foruden en teologiske embedseksamen haft en anden uddannelse fra enten et seminarium eller universitet, der har kunnet fungere som undskyldning for den centrale placering i disse udvalg.

5 Litteraturen er om ikke uendelig, så meget omfangsrig. Læseren anbefales at stige ind fx via McCutcheon 2015.

LITTERATUR Andersen, K. M. (2011), ”Narrativ undervisning”. I: Buchardt, M. (red.) Religionsdidaktik, København: Gyldendal, 109-126.

Böwadt, P. R.,(2007), Livets pædagogik: en kritik af livsfilosofien og dens pædagogisering, København: Gyldendal.

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Böwadt, P. R. (2009), “The courage to be: the impact of Lebensphilosophie in Danish RE”, British Journal of Religious Education, vol. 31, issue 1, 29-39.

cirkulaere-om-undervisningsplaner-for-de-offentligefolkeskoler-sthyrske-cirkulaere-6-april-1900/?no_ cache=1

EMU, Danmark læringsportal (2016), Fagformål, Undervisningsvejledning, Læseplan for Kristendomskundskab. Se http://www.emu.dk/modul/ Kristendomskundskab-fælles-mål-læseplan-ogvejledning

Store Skolekommission, Den (1814), Anordning for Almue-Skolevæsenet på Landet i Danmark af 29. juli 1814. Se http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/ vis/materiale/anordning-for-almue-skolevaesenet-paalandet-i-danmark-af-29-juli-1814/?no_cache=1&cHash =c99e9c365ddbb176d9050d9ce49ff54d

Frank, K. & C. Bochinger (2008). “Religious Education in Switzerland as a Field of Work for the Study of Religions: Empirical Results and Theoretical Reflections”, NVMEN vol. 55, Issue 2-3, 183–217.

Frank, K. (2010), Schulischer Religionsunterricht.

Eine religionswissenschaftlich-soziologische Untersuchung, Stuttgart: Kohlhammer.

Frank, K. (2015), ”Von der Grundlagenforschung zur Anwendung. Eckdaten einer empirisch gegründeten Religionsdidaktik”. I: Kenngott, E.-M. et al (Hgs.), Konfessionell - interreligiös - religionskundlich.

Unterrichtsmodelle in der Diskussion. Stuttgart: Kohlhammer, 197-216.

Jensen, T. (1994), ”Islam i bestemmelserne for religionsfaget i folkeskolen, gymnasieskolen og på HF”. I: Jensen, T. (red.), Islam i Skolen, København: Danmarks Lærerhøjskole, 22-80.

Jensen, T. (2013), “A Battlefield in the Culture Wars: Religious Education in Danish Elementary School 1989–2011”. I: Jödicke, A. (ed.) Religious Education Politics, the State, and Society, edited by, Würzburg, ERGON, 25-49.

Jensen, T. (2015), “Religious education (RE) in other kinds of bordertowns: Denmark as an extreme and exemplary case”. I: Berglund, J. et al (eds.) Crossings and Crosses. Borders, Educations, and Religions in Northern Europe. Berlin, New York: De Gruyter, 213238.

Jensen, Tim and Karna Kjeldsen (2013), “RE in Denmark - Political and Professional Discourses and Debates, Past and Present”, Temenos, 49:2, 185-223.

Juul, H., ”Religionsundervisningens historie i Danmark”.

I: Buchardt, M. (red.) Religionsdidaktik, København: Gyldendal, 73-105.

Undervisningsministeriet (1937), Lov om Folkeskolen.

Nr. 160. af 18. maj.

Undervisningsministeriet (1942), Undervisningsvejledning for eksamensfri Folkeskole, København: Gjellerup.

Undervisningsministeriet (1975a), Lov om folkeskolen nr. 313 af 26. juni.

Undervisningsministeriet (1975b), Bekendtgørelse om undervisningen i visse emner som led i folkeskolens fag nr. 657 af 27. november.

Undervisningsministeriet (1975c), Bekendtgørelse om formålet med undervisningen i folkeskolens fag af 24. september.

Undervisningsministeriet (1989a), Bekendtgørelse om formålet med undervisningen i folkeskolens fag. Nr. 415.

Undervisningsministeriet (1989b), Kristendomskundskab. Undervisningsvejledning for Folkeskolen 1989/1.

Undervisningsministeriet (1993), Lov om folkeskolen.

Undervisningsministeriet (1995), Kristendomskundskab.

Faghæfte 3.

Undervisningsministeriet (2004), Fælles Mål.

Kristendomskundskab.

Undervisningsministeriet (2006), Rapport fra Udvalget til styrkelse af Kristendomskundskab i folkeskolen.

Undervisningsministeriet (2009), Fælles Mål 2009 Kristendomskundskab. Faghæfte 3.

Wiebe, D. (1984), “The Failure of Nerve in the academic study of Religion”, Studies in Religion 13, 401-422.

McCutcheon, R. T., “The Category ‘Religion’ in Recent Publications: Twenty Years Later”, NVMEN 62 (1), 119141.

Sthyrske Cirkulære, Det (1900), Cirkulære om undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Sthyrske cirkulære) 6. april 1900. Se http:// danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/

Tim Jensen er lektor i Religionsstudier på Syddansk Universitet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 49

Religions­ undervisning, religiøs opdragelse og religionsfrihed Af Karoline Baden Staffensen

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Forfatteren præsenterer religionsundervisningens centrale placering i 1800-tallets skoler, med baggrund i årstallene 1536 og 1736 som milepæle mellem kristendom og skole. Med grundloven i 1849 indførtes religions­frihed1, hvilket krævede ændringer i denne gamle og faste forbindelse.

Forfatteren giver eksempler fra rigsdags­ debatter og sager vedr. andre trossamfunds skoler og lærere og pointerer, at det langt fra var uproblematisk at implementere religionsfriheder i det danske skolesystem. Årsagen var, at samtidens opfattelse var, at religion var en forudsætning for børnenes moralske opdragelse. Det holdt hårdt, og først i 1937 skete det afgørende brud, da skolens dannelse af ”gode kristne borgere” blev fjernet fra formålsparagraffen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Barn af kirken 1800-tallets skole er ofte blevet fremstillet som et barn af kirken, og det er et faktum, at det danske skolevæsen igennem historien har været tæt knyttet til den protestantiske kirke.

Den evangelisk-lutherske kirke, som blev indført i Danmark med reformationen i 1536, havde fokus på det enkelte menneskes tro.

Kendskab til kristendommen var en forudsætning for at tilegne sig den rette tro, og det kunne kun opnås ved at læse Biblen. Derfor blev der efter reformationen sat nye initiativer i gang for at forbedre den brede befolknings læsefærdigheder.

Da Christian VI 200 år senere forsøgte at styrke religionen hos den danske befolkning, skete det med en konfirmationsforordning, som fastslog, at alle danske børn skulle konfirmeres, og at konfirmationen ikke kunne finde sted, før børnene var ”… holdte til Skole og underviste i de nødvendigste Christendoms Stykker.”2 For at sikre, at der blev sørget for den fornødne skolegang, blev konfirmationsforordningen af 1736 tre år senere fulgt op af en række skolelove, som skulle sætte rammerne for skolevæsenet i de enkelte dele af riget. Selvom det snart viste sig, at dele af skolelovene fra 1739 havde været for ambitiøse, så bestod formen med konfirmationen som den begivenhed, der markerede afslutningen på skolegangen helt frem til slutningen af 1800-tallet.

Det tætte forhold mellem skole og kirke sås også tydeligt ved, at det var kirkens folk, der stod for det lokale tilsyn med undervisningen. En form, hvor skolevæsenet på den måde var en del af det kirkelige system, var naturlig i et samfund, som både ifølge loven og i praksis var et protestantisk land.

Og indtil 1849 gjaldt princippet Cujus regio, ejus religio i det danske rige. Det betød, at den enevældige konges undersåtter per definition skulle tilhøre samme trossamfund som kongen selv. Kun ganske få religiøse mindretal fik lov at bosætte sig i landet. Den danske befolkning var derfor i religiøs hen-

Side 51

seende en meget homogen gruppe, da religionsfriheden blev indført med Grundloven i 1849. Det anslås, at de, der ikke var medlem af folkekirken, udgjorde under ½ procent af den danske befolkning i 1850.3 Men selvom de religiøse mindretal udgjorde en absolut minoritet i det danske samfund, krævede det en lang række ændringer af de gamle systemer, hvis mindretallets nyerhvervede rettigheder skulle imødekommes fuldt ud. Det gjaldt ikke mindst inden for skolevæsenet.

Statens ansvar og forældrenes ret I april 1850 tog medlemmerne af den danske Rigsdag fat på forhandlingerne til en ny lovgivning, som skulle sætte de overordnede rammer for den religiøse opdragelse af børn, der stod uden for folkekirken, og dermed bidrage til at føre religionsfriheden ud i praksis.

Hidtil havde det krævet en særlig tilladelse, hvis en luthersk-protestantisk dansker ønskede at gifte sig med et medlem af et andet trossamfund. Hvis personen ønskede at indgå ægteskab med en reformert, kunne parret selv vælge, hvilken af forældrenes tro eventuelle børn af ægteskabet skulle opdrages i.

Var der derimod tale om et ægteskab indgået med en jøde eller katolik, var det et krav, at børnene blev opdraget som protestanter.

Flere af Rigsdagens medlemmer mente, at denne lovgivning måtte ændres, da den var i strid med den nye religionsfrihed.

De fleste rigsdagsmedlemmer i 1850 enedes om en opfattelse af begrebet religionsfrihed, som gik ud på, at den gav folket retten til at vælge en anden tro, men ikke til at vælge ingen tro. Kun enkelte stemmer i debatten talte for, at man med religionsfriheden også havde fået ret til slet ikke at tro på nogen Gud eller tilhøre nogen form for religiøst samfund. Derfor var der heller ikke lagt op til, at folk kunne vælge en ikke-religiøs opdragelse for deres børn. Tværtimod var der bred enighed om, at staten havde pligt til at sørge for, at alle børn fik en moralsk og religiøs opdragelse. For de fleste var religion en for-

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

udsætning for, at man overhovedet kunne tale om moral, og det var derfor ikke muligt at forestille sig, at man kunne give børn en moralsk opdragelse, hvis den ikke var religiøst baseret.

Denne opfattelse førte til, at man nogle steder i rigsdagsdebatterne fra lovgivnings­ arbejdet i årene 1850-1851 kunne møde den holdning, at det vigtigste var, at børnene overhovedet fik en religiøs opdragelse. Så kom spørgsmålet om hvilken religion i anden række.

Lovgivningsarbejdet drejede sig derfor om at udstikke nogle rammer, som på den ene side sikrede, at staten levede op til sit ansvar for at sikre alle børn en moralsk opdragelse, men på den anden side imødekom forældrenes ret til religionsfrihed.

Rigsdagens arbejde resulterede i april 1851 i Lov om Ægteskabs Indgaaelse udenfor de anerkjendte Troessamfund eller imellem Medlemmer af forskellige Troessamfund m.v. Loven bekendtgjorde, at to personer fra hvert sit trossamfund først kunne vies, når parret havde afgivet en erklæring om, i hvilken tro deres kommende børn skulle opdrages. Beslutningen kunne senere ændres, men kun når forældrene var enige.

Hvis den ene af forældrene døde eller mistede myndigheden over børnene, skulle den anden have samtykke fra Ministeriet for Kirke- og Undervisningsvæsenet for at ændre beslutningen.4 Inden for de dengang anerkendte trossamfund, den katolske kirke, den reformerte kirke og mosaisk trossamfund, var ansvaret for den religiøse opdragelse blevet overdraget til trossamfundenes egne præster.

De førte selv tilsyn med religionsundervisningen af trossamfundets egne børn, og med at børnene havde opnået tilstrækkelige religiøse og moralske kundskaber ved udskrivning af skolen. Men denne myndighed kunne man ikke give til religiøse grupperinger, som ikke havde opnået status som anerkendte trossamfund. Børn fra ikke-an-

erkendte trossamfund, som gik i en offentlig skole, kunne fritages fra religionsundervisningen. Men skolebestyrelsen skulle i så fald holde øje med, at børnene ikke kom til at ”… savne Oplysning om de moralske og almindelige religiøse Begreber, samt at de, forsaavidt de høre til et christeligt Troessamfund, erholde Kundskab om Bibelhistorien.” 5 Hvis et ikke-anerkendt trossamfund havde sin egen skole, lå tilsynspligten hos sognets skolekommission, hvis selvskrevne formand var sognepræsten eller -præsterne.

Tilsynet med disse børn lå således stadig i folkekirkeligt regi, og det kunne være en penibel sag, når embedsmænd, som også repræsenterede folkekirken, skulle føre tilsyn med undervisning og opdragelse af børn fra andre trossamfund. Det fremgår bl.a. af en sag fra en københavnsk skolekommission, som i 1851 fik til opgave at føre tilsyn med en nyoprettet skole for børn fra byens mormonske menighed. Skolekommissionens medlemmer ønskede ikke at påtage sig tilsynsarbejdet, da de frygtede, at deres indblanding i sagen ville blive kritiseret for at være ”… ud­r unden af større Interesse for Kirken end for Skolen … ”6 Når datidens rigsdagsmedlemmer og embedsmænd mente, at der var behov for at føre en så omhyggelig kontrol med, hvilket religiøst grundlag det enkelte barns opdragelse var baseret på, hang det først og fremmest sammen med tidens opfattelse af religion og moral som to uadskillelige størrelser.

Og når emnet under lovgivningsarbejdet blev kædet sammen med spørgsmålet om de såkaldte blandede ægteskaber, handlede det også om, at mange nærede en grad af mistillid til folk, som giftede sig med nogen fra et andet trossamfund. Bekymringen gik på, om ikke disse folk i deres valg af ægtefælle havde vist en sådan ligegyldighed over for deres egen tro, at man ikke kunne være sikker på, om de var i stand til at give deres børn en tilstrækkeligt religiøs – og dermed moralsk – opdragelse.

Ifølge ministeren for kirke- og undervisningsvæsenet, J.N. Madvig, som stod bag

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

det første initiativ til en ny lovgivning på området, var formålet netop at sikre ”…. at Børnene i saadanne Ægteskaber overhovedet faae en religiøs Opdragelse …” 7 Derudover skulle kontrollen sikre, at der også blev taget ansvar for de børn, som voksede op i et af de nye trossamfund, som ikke var blevet anerkendt. Og ikke mindst skulle den fungere som et værn imod missionerende trossamfund, som f.eks. den katolske kirke, som nogle frygtede ville forsøge at udnytte den nye frihed til at lokke folkekirkemedlemmer og deres børn til sig.

Der var derfor meget på spil og mange hensyn at tage for de rigsdagsmedlemmer og embedsmænd, som skulle balancere imellem på den ene side at få religionsfrihedsparagraffen ført ud i praksis, men samtidig sikre, at børnene fik en ordentlig opdragelse og beskytte dem imod forældrenes eventuelle religiøse lemfældighed.

Dobbeltheden i Grundloven Spørgsmålet om børns religiøse opdragelse blev desuden kompliceret af det, som er blevet kaldt dobbeltheden i Grundloven;8 nemlig at Grundloven på den ene side i § 81 lovfæstede religionsfriheden, men på den anden side i § 3 slog fast, at staten skulle understøtte ét trossamfund, nemlig folkekirken, frem for de andre.

Nogle tolkede Grundlovens § 3 som om, at staten havde en forpligtelse til at beskytte folkekirken mod tab af medlemmer, og mente, at paragraffen gav belæg for at forbyde, at andre trossamfund missionerede og dermed forsøgte at lokke medlemmer fra folkekirken.

I Ministeriet for Kirke- og Undervisningsvæsenet blev lovgivningen tolket sådan, at børn, der hørte under folkekirken, som udgangspunkt ikke måtte indskrives i skoler, der blev drevet af andre trossamfund. Man frygtede, at skolernes lærere ville forsøge at omvende de folkekirkelige elever, eller at den religiøse grundindstilling i skolerne ville virke ødelæggende for elevernes opdragelse i den evangelisk-lutherske tro.

Side 53

Enkelte skoler fik dog dispensation til at optage folkekirkelige børn. Men det skete på betingelse af, at disse børn blev holdt adskilt fra resten af skolens elever. En sådan dispensation blev i starten af 1860’erne givet til Den hellige Joseph Søstres Skole i København, som for at imødekomme en stor efterspørgsel hos folkekirkemedlemmer byggede en hel afdeling for protestantiske elever. Skolens lærere måtte dog ikke undervise de protestantiske elever i religion, og den københavnske skoledirektion førte streng kontrol med, at eleverne fik deres religionsundervisning et andet sted.9 Der kunne være flere grunde til, at forældrepar, hvor den ene eller begge var medlem af folkekirken, alligevel ønskede at sætte deres børn i en skole, som hørte under et andet trossamfund. I nogle tilfælde skyldtes det, at forældrene reelt var optaget i et nyt trossamfund, men endnu ikke formelt udmeldt af folkekirken. I andre tilfælde var der tale om enlige forældre eller plejeforældre, som selv havde en anden tro, end den som barnet var bestemt til at blive opdraget i. Men der fandtes også eksempler på, at forældre valgte et andet trossamfunds skole, simpelthen fordi den havde ry for at være god. Uanset hvad baggrunden var, så førte mødet mellem folkekirkelige elever og andre trossamfunds skoler mange gange til konflikter med myndighederne. Forældre og skoleholdere var utilfredse med statens strenge kontrol, som de mente, var i modstrid med religionsfriheden og et indgreb i forældrenes ret til selv at bestemme over deres børn.

Lærere, som ikke var medlemmer af folkekirken, stødte også på begrænsninger og restriktioner, når de søgte om ansættelse i det offentlige skolevæsen. Selvom Grundlovens § 84 bekendtgjorde, at ingen måtte berøves adgang til den fulde nydelse af borgerlige og politiske rettigheder på grund af sin tro, mente myndighederne ikke, at man uden videre kunne ansætte disse lærere. I en sag fra 1873 søgte en jødisk kvinde ansættelse ved det offentlige skolevæsen i København efter at have taget en delvis lærerindeeksa-

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

men uden prøve i religion. Ansøgningen blev behandlet i den københavnske skoledirektion og i Ministeriet for Kirke- og Undervisningsvæsenet, hvor det blev vurderet, at der ud over religion også var andre fag som f.eks. dansk og historie, hvor ”... det paa mange Punkter og i mange Retninger er fornødent, at en kristelig Grundanskuelse gjør sig gældende hos Læreren.” Sagen endte derfor med, at lærerinden kun fik tilladelse til at undervise i såkaldte tekniske fag, som regning, skrivning og håndarbejde, hvor man vurderede, at hendes religiøse baggrund var mindre skadelig.10 Religionsfrihedens realisering – en langsommelig proces Som de ovenstående eksempler fra rigsdagsdebatter og sager vedrørende andre trossamfunds skoler og lærere viser, var det langt fra uproblematisk at implementere religionsfriheden i det danske skolesystem.

Siden skolevæsenets opståen havde hovedformålet været den religiøse opdragelse, og religionsundervisningen var i 1800-tallet stadig – hvis ikke dét – så i hvert fald ét af de vigtigste fag i skolen. Det var derfor nogle grundlæggende systemer med en lang tradition bag sig, der blev udfordret, når skoler og lærere fra andre trossamfund med henvisning til religionsfriheden krævede en højere grad af ligestilling med resten af samfundet.

Rigsdagsmedlemmer og embedsmænd skulle tilgodese forældres, læreres og skoleholderes religionsfrihed, samtidig med at der måtte tages hensyn til både statens forpligtelse til at understøtte folkekirken og ikke mindst ansvaret for, at alle børn fik en moralsk opdragelse. Arbejdet blev yderlige besværliggjort af, at Rigsdagens medlemmer ofte havde forskellige opfattelser af, hvordan religionsfrihedsbegrebet skulle forstås. Nogle tilsluttede sig en meget vidtrækkende definition, mens andre vægtede beskyttelsen af folkekirken højest. Det gjorde det svært at nå til enighed om en detaljeret lovgivning på området, og det faktum, at den gruppe, som stod uden for folkekirken, igennem hele 1800-tallet udgjorde mindre end 2 % af

den danske befolkning11 , gjorde også, at en afklaring af de religiøse mindretals forhold ikke havde højeste prioritet i Rigsdagen. I praksis kom det til at betyde, at lovgivningen vedrørende religionsfrihedens betydning for børns opdragelse og undervisning længe forblev mangelfuld og uklar. En stor del af de konfliktsager, der opstod inden for området i årtierne efter Grundlovens indførelse, måtte afgøres på forvaltningsniveau, og flere klagede over, at forvaltningen var lemfældig og inkonsekvent.

