UP nr 4/2016

Nr. 4 // 2016

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Når folkeskolen ikke slår til! - Sommerskoler og turboforløb?

Hvem er denne udsatte elevgruppe egentlig? Og er de udsatte, fordi de ikke når skolens mål - eller fordi skolen ikke når dem?

Privat finansierede initiativer som DrengeAkademiet, Lær for livet og True North søger at komme problemerne til livs ved supplerende eller kompenserende undervisning, der skal udjævne faglige og sociale forskelle.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2016. Årgang 77: Nr. 1 2017 Bevægelse i skole - hvorfor, hvordan?

Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser og -tilbud for 2017 på www.u-p.dk Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator.

Nogle artikler i dette nummer er fagfællevurderet.

Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1955 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1955 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en selvsupplerende redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 men allerede i 1955 etableredes en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 4/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 1

Leder

NÅR FOLKESKOLEN IKKE SLÅR TIL

Folkeskolen er folkets skole. Og folkets skole må kunne både rumme, udfordre og forberede folkets børn til videre uddannelse og til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre.

Det er især uddannelsessiden af folkeskolens hele virke der er genstand for politikernes interesse i disse år. Det har betydet at vi siden 1970´erne har haft løbende haft diskussioner om folkeskolens forhold til en særlig gruppe af elever, som ikke besidder eller har udviklet evner, færdighederne eller motivation til at gennemføre endsige i det hele taget at påbegynde en ungdomsuddannelse. Man har i perioder talt om restgruppens børn, andre gange om socialt udsatte børn og senest om elever med særlige behov. Diagnosticeringen af problemet (hvorvidt eleverne fx beskrives som nogle, der mangler evnerne, endnu ikke har udviklet færdigheder eller mangler den grundlæggende motivation) bliver helt afgørende for håndteringen af udfordringerne: Hvad er det for nogle initiativer, der må igangsættes? Hvad er det for pædagogiske tiltag, der kaldes på? Man behøver blot at genkalde sig hele inklusionsdebatten for at indse dette: Skal de udfordrede børn så vidt muligt være i normalklasser, eller bør de indgå i specielle tilbud? Er det didaktikken og skolernes rammer, der er problemet, eller er det først og fremmest manglende evne og lyst hos det enkelte barn?

I kølvandet på det nu afskaffede måltal for inklusion fra 2013, hvor 96 % af alle elever i folkeskolen skulle gå i en normal klasse, ser vi nu en lang række initiativer, der søger at komme problemerne til livs ved supplerende

eller kompenserende undervisning – dvs. som noget, der foregår sideløbende med folkeskolens daglige virke – der skal udjævne faglige og sociale forskelle, og som finansieres af private fonde og kilder. Disse tiltag benævnes sommerskoler og turboforløb – og de har navne som DrengeAkademiet, True North og Lær for livet. Der tales om accelereret læring og muligheder for at styrke elevernes faglige niveau med flere læringsår.

En ny sprogbrug og en ny forståelse af udfordringerne synes at være etableret.

I relation til de foregående års stærke fokus på inklusion bliver det relevant at diskutere, hvordan og hvorvidt disse kompensatoriske tiltag forbinder sig til forestillingen om en inkluderende skole? Hvem er denne udsatte elevgruppe egentlig? Og er de udsatte, fordi de ikke når skolens mål – eller fordi skolen ikke når dem?

Der er et stærkt behov for en blotlæggelse af den pædagogiske forståelse, som ligger bag disse tiltag. Der er tillige brug for at belyse effekterne: Virker disse intensive forløb faktisk? Er der tale om udvikling af kompetencer, som kommer eleverne til gavn – også når de vender tilbage til folkeskolen? Er der med andre ord tale om langtidsholdbare effekter, som kan fastholdes hele vejen ind i – og igennem – en ungdomsuddannelse?

Vi har indbudt en række skribenter til at give deres besyv med ift. at besvare nogle af disse mange vigtige spørgsmål, som vedrører de problemer, der opstår – og de muligheder som følger – når folkeskolen ikke slår til.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Kort præsentation af artiklerne Søren Langager beskriver i artiklen “Turbo på drengen – tidens pædagogiske hit” den udvikling, som har ført til, at ”intensive læringsforløb” og ”turboforløb” hører blandt tidens populære emner inden for skole og læring og søger at karakterisere disse tiltag i lyset af bl.a. den nationale inklusionspolitik.

Langager er leder af følgeforskningsprojektet til ”Lær for Livet”.

I artiklen ”En kæde er ikke stærkere end det svageste led” kigger Sten Clod Poulsen turboforløbenes selvrapporterede effektmålinger efter i sømmene. Artiklen pointerer en række udfordringer ved i det hele taget at måle læringseffekt, samtidig med at læseren klædes på til selv at være på vagt over for sådanne forsøgsrapporter.

I kommentaren “Hvad kan vi lære af DrengeAkademiet?” søger Jan Kampmann at sætte DrengeAkademiet ind i en pædagogisk sammenhæng, som ellers synes at være fraværende i Løkkefondens beskrivelse af det såkaldte “drengeproblem”. Forfatteren savner analytiske begrundelser for, hvorfor problemet overhovedet er eksisterende: Er det biologiske, kønsmæssige, kulturelle, samfundsmæssige eller familiære betingelser, der skaber dette problem?

Per Fibæk Laursen diskuterer og udfordrer i artiklen “Intet behov for klassespecifik pædagogik“ den pædagogiske antagelse, at bestemte didaktikker hører til bestemte sociale klasser, hvilket som oftest kommer til udtryk i forestillingen om, at børn med ”svag” baggrund enten skal lære gennem praktisk produktion eller gennem boglig røv-til-bænk pædagogik.

I Sten Clod Poulsens andet bidrag ”Overføring af ”Camppædagogik”? Hvad kan bruges?” tager forfatteren udgangspunkt i eksperimenterende læringsforløb – bl.a. Lær

for Livet, DrengeAkademiet og Plan B – som alle falder ind under kategorien camp pædagogik og giver et bud på, hvilke elementer fra turboforløbene som måske vil kunne overføres til folkeskolens praksis.