Processen med at realisere religionsfriheden inden for det danske skolevæsen gik altså trægt, og der er ingen tvivl om, at en del af forklaringen skal findes i det tætte forhold imellem skolevæsenet og folkekirken og i samtidens opfattelse af, at religion var en forudsætning for den moralske børneopdragelse.

Derfor var det også først omkring århundredeskiftet, da flere og flere udfordrede det traditionelle samfund ved officielt at erklære sig som ikke-troende, at udviklingen mod et nyt forhold imellem skolevæsenet og kirken begyndte at tage form. Et afgørende brud skete med Lov om Folkeskolen af 18/5-1937, da formuleringen om, at skolevæsenet skulle danne gode, kristne borgere, blev fjernet fra den nye skolelovs formålsparagraf.

Karoline Baden Staffensen er cand. mag. i historie fra Københavns Universitet i 2013 og ph.d.-studerende ved Aarhus Universitet fra januar 2016.

NOTER 1 Fra Forordning af 13/1-1736 angaaende den tilvoxende Ungdoms Confirmation og Bekræftelse i deres Daabes Naade, § 2.

2 Fra Forordning af 13/1-1736 angaaende den tilvoxende Ungdoms Confirmation og Bekræftelse i deres Daabes Naade, § 2.

3 Danmarks Statistik. Befolkningsforholdene i Danmark i det 19. Aarhundrede, 1905, s. 9 og 71-73.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

4 Lov af 13/4-1851 om Ægteskabs Ingaaelse udenfor de anerkjendte Troessamfund eller imellem Medlemmer af forskjellige Troessamfund m.V., § 9.

5 Lov af 13/4-1851 om Ægteskabs Ingaaelse udenfor de anerkjendte Troessamfund eller imellem Medlemmer af forskjellige Troessamfund m.V., § 11.

6 Sagen er refereret i årsskriftet Beretning om det Kjøbenhavnske Borger- og Almueskolevæsens Tilstand, 1851. Skriftet blev fra 1844 udgivet hvert år af den københavnske skoledirektion, fra 1921 under titlen Aarsberetning for Københavns Skolevæsen.

7 Rigsdagstidende, Folketinget, 1. session, 1850, sp.

2651.

Side 55

8 Erik Nørr bruger betegnelsen i sin behandling af religionsfrihedens betydning for den lærde skole i bogen Det højere skolevæsen og kirken. Faget Religion i sidste halvdel af det 19. århundrede, 1979, s. 293-304.

9 Sagen er refereret i årsskriftet Beretning om det Kjøbenhavnske Borger- og Almueskolevæsens Tilstand, 1868.

10 Sagen er refereret i årsskriftet Beretning om det Kjøbenhavnske Borger- og Almueskolevæsens Tilstand, 1873 og 1878.

11 Danmarks Statistik. Befolkningsforholdene i Danmark i det 19. Aarhundrede, 1905, s. 9 og 71-73.

FRA VORES HELT EGEN VERDEN: Kristendomsundervisning i folkeskolen – 1955 I perioden 1951-67 udgav UP Bogstavserien, specialnumre på ca. 50 sider, som behandlede aktuelle spørgsmål om undervisningen i folkeskolen didaktisk og metodisk, i løssalg 2.50 kr.

To af disse specialnumre var en del af årsabonnementet, der kostede 10 kr. for 10 numre.

I 1955 var titlen på specialnummer I ”Kristendomsundervisning i folkeskolen”, redigeret af Kaj Bonde under medvirken af Aage Nørfelt og G. Tolderlund-Hansen.

I indledningen stod der: Når Unge Pædagoger har ønsket at udsende et specialnummer om kristendomsundervisningen i folkeskolen, skyldes det et ganske enkelt, men ikke ukompliceret forhold. Næppe noget andet fag volder os unge lærere så store vanskeligheder. Sagt ganske jævnt, vi ved ofte ikke, hvad vi skal stille op med timerne.

På seminarierne har de fleste af os ganske gode faglige forudsætninger. Væsentlig flere end i så mange andre fag. Men i mødet med børnene og deres forudsætninger kommer vi ofte til kort. Mange klasser møder med en forhåndsindstilling, der er præget af bevidst ligegyldighed, eller direkte modvilje. Andre er blot afventende, rede til at tage imod pr. autoritet. Få er åbne og forventningsfulde.

Børnene og deres oplevelse af stoffet har vi ikke haft mulighed for at belyse på en tilstrækkelig måde. De undersøgelser, der foreligger, er meget begrænsede. Der er foretaget enkelte interesseundersøgelser, der antyder en placering af faget nederst på vurderingsskalaen, men materialet er spinkelt. Vi savner meget undersøgelser, der kan fortælle os noget om børnenes reaktion og oplevelse samt forståelse af stoffet – og gloserne.

Artiklernes titler var bl.a.: Religionslærerens psykologiske ballast. De traditionelle bibelhistorier, en ørkenvandring for børn. Faget og dets metodik, erfaringer fra min undervisning.

Kirkehistorie, et interesseområde for større børn. Dramatisering af stoffet. Hvilke krav må der stilles til religionslæreren.

Bidragydere var – ud over redaktørerne – bl.a.: Knud Gro Nielsen, Ejnar Gjelstrup, Agnete Elkjær Laursen, Rud. Hansen, Astrid Boye Petersen, Kaj Varming, Valdemar Christensen.

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

TRO- & LIVSSYNSFAG I SKANDINAVIA – en sammenligning

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 57

Artikkelen er en komparativ analyse av tros- og livssynsundervisning i skandinavisk grunnskole. Analysen er opptatt av likheter og forskjeller på både samfunnsnivå, institu­ sjonsnivå og erfaringsnivå. Gjennom analyse av avisdebatt, eksisterende læreplaner og religionsdidaktisk/ religionspedagogisk forskning genereres ny kunnskap om legitimering, plassering og funksjon av tros- og livssynsfagene i Norge, Sverige og Danmark. Hva avisdebatten i tre ulike riksaviser preges av, hva som fremstår som likheter og forskjeller i landenes gjeldende læreplaner, og hva som er trenden i landenes forskning på feltet, er spørsmål som stilles. I artikkelen presenteres trekk og mønster som ble funnet.

Forfatteren konkluderer bl.a. at i Danmark finner vi den læreplanen som i størst grad vektlegger nasjonal kulturarv og en kristen majoritetsorientering. I det svenske og norske religionsfaget understrekes kristendommens særstilling gjennom kvantitet, samtidig som det er håndtering av dagens tros- og livssynsmangfold som først og fremst legitimerer fagenes plass i skolen.

Af Dag Husebø

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Innledning I både dansk, svensk og norsk grunnskole har undervisning i tro og livssyn alltid hatt en viktig plassering og funksjon. Samtidig har undervisning og læreplaner endret seg radikalt i de seneste tyve årene. Skole og fag har forholdt seg til en stadig økende samfunnsmessig kompleksitet og et økende tros- og livssynsmessig mangfold. Tre overordnede strategier beskrives for hvordan mangfoldsspørsmålet er håndtert i europeisk skole. Enten er tros- og livssynsopplæring utelatt fra den offentlige skolen, i slike tilfeller ses all undervisning som berører spørsmål om tro og livstolkning, som en del av privatsfæren eller så er det innført ikkekonfesjonelle fag som gir elevene kunnskap om flere tros- og livssysntradisjoner. Den tredje løsningen som beskrives, er at konfesjonelle fag velges for opplæring i nasjonens majoritetstradisjon(er). Her er tros- og livssynsopplæringen knyttet til bestemte tradisjoner og ledes av lærere som er tilknyttet og deler bestemte trosforståelser. Om disse strategiene sier W. C. Durham Jr. In fact, these appear to be the major options not only for Europe, but worldwide. Legal and policy issues arise in with respect to the implementation of each of these models.

(Durham 2013, s. 4.)

I Skandinavia er en ikke-konfesjonell modell valgt med hel eller delvis fritaksrett. Fagenes funskjon er å gi kunnskap om ulike religioner og livssyn, med størst vekt på kristendommen. Lars Friedner (2013) sier om den svenske konteksten: There shall be teaching about religion but no religious instruction or confessional elements.

The teaching must cover all the major religions […] but, as an efffect of Swedish history, have a special foucus on Christianity. (s. 344.)

En trend som kan spores i skandinavisk skole, er at fagene har beveget seg i retning av et fokus på medborgerskap og deltakelse i et samfunn preget av tros- og livssynsfritt

mangfold (Larsson 2004; Keut mfl. 2007).

Den norske utredningen Det livssynsåpne samfunn illustrerer denne trenden ved å understreke at viktige samfunnsinstitusjoner må føre an i håndteringen av tros- og livsynsmangfoldet: «Dette gjelder politisk debatt, men også for eksempel hvordan dialog skjer på fellesarenaer som den offentlige skolen.» (NOU 2013, s. 24.) Denne artikkelen spør hva som kjennetegner gjeldende grunnskolefag og dagens tros- og livssynsundervisning i Skandinavia.

For å svare på spørsmålet ser artikkelen nærmere på landenes læreplaner. Gjennom å sammenligne læreplaner er målet å vise til både likheter og forskjeller i måten fagene beskrives på, og den legitimering, plassering og funksjon de har i skolen. Denne analysedelen anses å operere på et institusjonsnivå (Bråten 2013). Artikkelen er også opptatt av hvordan fag og undervisning uttrykkes i media, og ser nærmere på debatt i tre utvalgte riksaviser. Spørsmålet er hva som karakteriserer debattene, og på hvilken måte disse henger sammen med læreplanutvikling og kjennetegn ved fagene i de tre landene. Her foregår den komparative analysen av empiri som representerer et erfaringsnivå (ibid.). I forskningssammenheng har vi siden de tidligste religionspedagogiske / religionsdidaktiske arbeidene på 1960-tallet sett en markant økning i aktivitet. På hvilken måte sier trekk ved denne forskningsaktiviteten noe om dagens fag i samspill med et samfunnsnivå? (ibid.). Artikkelens struktur følger disse tre hoveddelene: fagplaner, avisdebatt og forskning.

Teoretiske og metodiske innganger Artikkelens komparative innretning er forankret i et religionsvitenskapelig perspektiv og Oddrun M. H. Bråten (2013) sin kategorisering av ulike nivåer når en skal forsøke å komparere nasjoners tros- og livssynsundervisning. Bråten vektlegger at sammenligninger kan foregå på både et samfunnsnivå, et institusjonsnivå og et erfaringsnivå.

Artikkelen følger denne tredelingen. Koblet til en religionsvitenskapelig forankring, in-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 59

nebærer det også at størrelsene som sammenlignes, blir behandlet så deskripivt og verdinøytralt som mulig.

«cross-case» (Miles & Huberman 1984). De likheter og forskjeller som jeg har funnet, blir belyst i det kommende.

Det første steget som ble gjort i min analyse, var å gå igjennom hvert enkelt land sin læreplan. På et formelt institusjonsnivå, og i formålsbeskrivelser og trinnmål, lette jeg etter formuleringer som kunne si noe om fagets legitimering og funksjon. De første forsøk på kategoriseriger ble gjort uavhengig av den senere komparative analysen. Denne analysefasen preges av det en kan kalle vertikale analyser eller analyser gjort «within-case» (Miles & Huberman 1984). Den handlet om å lete etter spesielle trekk og mønster i den enkelte empiridel.

Gjeldende læreplaner i Danmark 2009 I det danske Kristendomskundskabsfaget som ble fastsatt i 2009, løftes den religiøse dimensjonens betydning for personlig livsoppfattelse frem i formålsbeskrivelsen (Undervisningsministeriet 2009). Fagplanen henvender seg direkte til eleven og gjennom

I den neste fasen analyserte jeg debattinnlegg i tre ulike riksaviser. Debattene ses som uttrykk for et erfaringsnivå hvor stemmene til elever, lærere, foresatte, tros- og livssynsorganisasjoner m.fl. har gitt seg til kjenne.

Til sammen utgjorde dette materialet 197 debattinnlegg. Kategorier som utviklet seg var navnedebatt, verdidebatt, kristendommensstilling og debatt om faglig substans.

For å kunne si noe om pågående forskning på feltet har jeg sett nærmere på artikler og antologier som har beskrevet aktuell religionsdidaktisk eller religionspedagogisk forskningsvirksomhet i de seneste årene (Buchardt 2004, 2008; Davis & Miroshnikova 2013; Fransen 2006; Keut mfl. 2007; Larsson 2004; Lied 2006; Lied & Osbeck 2012; Osbeck 2006, 2011). Også i disse arbeidene har jeg først sett på beskrivelser av forskningsaktivitet i det enkelte land. Et kjennetegn ved oversiktsarbeidene er at de viser hvordan forskningsvirksomhet og fag er koblet til samfunnsmessige utviklingstrekk.

De trekk og mønster som jeg har funnet vertikalt innenfor de skandinaviske landene på både et samfunnsnivå, et institusjonsnivå og et erfaringsnivå, har jeg deretter satt inn i en horisontal form for analyse. På tvers av hvert enkelt lands læreplaner, forskning og avisdebatt har jeg sett etter trekk og mønster

… mødet med de forskellige former for livsspørgsmål og svar, som findes i kristendommen samt i andre religioner og livsopfattelse, skal undervisningen give elevene grundlag for personlig stillingstagen og medansvar i et demokratisk samfund. (ibid., s. 3.)

I forlengelsen av elevfokuset og den personlige «stillingstagen» beskriver formålsnivået kristendommen som fagets sentrale kunnskapsområde, og Bibelen som verdi­ grunnlaget for dansk kultur (ibid.). Fagets legitimering i skolen er å ivareta både individ og samfunn, med førstnevnte i forgrunnen forankret i kristen kulturarv.

I de spesifiserte målformuleringene for 1.–3. klassetrinn organiseres målene innenfor tre hovedområder: «Livsfilosofi og etik», «Bibelske fortællinger» og «Kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenheng» (ibid., s. 5). Alle tre hovedområdene har referanse til kristendommen på ulikt vis. Formuleringer som knytter seg til området «Livsfilosofi og etik», understreker at dette er en særdansk form for livsfilosofi og etikk, forankret i tradisjonen etter Nikolai F. S. Grundtvig, Knud E. Løgstrup og Jakob Knudsen mfl. Her vektlegges det muntlige levende ordet. Elevene skal kunne «tale med om almene tilværelsesspørgsmål med brug af enkle faglige begreber og med en begyndende bevidsthed om det religiøse sprog» (ibid.). Innenfor hovedområdet «Kristendommen og dens forskellige udtryk» skal elevene kunne samtale om «hvad kirke og kristendom er», samtale om «udvalgte grundbegreber i kristendommen», og kjen-

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

ne til «udvalgte symboler og ritualer samt synge og samtale om salmer og sange.» (ibid.)

Trinnmål for tros- og livssynstradisjoner ut over kristendommen beskrives ikke før på 9. klassetrinn (ibid., s. 7). Her omtales det nyintroduserte kunnskapsområdet som «Ikkekristne religioner og andre livsopfattelser». Bruken av verb i målformuleringene kommuniserer forskjell i progresjon og krav sammenlignet med de tre andre kristendomsorienterte hovedområdene. I kunnskapsområdet «Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser » brukes verb som «kende til», «beskrive» og «forholde sig til».

Disse verbene peker på et forholdsvis enkelt gjengivende målnivå, og er verb som først og fremst brukes i de andre hovedområdene på 3. årstrinn (ibid., s.3). Den danske læreplanen inneholder også en undervisningsveiledning som definerer hva som er fagets viktigste begreper og hvordan de skal forstås (ibid., s. 15f). Her gis beskrivelser av hva tro er, og hvordan det kan arbeides med faget.

Utvalget av salmer understreker også fagets kobling til dansk livsfilosofi etter Grundtvig, Knudsen og Løgstrup. Tolv av atten salmer som er foreslått, står disse tre bak (ibid., s.

28).

Gjeldende læreplaner i Sverige 2011 I Sverige ingår faget Religionskunskap i det som kalles Samhällsorienterande ämnen (SO), og læreplanen ble fastsatt i 2011 (Skolverket 2011). Her er religionskunnskap et eget emneområde sammen med geografi, historie og samfunnskunnskap. Anslaget i formålsbeskrivelsen til SO er at Människor har i alla tider och i alla samhällen försökt förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i (ibid., s.89).

På samme måte som formålsformuleringen til SO anlegger et bredt allment perspektiv, så gjør også formålet med religionskunskapsfaget det. Her følges opp med:

Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor. (ibid., s. 186.)

Faget legitimeres i mangfoldsproblematikk med funksjon om å skape gjensidig forståelse på tvers av tros- og livssyns­ grenser. Trinnmålene er preget av deskriptiv kunnskapsorientering. Elevene skal kunne analysere «kristendomen, andra religioner og livsåskådningar», å kunne «analysera hur religioner påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället, og å «reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet», «resonera och argumentera kring moraliska värderingar utifrån etiske begrepp och modeller, og «söka information om religioner och andra livsåskådningar och värdera källornas relevans och trovärdighet.» (ibid.) Faget plasseres i skolen som et analytisk kunnskapsfag med funksjon om å bidra til kritisk forståelse og evne til å delta i et samfunn preget av mangfold. Hovedområdene er «Religioner och andra livsåskådningar», «Religion och samhälle», «Identitet och livsfrågor», og «Etik» (ibid.).

Gjeldende læreplaner i Norge 2008 Det norske religions- og livssynsfaget Religion, livssyn og etikk (RLE) ble fastsatt i 2008.

Formålet for faget innledes med følgende formulering: Religioner og livssyn gjenspeiler menneskers dypeste spørsmål og har gjennom historien bidratt til å forme individ, fellesskap og samfunn.

Kunnskap om religioner og livssyn er vesentlig for enkeltmennesket, for å kunne tolke tilværelsen og for å forstå kulturer i ens eget samfunn og i samfunn verden over. (Kunnskapsløftet 2013, s. 45.) ’ At barn og unge møter et mangfold av kulturpåvirkninger og verditradisjoner, vektlegges, og kunnskap om mangfold ses som viktigfor livstolking, etisk bevissthet og forståelse på tvers av tros- og livssynsgrenser.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Religion, livssyn og etikk som allmenndannende fag skal bidra til felles kunnskapsrunnlag og referanserammer, bidra til ny innsikt og gi rom for dialog tilpasset de ulike alderstrinn. (ibid.)

RLE beskrives som et «ordinært skolefag som normalt skal samle alle elever.» (ibid.)

Undervisningen skal være objektiv, kritisk og pluralistisk, og likeverdige prinsipper skal legges til grunn for undervisning i hovedområdene. Kristendommen plasserer i en særstilling ved at dette hovedområdet beskrives separat og først, og ved at kristendommen gis størst kvantitativt omfang i antall kompetansemål. Jødedom, islam, hinduisme, buddhisme og livssyn beskrives med egen navn i et felles hovedområde. Filosofi og etikk er det tredje hovedområdet.

Religionsundervisningen i Norge skal arbeide med hvert enkelt kompetansemål lagt til hovedområdene. Samtidig sies det ikke hvor mye tid og hvordan kompetansemålene skal konkretiseres i arbeidsmåter eller innhold. Den konsekvente bruken av like verb innenfor hovedområdene understreker den kvalitative likeverdigheten som gjelder områdene med tanke på krav og progresjon.

Det svenske religionskunnskapsfaget har gått lengst i å la eksisterende tros- og livssynsmessig mangfold prege dets utforming, og i Danmark finner vi den læreplanen som i størst grad vektlegger nasjonal kulturarv og en kristen majoritetsorientering. Det er den særegne kristne livsfilosofipedagogikken som er kjernen i faget, en tenkning som vektlegger barnets spontanitet, det talte og levende ordet, og at livet er gitt av Gud. Den danske planen er i tillegg spesiell med tanke på at den gir klare foreskrivinger for hva god praksis i faget er.

I det svenske og norske religionsfaget understrekes kristendommens særstilling gjennom kvantitet, samtidig som det er håndtering av dagens tros- og livssynsmangfold som først og fremst legitimerer fagenes plass i skolen. Deskriptiv kunnskap og

Side 61

pluralitet vektlegges, og undervisningen skal møte alle tradisjoner med samme pedagogiske tilnærmingsmåter. Målformuleringene er relativt likelydende, og peker i retning av det kritiske og analytiske.

Avisdebatt Artikkelens sammenligning av avisdebatt baserer seg på et nettsøk foretatt 02.01.2014.

Bruk av søketjenestene til tre større riksaviser i Danmark, Sverige og Norge ga til sammen 197 treff på henholdsvis søkeordene Kristendomskundskab (115 treff) i Berlingske Tidende, Religionskunskap (43 treff) i Svenska Dagbladet og RLE (39 treff) i Aftenposten.

Søket ble deretter snevret inn til å gjelde fra når RLE ble innført i Norge, det vil si i 2008.

Det medførte at utvalget endte opp med 39 debattinnlegg fra Aftenposten, 33 innlegg fra Svenska Dagbladet og 41 innlegg fra Berlingske Tidende.

Danmark Det foregår for tiden flere kraftige diskusjoner rundt det danske kristendomskunnskapsfaget, og fornyinger er varslet av barne- og undervisningsministeren. En av debattene i Berlingske Tidende er knyttet til navnet på faget og flere viser engasjement for å beholde kristendsomskunnskapsnavnet. Frykten for at den kristne kulturarven løses opp og drukner i mangfoldet, er tydelig.

En annen debatt handler om fritak og om faget skal gjøres obligatorisk. Denne debatten henger også sammen med regjeringens ønske om å fornye faget. En bredere faglig orientering som vil kunne samle alle danske elever på tvers av tros- og livssynsgrenser, er målet, noe som fordrer en innstramming av fritaksregelen og en dreining av fagets funksjon mot håndtering av mangfold. Den mest dominerende debatten som har pågått i Berlingske Tidende i den seneste tiden, handler imidlertid om et lovforslag som kom i 2012, der lærerutdanningsfaget Kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskab (KLM) ble foreslått avviklet. Debatten dreier seg om den verdikamp dette ble et uttrykk for.

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Norge Det har også foregått en navnedebatt i Aftenposten. Debatten ble utløst av den nye borgerlige regjeringens forslag om å legge til en K (for kristendom) i fagnavnet. Argumentasjonen er at KRLE-navnet understreker kristendommens posisjon som grunnlag for norsk kultur, samfunn, tro og livstolkning. Debatten handler også om regjeringens ønske om å gjeninnføre en prosentvis fordeling av hvor mye tid som skal brukes i hovedområdene, der 55 % av tiden skal vies kristendommen. Før høsten 2013 var det imidlertid gjennomføring av muntlig eksamen i faget på ungdomsskolen som skapte debatt. For store variasjoner i hvordan de muntlige eksamenene ble gjennomført, uklare kriterier og unormalt gode karakterer debatteres. At for mange elever i tillegg klarer å snakke seg opp i karakter, er også gjenstand for debatt.

Sverige Debatten i Svenska Dagbladet er også opp­ tatt av eksamen og substans i faget. Her diskuteres behov for nasjonale prøver. Hvordan disse skal utformes og gjennomføres, er spørsmålet. Målet med å innføre nasjonale prøver sier utdanningsministeren er å kunne sammenligne resultatene med de karakterene eleven gis i standpunkt. Mange elever er kritiske til at karakteren er urettferdig og satt på løst grunnlag, og nasjonale prøver ses som en måte å stramme dette opp på. De første nasjonale prøvene for grunnskolen ble avholdt våren 2013, uten at dette ser ut til å ha skapt nye overskrifter.

En annen debatt handler om problematisk praksis. Økt grad av skoleinspeksjon har satt fokus på at flere friskoler avviker fra den allsidige undervisningen de er forpliktet på. En annen inspeksjon vektlegger at elever i for liten grad får arbeide slik at de får oppøvd sine evner i å analysere, reflektere og kritisk granske informasjon i faget.

Dette debatteres også. Avisens siste debatt før jul 2013 handlet om at utdanningsministeren har varslet en lovendring som tillater innslag av religiøs praksis i svensk skole,

det seg være salmesang eller markering av høytider.

En sammenligning av debattene i Danmark, Sverige og Norge viser at diskusjonene omkring tros- og livssynsfagene blusser opp i forbindelse med varslede endringer av navn og fagplaner. Det er større verdimessige debatter som føres om hvor landenes skoler og utdanningssystemer skal forankres og utvikles. I den siste tiden har det vært størst verdidebatt rundt faget i Danmark. Dette handler om at den danske regjeringen har varslet større endringer. Debattene i Aftenposten viser at en slik verdidebatt er vekket til live igjen også i Norge med forslaget om KRLE. Den svenske debatten er nok den som preges mest av faglige diskusjoner om innhold, mål, praksis og eksamensgjennomføring. Den svenske regjeringsens lovforslag om å tillate større grad av deltakelse i religiøs praksis i svensk skole har imidlertid også løftet den svenske debatten til et verdinivå.

Religionsdidaktisk og religionspedagogisk forskning Sverige Den svenske religionspedagogen Rune Larsson (2004) har beskrevet undervising og forskning i Sverige fra 1960-tallet til 1990-tallet. Han beskriver en situasjon der forskere fra sent 60-tall bidro til at religionsundervisningen i Sverige tok retning av å se på livsspørsmål (livsfrågor) som omdreiningspunkt for faget. Han skriver: From the late 60s and some decades following, quite a lot of empirical studies were made by individual researchers but still more in large research projects … Some of these investigations had a direct influence on curricula, school books and the teaching in the classrooms. (Ibid., s. 310).

Larsson viser hvordan forskningsbasert kunnskap ikke bare fikk betydning for å forstå fag og undervisning, men også for de endringsprosessene som foregikk i skolen sett i lys av endrede samfunnsvilkår.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Norge I norsk sammenheng har Sidsel Lied (2006) trukket opp det religionspedagogiske forskningsfeltet i Norge med utgangspunkt i doktorgradsarbeider fra 1985–2005. Sammen utvidet Lied og Osbeck (2012) nylig nedslagsfeltet og beskrev forskning både i Sverige og Norge frem til 2011. Hovedtrekk som Lied finner, er for det første at 16 doktorgradsavhandlinger er levert innenfor det religionspedagogiske feltet i Norge i perioden 2005–2011. Dette er en fordobling av antall avhandlinger sammenlignet med perioden 1985–2005. Et annet funn er knyttet til tema.

Der temaet i større grad handlet om trosopp­ læring knyttet til kristendommen tidligere, viser hun at de nyere avhandlingene orienterer seg mot tros- og livssynsmessig mangfold. Denne dreiningen ses i lys av den samfunnsmessige og kulturelle konteksten studiene inngår i. Men det ses også i forbindelse med at sosiologer, antropologer, religionsvitere og pedagoger nå gjør seg gjeldende på forskningsfeltet, i tillegg til teologer.

Et siste trekk ved flere av de seneste norske arbeidene er at forskningsinteressen er vendt mot klasseromsstudier og konkret undervisningspraksis i faget (von der Lippe 2010; Anker 2011; Eriksen 2011; Nicolaisen 2012; Husebø 2013, Jørgensen 2014). Dette er en vending som vi ikke på samme måte finner i Sverige.

I sin første oversikt over det svenske religionsdidaktiske forskningsfeltet finner Christina Osbeck (2006) at de aller fleste arbeidene i Sverige handler om didaktikkens forarbeidsfase, og om mål, læreplaner, innhold og elever. Bare to svenske studier, i tillegg til hennes eget arbeid, beskrives som opptatt av det hun kaller den «diskursive praktiken» i læringsprosessens midte (von Brömsen 2003; Johanssons & Johansson 2003). Trenden med få studier i Sverige som fokuserer på den diskursive praksisen, viser seg også i den oppdaterte oversikten som Osbeck har gjort i samarbeid med Lied (Lied & Osbeck 2012). Også i denne perioden er det kun et fåtall arbeider som handler om

Side 63

selve undervisningspraksisen (Falkevall 2010; Lifmark 2010).

Danmark Dansk religionspedagogisk forskning er det mindre av sammenlignet med svensk og norsk. Mette Buchardt (2004) innleder sin oversikt med den nedslående åpningspassasjen: There hasn´t been much school-related research in Danish Religious Education in recent decades, if ever.» (s. 117.) Senere i samme oversikt fortsetter hun: «The field of RE in Denmark is at present in great need of research based knowledge about the subject, something which has become clear in the latest public debate about the subject. In this discussion it is impossible to refer to even the most basic statistical data. (Ibid., s. 121.)

Pia Rose Böwadt og Buchardt (2008) viser til kartlegginger av religionsdidaktisk forskning ved danske universiteter som understreker det samme. Her konkluderes det med at det ikke har vært særlig tradisjon for å forske i tilknytning til religionsundervisning i Danmark. Tre avhandlinger kom imidlertid ut like etter dette (Reeh 2006; Böwadt 2007; Buchardt 2008).

Ut fra hva Larsson, Lied, Osbeck og Buchardt viser om forskning på feltet, ser vi at Sverige var først ute med å utvikle et sterkt religionspedagogisk forskningsmiljø. Allerede fra 1960-tallet av bidro forskere som Karin Moberger, Sten Rodhe, Sven Hartman, Sven-Åke Selander, Gun Sjöberg, Anders Jeffner mfl. til å sørge for en forskningsbasert utvikling av religionsundervisningen i Sverige (Larsson 2004). Denne gikk i retning av å fokusere mer på elevenes livstolkning, deres livsspørsmål, verdispørsmål og moral. Ifølge Sven-Åke Selander (2011) har dette vært hovedtrekket ved den svenske religionsundervisningen helt frem til de nye kursplanene kom i 2011.

Det største oppsvinget i grad av forskningsvirksomhet i Skandinavia finner vi imidlertid i norsk sammenheng fra midten av

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

1990-tallet. Her har forskere som Geir Afdal, Bengt-Ove Andreassen, Oddrun M. Bråten, Karin Flornes, Kåre Fuglseth, Elisabeth Haakedal, Heid Leganger-Krogstad, Sidsel Lied, Geir Skeie, Jon Magne Vestøl, Sissel Østberg mfl. brakt bred og ny forskningsbasert kunnskap til feltet.

Samlede konklusjoner Materialet som er lagt til grunn for sammenligningen, viser at det finnes skjæringspunkter mellom alle de tre landenes fag hva angår legitimering, plassering og funksjon i grunnskolen.

Danmark Kristendomskunnskapsfaget i Danmark viser størst grad av kulturkonserverende trekk. Dette tolkes som å henge sammen med posisjonen den særdanske livsfilosofien har hatt i dansk skole. Selv om faget understrekes som konfesjonsfritt, så legitimeres faget først og fremst i skolen i tilknytning til elevenes forståelse av kristendommen som trostradisjon, og dennes betydning for dansk kultur og samfunn. I større grad enn i Norge og Sverige rettes også oppmerksomheten mot elevens «stillingstagen» i tros- og livsspørsmål.

Sverige Det svenske faget står frem som det mest mangfolds- og samfunnsorienterte. Det at faget plasseres sammen med geografi, historie og samfunnskunskap, illustrerer dette.

I Sverige er fagets identitets- og livsspørsmålorientering flyttet lenger i bakgrunnen med læreplanen fra 2011. Liknende endring har vi også sett i utviklingen av det norske faget frem til nylig. Med innføringen av RLE i 2008 ble fag og undervisning først vendt mot et samfunnsspor og elevenes mestring og bidrag i en kultur preget av mangfold. Nå ser vi imidlertid, med de seneste forslagene om å innføre et KRLE-fag, at regjeringen ønsker å endre faget mer i retning av kulturkonservering og gi kristendommen en tydeligere plassering som majoritetens religion.

Norge Disse politiske initiativene har igangsatt ny debatt om faget i Norge. Til nå er det religionspedagogiske forskningsmiljøet i Norge verken konsultert eller hørt i forhold til om dette er en klok endring. 30 forskere knyttet til Norsk Religionspedagogisk Forskerforum skrev i denne forbindelse et brev til kunn­ skapsministeren desember 2013, og frarådet regjeringen å innføre de varslede endringene av faget http://www.norefo.no. Foreløpig kan det altså se ut til at forskningsmiljøet som er utvklet i Norge i de seneste årene, ikke er gitt samme betydning for fagutviklingen som det Larsson (2004) beskriver at tilsvarende miljø har hatt i Sverige. Men i Norge er i alle fall forutsetningene nå til stede for at forskningsbasert kunnskap kan legges til grunn når faget skal utvikles videre.

I hvilken retning tros- og livssynsfagene i Skandinavia vil ta veien, er ikke godt å si. Et kontinuerlig forskningsblikk er uansett viktig for at kunnskapsutviklingen på feltet skal følge skole- og fagutvikling og vice versa. I så måte er komparative studier som denne vigtig for å gi kunnskap om hva en utvikler fag og undervisning fra, om man skal legitimere og plassere tros- og livssynsfagene på nye måter i fremtiden.

Artiklen er stillet til rådighed af Universitetsforlaget, bragt i Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 5, 2014. De 15 noter, der henviser til artiklerne i aviserne er udeladt her, men findes i den norske udgave.

Dag Husebø, Universitetet i Stavanger dag.husebo@uis.no

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 65

LITTERATUR Anker, Trine (2011). Respect and Disrespect. Social Practices in a Norwegian Multicultural School.

Doktorgradsavhandling. Oslo: Menighetsfakultetet.

Johansson, Eva & Johansson, Barbro (2003). Etiska möten i skolan: värdefrågor i samspel mellan yngre skolbarn och deras lärare. Stockholm: Liber.

Böwadt, Pia Rose (2007). Livets pedagogik. En kritik af livsfilosofien og dens pedagogisering. København: Gyldendal.

Jørgensen, Camilla Stabel (2014). Som du spør får du svar?: en empirisk studie av skriving i religions- og livssynsfaget. Doktorgradsavhandling, Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, Trondheim.

von Brömsen, Kerstin (2003). Tolkingar, förhandlingar och tystnader: elevers tal om religion idet mångkulturella och postkoloniala rummet. Göteborg: Acta universitas gothoburgensis.

Kuyk, Elza, Jensen, Roger, Lankshear, David, Manna, Elisabeth, Löh & Schreiner, Peter (2007). Religious Education in Europe – Situations and current trends in schools. Oslo: IKO.

Bråten, Oddrun Marie Hovde (2013). Towards a methodology for comparative studies in religious education. Münster: Waxmann Verlag.

Kunnskapsløftet (2013). Kunnskapsløftet: fag og læreplaner i grunnskolen. PEDLEX Oslo: Norsk skoleinformasjon.

Buchardt, Mette (2004). Religious Education in the School: Approaches in School Practice and Research in Denmark. I Rune Larsson. (red.). Towards a European Perspective on Religious Education. Lund: Artos & Norma.

Larsson, Rune (2004). Religious Education in Sweden.: Research Trends in a Secularised and Post-

Buchardt, Mette (2008). Identitetspolitik i klasserummet. ‘Religion’ og ‘kultur’ som viden og social klassifikation. Studier i et praktiseret skolefag.

Doktorgradsavhandling, Københavns Universitet, København.

Buchardt. M & Böwadt, P. R. (2008).

Religionsundervisningen i Danmark – Situasjonen för ämnet och ämnesforskningen. Religion och Livsfrågor, 1, s. 14–17.

Davis, Derek H. & Miroshnikova, Elena (2013). The Routledge International Handbook of Religious Education. NewYork: Routledge.

Durham, W. Cole (2013). «Introduction». I Derek H. Davis & Elena Miroshnikova (red.). The Routledge International Handbook of Religious Education.

NewYork: Routledge.

Eriksen, Lars Laird (2011). Learning to be Norwegian: a case study of identity management in religious education in Norway. Doktorgradsavhandling, University of Warwick, Warwick.

Falkevall, Björn (2010). Livsfrågor och religionskunskap – En belysning av ett centralt begrepp i svensk religionsdidaktik. Doktorgradsavhandling, Stockholms universitet, Stockholm.

Friedner, Lars (2013). Religious education in Sweden.

I Derek H. Davis & Elena Miroshnikova (red.). The Routledge International Handbook of Religious Education. New York: Routledge:.

Husebø, D. (2013). Fagdidaktisk utprøving av en fortolkende kulturbevisst tilnærming til Religion, livssyn og etikk-undervisning – Om forholdet mellom teori og praksis i lærerutdanningsfaget og grunnskolefaget RLE. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Stavanger, Stavanger.

Christian Plurality. I Larsson, Rune & Gustavsson, Caroline (red.). Towards a European Perspective on Religious Education. Lund: Artos & Norma.

Larsson, Rune (2007). Religious Education in Sweden.

I Elza Kuyk, Roger Jensen, David, Lankshear, Elisabeth Löh, Manna & Peter Schreiner (red.). Religious Education in Europe – Situations and current trends in schools. Oslo: IKO, s. 193 – 198.

Lied, Sidsel (2006). Norsk pedagogisk forskning 1985– 2005. Norsk Teologisk Tidsskrift, 3, s. 163–195.

Lied, Sidsel & Osbeck, Christina (red.) (2012).

Religionsdidaktisk arbeid pågår! –religionsdidaktikk i Hamar og Karlstad. Vallset: Oplandske bokforlag.

Lifmark, David (2010). Emotioner, och värdegrundsarbete – Om lärare, fostran och elever ien mångkulturell skola. Doktorgradsavhandling, Universitet i Umeå, Umeå. von der Lippe, Marie (2010). Youth, Religion and Diversity. A qualitative study of young people´s talk about religion in a secular and plural society.

A Norwegian case. PhD-avhandling. Universitetet i Stavanger, Stavanger.

Miles, Matthew B. & Huberman, A. Michael (1994).

Qualitative Data Analysis. Thousand Oakes: Sage Publications.

Monrad, Marie K. (2007). «Religious Education in Denmark». I Elza Kuyk, Roger Jensen, David Lankshear, Elisabeth Löh, Manna & Peter Schreiner (red.). Religious Education in Europe – Situations and current trends in schools. Oslo: IKO s. 49–56.

Nicolaisen, Tove (2012). Hindubarn i grunnskolens religion- og livssynsundervisning. Egengjøring, andregjøring og normalitet. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Oslo og Akershus, Oslo.

NOU (2013). Det livssynsåpne samfunn – En helhetlig

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

tros og livssynspolitikk. Oslo: Kulturdepartementet, 2013:1. www.regjeringen.no Osbeck, Christina (2006). Kränkingens livsforståelse.

En religionsdidaktisk studie av livsförståelseslärande i skolan. Doktorgradsavhandling, Kalstad University Studies, Karlstad.

Osbeck, Christina (2011). «Religionsdidaktik som kunskaps- och forskningsfält», i Malin, Löfstedt (red.).

Religionsdidaktik – Mångfald, livsfrågor och etik i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Ree, Niels (2006). Religion and the state of Denmark.

State religious politics in elementary school system from 1721 to 1975. An alternative approach to secularization. Doktorgradsavhandling, Københavns Universitet, København.

Selander, Sven-Åke (2011). Från livsfrågor, etik och reflektion till samhälle, kunnskap och analys. Religion och Livsfågor, 2, s. 18–22.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Hentet fra http:// www.skolverket.se/publikationer?id=2575 Undervisningsministeriet (2009). Fælles mål 2009 Kristendomskundskap, håndbogsserie 5, Faghæfte 3. Hentet fra http://www.uvm.dk/~/media/ Publikationer/2009/Folke/Faelles%20Maal/Filer/ Faghaefter/090707_kristen_08.ashx

NYHED-NYHED-NYHED-NYHED NYHED Jesper Tække & Michael Paulsen:

Undervisningsfællesskaber og læringsnetværk i den digitale tidsalder Bogen er den anden i en trilogi, der undersøger den digitale revolutions betydning for undervisning og læring. Den handler om, hvordan fællesskab og netværk forandrer sig i forhold til undervisning og læring med overgangen til den digitale æra. Undervisningen har ændret sig markant fra tiden før internettet til i dag. Før var man som elev dybt afhængig af sit læringsværk uden for skolen. Med de sociale medier behøver dette ikke længere at være tilfældet, idet man nu kan have skolefællesskabet med hjem. Samtidig har man sine netværk med i skole, der lige som spil og anden underholdning kan trække elevernes opmærksomhed væk fra undervisningen. Dette kan betyde, at eleverne danner hemmelige netværk, hvor de bl.a. plagierer og udveksler resultater - i snydenetværk.

Der argumenteres for, at dette ikke behøver at være tilfældet. Netværkene kan trækkes ind i fællesskabet.