I artiklen ”Når eleverne møder en helt ny verden” betragter Bettina Buch problematikken fra en mere specifik vinkel, idet hun undersøger, hvordan elevernes læsekompetencer kan være med til at afgøre deres succes med en erhvervsfaglig uddannelse. Her argumenteres der for, at en mere målrettet læseindsats i folkeskolen vil hjælpe eleverne godt videre.

Tobias Colling Larsen og Bjørn Hamre analyserer i artiklen ”Inklusion – i spændingsfeltet mellem det pædagogiske og det politiske” de uddannelsespolitiske beskrivelser af og hensigter bag inklusion i folkeskolen. Med et foucauldiansk afsæt ser de nærmere på, hvordan inklusion som samfundsmæssig styringsmekanisme kan være selve årsagen til, at nogle elever falder uden for skolens normalbegreb.

Lotte Hedegaard-Sørensen og Sine Penthin Grumløse har undersøgt, hvordan de aktuelle tanker om undervisning med målstyring og høj lærerfaglighed ikke rammer alle elever.

Artiklen ”Den ekskluderende inklusion” giver eksempler fra deres klasserumsforskning, som viser, hvordan ”den gode undervisning” kan virke ekskluderende for den elevgruppe, som man netop ønsker at inkludere.

Afslutningsvis anmelder Brian Degn Mårtensson bogen ”DrengeAkademiet – Synlig Læring i sprint (2016)”, som får hårde ord med på vejen, fordi den efter anmelderens mening totalt afviser pædagogik som fag og hverken forholder sig kritisk til etik, didaktik eller andet, ”der kunne lede tanken hen på en egentlig pædagogisk refleksion”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 3

Turbo på drengen – tidens pædagogiske hit Af: Søren Langager

Blandt tidens hotte emner inden for skole og læring med særligt fokus på socialt udsatte og skolefagligt udfordrede børn og unge er ”intensive læringsforløb” og ”turboforløb”. Begreberne kom i spil via initiativer som ”Drengeakademiet” og ”Lær for Livet”, og siden er en lind strøm af nye intensive læringsforløb kommet til med location uden for eller inden for skolernes matrikler; senest med Undervisningsministeriets 20 mio. kr. satsning på ”Turboforløb for fagligt udfordrede elever” med start i 2017.

Forfatteren beskriver indledningsvist forskning om udsatte elevers skolefaglige vanskeligheder og følger op med intensive læringsforløb og bud på, hvad der overordnet karakteriserer disse, herunder hvorledes populariteten blandt andet kan ses på baggrund af den nationale inklusionspolitik og ideen om, at udsatte børn og unges tarv bedst kan fremmes ved at de dygtiggør sig i forhold til faglige præstationer i skolen.

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

”Blandt de faktorer, der gør den største forskel for eleverne [der deltager i intensive læringsforløb], fremhæves bl.a. et miljøskift, intensitet og høj normering, struktur, motiverede elever, en helhedsorienteret indsats samt engagerede og fagligt dygtige voksne. Til gengæld er det en helt central udfordring i læringsforløbene, hvordan man fastholder resultaterne, når eleven vender tilbage til skolen” (Epinion 2016:3).

Med skolereform 2014 indførtes som et af de tre overordnede mål følgende passus: ”Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater.” (UVM, 2014). Faglige resultater er blevet målepunktet for graden af imødegåelse af social udsathed, hvor videre uddannelse er kardinalpunktet, og daværende undervisningsminister Christine Antorini udtrykker det således: ”Karaktererne er den mest præcise markør i forhold til at gennemføre en ungdomsuddannelse” (Thomsen, 2014).

Det betyder ikke, at nogle af de traditionelle karakteristikker af udsathed i form af elever med negativ social arv i bagagen, anden etnisk herkomst end dansk, eller en diagnose som ADHD, er forsvundet, men de skifter position fra at være det, der skal rettes særlig opmærksomhed på, til at være bagvedliggende statistisk beskrivelige indikationer på, at børnene er udsatte på grund af forventninger om, at de vil opnå lave karakterer i skolen. Dette udsathedsproblem må imødegås ved, at skolen fagligt styrker undervisningen, så også de svagest fungerende elever får løftet deres faglige niveau i hvert fald noget op (Langager, 2015).

En af de grupper af elever, som hyppigt er i fokus i forbindelse med problemer i forhold til skolegang og efterfølgende uddannelse, er anbragte børn og unge. De statistiske opgørelser over deres karaktergennemsnit ved folkeskolens afgangsprøver i 9. klasse er da også dystre: Karaktergennemsnittet i dansk er 3,8 for anbragte børn og unge (elever med kognitive funktionsnedsættelser er ikke medtaget) mod 6,2 for ikke-anbragte, og de

tilsvarende gennemsnit for matematik er henholdsvis 2,3 og 6,0. Samlet er det 39 % af alle anbragte børn, der ikke afslutter folkeskolens 9. klasses afgangsprøve med en ”bestået” karakter (02 eller derover) i matematik mod 10 % af ikke anbragte, og de tilsvarende tal for dansk er henholdsvis 15 % og 4 % (Ankestyrelsen, 20141).

Tilsvarende tendenser kan iagttages blandt en anden ofte omtalt gruppe udsatte børn og unge i skolesammenhæng; indvandrerbørnene. Den mest pålidelige viden, der findes omkring etniske unges skolegang er de særkørsler, som er lavet i tilknytning til de internationale PISA test – ”PISA Etnisk 2012” (Christensen et al., 2014). Som ved de øvrige PISA undersøgelser er det kun elever på 9. klassetrin (15-16 år), der deltager. Undersøgelsen har især fokus på matematikfærdigheder, og resultaterne er markante med hensyn til forskelle mellem unge med og uden indvandrerbaggrund: ”Knap halvdelen (48,6 %) af førstegenerationsindvandrerne har således utilstrækkelige funktionelle matematikkompetencer, når de forlader grundskolen. For unge uden indvandrerbaggrund er det 13,4 %. Det tilsvarende tal for andengenerationsindvandrere er 38,5 %. Det hovedsageligt at tale dansk derhjemme ændrer ikke på problemets omfang, idet andelen med utilstrækkelige funktionelle matematikkompetencer udgør 38,7 % i denne gruppe af indvandrere” (Christensen et al., 2014:9).

Der er i løbet af det sidste år udgivet flere undersøgelser af forskellige grupper af socialt udsatte børn og unge og deres skolegang, og der er generelt tale om et dystert billede.

Blandt konklusionerne i to af rapporterne kan nævnes, at ”Registeranalyserne viser, at børn og unge fra socioøkonomisk svage familier klarer sig væsentligt dårligere i skolen end andre børn og unge. Forskellen er allerede til stede i 2. klasse, og i dansk er kundskabsgabet nogenlunde konstant igennem skoletiden, mens der er en

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

tendens til, at forskellen forstørres i løbet af skoletiden i matematik” (Gustafsson et al., 2015: 3). og at ”De sårbare børn klarer sig markant dårligere i grundskolen end deres jævnaldrende” (Kloppenborg et Wittrup, 2015: 10).

At der er forskelle er ikke nyt, men der peges endvidere på, at billedet ikke er blevet mere positivt de seneste år: ”De udsatte børn og unge klarer sig markant dårligere end deres jævnaldrende ved folkeskolens afgangsprøve i 9. klasse. Samtidig viser udviklingen i karaktergennemsnittet ved folkeskolens afgangsprøver, at de udsatte børn og unge ikke klarer sig bedre i 2014 end i 2010” (KL, 2016: 30).

Den inklusionsekspertgruppe, undervisningsministeren nedsatte i 2015, kom i deres afrapportering frem til blandt andet, at ”... en væsentlig gruppe af elever har behov for støtte, men får det ikke. Denne gruppe er generelt kendetegnet af, at flere har koncentrationsbesvær, og flere har sociale og personlige problemer” (UVM,2016a: 19).

Endelig skal med her, at ministeriets ”Statusredegørelse for folkeskolens udvikling for skoleåret 2014/2015” peger på, at i det første år efter reformen er resultatet for det overordnede andet reformmål (”Andelen af elever med dårlige resultater i de nationale test for dansk, læsning og matematik uanset social baggrund skal reduceres år for år”) en lille stigning i antallet af ”dårlige læsere”, men trods alt et lidt større fald i andelen af elever med dårlige resultater i matematik (UVM, 2015: 18).

Et indtryk af, at folkeskolen efter reformen ikke kan bryste sig af at være bedre rustet til at sikre, at socialt udsatte elevers faglige præstationer som helhed bedres. Ikke no-

Side 5

get godt skudsmål, men faglighed målt i karakterer/testresultater er trods alt ikke det eneste, der skal til for at ”forberede eleverne til videre uddannelse”, som det beskrives i folkeskolens formålsparagraf 1 . De skal også være uddannelsesparate; have lyst til videre skolastisk læring og modne hertil, og det er et vurderingsspørgsmål, der ikke kan reduceres til, om de har tilpas høje karakterer i fag som dansk og matematik. Uddannelsesparathedsvurdering (UPV), som aktuelt gennemføres på 8. klassetrin, og som ud over karaktererne rummer vurderinger af mere ”bløde” parathedskriterier i forhold til personlige (selvstændighed, motivation, ansvarlighed, mødestabilitet og valgparathed) og sociale forudsætninger (samarbejdsevne, respekt og tolerance) (UVM, 2014a). Heller ikke på dette punkt er der positive meldinger, da ministeriet i starten af 2016 kunne melde, at der er sket en lille stigning i antallet af elever, der på 8. klassetrin vurderes ikkeparate til en ungdomsuddannelse, og er på 27 % af en årgang. 2 Der er ikke tale om ”kurs mod isbjerget”, men trods alt et helhedsbillede af en folkeskole, der – naturligvis med store variationer fra sted til sted – har vanskeligt ved at indfri de uddannelsespolitiske krav, der stilles. Det kan ses som et baggrundstæppe for den aktuelle udvikling, hvor private aktører laver projekter målrettet udsatte børn og unge i faglige vanskeligheder uden for skolens matrikel, og hvor der iværksættes tiltag med anderledes måder at tænke faglige læringsforløb i perioder af skoletiden. Initiativer med nye eller genopfundne forståelser af forløb af kortere varighed og med andre læringsmiljøtilrettelæggelser end ”en helt almindelig skoledag”. Indsatser med begreber som intensive læringsforløb, turboforløb, accelereret læring og typisk med en dobbelt tilgang til opgaven: dels at højne deltagernes faglige præstationer i grundfagene, dels at bidrage til, at de oplever sig parate til skolen med lyst til og oplevelse af succes med skolerettet læring.

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Intensive læringsforløb – tidens pædagogiske hit Begrebet ”Turbodansk” lanceredes i 2009, hvor der afsattes over 6 mio. kr. til intensive læsekurser på 81 skoler. Daværende undervisningsminister Bertel Haarder beskrev initiativet således: ”Alt andet skal kastes overbord. Også matematik og så skal der kun fokuseres på at læse og skrive.” 3 Projektet kunne dog ikke fremvise markante resultater (Rambøll og DPU, 2011), og det var først omkring 2012, der igen kom turbo på etablering af intensive læringsforløb. Bedre skolefaglige resultater ift. forskellige grupper af udsatte børn og unge er det overordnede mål, og nu typisk som en supplerende aktivitet til skolehverdagen. En spørgeskemaundersøgelse i 2015 med svar fra 75 ud af 98 af landets kommuner viser, at lidt mere end halvdelen af kommunerne, som oplyser at have erfaringer med intensive læringsforløb, svarer, at stigningstakten fra 2012 til 2015 har været meget stor. I 2012 startede blot 4 initiativer, mens antallet i 2013 var 10, i 2014 12 og i 2015 oppe på til 34. Blandt de kommuner, der oplyser, at de ikke har sådanne initiativer, overvejer 2/3 at gå i gang hermed (afrundede tal ud fra opgørelse i Epinion 2016:9).

En af pionererne inden for intensive læringsforløb uden for skolens matrikel er ”True North” med en tidligere jægersoldat som idémand. Deres allerførste camp var i 2007 under et andet begreb end intensive læringsforløb, og de næste større campprojekter blev Løkkefondens ”DrengeAkademiet” med start i 2012 og med statsminister Lars Løkke som iværksætter. Det var målrettet fagligt usikre drenge på 7. og 8. klassetrin og består af tre ugers sommercamp, mens Egmont Fondens ”Lær for Livet” målrettedes anbragte børn mellem 9 og 14 år, der med to ugers Learning Camp som start gennemgår et flerårigt forløb fulgte året efter.