Bogen beskriver en udvikling, hvor de digitale medier oversvømmer skolen i tre bølger. I den første bølge trækkes opmærksomheden væk fra undervisningen. I den anden bølge begynder lærerne at anvende sociale medier i deres undervisning, hvilket både giver bedre undervisning og lærer eleverne at bruge de nye medier til faglige formål. I den tredje og sidste bølge begynder lærerne sammen med deres elever at bruge internettet til at skabe interaktion med eksterne personer (fx forfattere, mennesker i andre lande, politikere osv.), hvilket både ser ud til at styrke undervisningen, gøre den mere tidssvarende, samt udvide elevernes læringsnetværk og udvikle dannelse.

2016 – 228 sider – 250 kr.

Udkommer primo juni 2016.

Bøger kan bestilles og betales via webshoppen www.u-p.dk Institutioner med EAN.nr. kan bestille via www.u-p.dk Ved køb af over 10 eks. gives rabat via u-p@u-p.dk Forlaget UP – Unge Pædagoger, Edv. Griegs Gade 2, 2100 København Ø

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 67

SKOLENS PRODUKTION AF ”MUSLIMSKHED” Af Mette Buchardt

Folkeskolen har jævnligt været omdrejningspunkt for panik om relationer mellem ”dansk kultur” og ”muslimsk kultur”, og skolefaget Kristendomskundskab har ofte - sammen med f.eks. spiseregler og badeforhæng – været på mediernes dagsorden.

Men hvordan tager spørgsmål om ”religion”/”kultur” sig ud, hvis man studerer det i klasserummet, og når det faglige indhold er defineret som religion? Hvilken viden om ”religion” produceres? Hvilke måder at være elev på? Hvordan indgår panikker om ”muslimskhed” og ”danskhed”/”kristenhed” i klasserummets taler og andre praktikker?1 Forfatteren kaster lys over, hvordan skolen også er med til at producere forestillinger om muslimer, og giver samtidig en indføring i, hvordan denne viden er produceret forskningsmæssigt: Hvordan kan man via observation og interview undersøge, hvad (her) religion bliver gjort til – hvordan det særligt tager sig ud – i skolen?

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Skolen og kulturalisering af ”muslimskhed” Jyllandspostens karikaturer i 2005 satte Danmark på den geopolitiske dagsorden, hvad angår fokus på den muslimske del af befolkningen. I en dansk kontekst skal karikaturerne, panikken over dem, og den efterfølgende panik over panikken, dog ikke nødvendigvis betragtes som en enestående begivenhed, men kan også forstås som en kulmination på intensiveret fokus på en bestemt gruppe indbyggere i det danske samfund, der er taget til siden ankomsten af gæstearbejdere i slutningen af 1960´erne.

Samme gruppe borgere omtales også som ”etnisk minoritet” og ”indvandrere”, forstået som migranter og andre med en familiemæssig migrationshistorie knyttet til de lande i særligt Asien og Afrika, der ofte betegnes som ”muslimske lande”. Brugen af ordet muslim i det offentlige rum kan dermed ikke primært forstås som en formelt religiøs betegnelse, dvs. som noget, der knytter sig til at udøve bestemte spirituelle og rituelle praktikker og dertil knyttede forestillinger. I stedet optræder betegnelsen som dels en geopolitisk kategorisering relateret til ”de muslimske lande”; som noget, der er det modsatte af ”vesten”. Dels som en social kategorisering af personer, der fortolkes som forbundet til disse dele af verden.

Med andre ord kan brugen af ”muslim” forstås som parallel til betegnelser som både ”fremmedarbejder” og ”perker”. Betegnelsen muslimsk indgår ofte i forbindelse med kategorien ”kultur”, og såkaldt muslimsk kultur modstilles her såkaldt dansk kultur. ”Muslimsk kultur” bliver i den sammenhæng til ”dansk kulturs” antipode, og brugen af ordet bliver ad denne vej et aktivt element i at skabe betydning om, hvad ”dansk kultur” er. Det kan være negativt ladet, dvs. at ”muslimsk kultur” betragtes som et problem, men kan også være positivt ladet, således at denne ”anderledes kultur” beskrives positivt og i ressourcetermer. Det første kan man definere som en monokulturalistisk position og det sidste som en multikulturalistisk position (f.eks. Kampmann 2003). Betragter

man disse positioner ud fra social praksis, f.eks. i klasserum, er sådanne ideologiske positioner imidlertid ikke så nemme at adskille. Ressourcesyn og problemsyn på dét, der betragtes som kulturel forskel, optræder her som forviklet i hinanden og skaber sammen bestemte betydninger om, hvad ”det muslimske” kan forstås som. Dette kan man også kalde kulturalisering: At bestemte mennesker identificeres med, hvad man ser som bestemte kulturer, og at f.eks. religion primært betragtes som en del af denne kultur (se også f.eks. Gitz Johansen 2006).

Kulturalisering kan tage sig ud på måder, som de af skolens elever, der identificerer sig og af omgivelserne bliver identificeret med ”muslimskhed”, kan få meget svært ved at slippe ud af.

Dette var et centralt mønster i en række observationer og interview, jeg gennemførte på to københavnske folkeskoler mellem 2002 og 2006, hvor der foregik undervisning i religion (Buchardt 2008, 2014). Mine observationer foregik blandt andet i dagene efter offentliggørelsen af karikaturerne. Her var der endnu ikke en decideret offentlig panik i gang – eller panik over panikken – men et par af eleverne havde alligevel noteret sig, at noget er sket. Det havde læreren derimod hverken noteret sig eller fandt specielt relevant. I stedet prøvede læreren at få dem tilbage til undervisningsforløbets fastsatte tema om overgangsritualer, hvor målet blandt andet var at få de elever, der betragtedes som muslimer, til at bidrage med deres erfaring som ”muslimer”, f.eks. deres personlige oplevelser med død og begravelse i, hvad der fra lærerside blev kaldt, ”den muslimske tradition”. Det tog sig f.eks. ud på følgende måde: Tine (Lærer): Nu skal vi snakke om, hvordan det er i den muslimske tradition, hvis man er muslim, og ligesom jeg skrev i starten, så er det jo en sorg for alle mennesker at miste en de kender … og det er det også for muslimer.

Så kan man sige i den muslimske tradition har man måske en større respekt for gamle mennesker, fordi det er en måde at sige dem tak

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

for, at de har passet en, da man var lille, og der er også en tradition for, at børn passer deres forældre, når de bliver gamle. I Danmark er det jo efterhånden sådan, at langt de fleste gamle kommer på plejehjem […] og de har hjemmehjælper, fordi vi har alle sammen så travlt […]

Lærer: Hazem ville du lige sige noget?

Hazem (Elev): [Lavt] Hvad var det nu jeg ville sige … nogen muslimer … Muhammed altså den der reklame som ham … altså ikke ham Muhammed.

Lærer: Altså Muhammed, Muhammed.

Hazem: Ikke ham der [henviser til anden elev].

Lærer: Nej. Hazem: Profeten.

Lærer: Profeten Mohammad … ja.

Hazem: Ja hvor de bare havde sat en sådan stjerne pa hans hånd og sagde han var dum og skrev, han var død.

Lærer: Men det har ikke lige noget med det her at gøre nu.

Min pointe er, at samtidig med at skolen efterspørger muslimskhed som bidrag til undervisningen, er der omvendt helt afgrænsede rammer for, hvilke slags erfaringer der efterspørges. Det er vigtigt at understrege, at jeg selv først lagde mærke til, hvad det var, nogle af eleverne prøvede at diskutere i undervisningen, mange måneder efter at samtalen ovenfor havde udspillet sig. Nu var man verden over bekendt med karikaturerne, og jeg kunne i ro og mag høre mine lydoptagelser igennem, hvorimod jeg sandsynligvis ville have ageret efter præcis det samme mønster, hvis jeg selv havde befundet mig på lærerens plads i de dage, hvor konversationen foregik.

En anden pointe, som observationen peger på, er, at ”muslimskhed” (også) produceres alle mulige andre steder end i religiøse rum og (også) af alle mulige andre aktører end muslimer – også i klasserummet. Og at denne produktion farves af netop det sociale felt, den foregår i. Hvordan tager ”pædagogiseret muslimskhed” – ”muslimskhed” produceret gennem folkeskolens pædagogiske virksomhed – sig ud? Hvad gør det ved mulighedsrummet for ”at være elev”? Og hvad

Side 69

betyder det for måder, man kan være elev på, hvis man samtidig bliver kategoriseret som ”muslimsk”?

At studere ”muslimskhed”, når det udsættes for pædagogik Hvordan kan man arbejde forskningsmæssigt med sådanne typer spørgsmål? Lad os starte med det via det føromtalte eksempel, et ud af flere, hvor elever nævner noget, der i dag er let at genkende som karikaturerne i Jyllandsposten.

Bemærkelsesværdigt er det her, at betydninger, f.eks. panikker fra det offentlig rum, hvad enten de handler om skolen eller ej, indgår som et vilkår for lærere og elevers arbejde. Nogle gange dukker de konkret op som i dette tilfælde, hvor nogle elever altså taler de på dette tidspunkt ikke særligt omtalte, men netop publicerede karikaturtegninger ind i undervisningen. Læreren, som formodentlig ikke aner, hvad de taler om, vurderer det som irrelevant for undervisningen, men efterspørger bidrag fra elevernes egen oplevelses- og erfaringsverden.

Pointen er her set med et mere distanceret blik, at elevernes bidrag nok efterspørges, men i og med at dét, de byder ind med, ikke genkendes af læreren som noget, der har med islam og erfaringer med at være muslim at gøre, afsluttes deres taleture. Der udspiller sig altså et forløb, der er helt forventeligt i et pædagogisk rum, og som følger dets vanlige praktikker, hvor læreren på den ene side forventes at inddrage elevernes erfaringer, men på den anden side forventes at være den vidensautoritet, der afgør, om noget hører med i videnskabelsesprocessen eller ej. Et centralt redskab her er fordelingen af ordet. Ligeledes er det forventeligt, at læreren overholder skolens opdeling i sekvenser og opgaver, hvor et tema skal holdes inden for en lektionslængde, og de stillede spørgsmål i et gruppearbejde besvares. Når skolen altså her producerer ”relevant muslimskhed” som knyttet til en langt mere forudsigelig størrelse kaldet ”muslimsk tradition”, og ikke som noget, der handler om

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

samfundsmæssige modsætninger og kan diskuteres ud fra aviser, kan man sige, at det samfundsmæssige fokus på ”muslimskhed” nok optræder potent i skolen, men som formet af skolens egne særlige mønstre og ritualer; dens særlige ordning af tid og rum.

I teoretisk forstand kan man sige, at viden og social struktur fra resten af samfundet ikke i simpel forstand reproduceres og overføres direkte til skolen, men omformes og farves af skolens egen pædagogiske installation.

Med uddannelsessociologen Basil Bernstein (2001) kan man tale om, at det pædagogiske praksisfelt rekontekstualiserer betydninger skabt i andre sociale felter; viden, realpolitiske dagsordener og social strukturering, og former dem efter sin egen logik.

Det spørgsmål, jeg stiller, når jeg skærer mig vej ind i klasserummets vidensproduktion og sociale praksis, er derfor ikke, hvordan viden og social struktur knyttet til kategorier som muslimskhed og danskhed overføres til skolen, men hvordan de særligt tager sig ud, når de produceres i skolen og transformeres til pædagogik.

At krydse studiet af vidensproduktion med studiet af klasserummets sociale økonomi Som en måde at udbygge Bernsteins teori om skolen som rekontekstualiseringsfelt på, og sætte den analytisk i sving, har jeg operationaliseret mit studium af, hvordan religion produceres i konkrete klasserum i to analytiske strategier: En analysestrategi, der trækker på Foucaults (2003) diagnose af viden/magt som en moderne form for regeringskunst, som ikke mindst produceres ”fra neden”, og derfor kan aflæses i mikropraktikker og hverdagsliv. Set med Foucaultske øjne kan klasserummets vidensproduktion samtidig analyseres som produktion af identiteter, dvs. som noget, der på én gang producerer pladser for subjekter og objekter for viden. Med dette blik analyserer jeg arbejdet med det faglige indhold i klasserummet. Hvad tales der om? Og hvordan bindes eleverne ind i talen om religion?

Hvordan skabes der forbindelse mellem elever og viden? Og hvilke former for viden om ”religion”/”kultur”, og hvilke elevidentiteter produceres der hermed? Og en anden analysestrategi, der trækker på Bourdieus begreber kapital og felt (1997). Set med Bourdieus øjne må skolen og klasserummet forstås som et socialt felt, hvor der kæmpes om anerkendelse. Feltet er ikke lig med, men ligner på mange måder resten af det sociale rum, og således går værdisættelseshierarkier knyttet til den samfundsmæssige arbejdsdeling igen i skolens rum. Jeg har brugt Bourdieus begreber om økonomisk kapital, og hvad jeg kalder kulturel dannelseskapital, til at se på, hvad og hvem der af lærerne anerkendes som gode og ydende elever, og hvordan dette knytter sig til elevernes socialhistorie, f.eks. deres forældres uddannelsesmæssige og økonomiske besiddelser.

Ved at indsamle et empirisk materiale, der gør det muligt at stille spørgsmål fra begge typer analysestrategier, kan jeg sammenligne og krydse betydninger knyttet til talen om religion og til talen om elevernes relation til religion i klasserummets praksis med elevernes indplacering i klasserummets sociale økonomi.

Det betyder metodologisk, at jeg har indsamlet materiale dels ved at optage lydsiden af en række lektioner og derpå underkastet klasserumstalen en nærmere analyse med Foucault-inspirerede greb. Hvilke objekter og subjekter for viden produceres der i talen?

Hvilke videnskategorier og hvilke identitets­ kategorier er knyttet til ”religion”/”kultur”?

Og dels at jeg har indsamlet en række lærerbeskrivelser af eleverne og deres socialhistorie og sammenlignet dem med spørgeskemaer til forældrene om deres uddannelse og andre socioøkonomiske forhold, såsom arbejde og boligform. Hvilke elever fremstår som højt værdisatte, og hvordan svarer dette til elevernes socialhistorie? Og hvordan tager det sig ud, hvis dette anerkendelseshierarki krydses med videns- og identitetskategorierne knyttet til ”religion”/”kultur”? Det spørgsmål, som vi nu kan vende tilbage til,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

er, hvad disse strategier analytisk har bragt frem.

Når samfundets fokus på ”muslimer” møder skolens krav om inddragelse af eleverfaringer Klasserumsstudierne har ført mig til den overordnede konklusion, at ”muslimskhed” i høj grad værdisættes og bøjes i relation til, hvad man med Bourdieu kan kalde social klassifikation. Med andre ord: Klassebaggrund, sådan som klassestruktur tager sig ud og særligt formes i en skoleklasse, og dermed på det pædagogiske felt. Nemlig at den ”muslimskhed”, som knyttes til, hvad læreren opfatter som selvstændige og dygtige elever med veluddannede/velfungerende forældre, anses for mere acceptabel end den, der knyttes til elever med en socialhistorie, som læreren ikke anser for at rumme høj kulturel dannelseskapital. Den sidstnævnte form – ”lavklasse-muslimskhed” – anses enten for fagligt irrelevant og ikke til at tage alvorlig – eller den knyttes af lærerne til mistanker om fundamentalisme og prædikeri og dermed til noget, der ses som negativt, og som bør afrettes eller holdes øje med. Et eksempel på dette er, når en lærer beskriver de elever i hendes klasse, som hun kategoriserer som muslimer via deres eventuelle fremtidige brug af tørklæde. Tørklædet bliver her en kønnet markør på den muslimske klassestruktur i klassen. Jo dygtigere og mere dannet en elev anses for at være i skolemæssig forstand, jo mere legitimt opfattes elevens brug af tørklæde at være (f.eks.

Buchardt 2008, 146f, 349f).

Samtidig med at ”muslimskhed” altså gradbøjes klassemæssigt og som en del af den pædagogiserede sociale økonomi, forekommer det som et uomgængeligt vilkår for de elever, der af læreren kategoriseres som muslimske, at de forventes at bidrage som netop ”muslimer”. Et eksempel på dette er, at en elev, der stiller et spørgsmål af principiel karakter, f.eks. om, hvad ordet ritual betyder, efterfølgende må se sig selv indsat som både subjekt og objekt i lærerens svar:

Side 71

Ritual det er at … hver gang du er i … moskeen med nogen om fredagen … så gør I faktisk de samme ting […] Det er lidt forskelligt hvad … imamen siger men du starter med som en god muslim så starter du med at vaske dine hænder op til albuerne … du vasker dit ansigt og du vasker dine fødder … du stiller dine sko udenfor og du går ind … Så har du måske mere eller mindre et nogenlunde bestemt sted du sætter dig hen hvor det er du godt kan lide at sidde, når du beder … Du har måske også sådan en … lille fidus på hovedet. (Buchardt 2008:130, hvor længere udskrift kan ses) Eleven indsættes i lærerens tale som en bedende muslim i moskeen. Det er således læreren, der indtaler dét, som læreren ser som elevens personlige erfaringer. Dette i en situation, hvor temaet for lektionen egentlig er bryllup og jødedom.

I klasserumstalerne fremstår det som et generelt krav, at hvis man vil være en dygtig elev, der bidrager, må man bidrage med noget, der af læreren kan genkendes som ”egen-erfaring” – med noget personligt.

Hvis man tilhører den elevgruppe, der af læreren kategoriseres som ”muslimske elever”, så er det som ”muslim”, man forventes at bidrage.

Der er tale om en bidragsform, hvor det ofte er læreren, der beretter om elevens forestillede erfaringer, som i det netop anførte eksempel. Noget, der gælder for både ”muslimske” og ”ikke muslimske” elever, f.eks. de elever, der kommer til at udfylde rollen som ”de almene danske kristne”. Denne lærerberetning om eleverfaring er noget, eleverne så kan vælge at tilslutte sig, eller de kan kæmpe imod, hvad nogle af dem gør, mens andre medvirker. Men hvad der end vælges af elevstrategier, er mønsteret, at eleven knyttes til et bestemt videns- og identitetsområde (”muslimskhed”, ”almen, dansk kristenhed”) og dermed indgår i at etablere det.

Endelig er et markant træk, at i det af de to klasserum, hvor de mest skoleanerkendte elever i klassen, dem, læreren vurderer, er dygtige, samtidig kategoriseres som mus-

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

limske, tager ”legitim islam”, som læreren taler det frem, sig ud som en fleksibel og uforudsigelig størrelse præget af på den ene side valg og personlig præference, på den anden side vanebundethed og uhjælpelig kulturel forudsigelighed. Derimod fremstilles islam i det andet klasserum, jeg har studeret, primært som traditionsbundet og uforanderlig i sin kulturalitet. Dette i øvrigt i positive vendinger. I sidstnævnte klasse udgøres skole-overklassen alene af elever, som indgår i kategorien for ”almen, dansk kristenhed”, og det er til denne kategori, at fleksibilitet og valgfrihed knyttes i dette klasserums produktion af viden om religion.

Jo mere skolekapitalstærke elever et vidensområde bindes til – jo mere fremstilles området som fleksibelt og præget af valgfrihed, en valgfrihed og fleksibilitet som eleverne forventes at påtage sig.

Klasserumsstudierne viser således, at begge klasserums produktion af videnskategorierne ”muslimskhed” og ”almen, dansk kristenhed” kan ses som tæt forbundet med produktion af social klassifikation. Vidensøkonomien og klasserummets sociale økonomi hænger sammen. Dette på en måde, hvor vidensproduktionen samtidig er med til at producere og inderliggøre sociale klassifikationer, nemlig som identiteter, der kræves indtaget, optaget og inderliggjort som en forudsætning for acceptabel aktiv skoledeltagelse. Når ”muslimskhed” og ”almen, dansk kristenhed” rekontekstualiseres i skolen, fremstår desuden nyere pædagogiks krav om aktive erfaringsbidrag fra eleverne som noget, der giver en helt særlig formning og farvning til dette kompleks af videns- og socialkategorier.

Hvis man med dette in mente igen vender sig mod hovedtematikken ”religion”/”kultur”, som den tager sig ud set fra klasserummet, er pointen, at religion i dette perspektiv må forstås som noget, der (også) produceres i skoleinstitutionen. Som mikro-identitetspolitikker, der tillige udspiller sig og produceres på andre sociale felter – men som altså også

foregår og bliver til i den statslige uddannelsesinstitution. ”At være muslim” og ”at være alment-kristen-dansk” er noget, man kan lære at være i skolen.