At en statsminister laver sin ’egen’ fond målrettet socialt

udsatte drenge – heraf mange med anden etnisk baggrund end dansk – og at Egmont Fonden afsætter mere end 40 mio. kr. til et projekt som ’Lær for Livet’ må ses som eksponent for mere generelle tendenser inden for det sociale område i det første tiår af det nye årtusinde.

For det første filantropiens ’genkomst’ (Villadsen 2007), hvor det på ny bliver comme il faut at bidrage til indsatser for samfundets socialt udsatte via privat foretagsomhed, da staten ikke længere kan klare byrden alene (civilsamfundsstrategien, se f.eks. Regeringen 2010).

For det andet den socialpolitiske kursændring i forhold til overordnede indsatsmål for socialt udsatte børn i den skolepligtige alder, hvor det nu handler om at skabe social fremdrift for børnene ved at styrke deres skolefaglige resultater. Dette frem for først og fremmest at have opmærksomhed på deres emotionelle og sociale vanskeligheder som det problem, der skal løses, før de er ”skoleparate” (Egmont Fonden 2011). Det er ikke længere psykosociale vanskeligheder, der er i fokus, men hvordan de via bedre skolefaglige præstationer kan overkomme deres øvrige problemer.

Et fokus der som nævnt med skolereform 2014 er formuleret som nævnt et af reformens tre overordnede mål. På baggrund af svenske undersøgelser argumenteres der eksempelvis for, at den mest afgørende enkeltfaktor for anbragte børn og unges ”positive fremtidsperspektiver” er en succesfuld skolegang.

En problemfyldt skolegang ser ud til at veje betydeligt tungere end de sociale problemer i barndommen i form af psykisk sygdom eller misbrug i familien, som barnet har med sig ind i anbringelsesforløbet. Klassiske socialarv-indikatorer har ingen eller kun marginal betydning sammenlignet med, hvordan det går de anbragte børn i skolemæssig sammenhæng (Vinnerljung et Hjern, 2011).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

For det tredje den stigende interesse for enkle kvantitative effektmål til at dokumentere indsatsernes værdi, og her anses skolefaglige test og opnåede karakterer ved eksamen som gode resultatmål; jf. beskrivelsen af, at vi lever i ”målingens tidsalder” (Biesta, 2011). I praksis kan det aflæses af, at de fleste af tidens intensive læringsforløb med camps over et par uger måler deltagernes individuelle faglige udvikling under campforløbet via samme test ved start af forløbet og ved afslutningen. Progressionen udtrykkes i et enkelt tal, hvor ”læringsår” (Hattie 2009) er populært og gør sig godt i medierne, da det udtrykkes med et måltal (et læringsår er lig 0,4), og blandt de faglige højdespringere hører ”DrengeAkademiet”, hvor elever med store faglige udfordringer på blot tre uger kan blive helt op til fire ”læringsår” dygtigere, altså ”rykke” fra eksempelvis 2. til 6. klassetrin (Løkkefonden 2016). Et sådant læringsspring på ufattelig kort tid er dog i den store sammenhæng ikke i sig selv det interessante. Det interessante er, om effekten er vedvarende og kan efterprøves senere i deltagernes skoleforløb. For nuværende foreligger der praktisk talt ingen forskningsbaseret viden herom (Dietrichson et al. 2015: 20, Epinion 2016: 21, Dyssegaard et al. 2015).

Endeligt – for det fjerde – den ”positive psykologis” aktuelle popularitet. I stedet for at se på klinisk beskrevne sociale, kognitive og emotionelle vanskeligheder rettes opmærksomheden mod de udsatte børn og unges potentielle personlige styrkesider og latente skolefaglige potentialer, og her synes testning af skolefaglig progression på den korte bane (de intensive læringsforløb) sammen med elevernes selvrapportering af oplevede styrkesider at være en promoverende kombination.

Turbo på intensive læringsforløb De fire ovenstående begrundelser for interessen for intensive læringsforløb med skolefaglige præstationer som omdrejningspunkt må suppleres med endnu en tendens.

Efter 2012 er initiativer med karakteristikken intensive læringsforløb som nævnt steget

Side 7

betragteligt, og den før omtalte Epinionundersøgelse når frem til, at ”En stor del af forløbene [i dag] foregår i skoletiden, primært i den fagdelte undervisning (fx særligt fokus på et bestemt fag i en kortere periode eller intensive læringsforløb udbudt som valgfag), men også i den understøttende undervisning” (Epinion, 2016: 11).

En anden landsdækkende undersøgelse fra 2015 gennemført af konsulenthuset Damvad på initiativ af Egmont Fonden indeholder en spørgeskemaundersøgelse med deltagelse af 304 skoleledere (ud af 1.000 udsendte skemaer). Rapporten når frem til, at en meget stor andel af de deltagende ledere – 90 % – har erfaringer med intensive læringsforløb, men her er der tale om en meget bred forståelse af, hvad der ligger i begrebet ”intensive læringsforløb”.

På spørgsmålet om skolens seneste gennemførte af slagsen er det 90 %, der sætter kryds ved ”Tutoring, dvs. målrettet træning for at styrke elevens faglige niveau”, og 65 % der svarer ja til formen ”Holddeling/opdelt undervisning, hvor læreplanerne tilpasses elevernes faglige niveau”, mens kun 9 % markerer ”Camps med undervisning i bestemte fag uden for skolen.” I rapporten sammenfattes: ”Langt den mest udbredte form for intensiv læring er tutoring, det vil sige ekstra faglig støtte eller målrettet træning en-til-en eller i små grupper. Det foregår ifølge undersøgelsen på så godt som alle skoler, og fire ud af fem lærere har erfaring med metoden. De intensive læringsforløb ligger typisk inden for normal skoletid, men cirka hver fjerde skole, der har erfaringer med intensive læringsforløb, har også tilbud, der helt eller delvist foregår efter skoletid, i weekender eller ferier. Selvom der per definition er tale om afgrænsede forløb, er kun en tredjedel af dem på forhånd fastlagt til mindre end fem uger” (Jørgensen et Preisler, 2015: 12ff).

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

De seneste års markante stigning i antallet af intensive læringsforløb/turboforløb i forskellige afskygninger inden for skolens matrikel, og den meget brede definition heraf, som markeres i Damvad-undersøgelsen, peger på den femte begrundelse for en så markant stigning i særlige faglige initiativer sideløbende med den ordinære undervisning: At ”udfylde hullet” efter de foregående års inklusionspolitik. Med den såkaldte lille inklusionslov fra 2012 4 , hvor almindelig specialundervisning under ni klokketimer afskaffedes, skiftede mere end 50.000 af skolens elever status fra at være specialundervisningselever med ekstra timer uden for det ordinære klassefællesskab til at blive ”almindelige elever”, og for manges vedkommende i sagens natur fortsat med faglige vanskeligheder i de grundlæggende fag (Langager et Neubert, 2014).

Det er nærliggende at betragte denne inklusionspolitik som dynamo for den massive stigning i interessen for de skoleinterne intensive læringsforløb. Nogle ser det som en mulighed for at etablere særligt tilrettelagte undervisningsforløb for elever i læringsvanskeligheder i forhold til de grundlæggende fagområder læsning, skrivning og matematik, og som erstatning for muligheden for at tilbyde almindelig specialundervisning inden for rammerne af den tidligere lov om specialundervisning. Med den ikke uvæsentlige tilføjelse, at en del af de intensive læringsforløb finansieres og gennemføres af private fonde eller særlige nationale puljer, der ikke belaster skolernes budgetter synderligt.

Seneste større skud på stammen er, at Undervisningsministeriet i 2016 meldte sig på banen. Mere end 20 mio. kr. fra satspuljemidlerne, der normalt er målrettet særlige indsatser inden for socialområdet og typisk i Socialministeriets regi 5 , bevilgedes til skolefaglige turboforløb i perioden 2016-2019, og efter nedsættelse af et ekspertudvalg og rekvirering af to lynkortlægninger af national og international viden om intensive læringsforløb (Dyssegaard et al., 2015; Epinion, 2016), udmeldtes i sommeren 2016

”Turboforløb for fagligt udfordrede elever i perioden 2016-2019” målrettet elever på 8. klassetrin, der ikke vurderedes uddannelses­ parate. Ideen er, at skolerne skal afsætte et særligt lokale til formålet, sende de lærere og pædagoger, der knyttes til turboforløbet, på et todages opkvalificeringskursus, og så gennemføre 14 dages turboforløb (70 undervisningstimer) i perioden februar-april 2017 under enten temaet Strategier til læring eller Dit liv, din læring (UVM, 2016). Ministeriets projekt er designet med lodtrækning og kontrolgrupper (RTC), så det senere kan besluttes, om forsøgsprojekter som disse er effektive nok til at blive videreført senere som led i realisering af folkeskolelovens målsætning om, at eleverne skal afslutte folkeskolen med gode forudsætninger for videre uddannelse.

Variationerne inden for intensive læringsforløb i Danmark Et spørgsmål, der blandt andet diskuteredes under ekspertudvalgets møder var, om der er ved at gå inflation i begrebet intensive læringsforløb og risikoen for at nedprioritere nogle af de unikke karakteristika bag ideen om intensive læringsforløb/turboforløb á la sommer camp modellen, en anderledes intensivitet i læringstilrettelæggelsen og lignende.6 Der er stor bredde i definitionerne, som det er fremgået oven for, men der er samlet set rimelig konsensus omkring fire grundlæggende fælles karakteristika: »» Der skal være tale om et tidsafgrænset forløb af forholdsvis begrænset varighed. »» Der skal være tale om en intensiv og fokuseret indsats, hvor der fokuseres på læring og udvikling af kompetencer inden for et afgrænset område. »» Der skal være tale om forløb målrettet børn og unge i læringsvanskeligheder. »» Endelig skal der være tale om forløb, der bryder med den vante undervisning,uanset om de foregår i løbet af skoledagen, uden for skoledagen men i tilknytning til skolen eller som eksterne forløb. (her citeret efter Epinion 2016:6)7.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Fælles for alle intensive læringsforløb/turbo­ forløb er, at anledningen er faglige vanskeligheder inden for de grundlæggende fag.

Der er aktuelt flest projekter målrettet de ældre elever, og der ”… er en tendens til, at der i indskolingen ofte er fokus på læsning og at målgruppen udgøres af elever i læsevanskeligheder, mens der i udskolingen i højere grad er fokus på elever med generelle faglige udfordringer, ligesom der også i højere grad er fokus på matematik. Ligeledes fylder arbejdet med elevernes personlige og sociale udvikling, dvs. fokus på motivation, trivsel, selvværd, sociale kompetencer og koncentrationsevne, mere i de ældre klassetrin” (Epinion, 2016: 12).

Der hvor variationsbredder især viser sig mellem de forskellige læringsforløb er i udlægningen af, hvad der kan lægges i ”begrænset varighed” (første bullit) og ”at bryde med den vante undervisning” (sidste bullit).

I ovenfor citerede Damvad-rapport når de frem til, at 2/3 af de intensive forløb af begrænset varighed er på mere end 5 uger, hvilket kan indikere, at der er tale om en mere eller mindre permanent indsatstype af kortere ”daglig varighed” i umiddelbar tilknytning til den almindelige undervisning. Epinions undersøgelse peger på, at 7 % af de kortlagte 76 læringsforløb er af under 1 uges længde, mens lidt over 1/3 (38 %) er mellem 1 og 4 uger, og lidt flere (40 %) er fra 1 måned og op til over et år. Hertil kommer så – set i forhold til definitionen af intensive læringsforløb en lidt besynderlig tidsangivelse – at 13 % af forløbenes længde ”varierer fra elev til elev” (Epinion, 2016: 11). Intensive læringsforløb af en varighed på et par uger eller tre er altså ikke så hyppige, som det kunne forventes, hvis det ”intensive” tolkes som en intensiv periode over begrænset tid og ikke som en slags daglig eller ugentlig ”intensitetsdosis” af kortere varighed. Det peger i retning af, at en del forløb reelt har en form, der ikke ligger så langt fra den tidligere almindelige specialundervisning.