I lyset heraf fremstår kriserne og panikkerne på de geopolitiske og nationale dagsordener alene som toppen af isbjerget. Betydninger knyttet til ”muslimskhed” produceres hele tiden i det sociale rum som en potent beskrivelses- og problematiseringsform, vel at mærke på måder, hvor ”muslimskhed” samtidig efterspørges. Med de afviste elevbidrag om karikaturerne i erindring, kan man stille spørgsmålet: På hvis præmisser er det så, at ”muslimskhed” efterspørges?

NOTER 1 Artiklen er en bearbejdet udgave af Mette Buchardt: “Krisen set fra klasserummet: Jyllands-Posten-sagen og skolens produktion af ‘muslimskhed’”, Pipa, T. B. (red.): En krise fra to vinkler – En samfundsvidenskabelig udstilling om Muhammed/Jyllands-Posten-krisen. Billeder på en krise af Professor Lene Hansen – Krisen set fra klasserummet af adjunkt Mette Buchardt, København: Det Samfundsvidenskabelige Fakultetsbibliotek/Det Kongelige Bibliotek, 2010, pp.61-86. Den bringes her med udgiverens tilladelse. Artiklen præsenterer hovedkonklusionerne fra Buchardt 2008, se også Buchardt 2014.

REFERENCER Buchardt, Mette 2008: Identitetspolitik i klasserummet. ”Religion” og ”kultur” som viden og social klassifikation. Studier i et praktiseret skolefag, ph.d.afhandling, Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet. Kan downloades på http://personprofil.aau. dk/130217#/filer Buchardt, Mette 2014: Pedagogized Muslimness: Religion and Culture as Identity Politics in the Classroom, Religious Diversity and Education in Europe, 27, Münster/Berlin/New York: Waxmann Verlag.

Bernstein, Basil 2001: ”Social konstruktion af pædagogisk diskurs” [1990], Chouliaraki, L. & Bayer, M. (eds.): Basil Bernstein: Pædagogik, diskurs og magt, Akademisk Forlag, København, s. 134-184.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Bourdieu, Pierre 1997 [1986]: ”The Forms of Capital”, Halsey, A. H. et al. (eds.): Education: Culture, Economy, and Society, Oxford University Press, Oxford/New York s. 46-58.

Foucault, Michel 2003 [1969]: The Archaeology of Knowledge, Routledge, London & New York.

Gitz Johansen, Thomas 2006: Den multikulturelle skole. Integration og sortering, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Side 73

Kampmann, Jan 2003: ”Multikulturalisme, anti-racisme, kritisk multikulturalisme. Overvejelser om en debats fravær”, Horst, C. (ed.): Interkulturel Pædagogik, Vejle: Kroghs Forlag, s. 111-126.

Mette Buchardt er lektor på Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet.

TILBUD 140 kr. for nedenstående to numre via www.u-p.dk:

TEMA: I skole med to sprog Leder: Tosprogede elever – et resourcespild Når sprog er mere end tale – modersmålets betydning for identitetsdannelse på en arabisk friskole i København. Af Gry Thorsen.

Når sproget bestemmer – en undersøgelse af børns sprogholdninger. Af Liva Hyttel-Sørensen.

Blik for mangfoldighed i den flerkulturelle læreruddannelse. Af Lone Wulff og Lakshmi Sigurdsson.

Læring gennem samtale – lærer/elev-interaktioner med andetsprogselever. Af Pauline Gibbons.

Alle har ret til sprog – Et interview med Ruth Mulvad om bogen ”Sprog i skole – læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. Af Mette Ginman.

Find Holger. Dansk som andetsprog. Et fag og/eller blot en dimension i fagene? – Af Bergthora Kristjansdottir.

Dansk som andet sprog i virkeligheden – Af Maiken Tranum Thellufsen.

Anmeldelse af ”Fra Hamids mor” en film af René Bo Hansen og Gunvor Bjerre – Af Lone Wulff.

2009 – nr. 5 – 72 sider – 50 kr.

TEMA: I skole med flere sprog 2015 – nr. 2 – 128 sider – 128 kr.

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Skal Jahve, Jesus, Muhammed og alle de andre guder med i historiefaget i skolen?

Af Jens Pietras

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 75

Skal Muhammedkrisen 2005-2006 og de 12 karikaturtegninger skrives ind i folkeskolens historiefags obligatoriske historiekanon og fagets læremidler?

Forfatteren forfølger to spor. Dels et overordnet spor, der kort indeholder en mere generel principiel diskussion af, om religion er en offentlig eller en privat sag i et samfund karakteriseret af fremskreden modernitet, globalisering og sekularisme, som vores nuværende vestlige, og dels et mere faglig-didaktisk tilbageblik og en nutidig diskussion af, om Muhammedkrisen 200520061 bør indskrives i folkeskolens historiefags læreplaner,

specielt fagets historiekanon og læremidler.

Forfatteren konkluderer, at tegningerne ikke bør være obligatorisk pensum, som er trykt i fagets læremidler. Det er den enkelte lærers professionelle afgørelse om tegningerne skal vises, med hvilket formål og hvordan de italesættes.

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Skolen i og for samfundet Skolen generelt og skolens fagrække tillægges samfundsmæssigt stor betydning. Skolen skal jf. formålsparagraffen dels uddanne og dels danne. I disse år nok mest uddanne til specielt den såkaldte konkurrencestat. 2 Skolen har historisk set været tillagt en række opgaver. Skolen har skullet og skal fortsat socialisere, opbevare, sortere og ikke mindst kvalificere eleverne til fremtidens samfund.

Religion Ovenstående tiltag om skolen som politisk defineret redskab peger ind i det dilemma, som ofte opstår, når der i samfundet opstår en situation eller et fænomen, som politikere og beslutningstagere ønsker, at skolen skal tage sig af. Historisk set har det drejet sig om alt fra sundhed og motion, sygdomsforebyggelse, nationalromantisk fædrelandskærlighed til demokratisk politisk dannelse og handlekompetence.

I skolen skal eleverne tilegne sig en række grundlæggende kulturteknikker og kompetencer med sigte på livslang læring. Skolen skal endvidere etablere læring, der sætter eleverne i stand til at tænke og handle moralsk, etisk forsvarligt og samfundsmæssigt værdimæssigt hensigtsmæssigt.

Beslutningstagere og eksterne partnere til skolen forventer, at skolen selv løser eller i det mindste medvirker til løsningen af en række vanskelige og ofte komplekse samfundsmæssige dilemmaer og sagsområder.

Generelt har religion fyldt rigtig meget i det offentlige rum. Fra reformationstiden og renæssancen er udviklingen dog med visse afvigelser og omveje gået fra megen religion i det offentlige rum til mindre religion i det offentlige rum. Specielt i den vestlige moderne verden har oplysningstiden medført en stigende sekularisering, og adskillelse af stat og kirke har været i centrum.

Efter at terroren desværre viste sit grimme ansigt i en dansk kontekst i begyndelsen af 2015 i form af anslagene mod Krudttønden og den jødiske synagoge i København samt de voldsomme internationale terroranslag fx i Paris, forventes det umiddelbart og på sigt, at skolen medvirker aktivt til at forebygge radikalisering og udviklingen af ekstreme politiske og religiøse holdninger hos blandt andet muslimske nydanskere. 3 Dette set i lyset af en række krige og konflikter i Mellemøsten, hvor det arabiske forår tilsyneladende har forvandlet sig til en langstrakt fimbulvinter, og hvor store flygtningestrømme har fyldt Europas veje, politiske dagsordener og ikke mindst medier.

Disse politisk udtalte forventninger stiller skolen og skolens aktører i et svært dilemma.

Skal skolen forholde sig til fx ovenstående vanskelige problemstilling, eller skal skolen kun forholde sig til indlæring af diverse vidensområder og tilegnelse af et udvalg af kulturteknikker. Både samfundet og skolen selv er usikre på sagen.

Religionen har dog ikke været fraværende4 , men religion som argument i fx den offentlige diskurs eller som argument for politiske spørgsmål har i en længere periode været vigende.

I nyere tid, specielt efter årtusindeskiftet, nogle iagttagere siger specifikt siden terrorangrebet 11. september 2001 mod USA, er opmærksomheden på religionen internationalt og nationalt blevet større. Grundene til dette er mange og sammensatte. En af forklaringerne kunne være, at muslimske antidemokrater og antimodernister i deres politiske ytringer og ofte voldelige handlinger påberåber sig religionen som argument for politiske dagsordener – religion som politisk argument. En anden forklaring, som har været fremført, er, at det amerikanske (og danske) mellemøstlige engagement ikke kun har drejet sig om olie og politiske interesser, men også har været moralsk og etisk – delvist religiøst – motiveret jf. fx Bushdoktrinen 5 fra 2002 mv.

Det første spørgsmål, jeg stillede i denne artikel, var, om religion overordnet set bør fylde og indgå i det offentlige rum. Det korte

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 77

svar er principielt både ja og nej. Ja – i den forstand at menneskelivet jo indeholder både materialitet og mentalitet – herunder religiøse forestillinger. Mentaliteten som et spejl på materialiteten og som moralsk, etisk pejlemærke. Nej – i den forstand, at religion som fx politisk argument og som rettesnor for ydre- og fremmedbestemte tanke- og handlemønstre ikke bør accepteres.

anvendt og anvender jævnligt historie på en række områder og med forskellige hensigter.

Eksempelvis har man haft en overbevisning om, at man kan lære af historien – historie opfattet som ”Historia magistra vitae”6 , dvs. historie som menneskehedens/livets læremester. Historiske kollektive menneskelige erfaringer kan i denne tankegang aktiveres positivt – henholdsvis negativt.

Tilsyneladende er mine tanker i denne sammenhæng irrelevante, da religion fylder mere og mere i det offentlige rum, og at den af rigtig mange både beslutningstagere og lægfolk bruges og ikke mindst misbruges til allehånde formål, og som udtryk for et utal af interesser.

Udgangspunktet for tankegangen kan illustreres med det meget kendte citat ”Den som ikke lærer af historien, er dømt til at gentage den”7.

Hvad er historie?

Historie, også skolefaget historie, handler grundlæggende om tolkninger af menneskers samfundsmæssige liv i et tids- og forandringsperspektiv. Mennesker tager stilling, ytrer sig og handler på baggrund af erfaringer og refleksioner byggende på dels viden om fortiden, bevidsthed om nutiden og mere eller mindre bevidste forventninger til fremtiden. Mennesker er bundet af tid og kontekst. Med andre ord: tid og sammenhæng, dvs. historie, som er en forudsætning for, at man kan forstå sig selv, sine medmennesker og sin omverden. Denne bevidsthed giver mulighed for indsigt i det handlerum og de reelle handlinger, som alle mennesker har. Historie bruges altså på det personlige og individuelle plan. Historie bruges også til at etablere og vedligeholde sammenhængskraften i reelle og mere forestillede fællesskaber, som fx det nationale fællesskab.

Historie er altså på flere niveauer integreret i vores liv, og det er et eksistentielt menneskeligt vilkår, at vi på en og samme tid er både skabt af historien og i større og mindre målestok medskabere af historien.

Historie har altså været anvendt og anvendes fortsat til at styrke og vedligeholde en række forestillede og reelle fællesskaber, herunder også det nationale fællesskab. Historiebrugere fra micro- til makro-niveau har opfattet og

Et eksempel på denne opfattelse af historie genfindes i erfaringen fra Holocaust. Tanken er, at ved at etablere et nutidigt fokus på Holocaust og andre afledte folkemord, kan vi som oplyste mennesker undgå at fostre nye diktatorer og tyrannier, der vil foranstalte nye forbrydelser mod menneskeheden i form af fx folkemord.

I dansk kontekst har denne logik givet sig udslag i, at den socialdemokratiske statsminister Poul Nyrup i sin regeringsperiode fra 1993-2001 fik indført en såkaldt Auschwitzdag8 (27. januar), hvor danske skoleelever skal/kan undervises i folkemord med sigte på at forebygge anti-semitisme, historie­ revisionisme og nationale fjendebilleder.

Skolefaget historie Historie består i en skolesammenhæng af kundskaber (historisk viden), en række færdigheder fx historisk metodebeherskelse (herunder mestring af kildekritik), viden om tid, kronologi og sammenhænge og en række dannelses- og bevidsthedsdimensioner.

Skolefaget historie har med FFM 20159 og kompetencemålstænkningens indtog, hvor kompetence defineres som elevernes reflekterede og hensigtsmæssige anvendelse af kvalifikationer (færdigheder og viden) i forskellige situationer, gennemførelse og implementering, til dels fået et nyt genstandsfelt.

Fokus er flyttet fra undervisningsmål til læringsmål. Dette kræver, at fagets fagdidaktik

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

må delvist nytænkes og reformuleres. Viden om historiske emner er ikke mere i centrum (1. ordens viden). Det er derimod elevernes evne til at tænke og handle som historikere, dvs. historical thinking (koncepter og fremgangsmåder dvs. 2. ordens viden). Dette gælder i forhold til det historiske indhold.

Historiske perioder, personer eller fænomener fra fortiden har ikke i sig selv en egenværdi længere. Stoffets relevans måles på dets værdi i forhold til, i hvilken udstrækning det understøtter elevernes kompetenceudvikling. Inspiration til relevant stofvalg kan hentes hos den britiske historiedidaktiker Christine Counsell 10, som har formuleret en R-model. Indholdet bør være: »» Bemærkelsværdigt (remarkable) »» Være husket (remembered) »» Udtryk for brud eller forandringer (resulted in changes) »» Mulighed for perspektiveringer (resonant) »» Afslørende (revealing).

Opfylder emnet Muhammedkrisen ovenstående kriterier? Svaret er ja – big time.

Eleverne skal altså ikke længere primært tilegne sig en historisk viden. Det forventes, at faget sætter dem i stand til at forholde sig refleksivt til dette indhold og ikke mindst til dets tilblivelse. Endvidere forventes det, at eleverne gennem et bredt og varieret kildearbejde får indsigt i den historiske proces.

Endelig forventes det, at faget sætter eleverne i stand til at forholde sig til historiske spor og forskellig brug af historie (fortidsbrug).

Historieundervisning i skolen har grundlæggende set til formål at udvikle elevernes tænkning og forståelse af sig selv som individ, som del af en eller flere samfundsmæssige sammenhænge, og begge dele som historisk betingede forhold.

Historie blev tidligere primært opfattet som et fag, som beskæftigede sig med fortiden som forudsætning for en stærk national identitet (fædrelandskærlighed). Denne tra-

ditionelle opfattelse har stadig sine tilhængere, men er i nyere tid blevet udfordret af en mere nutidsorienteret tænkning byggende på en kvalificerende og mere nuanceret historiebevidsthed, som opfatter historie som en proces bestående af en reflekteret nutidsforståelse, byggende på en funktionel spørgsmålsbaseret fortidstolkning, og hvor nutidsforståelsen også giver muligheder for at gøre sig forestillinger om og opstille forventninger til fremtiden.

Historie har altid været et fag med et defineret – ofte politisk formuleret formål. Tidligere var fagets berettigelse, at det kunne medvirke til og understøtte national identitet og national stolthed/fædrelandskærlighed.

I dag er fagets berettigelse primært knyttet til dets relevans og nytteværdi for de, som på forskellige niveauer beskæftiger sig med faget og først sekundært til dets nationale og globale identitetspotentialer.

Historie mellem materialitet og mentalitet Historie handler om menneskets stofveksling med naturen, dvs. de materielle vilkår og menneskets forestillinger om sig selv, andre mennesker og verden, dvs. menneskets mentale bevidsthed. I den mentale bevidsthed indgår også religiøse overvejelser og trosforestillinger. En relevant og kvalificerende historieundervisning tilgodeser både materielle og mentale forklaringer (motiv- og årsagsforklaringer – perspektiver) på historiske begivenheder og fænomener.

Kanoner af alle slags – også i historiefaget Oprindeligt kommer kanontænkningen fra oldkirkelig katolsk tænkning og teologi, hvor kirkens magthavere på et tidspunkt udvalgte og godkendte, dvs. kanoniserede, de såkaldte kanoniske skrifter – grund- og kerneteksterne, de skrifter, hvorpå trosgrundlaget i Biblen skulle bygge. I den katolske kirke findes tillige begrebet kanonisk ret, dvs. katolsk kirkeret, hvorpå domme omhandlende katolsk jura og anden troslære bygger. Begrebet kanon, som kommer fra græsk, betyder oprindeligt regel eller rettesnor 11 . I dag bruges termen nærmest i betydningen en topliste.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

I dansk kontekst tilskrives kanontænkningen tre personer, nemlig daværende professor i børnelitteratur ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Torben Weinreich, og de to borgerlige politikere venstremanden og mangeårig undervisningsminister, nuværende kulturminister, Bertel Haarder, og den konservative tidligere kulturminister, Brian Mikkelsen.

Torben Weinreich argumenterede i 2004 på en kulturkonservativ baggrund i diverse medier og via en bogudgivelse12, hvor tidernes generelle forfald, globaliseringen og moderniteten fik skylden for, at dansklærere i folkeskolen ikke i tilstrækkelig grad kendte og anvendte de klassiske værker og andre kernetekster i deres undervisning. Torben Weinreich argumenterede her for indførelse af en obligatorisk kanon indeholdende de væsentligste klassiske danske værker.

Denne opsang vandt offentlig genklang og fik stor politisk opmærksomhed. I 20052006 tog den daværende VK-regering handsken op. Kulturminister Brian Mikkelsen fik indført en såkaldt kulturkanon 13 , bestående af 108 værker fordelt på en række kunstarter.

Kanonen var tænkt som en introduktion til den danske kulturarv. En introduktion, der som det på ministeriets hjemmeside hed ”… kunne udgøre et kvalificeret udgangspunkt og grundlag for en fortsat debat om den danske kunst og kultur.”14 Kulturkanonen bestod af en bogudgivelse med tilhørende CD-Rom og en hjemmeside.15 Mest opmærksomhed og gennemslagskraft fik Bertel Haarders initiativ om en historiekanon for folkeskolefaget historie. Tanken om et særligt væsentligt historisk indhold, en række personer og emner/tidsperioder fra primært dansk og sekundært europæisk/verdens historie opstod allerede i Bertel Haarders første ministerperiode 1982-1993, hvor han i faghæftet Historie ’84 fik indført en række såkaldte ”centrale kundskabsområder”.

Omkring år 2000 begyndte den politiske elite som modsvar til modernitetens og glo-

Side 79

baliseringens mere og mere påtrængende udfordringer at formulere et kulturelt og mentalt beredskab byggende på en glokaliseringsanalyse af det moderne samfund 16 , som i sin enkelhed gik ud på, at skolen og samfundet skulle besinde sig på sin kulturarv, historie og værdier. Skolen skulle, som en væsentlig kulturinstitution, medvirke til dette projekt gennem øget fokusering på en række fag og kanonisering af udvalgte væsentlige indholdsområder. Det fremmede – globaliseringen – skulle i Danmark (integrationsproblematikken) og i verden mødes af stærke dansksindede borgere med en stærk national identitet. Det gav sig udslag i SR-regeringens Klare Mål fra år 2000.

Efter årtusindeskiftet blev denne tankegang genoptaget af en ny borgerlig regering. I Fælles mål 2004 formuleredes CKF-områder, dvs. centrale kundskabs- og færdighedsområder for alle fag, også historiefaget. I 2005-2006 kulminerede denne tænkning i nedsættelse af globaliseringsrådet og dette råds senere anbefalinger, hvor kanon og Danmark som en vidensøkonomi blev formuleret. En udvikling, som vi nu kender under navnet konkurrencestaten med dens egne logikker.

I 2005 blev Bertel Haarder igen undervisningsminister, og han nedsatte straks tre udvalg, et for hvert af skolens kulturfag med et tydeligt opdrag om at styrke fagligheden i disse fag. Mest omfattende var kravet til arbejdsgruppen vedrørende historie, hvor opgaven ud over en styrket faglighed også omfattede formulering af en historiekanon på mellem 25-40 punkter. Kanonpunkterne skulle udvælges ud fra følgende to kriterier.

De markerede væsentlige brud eller forandringer i det historiske forløb, eller de havde signalværdi som symboler for et bredere historisk fænomen.