Side 9

Det leder over i tolkningen af, hvad et forløb, der bryder med den vante undervisning, indebærer. Særlige måder at lave holddannelser på inden for de udvidede muligheder herfor via seneste folkeskolelov, eller som integreret i den understøttende undervisning, der blev del af skolereformens længere skoledag? Formentligt udmærkede initiativer, men også signal om en inflation i anvendelsen af begrebet ”intensive læringsforløb”, hvis der lægges vægt på et tidsmæssigt sammenhængende intensivt forløb med turbo på drengen i læringsmiljøer, hvor det er andre læringsveje og rytmikker, der er det bemærkelsesværdige. For eksempel den camp-model, som en del af de større projekter benytter, og som i evalueringer og interview med de deltagende børn og unge typisk fremhæves ved, at det er ”noget andet” end skolen, og der er nye fællesskabsdannelser og venskaber, tid til en masse andet og oplevelse af at kunne overkomme faglige læringsbarrierer ved at blive undervist på måder, som følger andre didaktiske metoder end traditionel klasserumsundervisning (se fx Andersen, 2014 og 2015, Lær for Livet, 2016).

Intensive læringsforløb – fagligt karakterløft eller personligt læringsboost? ”At et intensivt fagligt boost kan være skelsættende for et barn, korresponderer godt med aktuel psykologisk og læringspædagogisk forskning, der viser, at udvikling sker i spring […] Intensive læringsforløb kan give børn den følelse af at kunne noget betydningsfuldt, og dér ligger det helt store potentiale” (Langager, 2015: 32).

Citatet kan indramme en grundproblematik, der er knyttet til camps uden for skolens matrikel og typisk i skolernes sommerferie, hvor der er fokus på det anderledes sammenlignet med skolen til dagligt. Er det afgørende, at projektet kan demonstrere et fagligt løft (målt i ”læringsår”) som succeskriterium, eller er det snarere de afledte effekter heraf, der har betydning efterfølgende? Spørgsmål, som pt. savner forsk-

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

ningskvalificerede svar8 , men mindre kan gøre det.

Mest betydningsfuldt for de børn og unge, der deltager i intensive læringskurser/turboforløb ser det ud til at være oplevelsen af kunne overkomme mere på det faglige område og samtidigt få ideer om andre måder at se faglige udfordringer på. Det afspejles ikke nødvendigvis i eksempelvis to identiske faglige test gennemført med 14 dages mellemrum med træning i opgaveløsning via ”teaching for the test”, men vil snarere vise sig på den lange bane i kraft af oplevelsen af et personligt boost i forhold til at være skoleelev. Efterfølgende kan det så realiseres i de kommende år via et andet syn på sig selv som ikke udygtig skoleelev. Det er i hvert fald, hvad de (relativt få) kvalitative studier peger i retning af (fx Andersen, 2014 og Frørup et al., 2015).

Men der er en dark horse i spil.

Hvad sker der, når camp-børnene vender tilbage til den ordinære klasse og næste skoleårs læringsmålstyrede undervisning?

Det er næppe realistisk, at de vender tilbage og skaber stor positiv opmærksomhed i forhold til, at lærerne orienterer sig mod nye didaktiske læringsveje end de sædvanlige.

Det er mere essentielt, om lærerne møder ”den forandrede” elev med andre attituder og faglige forventninger. Det er et endnu sparsomt belyst moment i forhold til intensive læringsforløb/turboforløb, som formentlig vil blive beskrevet forskningsmæssigt i de kommende år, hvis tidens store hit bliver mere end en døgnflue, som det skete med turbodansk omkring år 2010.

Intensive læringsforløb – value for money?

Ud over den noget overpotenserede betydning af testede faglige fremskridt på få uger,

som begrebet ”læringsår” signalerer, og som nogle af de intensive læringsprojekter har markedsført projektets succes med, er der andre kritiske røster. Dels at de private og fondsstøttede indsatser kan være med til at friholde skolerne fra at iværksætte de nødvendige og omkostningskrævende indsatser for elever med behov for særlig faglig støtte efter nedlæggelsen af den lovgivne mulighed for almindelig specialundervisning. Dels at en del af projekterne er omkostningstunge, og derfor kun kommer et mindre antal børn og unge med personlige, sociale og faglige udfordringer til gode. Og billigt ser det da heller ikke ud. Et bud på udgifter pr. elev til de mere omfattende projekter er mellem 20.000 og 50.000 kr. (Epinion, 2016: 17), og ses alene på Løkkefondens ”DrengeAkademiet” og Egmont Fondens ”Lær for Livet”, ligger deres udgifter tilsammen ifølge Epinions data på 12-14 mio. kr. pr. årgang deltagere med samlet omkring 180 børn og unge9. Beløbet dækker dog ikke kun de to ugers start-camp, men også efterfølgende camps og mentorordninger, men er altså øremærkede netop disse elever. Der er således tale om betragtelige beløb, der ”investeres” i de elever, der får mulighed for deltagelse. Om der vil være tale om value for money, vides ikke før om nogen år, hvor det har været muligt at følge elevernes faglige, sociale og personlige udvikling på den lange bane.

Med til gisninger for fremtiden er også, hvorvidt den aktuelle ekspansion af særligt tilrettelagte pædagogiske og didaktiske indsatser under betegnelsen intensive læringsforløb inden for skolernes matrikler kan medføre en homogeniserende institutionalisering, hvor luften går ud af ideen om en radikalt varierende undervisning med anden rytmik og timing? Eller sagt på en anden måde – at turboen taber inertien, og det originalt anderledes i læringsmiljøet fortaber sig til detaljeplanet.

Et sådant muligt scenario så i juli 2016 dagens lys i forhold

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

til anbringelsesområdet med en ny forsøgsordning omkring ”Intensive læringsforløb med kortere skoledage på interne skoler.”10 Den går ud på, at elevernes trivsel og faglige progression skal styrkes ved at skære den understøttende undervisning, der indførtes med skolereform 2014, væk og dermed gøre skoledagen kortere ”og mere intensiv” uden at ændre på den obligatoriske fagrække eller de faglige mål eller undervisningslokaliteterne.

Perspektiv En del læsere har formentlig under læsning om intensive turboforløb haft associationer til egen skolegang eller studietid, hvor mange typisk har givet den en ekstra skalle, når eksamen nærmede sig. Eksamensforberedelsen som en intensiv læseperiode, hvor der repeteres, trænes i at besvare forskellige typer spørgsmål, som kunne tænkes at dukke op på eksamensbordet, og hvor det forsømte, som ikke blev læst i årets løb, skulle indhentes, før eksamensdagen oprandt. En aktivitet over en afgrænset kortere periode med en på forhånd fastlagt slutdato, eksamensdagen; et intensivt læringsforløb.