Den ministerielle arbejdsgruppe fremsendte i første halvdel af 2006 en fyldig rapport til ministeren indeholdende 14 fokuspunkter, hvoraf en kanonliste indeholdende 29 punkter fra dansk og verdenshistorien udgjorde

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

et. Listen blev formuleret som en dynamisk kanon, dvs. at den med mellemrum – og hvis politiske eller andre forhold med særlig betydning for Danmark krævede det – skulle ændres og tilpasses.

De 29 punkter var absolut kronologisk organiserede, og hovedvægten var lagt på dansk historie og områder/forhold, som havde haft væsentlig indflydelse på dansk udvikling og historie.

Listens sidste punkt var emnet globalisering.

Dette punkt fandt ministeren ikke var hensigtsmæssigt, da der ifølge ministeren herskede uenighed om begrebets afgrænsning og indhold. Endelig omhandlede punktet en stadig igangværende proces og ikke et afgrænset fortidigt emne eller område. Punktet stred derfor mod ministerens opfattelse af, hvad historie skulle omhandle, nemlig væsentlige primært nationale identitetsbærende fortællinger. Bertel Haarder var ellers meget tilfreds med listens udformning og punkter. Han udskiftede punktet globalisering med sit eget punkt, systemskiftet 1901, som var blevet ”glemt” af arbejdsgruppen.

Kanonlisten blev en bindende del af Fælles Mål 2009 og blev herefter gradvist indfaset.17 Listen er stadig gældende for historiefaget 2016. Dog er den absolutte kronologiske binding i forbindelse med elevernes arbejde med stoffet forladt. Listens punkter opfattes af lægfolk og af mange af skolens historielærere som fagets indhold, og der undervises landet rundt rigtig meget i kanonpunkterne. Mange forlagsproducerede læremidler understøtter dette.18 Allerede ved offentliggørelsen af kanonlisten i 2006 delte den vandene. De fleste var dog meget tilfredse og hilste historiekanonen velkommen. Denne holdning kendetegnede det meste af offentligheden og langt de fleste af skolens historielærere. Kritikken kom fra ministerens politiske modstandere og fra udvalgte fremtrædende kulturpersonligheder, historikere og fagdidaktikere.

En politisk kritik, som nok kom bag på de fleste, blev formuleret af regeringens støtteparti Dansk Folkeparti, som kritiserede kanonlisten for at være for udansk og ikke komplet nok.19 Partiet ønskede allerede her, at den daværende meget aktuelle Muhammedkrise skulle med på den obligatoriske liste – dvs. blive et emne, som eleverne skulle arbejde med. Siden DF offentligt formulerede dette krav, har det været partiets officielle politik.

Muhammed i samfund og skole 2016 Siden midten af nullerne har Muhammedkrisen været en del af danskernes kollektive erfaring og historie. På den ene side kan man efter krisen identificere en position, som ubetinget hylder ytringsfriheden og såkaldte danske værdier, og hvor holdningen er, at alle – også muslimer – må tåle hån og latterliggørelse af religionen og profeten – også i form af fx karikaturtegninger. Over for denne position ses en stigende tendens til, at ytringsfriheden ikke opfattes som en konstant, men at den er mere dynamisk og kontekstuel. En vis forståelse for, at specielt muslimer med rette kunne og stadig kan føle sig krænkede af Muhammedtegningerne, hvorfor de ikke bør vises eller nye produceres. Måske et udtryk for en muslimsk formuleret krænkelseskultur.

Betyder ovenstående så, at krisen og tegningerne skal være en del af historiefagets obligatoriske indhold. Diskussionen om dette har været ført ud fra flere politiske og interessebaserede positioner. Nogle har principielt fortiet eller talt emnet ned, da de angiveligt har en forventning om, at fokus på krisen vil bære ved til antidemokratiske holdninger og radikaliseret adfærd. 20 Her er holdningen, at en vis grad af (selv-)censur er nødvendig. Et synspunkt som bl.a. Jyllands Postens tidligere kulturredaktør Flemming Rose21 har fremført. Han udtaler bl.a., at terror og trusler om vold desværre har virket og stadig virker, og at resultatet ofte er blevet berøringsangst og selvcensur. Han begræder dette, men ser dette som et nutidigt vilkår i en forpestet debatkultur.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 81

fund: Man må gerne være vred og arbejde for forandring, men man må ikke true sig til den eller presse den igennem med vold.

Muhammed-tegningerne, Muhammedkriserne, Charlie Hebdo-drabene og senest terrorangrebet i København den 14. februar, er så vigtig en del af både vestlig og dansk historie, at det skal have en fast plads på skoleskemaet i den danske folkeskole

Andre har ud fra kommercielle motiver gjort stort set det samme, fx mejerigiganten Arla 22, som har store økonomiske interesser i Mellemøsten. Her har krisen været medvirkende til et fald i salg og vigende markedsandele. I radikaliserede kredse i og uden for Mellemøsten har krisen siden sat Danmark på en ”bad standing”-liste og et legitimt terrormål. En terror, som angiveligt ramte Danmark i februar 2015.

Efter det terroranslag i København i februar 2015 revitaliseres politisk diskussionen igen om, hvorvidt Muhammedkrisen og de 12 Muhammedtegninger skulle/burde indskrives i kulturfagenes læremidler og specifikt optages i den eksisterende historiekanon.

Historiekanonen var jo oprindeligt formuleret som en midlertidig dynamisk kanon, hvis punkter kunne udskiftes, eller hvor nye punkter kunne tilføjes, hvis det vurderedes nødvendigt. Nu vurderedes det, at Muhammedkrisen og terroranslaget, som blev kædet sammen, skulle resultere i en ændret kanonliste, og at krisen skulle indskrives i læremidlerne,23 sådan at alle elever skulle undervises i dette stofområde. Tanken var, at specielt nydanske børn og unge via undervisning i Muhammedkrisen og karikaturtegningerne ville blive (forblive) demokrater og ikke støtte antidemokratiske (læs) muslimske radikale tankegange og handlinger.

Ovenstående synspunkter blev i marts 2015 derfor primært fremført af den konservative politiske ordfører Mai Mercado, som i en kronik i Jyllands Posten 6. marts skrev: ”Det er en vigtig lektie i et demokratisk sam-

… Det smitter af på folkeskolen, når der foregår noget i det omkringliggende samfund, ligesom det i allerhøjeste grad smitter af, hvad der sker i de små hjem. Derfor er det i min optik helt naturligt, at Muhammedkriserne og de alvorlige konsekvenser, som de har haft for danskernes sikkerhed og ikke mindst ytringsfrihed, fast indgår i børnenes undervisning som andre skelsættende hændelser i vores historie. Folkeskolen må ikke gå på kompromis med at fortælle om det danske samfunds frihedsrettigheder.24 Forslaget blev støttet af Dansk Folkeparti, mens både Enhedslisten, SF, Venstre, Liberal Alliance og Radikale Venstre afviste tanken.

Socialdemokraterne var splittede i spørgsmålet, men var villige til at diskutere forslaget i forligskredsen, som havde vedtaget den nyligt implementerede skolereform.

Diskussionen kom hurtigt til mere konkret at handle om, hvorvidt de 12 karikaturtegninger skulle indgå som fast pensum og derfor vises i undervisningen. Dette krav stillede Dansk Folkeparti, mens både De konservative og Socialdemokraterne ikke mente, at det var en farbar vej at gå. Her argumenterer De konservative for, at … tegningerne skal være tilgængelige i undervisningsmaterialet, men det er op til den enkelte lærer at beslutte, om de vil bruge det.25 Lærerne selv ønskede og ønsker fortsat ikke politisk indblanding26 i skolens fag og indhold overvejende ud fra en pragmatisk position. Her argumenterer de ud fra, at krisen og tegningerne naturligt allerede indgår i undervisningen, når det er relevant fx i for-

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

bindelse med elevernes arbejde med kanonpunktet 11. september 2001, hvor en naturlig perspektivering til krisen og tegningerne kan indgå. Det samme gør sig gældende i et temastudie af demokrati og ytringsfrihed evt. i samarbejde med samfundsfaget.

Emner, som mange historielærere allerede underviser i. Yderligere politisk bestemte emner og temaer var/er uvelkomne.

Den politiske diskurs og de enkelte politiske og andre positioner om emnet lå nu tilsyneladende nogenlunde fast.

Hen over sommeren 2015 fik vi nyvalg og en ny smal Venstre-regering. Som noget nyt blev Danmark som et kristent samfund indskrevet i regeringsgrundlaget. 27 Et stærkt udtryk for værdi- og symbolpolitik.

I september 2015 havde Muhammedkrisen 10 års jubilæum, hvorefter diskussionen om krisen og tegningerne endnu engang nåede frem til en større offentlighed. Positionerne var på forhånd offentligt kendte, og debatten 28 døde derfor meget hurtigt ud igen for en tid. Den er dog ikke mere død, end at den endda meget hurtigt fx på baggrund af en voldsom eller spektakulær begivenhed igen vil kunne vækkes til live.

Muhammedkrisen - til et obligatorisk kanonpunkt i historiefaget?

Muhammedkrisen er som emne/tema i historiefaget et dilemmafyldt område.

Der kan nemlig på en og samme tid anføres gode og vægtige argumenter både for og imod at indskrive krisen i historiefagets kanonliste og i læremidlerne. Her følger en ikke-prioriteret liste over argumenter, som har været fremført i medier og offentligheden.

Argumenter for »» Ingen emner eller temaer med problemstillinger bør principielt være tabuemner. Alle emner og temaer med historisk indhold bør kunne gøres til genstand for undersøgelser og diskussioner, dvs. være fagligt relevant indhold i historie-

undervisningen. Censuren blev formelt ophævet i Danmark med Grundlovens indførelse i 1849. »» Emnet/temaet Muhammedkrisen opfylder de politisk opstillede kriterier for at kunne blive et kanonpunkt, da krisen må siges både at udgøre et væsentligt brud eller en forandring i det historiske forløb, og samtidig med indeholder det en stor signalværdi som symbol for et bredere historisk fænomen – her vestligt demokrati og ytringsfrihed. »» Emnet/temaet opfylder de kvalitetskriterier, der forbindes med stofudvælgelse i de nye FFM i historie formuleret af den britiske historiedidaktiker Christine Counsell. »» Racisme og krænkelser er farveblinde.

Racismen går begge veje og kender i princippet hverken race eller religion mv. »» Emnet/temaet kulturmøder/kultursammenstød og historiebrug er et jf. W. Klafki arketypisk epokalt nøgleproblem, som indeholder væsentlige, vedkommende og perspektiverende elementer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Side 83

»» Emnet/temaet er væsentligt for børn og unge i forhold til at forstå den nære fortid, orientere sig nuanceret i nutiden og for relevant at kunne opstille troværdige scenarier for fremtiden.

»» Det er ret slående, at argumenterne for primært er præget af rationalitet, mens argumenterne imod primært omhandler angst for konsekvenser og ikke mindst frygt for repressalier.

»» Emnet/temaet findes allerede omtalt konkret i en række læremidler til faget fx i lærebogsmaterialet Tre skud i kanonen fra Alinea, hvor et opslag hedder ”De 12 tegninger” og hvor der argumenteres både for og imod tegningerne29 og på den digitale undervisnings- og læringsplatform Historiefaget.dk.30 I ingen af læremidlerne vises de 12 karikaturtegninger!

Principper og pragmatisme Principielt ideelt set mener jeg, at Muhammedkrisen bør være et fast indhold i faget og relevant bør indgå i fagets læremidler, men på den anden side bør man som professionel lærer tage hensyn til det konkrete klasserum og de konkrete elever, man underviser.

»» Emnet/temaet vil kunne krænke nogle elever med muslimsk tro og baggrund.

Men vi lever i et vestligt, demokratisk og sekulariseret samfund, hvor vores opfattelse af verden er legitim og gældende, hvorfor alle elever, også elever med anden etnisk baggrund, må tåle at blive rokket/ udfordret i deres overbevisninger – skolen er et demokratisk oplysnings- og læringssted. Troende katolikker krænkes fx jævnligt i forhold til indholdet i kanonemnet Reformationen, jøder krænkes i mange undervisningssammenhænge, det samme med mange andre minoriteter. Hvorfor skulle etniske muslimske danske elever så skånes og pakkes ind i vat og bomuld?

Argumenter imod »» Emnet/temaet og specielt de 12 tegninger vil kunne krænke nogle elever med muslimsk tro og baggrund. »» Emnet/temaet vil kunne fremprovokere lokale konflikter i en klasse, på en skole, i et lokalområde. »» Den lærer, der underviser i emnet og evt. viser tegningerne, vil kunne blive udsat for hetz og diverse trusler. »» Emnet/temaet som obligatorisk pensum i kanon og læremidler vil kunne føre til yderligere radikalisering og terror mod danskere, danske interesser og Danmark.

Krisen kan i forhold til den nuværende obligatoriske kanonliste allerede frit tematiseres som en perspektivering i forbindelse med elevernes arbejde med kanonpunktet 11. september 2001.31 Emnet/temaet Muhammedkrisen kunne endvidere omdøbes til temaet demokrati og ytringsfrihed. Som et underemne kunne der her arbejdes med krisens baggrund, forløb og dens mange virkningshistorier.

Som en særlig tematik i dette arbejde kunne tegningerne indgå dels som eksempler på historiske kilder på linje med andre kilder og dels som udtryk for en særlig historiebrug.

Der undervises allerede på mange skoler i mono- og tværfaglige sammenhænge i disse stofområder.

Muslimske elever skal også arbejde med emnet. De elever, der ikke konkret ønsker at se tegningerne, kan evt. arbejde med andre tekstmæssige og billedmæssige kilder i forbindelse med krisen og andre former for historiebrug end de ovenfor foreslåede.

Man kunne arbejde med fx de 11 muslimske regeringsrepræsentanters henvendelse til den danske regering og statsminister Anders Fogh Rasmussen eller de falske tegninger fx af profeten afbildet som en gris, som en dansk muslimsk delegation medbragte til Mellemøsten for her at oppiske en antidansk stemning.

De 12 karikaturtegninger bør, efter min opfattelse, ikke være obligatorisk pensumstof.

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

De skal derfor heller ikke aftrykkes i fagets læremidler. De findes på nettet og er kun et par tryk væk. Det må være den enkelte lærers egen professionelle afgørelse, om han/hun vil vise tegningerne og med hvilket formål, og hvordan de i det hele taget italesættes og anvendes.

Jeg har selv i foråret 2015 undervist i temaet demokrati og ytringsfrihed på et historiehold på læreruddannelsen. Her indgik Muhammedkrisen som en naturlig perspektivering på netop kanonpunktet 11. september 2001. På holdet var der en række troende muslimer. Krisen blev fagligt og didaktisk tematiseret, og det samme gjorde tegningerne, men jeg undlod af hensyn til mine muslimske studerende at vise tegningerne.

Vi anvendte konkret andre karikaturtegninger med lignende politisk/religiøst indhold.

Dog forholdt vi os fagligt – didaktisk til, om man skulle vise tegningerne. Argumenterne for og imod delte holdet. Dette er for mig et udtryk for, hvor dilemmafyldt dette område er.

Et hold kommende historielærere gav følgende svar til artiklens spørgsmål. De, både danske og etniske, mente alle, at der skal undervises i demokrati og ytringsfrihed. Nogle få ville meget gerne have Muhammedkrisen indskrevet som et særligt kanonpunkt, mens langt de fleste mente, at de allerede kunne arbejde med tematikken i forbindelse med det allerede eksisterende kanonpunkt 11. september 2001. Ingen ønskede, at de 12 tegninger blev trykt i forlagsproducerede læremidler, og de var i tvivl om, hvorvidt de selv ville bruge og vise dem.

Svarene blæser i vinden Svarene på de stillede spørgsmål er hverken fyldestgørende eller afklarende, men mere diffuse og uklare. Skal religion fylde i det offentlige rum? Det korte svar må blive nej, men samtidig kan man iagttage, at religion fylder mere og mere i den offentlige debat.

Dette opfatter jeg som en udfordring og et skridt i den forkerte retning. Skal Muhammedkrisen indskrives i historiefagets ka-

nonliste og læremidler, og bør de 12 karikaturtegninger aftrykkes i læremidlerne?

Svaret på spørgsmålets første del er et helt klart ja. Tematikken, som Muhammedkrisen er et udtryk for, nemlig demokrati og menneskerettigheder, skal være et obligatorisk stofområde i historiefaget. Som en perspektivering på det allerede eksisterende kanonpunkt 11. september 2001 eller måske som et selvstændigt kanonpunkt. Svaret på spørgsmålets anden del, om tegningerne skal aftrykkes i læremidler, er et ligeså klart nej. De skal heller ikke nødvendigvis vises i undervisningen, men de skal på den anden side heller ikke være ”hemmelige”, men bør indgå relevant i undervisningen.

REFERENCER Rose, Flemming: Hymne til friheden, Jyllands Postens forlag, 2015.

Thomsen, Per Bech: Muhammedkrisen – hvad skete der og hvad har vi lært? People’s Press, 2006.

Internet: Faktalink om Muhammedkrisen faktalink http://www.faktalink.dk/titelliste/muha00

NOTER 1 Om Muhammedkrisen se fx faktalink - http:// www.faktalink.dk/titelliste/muha00 2 Om konkurrencestaten se Ove Kaj Pedersens forskning og publikationer. http://www.emu.dk/ modul/konkurrencestaten 3 Cecilie Lund Kristensen: Demokrati på skoleskemaet skal forebygge terror og ekstremisme, Politiken 8. december 2015.

4 Om begrebet civilreligion se fx http://www. religion.dk/leksikon/civilreligion 5 Om Bushdoktrinen se fx http://www.emu.dk/sites/ default/files/Bush%20Doktrinen.pdf 6 Citatet tillægges den romerske politiker og retoriker Cicerro.

7 Citat af Georg Santayana.

8 Om Auschwitz-dagen se fx http://www. auschwitz-dag.dk/sw87108.asp 9 Iværksat i 2013 af Undervisningsministeriet og gældende for alle folkeskoler fra 1. august 2015.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

10 Christine Counsell: Looking through a JosephineButlershaped window: focusing pupils’ thinking on historical significanse i Tesching History no.

114, 2004.

11 Om kanonbegrebet generelt og historisk se fx http://www.denstoredanske.dk/Kunst_og_kultur/ Litteratur/Genrebegreber/kanon 12 Torben Weinreich: Kanon – litteratur i folkeskole, Høst og Søn 2004.

13 Om kulturkanonen se fx http://kum.dk/temaer/ temaarkiv/kulturkanon 14 http://kum.dk/temaer/temaarkiv/kulturkanon/ 15 Hjemmesiden lukkede 2012. Nuværende kulturminister Bertel Haarder overvejede i efteråret 2015 at revitalisere og opdatere kulturkanonen. Et initiativ, som han så præsenterede i juledagene 2015. Den nye kulturkanon (en kanon over de danske værdier) skal være en Danmarkskanon, hvis sigte er at imødegå kulturel splittelse, radikalisering og terror. Om Danmarkskanonen se fx http://www.information.dk/telegram/556397.

Danmarkskanonen forventes konkretiseret og realiseret i løbet af 2016.

16 Glokalisering er en samtænkning af globalisering og lokalisering. Om begrebet se fx https:// en.wikipedia.org/wiki/Glocalization 17 http://www.emu.dk/modul/historiekanon-29obligatoriske-emner 18 Se fx Alineas historiemateriale Tre skud i kanonen.

Side 85

religionslaerere-muhammed-tegninger-skal-indi-undervisningen 24 Læs hele Mai Mercados kronik i Jyllands Posten 6. marts 2015 her http://jyllands-posten.dk/debat/ kronik/ECE7518796/Muhammed-krisen-påskoleskemaet/ 25 http://politik.tv2.dk/2015-03-06-politisk-splidmuhammed-krise-paa-skoleskemaet 26 http://politik.tv2.dk/2015-03-06-bondolaerere-skal-ikke-bestemme-om-muhammedtegninger-trykkes og http://nyhederne.tv2.dk/ samfund/2015-03-06-laerer-jeg-viser-ikkemuhammed-tegninger-til-eleverne 27 http://www.stm.dk/multimedia/ Regeringsgrundlag_2015.pdf 28 Lyt fx til P1 Debat 24. september 2015 til en relevant og nuanceret debat mellem en DFpolitiker Marie Krarup og en repræsentant fra FALOHOS Dennis H. Jacobsen – foreningen af lærere i historie og samfundsfag om emnet http://www.dr.dk/radio/ondemand/p1/p1debat-2015-09-24#!/ 29 Tre skud i kanonen – Peter Bejder, 2010. Hæftet der indeholder kanonpunkterne Energikrisen 1973, Murens fald, Maastricht 1992 og 11. september 2001 side 70-75.