Blandt lærere og socialpædagoger, der arbejder med udsatte såvel etnisk danske som

Side 11

fremmede og måske anbragte unge, er der historier i omløb om ”dengang”, vi op mod folkeskolens afsluttende afgangsprøve hankede op i vores kognitivt ganske kvikke, men skolefagligt flossede unge, og da de kunne se ideen med at gi’ den en skalle i en kortere periode og med et attraktivt mål – at få et eksamensbevis – skete der ofte nærmest mirakler. Det viste sig, at de unge faktisk havde en del latente skolefaglige færdigheder og kundskaber, som ikke blev demonstreret i det daglige, men som nu kom frem i lyset og afspejlede sig i overraskende eksamenskarakterer. En del kan være vandrehistorier, men i så fald er de sejlivede.

Eksamenssliddet kan ses som et gammelkendt eksempel på det, der siden 2012 er blevet det store hit inden for skole og læring via begrebet ”intensive læringsforløb” med underkategorier som turboforløb, accelereret læring o.l. Men der er i læringsmæssig henseende en særlig detalje ved den eksamensmålrettede intensive læring. Målet er her grundlæggende at opnå en god karakter som adgangsbillet til videre uddannelse eller et personligt fortrin ved jobsøgning efter overstået studie, mens det ret beset ikke spiller den store rolle, om man kan huske det, man læste og lærte umiddelbart forud for eksamensdagen. Det er karakteren i sig selv, der er målet; ikke faglig fordybelse, refleksion over det indlærte eller muligheden for at gentage kunststykket mange år senere. En form for transformativ læring (Illeris, 2013), hvor det er selve eksamensresultatet, der medfører ændringer i den lærendes identitet og åbner nye veje ift. uddannelse og arbejde, ikke de tilegnede kundskaber som sådanne.

Søren Langager, lektor ved DPU/Aarhus Universitet og leder af følgeforskningsprojektet til ”Lær for Livet”

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

LITTERATUR Henvisninger med tilføjelsen (*) betyder, at referencen kan downloades fra nettet.

Andersen, F. Ø. (2015). Drenge Akademiet.

Forskningsrapport nr. 2. DPU/Aarhus Universitet (*).

Andersen, F. Ø. (2014). Drenge Akademiet. Trivsel, læring og personlig udvikling for drenge på kanten 2013-2014.

DPU/Aarhus Universitet (*).

Biesta, G. J. J. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder. Forlaget KLIM. Christensen, V.T., N. Egelund, E. K. Fredslund og T. P. Jensen (2014). PISA Etnisk 2012 - PISA 2012 med fokus på unge med indvandrerbaggrund. København: Kora. (*)

Lær for Livet (2016). Learning Camp 2015. Lær for Livets erfaringer med intensive læringsforløb (*).

Løkkefonden (2016). Forskningsrapport. Drenge Akademiet 2015. Årets resultater (*).

Rambøll og DPU (2011). Evaluering af forsøg med intensive og motiverende læseforløb – turbodansk.

Ministeriet for Børn og Undervisning (*).

Regeringen (2010). National civilsamfundsstrategi.

En styrket inddragelse af civilsamfundet og frivillige organisationer i den sociale indsats. Regeringen (*).

Villadsen, K. (2007). Det sociale arbejdes genealogi. Hans Reitzels Forlag.

Dietrichson J. et al. (2015). Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. SFI (*).

Vinnerljung, B. & Hjern, A. (2011). Cognitive, educational and self-support outcomes of long-term foster care versus adoption. A Swedish national cohort study.

Children and Youth Services Review, 33/2011.

Dyssegaard, C. B. et al. (2015). Litteraturstudie om intensive læringsforløb. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning/DPU (*).

Thomsen (2014). Antorini: Socialt taxameter skal tage afsæt i elevernes karakterer. Altinget: Uddannelse 6. august 2014 (*).

Egmont Fonden (2011). Anbragte børns læring vidensdokument. Egmont (*).

UVM (2014). Den nye folkeskole (*).

Epinion (2016). Erfaringsopsamling om intensive læringsforløb. Ministeriet for Børn, undervisning og Ligestilling (*).

Frørup, A. K., L. Ladefoged og S. Langager (2015). Projekt ”Lær for Livet” - rapport fra Learning Camp 2014. DPU (under udgivelse).

Gustafsson, L. R., K. Rusmann, M. Juhler-Larsen og M. Rosholm (2015). Registeranalyse og Vidensopsamling - Satspuljeprojektet, styrket faglighed Blandt udsatte børn i folkeskolen. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (*).

Hattie, J. (2009). Visible learning - a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

UVM (2014a). Vurdering af elevernes personlige og sociale forudsætninger. Værktøj og inspiration.

Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (*).

UVM (2015). Statusredegørelse for folkeskolens udvikling for skoleåret 2014/2015. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (*).

UVM (2016) [Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling]. Informationsmateriale om tilmeldingspulje til forsøg med turboforløb for fagligt udfordrede elever i udskoling i folkeskolen (*).

UVM (2016a). Afrapportering af inklusionseftersynet. Et overblik over den samlede afrapportering. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling (*).

Illeris, K. (2013). Transformativ læring og identitet.

Samfundslitteratur.

NOTER

Jørgensen, O. og M. Preisler (2015). Egmont rapporten 2015: Intensive læringsforløb. Egmont (*).

1 Opgørelserne er for 2011 og 2012. Det skal medtages, at for elever, hvor der ikke foreligger karakteroplysninger (såvel anbragte som ikke anbragte) registreres karakteren minus 3.

KL (2016). De udsatte børn – nøgletal. Kommunernes Landsforening (*).

Kloppenborg, H. S. og J. Wittrup (2015).

Rapportsammenfatning: Sårbare børn – hvem er de, hvor bor de, og hvordan klarer de sig i skolen? KORA (*).

Langager, S. (2015). En svag karakter.

Udsathedsproblematikken i skolen. I: Erlandsen T. et al. (red.). Udsatte børn og unge: en grundbog. Hans Reitzels Forlag.