30 http://www.historiefaget.dk/temaer/ kulturmoeder/muhammed-krisen/ 31 Som man gør i læremidlet Peter Bejder, Tre skud i kanonen, Alinea 2010.

19 http://www.danskfolkeparti.dk/DF_kritiserer_ historiekanon_for_forkerte_til-_og_fravalg_ 20 Eksempelvis har der været et antal forsøg på at efterstræbe udvalgte af de satiretegnere, der tegnede de oprindelige 12 Muhammed-tegninger, efter livet – særligt karikaturtegneren Kurt Vestergaard. Der har endvidere været en række forsøgte terroranslag mod avisen Jyllands Posten og andre. Disse anslag er blevet afværget, og en række personer er blevet terrordømt.

21 Om Flemming Rose og hans holdninger til Muhammedkrisen og ytringsfrihed i øvrigt læs fx Politikens anmeldelse af hans seneste bog http://politiken.dk/kultur/boger/ECE2863602/ flemming-rose-har-skrevet-fremragende-bogom-10-aar-i-profetens-slagskygge/ 22 Om Arla og Muhammedkrisen se fx http:// politiken.dk/oekonomi/ECE212859/arla-tabte-iaar-400-mio-paa-muhammed-krisen/ 23 En tankegang der blev aktivt støttet af formanden for religionslærerforeningen John Rydahl http://www.b.dk/nationalt/

Jens Pietras er lektor i historie på center for skole og læring på University College Sjælland

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

ket er ganske befriende for en praktiker, idet bogen herved fremstår som et stykke værktøj, man helt konkret kan bruge i sin dagligdag.

ANMELDELSE

I bogen behandles seks større temaer: Religiøse dilemmaer i skole og samfund, sekularisering og sekularisme, forholdet mellem majoritetsreligionen og minoritetsreligionerne, religion og menneskerettigheder, religiøse traditioner i folkeskolen og det professionelle skøn.

Gud i skolen – religiøse dilemmaer i skolens praksis Af Ane Kirstine Brandt & Pia Rose Böwadt Samfundslitteratur 2014 – 166 sider – 199 kr.

Kan man ansætte en mandlig lærer, der ikke vil give hånd til kvinder? Skal institutioner servere halalslagtet kød? Skal man fortsætte med at synge salmer i skolen?

Og skal man tage særlige hensyn i svømmehallen?

Spørgsmålene er mange og svære. Ikke desto mindre kan næsten alle lærere og pædagoger nikke genkendende til situationer, hvor de har været tvunget til at håndtere et religiøst dilemma.

Med Gud i Skolen har lærere

og pædagoger fået en rigtig god guide, når det kommer til de svære religiøse problematikker, som ikke kan undgås i arbejdet med mennesker.

Bogen tager afsæt i en række interview med skoleledere, fagfolk, repræsentanter for forskellige trossamfund samt talsmænd fra Ateistisk Selskab og Humanistisk Samfund. Inde i bogen er interviewpersonerne markeret med fed, så den er nem at finde rundt i, hvis man eksempelvis vil følge en bestemt persons holdning.

Ligeledes er der billeder og en kort beskrivelse af de interviewede, hvilket betyder, at man som læser hele tiden kan følge med i, hvem der siger hvad. Jo længere man når ind i bogen, des mere praksisnær bliver den, hvil-

Alle afsnit indledes med en introduktion af emnet og en begrebsforklaring, hvilket betyder, at man som læser, når det aktuelle emne behandles, har bedre mulighed for at forstå, hvad der debatteres. Ligeledes evalueres alle afsnit, hvor forfatterne samler op på de forskellige udsagn. Man er derfor, som læser, holdt i hånden fra start til slut.

Fra tid til anden behandler medierne en problematik med afsæt i religion. Det være sig en børnehave, der ikke har villet servere frikadeller for børn, eller en skole, der har krævet, at eleverne skal bede fadervor ved morgensamling. Dette medfører altid en heftig debat på de sociale medier og en hurtig stillingtagen fra politikerne.

Men for de fagpersoner, der står med den konkrete ”sag” er det dog langt mere kompliceret, hvilket skyldes, at det for dem ikke kun omhandler holdninger og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

lovgivning, men også relationer og følelser. Ifølge Gud i Skolen er religion tæt bundet sammen med følelser, hvorfor der sjældent findes en hurtig løsning. Bogen kommer med mange eksempler på sådanne problematikker, som alle besvares af de forskellige interviewpersoner.

Dette giver i sidste ende mange alsidige svar, hvilket netop er brugbart, når man selv står i en svær situation.

Et eksempel fra bogen er folkekirkelige traditioner i skole og daginstitutioner. Som læser introduceres man først for dansk historie, dansk lovgivning og begrebet ”kulturkristen”. Hernæst debatteres tradition over for religion. En skoleleder udtaler, at de går i kirke til jul. Ikke af religiøse grunde, men fordi

de indholdsmæssigt tager del i et fællesskab, der er en del af dansk kultur. Præsten i kirken, som skolen besøger, mener dog modsat, at gudstjenesten er forkyndende, men at hun ikke ønsker at pådutte nogen noget, de ikke ønsker. Overrabbineren er enig med præsten i, at en gudstjeneste er en religiøs handling, men er samtidig af den overbevisning, at skoler altid deltager i et sådan arrangement af kulturelle årsager, hvorfor han billiger det. Modsat mener en religionsforsker, at besøg i kirker, moskeer og synagoger i den daglige undervisning er godt, men at det ikke passer sig at deltage i religiøse arrangementer ved en særlig kristen højtid som jul. Dette begrunder han med, at eleverne, i denne sammen-

Side 87

hæng, placeres i en religiøs virkelighed, som de ikke nødvendigvis trives med.

Talsmanden for Humanistisk Samfund er enig, og sådan fortsætter debatten.

Gud i Skolen rummer en stor portion relevant baggrundsviden om religion, kultur og tradition blandet med de ovennævnte talsmænds stillingtagen til betændte emner. Bogens primære målgruppe er lærerstuderende i faget KLM og lærere, der underviser i faget Kristendomskundskab, men den anbefales varmt til alle, der arbejder med børn.

Anne Rosenskjold Nordvig er skolelærer og lærebogsforfatter til religionsbøger i grundskolen.

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

NOTABENE

KAN EN GUDLØS MUS MOBBE EN FLOK KIRKEELEFANTER?

Ateistisk Selskab har i de sidste par uger fået kirkefolk til at se rødt. For det første har det reklameret for udmeldelse.dk, hvor alle, der ikke ønsker at være medlem af folkekirken, hurtigt kan melde sig ud. For det andet har det på århusianske bybusser opfordret danskerne til at tænke kritisk over deres religion. Kampagnen, der har medført ca. 5000 udmeldelser af folkekirken, har udløst brandalarm i det kirkelige establishment, fx har domprovst Thomas Frank anklaget ateisterne for at ”mobbe” folkekirken. På mange måder er det den omvendte verden. Den svarer til at beskylde en mus for at mobbe en flok elefanter. Ateistisk Selskab har 650 medlemmer. Folkekirken har knap 4.4 millioner medlemmer, ca. 2400 kirker og 2100 præster. Oven i hatten giver den danske stat folkekirken positiv særbehandling på en række områder.

Man har tilsyneladende glemt, at magtens pris er kritik. Faktisk har Ateistisk Selskab opført sig som en søndagsskoleelev sammenlignet med den evangelisk-lutherske kirkes ophavsmand, Martin Luther. Han foretog en sønderlemmende dæmonisering af den katolske kirke, jødedommen og islam. Men problemet stikker langt dybere end Luther. Indtil moderne tid er der ingen religion, der har marginaliseret og elimineret så mange religioner som netop kristendommen. Dertil kommer Bibelen, der fortsat udgør folkekirkens kanoniske helligskrift til trods for de mange uhyrligheder, det også indeholder.

Vi venter spændt på, at kirkefolk én gang for alle vil tage et generalopgør med kirkens fortid og aktuelle grundtekster. At de med andre ord fjerner bjælken i eget øje, før de fjerner splinten i Ateistisk Selskabs. Ateisternes kampagne skal ses i lyset af en forståelig frustration over ikke at blive hørt. Den faldende andel af danskere, der er medlem af folkekir-

ken, og det stigende antal trossamfund uden for folkekirken har ført til voksende krav om, at ægteskabet mellem stat og kirke bør ophøre, og at staten bør behandle religiøse og ikke-religiøse ens.

I Sverige tog man i 2000 et afgørende skridt i den retning. I Norge begyndte man i 2012 at løsne det stramme bånd mellem stat og kirke, og processen fortsætter i fuld fart. I Danmark derimod er alt ved det gamle. Kirkeglade magthavere har arrogant affejet enhver kritik af det stadig mere utidssvarende stat-kirke-ægteskab. Men vil man ikke forstå med det søde, må man forstå med det sure.

Kirkeretligt er det sådan, at når ”folkeflertallet” ikke længere er medlem af folkekirken, falder statens forpligtelse til at understøtte den bort. Så skal Grundlovens § 4 ophæves.

Altså er der for tiden kun én vej frem, hvis man ønsker statslig ligebehandling af religiøse og sekulære: Det er at bringe folkekirkens medlemstal dramatisk ned.

Sådan behøver det imidlertid ikke at være.

En adskillelse af kirke og stat behøver nemlig ikke at medføre en reduktion, endsige nedlæggelse af folkekirken. Faktisk kan den eksistere som flertallets kirke, så længe flertallet vil engagere sig i den. Men indtil videre lukker de ansvarlige øjne og ører for enhver kritik, selv om den bliver mere og mere berettiget. Herfra skal lyde en klar opfordring: Ønsker du en stat, der hverken favoriserer én religion på bekostning af andre eller forbyder folk at være religiøse, så meld dig ud af folkekirken, og lad være med at døbe dine børn i den. Når magtarrogante kirkefolk ikke vil lytte til argumenter, må de læse udmeldelsesstatistikker.

Jens-André Herbener er cand.mag. og mag. art. i Religionshistorie og semantisk filosofi

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

til teorier eller baggrund eller med politisk bekvemme tolkninger af undersøgelsesresultater.

ANMELDELSE

Uden mål og med – forenklede Fælles mål?

Af Keld Skovmand Hans Reitzels Forlag 2016 – 285 sider – 300 kr.

Kampen om skolen Keld Skovmand giver en detaljeret, lang, inspirerende og overbevisende analyse af kampen om skolen og i særdeleshed af kampen om skolereformen, hvor Corydon og Kommunernes Landsforening endelig fik ram på lærerne med Lov 409, og hvor Undervisningsministeriet, Jens Rasmussen, Claus Holm, Lars Qvortrup, Niels Egelund og Andreas RaschChristensen langt om længe fik ram på reformpædagogikken, da de skrev loven om den læringsmålstyrede skole

Side 89

og den medfølgende læreplan. Skovmand har valgt at referere til politikerne gennem henvisninger til officielle dokumenter uden politikernes navne, medens han har mange, tætte citater fra og referencer til de nævnte uddannelsesforskere. To af de stærkeste aktører slipper derfor for omtale og kritik: uddannelsespolitikerne og deres meget stærke allierede, konsulentfirmaerne.

Igennem en række grundige og omhyggelige studier af skolereformens dokumenter om produktionen af læreplanerne og læringsmålene og af forfatternes inspirationskilder peger Keld Skovmand på en lang række områder, hvor styringsdokumenterne og vejledningerne er tynde, sjuskede, uden referencer

Udgangspunkt for Keld Skovmands analyser er en kritisk interesse i læringsmålstyringen set i lyset af folkeskolens formål, dens dannelsesopgave. Han har valgt fire metoder til sine analyser: den første er en optælling af læreplanens begreber og niveauer, som viser et øget omfang og en øget kompleksitet i forskrifterne; dernæst kommer et fokus på udviklingen af det uddannelsespolitiske/ pædagogiske ”nysprog”, f.eks. overgangen fra et uddannelsesvokabulatorium til et læringsvokabulatorium; som den tredje delanalyse kommer en detaljeret undersøgelse af læreplanens taksonomi, og som den fjerde del er der en sammenligning af de officielle dokumenter med den forskningslitteratur og de undersøgelser, som styringsdokumenterne bygger på.

Kernen i bogen er diskussionen af konstruktionen af læringsmålene. Her ses essensen af skolereformbestræbelserne: en udskiftning af den traditionelle ”input-”, indholds- og undervisningsforståelse med en ”outcome-”, målings- og læringsforståelse. Man mener, at et skift i perspektiv og praksis vil være bedre til at give målbare resultater. Elevernes udvikling og læring skal nemlig ses som adfærdsændringer, der kan observeres ud fra målene.

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

Denne interesse hænger tæt sammen med det aktuelle, internationale fokus på nationale og internationale målinger og sammenligninger af elevresultater, accountability, som f.eks. OECD arbejder bevidst og målrettet for.

Målingerne og resultaterne af dem kan derfor ikke ses som et uddannelsesudviklingsredskab, men som et styringsredskab.

Det er bogens styrke, at arbejdet med konstruktion af målene analyseres så detaljeret, for man ser, hvorledes målene hænger sammen – eller ikke hænger sammen, som det er tilfældet mange steder. Analyserne viser også, hvordan samlingen af mål er tænkt som en taksonomisk, teknokratisk konstruktion, som de pædagogiske forfattere argumenterer meget krigerisk for.

F.eks. citeres Jens Rasmussen for at sige: Lærerne kan ikke længere sige: Jeg har gennemgået det, synd for dig, at du ikke fik det lært. Lærerne har nu ansvaret for, at eleverne faktisk får lært det, politikerne har bestemt, at de skal lære. (side 204)

En stor del af bogens tekst handler om analyserne af taksonomien i læringsmålene. Her henviser uddannelsesforskerne til Blooms taksonomi, ligesom Skovmand gør det. Det er et udmærket metodisk greb, men læseren savner nogle overvejelser over taksono-

miens naturvidenskabelige forskningsmetoder og det faktum, at kun det kognitive område inddrages. Bloom tænkte i udgangspunktet også i de affektive og de psykomotoriske områder, som han overlod til andre at viderebearbejde.

visionen ikke bliver en ændring af beskrivelsen af en demokratisk vision i skolen som demokratisk livsform, så det bliver en beskrivelse af den læringsmålstyrede skole som læringslivsform. Han citerer Claus Holm (side 20) for at sige:

En enkelt observation er vigtig i Skovmands analyser: Værdier, som historisk set har deres udspring i menneskerettighederne, og som også nævnes i den stadig gældende skolelovs formålsformulering, som frihed, folkestyre, åndsfrihed, ligeværd og demokrati, nævnes kun svagt i læreplanerne.

Det samme gælder menneskerettighederne i det hele taget. Man kan, skriver han, frygte, at dannelse til aktivt medborgerskab får trange kår, fordi den må bygge på værdier og ikke blot på mål og resultater. Det er f.eks. vanskeligt at se, hvordan åndsfrihed og demokratisk indstilling kan nedbrydes til kompetence-, færdigheds- og vidensmål. Det paradoksale i situationen er, at disse begreber står i den gældende formålsformulering, men ikke i de gældende læreplaner. Det hænger selvfølgelig sammen med, at formålsformuleringen ikke er tilrettet til resten af loven, men en ordret gentagelse af 2006-formuleringen. Den skal måske revideres på et senere tidspunkt, men denne mangel på sammenhæng virker sjusket eller politisk mærkværdig. Man kan så, med Skovmand håbe, at re-

Den indholdsstyrede didaktik er død, længe leve den læringsmålstyrede didaktik.

Keld Skovmand viser også, hvordan læringsmålene ikke har sammenhæng til lovens beskrivelse af skolens læseplaner, for målene er individualistiske, indholdsløse og lærerløse, og loven nævner kravet om, at læseplanerne skal angive indhold for undervisningen.

Skolereformens politiske og uddannelsesvidenskabelige forfattere, som de måske vil foretrække at blive benævnt, bruger i vidt omfang referencer til refleksioner og erfaringer fra Ontario, men de er i vid udstrækning misforståede og mistolkede.

Det viser Skovmand ved at pege på, at man i den danske lov konkluderer modsat de canadiske råd og erfaringer.

Det samme gælder brugen af Hattie og uddannelsesforskernes henvisninger til, at det humboldtske dannelsesideal i dag udtrykkes i kompetencebegrebet. I øvrigt er forskerne ikke omhyggelige med deres referencer eller oversættelser fra udenlandske tekster, f.eks. Hattie, som ofte bruges meget politisk bekvemt. Skovmand refere-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

rer således til Hatties udtalelse om, at han tager afstand fra mange af de elementer, der forekommer i læreplansreformen (side 179). Den samme politiske tilpasning finder Skovmand i sine analyser af nogle af EVA, Danmarks Evalueringsinstituts, evalueringer.

I øvrigt fremstår de uddannelsesvidenskabelige forfattere som ganske enige i bestræbelserne på at medvirke til den uddannelsesvidenskabelige ”vending” fra undervisning til læring, fra spekulationer på præsteseminarierne til evidensinformeret læring. Måske hænger denne indstilling sammen med uddannelsesforskernes systemteoretiske præferencer og evidensfokusering.

Det er bemærkelsesværdigt, at ”vendingen” til et empirisk grundlag for uddannelsespolitikken og -praksis skal foregå ved anvendelse af ”evidens”-baseret praksis.

Viden om, hvad man gør, og hvad der kommer ud af det i uddannelserne, er selvfølgelig vigtig, hvis den anvendte viden er relevant og solid. Det fremhæver Keld Skovmand i sine analyser, men han går ikke videre med analyserne af evidens-brugen. Han kunne meget vel have fremhævet, at meget af den evidens, som uddannelsesforskerne anbefaler og refererer til, er opnået igennem metaanalyser eller eksperimenter.

Denne evidens er lavet efter naturvidenskabelige pro-

cedurer og målemetoder.

Eksperimenter er vanskelige i uddannelsespraksis, fordi interventionerne som måles, går ud fra, at man kan holde en lang række faktorer uden for analyserne. Denne ”alt andet lige”-tænkning er vanskelig i uddannelserne, fordi de subjekter, man måler på, tænker og agerer selvstændigt, og de er placeret i forskellige sociale, kulturelle og pædagogiske kontekster, så alt andet er ikke lige. Metanalyserne bygger på så store datamængder, at de ikke rigtig kan laves på dansk praksis. Derfor inddrages undersøgelser over et meget bredt felt fra forskellige sociale, kulturelle og pædagogiske arenaer. Herigennem opnår man også viden, som uddannelsesforskerne ønsker sig: Generel, abstrakt og neutral/værdiløs. De forestiller sig, at uddannelse er en empirisk videnskab med klare mål og målbare resultater, og ikke en normativ og refleksiv teori og praksis på grundlag af værdier og formål.

Skovmand nævner flere steder, at læringsmålstyringen er unik dansk. I sine søgninger på nettet finder han den ikke andre steder. Men hvis han havde inkluderet det engelske begreb ”school effectiveness”, som betyder målstyret undervisning eller uddannelse, hvor målene sættes og måles af politikere og administratorer, så ville han have fundet et stort antal publikationer fra især anglo-amerikanske forskere,

Side 91

tilbage til Rutters og Mortimore i 1980´erne. I dag er der en forening, ICSEI, International Congress of School Effectiveness and Improvement, der samler mange af disse forskere, som både er målstyrings-, målings- og evidensinteresserede, også dem fra Ontario.

I Skolereformen formuleres tre overordnede mål for skolens virksomhed. De er formuleret af Michael Fullan fra Ontario. Han og Ben Levin, også fra Ontario, var sammen med nogle konsulentfirmaer (Rambøl og McKinsey) rådgivere for Moderniseringsstyrelsen og Undervisningsministeriet, da de udformede de to tæt sammenhængende reformdele: Lov 409 om lærernes arbejdsvilkår og Skolereformen. Keld Skovmand undrer sig over, hvor lidt de danske myndigheder har forstået eller lyttet til den canadiske rådgivning: Stort set alle de canadiske råd om reform af skoler og hele uddannelsessystemet er overhørt: I stedet for at bygge reformen over lang tid, nedefra, vælger de at indføre den hurtigt og absolut topstyret; i stedet for at lægge kræfterne i at få praktikerne, lærerne og pædagogerne til at medvirke aktivt vælger man at køre dem over; i stedet for at blande accountabilitets-aspekterne med undervisnings- og læringsaspekter på samme niveauer, vælger man at prioritere læringsmålingerne over skoleændringer ved at gøre de sidste delvist frivil-

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

lige. Bare for at nævne nogle af initiativerne.