Langager, S. og A. Neubert (2014). Folkeskolereform - nu er det sikkert og vist. I: Dansk pædagogisk tidsskrift, Vol. 2014, Nr. 2.

2 http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/ Content/News/Udd/Folke/2016/Feb/160226-27procent-af-eleverne-i-8-klasse-vurderes-ikkeuddannelsesparat-til-en-ungdomsuddannelse.

3 http://viborg-folkeblad.dk/viborg/turbodansk-50millioner-til-blive-bedre-laesere.

4 Lov nr. 379 af 28/04/2012.

5 Satspuljemidlerne bruges til indsatser og projekter på social-, sundheds- og arbejdsmarkedsområdet.

For årene 2016-2019 er uddelt i alt 600 mio. kr.

6 Undertegnede var deltager i ekspertudvalget.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

7 Til sammenligning med disse kriterier er Undervisningsministeriets turboforløb karakteriseret ved: »» Miljøskifte, i form af et dedikeret lokale til turboforløbsholdet. »» Intensitet i form af et fagligt boost på to uger med efterfølgende opfølgning. »» Udviklingstankesæt og anerkendende tilgang. »» Differentieret undervisning i læsning, skriftsprog og matematik tilpasset eleverne. »» En kombination af styrkelse af faglige, personlige og sociale kompetencer. »» Læringsmålsstyret undervisning med fokus på

Side 13

8 I forbindelse med Lær for Livet følgeforskningen kommer i starten af 2017 sammenlignelige faglige test over en periode på to år for elever, der var med på camp 2014, som suppleres med elevernes oplevede personlige udvikling via trivselstest og mere personlighedsorienterede test som SDQ. 9 Altså omkring 70.000 kr. pr. deltagende barn/ung.

Til sammenligning ligger de årlige udgifter til en elev i folkeskolen i gennemsnit omkring 60.000 kr. (http://www.kora.dk/udgivelser/udgivelse/i10109/ Saa-meget-koster-en-skoleelev).

10 http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/ Content/News/Udd/Folke/2016/Jul/160705-Nytrammeforsoeg-med-intensive-laeringsforloebmed-kortere-skoledage-paa-interne-skoler.

synlig progression og feedback. »» Systematik og klare rammer.

Digital dannelse Udfordringer, erfaringer og perspektiver fra Randers HF & VUC Af: Jesper Tække & Michael Paulsen 2015 – 194 sider - 224 kr.

Bogen præsenterer en nødvendighedens didaktik, idet mangfoldigheden af kursister på HF og VUC er stor. Dette gælder i udpræget grad i det nye digitale mediemiljø. Hvis HF- og VUC-uddannelserne skal hjælpe kursisterne med at blive digitalt dannede, må man udvikle måder at arbejde med medier på i undervisningen, der både udfordrer og hjælper den sammensatte kursistgruppe. Det gælder også, hvis man vil bruge digitale medier til generelt at skabe vedkommende undervisning i det 21. århundrede.

Randers HF & VUC har i 2012-2015 haft it-udvikling som strategisk indsatsområde. Ledelse og lærere har som følge heraf kastet sig ud i aktionsforskningsprojektet BIT – der står for it i bredden. Ambitionen var at udvikle måder at inddrage it og digitale medier i undervisningen på, som ikke blot gavner de fagligt stærke, men favner hele den bredde kursist-gruppe, som befolker HF og VUC. For at kvalificere projektet valgte skolen at tilknytte to forskere for at give inspiration, feedback og medvirke til at evaluere projektet og dets aktioner.

Gennem artikler fra forskerne, lærerne og ledelsen formidler bogen projektets udfordringer, erfaringer og perspektiver.

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

En kæde er ikke stærkere end det svageste led Af: Sten Clod Poulsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 15

Forfatteren forsøger at påpege svære punkter ved ”måling” af læringseffekt og dokumentation af afgrænsede intensive undervisningsforløb såsom ”Lær for livet”, ”DrengeAkademiet”, ”Plan B”, ”Skolen (Gauerslund Skole)”, Xinxin Ren Gudbjörnssons lektietræningsforsøg i ”Xinxin og de fortabte indvandrere” og lignende initiativer fra de senere år. Nogle tiltag er sommerkurser, andre er integreret i skoleåret. Artiklen er ikke en videnskabelig afhandling, men et forsøg på at indkredse det, der skal til, for at viden om turboforløbene kan blive præcis og troværdig. Forfatterens perspektiv er ikke en total beskrivelse og vurdering af projekterne, men en udvikling af et kritisk beredskab

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Projekterne rapporterer en bred vifte af effekter Hensigten i de intensiverede undervisningsforløb såsom ”Lær for livet” og ”DrengeAkademiet” er at accelerere elevernes faglige læring og reparere bristefærdige fagkundskaber. Både Løkke Fonden og Egmont Fonden rapporterer store faglige fremskridt på ganske kort tid. Typisk i kernefag som matematik og grundlæggende danskfærdigheder. Og i disse kernefag er det præcis paratviden og færdigheder, der testes.

Imidlertid tænkes der i sådanne projekter bredere, idet man er opmærksom på betydningen af, at eleverne også får mere selvtillid, højere selvværdsfølelse, bedre trivsel og større tiltro til egen læringsevne. Eleverne bevidstgøres også om betydningen af deres egen ”læringsstil” og om at sætte mål for egen læring. Og der arbejdes bevidst med udvikling af vigtige karaktertræk fx ”vedholdenhed”. Der satses altså ikke snævert på faglig undervisning. I ”Lær for livet” er også forældrene inddraget, og i ”DrengeAkademiet” aftales der ”kontrakter” med forældrene.

Forældrene, lærerne og elevernes opfattelse dokumenteres.

De fleste effekttal, der nævnes, er opsigtsvækkende høje. ”Plan B” rykkede fx i løbet af tre uger de ni elever flere klassetrin frem.

Når noget lyder for godt til at være sandt, kan det være, fordi det ikke er sandt Måske fordi en drøm – her en drøm om læringssucces hos svage elever – er så stærk, at kendsgerninger og data bliver ignoreret, tendentiøst udvalgt, bliver brugt på en usaglig måde eller bearbejdes med uigennemskuelige metoder, som undslipper læserens forståelse. Det kan være uden ond hensigt – drømmen er bare så medrivende, at forsøget skal være en succes: Der er