Som nævnt kunne Keld Skovmand have forfulgt nogle af sine pointer og undersøgelser længere, end han gør. Det kan man altid, men en bog har en vis længde. Inden for denne ramme har Skovmand skrevet en meget læseværdig, nogle

steder lidt besværligt lærelig, analyse af vigtige og afgørende faktorer i skolereformen. Man kan sige, at det er spild, for reformen er vedtaget og er ved at blive implementeret i skolerne og kommunerne. Men det er absolut ikke overflødigt, for kampen om en skole, der er bedre end den, som skolereformen og dens fortalere peger på, er

først ved at begynde. De vigtigste slag skal slås i praksis i skolerne, og her kan bogen hjælpe til at skelne mellem skidt og kanel.

Lejf Moos, DPU, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Kommentar til folkeskolereformen vinklet i forhold til Keld Skovmands bog: Uden mål og med – kompleksitets­ udfordringer i folkeskolen Af: Lars Clausen

Er den danske folkeskole i krise? Utallige kronikker i dagbladene, indlæg på debatfora, kommentarer på folkeskolen.dk og ikke mindst den linde strøm af udgivelser fra forskningsmiljøer og mennesker med meninger skaber et billede af, at skolen er krise.

Hvis skolen er i krise – hvad er det så for en krise?

I løbet af 2015 og begyndelsen af 2016 ser vi to konkurrerende perspektiver på den danske folkeskole. På den ene side er der målsætningen om udvikling af folkeskolen som et læringsrum, der gør alle elever så dygtige, som de kan inden for de nationalt fastsatte målsætninger i (forenklede) Fælles Mål (FM).

Progressionen mod en bedre folkeskole går i den optik via accept af primært kvantitative data om skolens drift og elevers læring. Det er kendetegnende, at folkeskolereformen fra

2013 bandt de nationale mål om forbedret trivsel og fagligt løft op på den nationale trivselsmåling og på nationale tests. Begge er centralt forvaltede undersøgelsesplatforme, der skaber kvantitative data om klassernes trivsel og kompetenceniveau. Tanken bag udviklingen kritiseres gerne som ”DJØF-logik” og om ikke menneskefjendsk, så dog i det mindste afkoblet fra de spirende menneskers udvikling og plasticitet. Her griber modfortællingen ind og formulerer, at eleverne med målstyring i læring, undervisning og adfærd underlægges et uddannelsesregime, der fjerner menneskets almene udvikling til demokratisk medborger med egen refleksivitet og dømmekraft.

Taksonomisk kritik af Fælles Mål 2015 Som det seneste skud på stammen har Keld Skovmand udgivet bogen Uden mål og med,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

hvormed han stiller op i gruppen af stødt voksende kritikere af folkeskolens aktuelle udvikling. På baggrund af sin analyse konkluderede han til et foredrag på Skolemessen i Aarhus i april måned, at den danske folkeskole er udsat for et »sindssygt uforsigtigt« og »sindssygt dumt kompleksitetskaos. De aktuelle FM har til konsekvens, at ”eleverne lærer mere, men de bliver dummere”.

Skovmands analyse adskiller målstyringslogikken på tre områder: For det første undersøger den med en taksonomisk analyse, om der i overgangen fra FM 2009 til FM 2015 er sket en sproglig forenkling, så den aktuelle udgave blev et bedre arbejdsværktøj for lærere og et bedre styringsredskab for skolens samarbejdsflader udadtil. For det andet undersøger han forandringer i det taksonomiske niveau i FM 2015 sammenlignet med udgaven fra 2009. Er der tale om et fagligt løft i forventninger til elevers læring? Skovmand ser et klart taksonomisk fald i kravene til elevernes læring. For det tredje sammenholder han de politiske målsætninger fra folkeskoleloven med analysens resultat og underkaster dermed undervisningsministeriets ageren en målopfyldelsesanalyse - dvs. løftede ministeriet opgaven i henhold til forligsteksten og folkeskoleloven? Det pædagogiske og organisatoriske projekt, som folkeskolereformen og de nye FM 2015 var bannerførere for, erklæres af Skovmand for at være kuldsejlet.

Konklusioner, som Skovmand ser dem, udformes altid på baggrund af en bedømmelsesskala. Man kan være for eller imod skolereformen og føre argumenter og analyser i felten for både det ene og det andet standpunkt. Desværre har konflikter mellem to parter tendens til at eskalere, når den bæres ud i det offentlige rum, og der sker en bred udveksling. Det gælder inden for krigens verden, inden for domstolene, i folketinget, og som det for øjeblikket er evident, også i skoleområdet. ”Krig er intet andet end en duel i stor skala” skrev krigstænkeren Carl von Clausewitz i 1832, med hvilken man med vold ” ... påtvinger modstanderen sin

Side 93

vilje” (2008:28). Der er umiddelbart ingen fare for folkelig opstand eller borgerkrig i Danmark på baggrund af skoledebatter men fronterne er i diskussionsfora og udgivelser skarpt optrukne og viser tydelige tegn på en diskursiv kamp om ord og meninger.

For at skabe hoved og hale i den debat om folkeskolens tilstand og fremtid er det nødvendigt at træde et skridt tilbage og observere, hvorfor duellanterne duellerer? Vi skubber de individuelle bannerførere ud af fokus og ser i stedet for på duellens baggrund og diskursivitet ved hjælp af fire enkle teoretiske begreber: Krise, konflikt, kritik og tillid.

Teori skaber afstand og nærhed til undersøgelsens genstandsfelt. Den dobbelthed gør vi brug af, så vi fastholder blikket på de væsentlige strukturelle betingelser for skoledrift i Danmark, som den aktuelle skolepolitiske debat er udtryk for.

Krise, konflikt og kritik Krise er oldgræsk for vækstmulighed. Krise er ikke kaos. Krise er fortællingen om eller erfaringen af, at en bestående orden bedømmes som utilstrækkelig i en given social konfiguration (Koselleck 1976). Krise er et begreb, der strukturerer forventninger. Hvis jeg bliver ved med at slå på sømmet med en hammer, uden at sømmet bevæger sig ind i brættet, går min forventning til fremtiden - sømmet i brættet - i krise. Krise kræver justering af indsats for at genoprette tillid til fremtiden. En skole i krise er en skole, der ikke kan fortsætte som hidtil.

Konflikt har som begreb sin oprindelse i det latinske sprog med selvsamme betydning som i dag. Konflikten er det spændingsfelt mellem to parter, og vi bør tilføje: der begge anerkender, at de er i konflikt med hinanden. Vi kan sagtens hævde at være i konflikt med en anden, men først når den anden accepterer, at man er i konflikt om noget, får konflikten sin egen tematiske tilværelse.

I modsætning til krisens fremtidsorientering er konflikten fikseret i nutiden. Nutid er mere end adskillelsen mellem fortid og fremtid. Gårsdagens helte levede i deres egen nutid, med deres egne fremtider og

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

egne fortider. Historikeren Koselleck har betegnet det præcist som tids-lag i sociale strukturer (2000).

Kritik har en lang europæisk semantisk udvikling bag sig. Kritik indeholder både evnen til at adskille og evnen til at træffe en kvalificeret vurdering. Den moderne litterære kritiker analyserer filmen eller bogen i sine enkeltdele og skaber dermed sin samlede bedømmelse af værket. Kritik er ikke afgrænset tidsligt eller tematisk. Kritik åbner for nye perspektiver og tilbyder alternative forståelsesrammer. Ikke så få kritiske røster har måttet lide den tort at blive udfordret til duel. Kritik er grundlæggende, med et fagord, potentiering af kompleksitet.

Shaftesbury kaldte kritikken det ›indre øje‹ som reflekterende instans, der skulle lede menneskets etiske livsførelse ud fra mere end blot ydre lydighed over for regelsæt og lovgivning (1904), der ved Kant blev udviklet til en omfattende teori om iagttagelse, handling og dømmekraft (Kant 1995). Habermas brugte siden hen kritisk tænkning som løftestang til at undersøge, om Luhmanns systemteori var værdig til titlen som teori om samfundet eller om systemteorien blot var en social styringsteknologi (Habermas & Luhmann 1971). På mange måder foregriber den gamle diskussion fra 1971 problematikkerne for målstyringslogikken i offentlig forvaltning og skolepolitik fra 1980 og frem til i dag.

Tid former begrebernes betydning. Krise og konflikt er mere end fremtid og nutid. Krisebegrebet formulerer, at forventede fremtider bryder sammen som sandsynlige. Fx når global opvarmning har fået havene til at stige, kræver det højere diger for at Danmark fortsat kan stormsikre sin vestkyst.

Konflikt-begrebet udsat for det udvidede tidsbegreb lader ane, at konflikt er mere end et sporadisk sammenstød. Konflikt er sammenstød indstillet til varighed. Anderledes sagt: konflikter er varige gensidige oppositioner, der forventes at kunne opretholde sig ind i fremtidige nutider. Konflikter får egne

historier og egne fremtider. Konflikter kan gå i krise, når de ikke længere kan opretholde sig selv. Det gælder i skolesammenhæng lige som fx i ægteskaber, der kan ende i skilsmisse og varig ignorering, eventuelt afbrudt af periodiske genoptagelser om pension, børn, opvask eller gæld.

Ligeså kan en krise få en krise, når den ikke kan fastholde sin form i samtiden. Kriser legitimerer ekstraordinære tiltag. Der kan derfor være håndfaste interesser i at tale en krise op eller ned; forstærke eller svække kriser. Således kan kriser gå i krise med sig selv.

Skolens tillid og tillid til skolen I modsætning til kritik står tillid som kompleksitets-, konflikt og krise-reducerende social praksis (Luhmann 1999). Tillid reducerer den kognitive belastning, som konflikt, krise og kritik skaber. Det gør ikke konflikter, kriser eller kritikker til uhensigtsmæssige praksisser. Tværtimod er de en del af samfundets daglige aktivitet og konflikter styrer og binder oppositioner til bestemte temaer; kriser skaber rum til forhandlinger om fremtidsperspektiver og muligheder og kritikker henleder blikket på principper, konsekvenser og muligheder, som ellers ikke nødvendigvis var blevet bemærket. Tillid betyder grundlæggende, at man forventer, at ikke alt ændres hele tiden; man har en forventningssikkerhed og i den sikkerhed findes trygheden til at undlade at beskæftige sig med givne emner. Tillidsbegrebet er ankerpunktet, ad hvilket skolens aktuelle tilstand bliver synlig i spændingsfeltet mellem konflikt og krise: mellem nutid og fremtid.

Skolen arbejder i et miljø, der baserer på en stor grad af tillid. Tillid skal kontinuerligt reproduceres, da fald i tillid fører til øget niveau af mistillid. Diskussionen om skolens virke underkender hyppigt, at det mest fundamentale niveau af tillid sikres ved at børnene i skolens varetægt ikke dør eller lider alvorlige fysiske men. Skolen og daginstitutioner varetager udliciteret ’pleje af afkom’ i forældrenes fravær (Treml 2002). Samfundet reagerer alvorligt rystet, når det alligevel går

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

galt som ved dragebådsulykken i februar 2011, hvor en lærer døde og flere elever fra en efterskole led alvorlige fysiske men efter at båden kæntrede i vinterkoldt havvand.

Skolen er mere end en pasningsordning for forældre. Den har en samfundsforpligtelse til at varetage det enkelte barns trivsel og udvikling til at blive myndig samfundsborger i det danske samfund. Det giver skolen en klar rettethed og dermed også manipulationsretten over for børnene. Som elever er de udsat for et tydeligt krav om læring og tilegnelse af specifik viden, færdighed og kompetencer. Det er et massivt aflastningstilbud til forældrene, der dermed kan koncentrere sig om nærvær og intimitet i familiesammenhænge. Samtidig forventer forældre, at skolen ikke tilføjer deres børn alvorlige psykiske (overbelastnings-)skader. Skolen udviklede på sin side didaktikken som social teknologi til optimering af formidling og pædagogikken som social teknologi til moderering af formidling under hensyntagen til barnet.

Didaktikken er leverandør af målopfyldelsen. Pædagogik sikrer, at didaktikken også er mulig i fremtiden, dvs. didaktikkens refleksionsinstans – Shaftesburys indre øje.

Professor Jens Rasmussen, der på flere områder var væsentlig inspiration til de aktuelle skolepolitiske tiltag i og omkring skolereformen, har ad flere omgange udtalt, at Fælles Mål 2015 ville give lærernes deres didaktiske frihed tilbage (Rasmussen & RaschChristensen 2015). Spørgsmålet er, hvilken tvang lærerne under FM 2009 havde været (formelt) underlagt, som de nu var fritaget for? Målsætningen for omskrivningen af FM 2009 til 2015 var at fjerne indholdsbestemmelserne fra målene og lægge fokus på de mål(-sætninger), som eleverne skal opfylde.

Skolereformen og FM er ikke fremført som pædagogisk løft eller revolution, men som didaktisk, læringsoptimerende socialteknologisk tiltag, der skal sikre målopfyldelse af nationale standarder. Bemærk, at pædagogikkens begrundelse og berettigelse er reduceret i operativ betydning, for læringsoptimering og faglige løft nedtoner lærerens berettigelse til at moderere pædagogisk.

Side 95

Pædagoger i undervisningen skal bidrage til bedre trivsel - men trivsel er i den kontekst fravær af konflikt og ikke moderering af didaktiske tiltag. Sammenholdt med inklusionsreformens (2011) krav om øget tilbageførelse af elever til almenskolen og den udskældte lovbestemte regulering af læreres arbejdstid (L409) efter lockouten i 2013 var betingelserne for pædagogisk refleksionspraksis kraftigt nedbragt. Det betyder, at den kritiske udveksling med sig selv og med kollegaer samt mellem fag og elevforudsætninger nedtones.

Læringsmålsstyret undervisning er en dansk ’opfindelse’ i undervisningsministeriet. Den bygger i ministeriets selvforståelse af evidens om, hvad international forskning viser, virker i praksis. Set med tids-analysens begreber konflikt og krise, så er målstyringstankegangen et forsøg på at styre ustyrlige fremtider. Folkeskolen iagttages som institution, der er i krise, da den hidtil ikke har opfyldt de ministerielt fastsatte målsætninger i FM 2003 hhv. 2009. Logikken bag styringstankegangen er, at man med kontraktliggørelsen af opfyldelse af fremtidige mål formår at skabe sikre fremtider - dvs. fjerne kriseoplevelsen af usikre fremtider under en aura af empowerment. Men kontraktliggørelsen kræver, at modtageren opfattes som magtesløse (Andersen 2007). Den kontinuerlige proces frem mod den endelige målopfyldelse med folkeskolens afgangsprøve monitoreres med nationale tests og trivselsundersøgelser. For at sikre - bemærk ordet sikre, der stammer af sikkerhed, dvs. planlægningssikkerhed - det processuelle flow op gennem årgangene, indsættes massive data-registreringstiltag, der på den ene side skal »hjælpe« lærere til selvoptimering og selvjustering af undervisning (Bernhardt 2013) og på den anden side kan bruges til monitorering af forandring.

Målstyring og datastyring er to sider af samme sag: de er reaktioner på en centralt oplevet usikkerhed af målopfyldelse. Det er udtryk for en snigende inflation af mistilid på alle niveauer af dansk folkeskoledrift og

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2016

ledelse. Mon ikke lockouten skal ses i det perspektiv, at den nutidige konflikt med lærerne var håndterbar og afgrænset, hvorefter »ledelsesret« og »didaktisk frihed« vil reducere usikkerheden for opnåelse af de nationale mål?

Vi er tilbage ved begyndelsen: duellanternes galanteri. Set med tillidsbriller er vi pt. vidne til et massivt fald i tillidsproduktion på tværs af hierarkier. Oppositionen med Skovmand, Thomas Rømer, Brian D. Mårtenson og Per Fibæk Laursen er en kritisk refleksionssløjfe, der viser et offentligt undervisningssystem i krise med sig selv. Forventningssikkerheden er reduceret. Skovmands analyse viser, at selve målstyringens krisenedtoning (”Pisachok m.fl.”) fører til en fornyet konflikt og fornyet forhandling om mulige nye fremtider for folkeskolen. Det er ikke nødvendigvis et problem, for duellen viser også, at der er engagement og driftighed i de toneangivende faglige miljøer. Det, der står tilbage, er en skole, der gennem en diskussion og konflikt viser, at fremtiden ikke er sikker. Skovmand kaldte det ”kompleksitetskaos”. Kaos kan ikke styres, men kun navigeres gennem. Målstyringskonceptet for folkeskolen er et ambitiøst projekt, der i den aktuelle duel anklages for at stå tilbage både uden mål og med. Krisen er vendt tilbage som vækstmulighed.

Lars Clausen er konsulent på Center for Undervisningsmidler, University College Lillebælt

LITTERATUR Andersen, Niels Åkerstrøm (2007): Borgerens kontraktliggørelse. København: Hans Reitzel Bernhardt, Victoria L. (2013): Data Analysis for Continuous Schooll Improvement. New York: Routledge Clausewitz, Carl von (2008/1832): Vom Kriege.

Hamburg: Nikol Verlag Habermas, Jürgen / Luhmann, Niklas (1971): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie - Was leistet die Systemforschung? Frankfurt a.M.: Suhrkamp Kant, Immanuel (1995/1790): Kritik der Urteilskraft.

Frankfurt a.M.: Suhrkamp Koselleck, Reinhart (1976/1959): Kritik und krise.

Frankfurt a.M.: Suhrkamp Koselleck, Reinhart (2000): Zeitschichten. Frankfurt a.M.: Suhrkamp Luhmann, Niklas (1999/1968): Tillid - en mekanisme til reduktion af social kompleksitet. København: Hans Reitzel Rasmussen, Jens / Rasch-Christensen, Andreas (2015): Målstyring: nye fælles mål, i: Rasmussen, Jens m.fl.

(2015) Folkeskolereformen - efter reformen. København: Hans Reitzel, pp. 113-132 Shaftesbury, 3. Earl of (1904/1710): An Inquiry Concerning Virtue or Merit. Heidelberg: Carl Winters Universitätsbuchhandlung Skovmand, Keld (2016): Uden mål og med. København: Hans Reitzel Treml, Alfred K. (2002): Evolutionäre Pädagogik.

Stuttgart: W. Kohlhammer

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 (vedr. abonnement 39 29 15 70) E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Bolette Bodeholt Connie Stendal Rasmussen Ole Gade Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Eva Gjessing, mail@evagjessing.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Ida Halling Andersen, Ida.Halling.Andersen@post.au.dk Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Bjerring Kristensen, katkris@hotmail.com Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Sisse Laier, sisselaier@gmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal mailes til Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Le bureau // www.lebureau.dk Forsidefoto: Ulrik Hasemann, Polfoto Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-XXX

Nr. 2 // 2016

TEMA:

Kristendomskundskab - og religionen, der blev væk ...

01

Leder

04

Kristendomskundskab som kompetencefag.

Af Marie Rytter Møller

12

OS og DEM i kristendomskundskab.

Af Cecilie Kudal

22

Kristendommens særlige status, fremstilling og didaktisering i forhold til andre religioner i lærebøger og i undervisning i kristendomskundskab.

Af Karna Kjeldsen

35

Folkeskolens religionsfag 1814-2016.

Af Tim Jensen

49

Religionsundervisning, religiøs opdragelse og religionsfrihed.

Af Karoline Baden Staffensen

56

Tro- og livssynsfag i Skandinavien.

Af Dag Husebø

67

Skolens produktion af ”muslimskhed”.

Af Mette Buchardt

74

Skal Jahve, Jesus, Muhamed og alle de andre guder med i historiefaget i skolen?

Af Jens Pietras

86

Anmeldelse af Ane K. Brandt & Pia R. Böwadt: Gud i skolen.

Af Anne Rosenskjold Nordvig

88

NotaBene: Kan en gudløs mus mobbe en flok kirkeelefanter?

Af Jens André Herbener

89

Anmeldelse af Keld Skovmand: Uden mål og med, forenklede Fælles Mål.

Af Lejf Moos

92

Kommentar til folkeskolereformen vinklet i forhold til Keld Skovmands bog.

Af Lars Clausen

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk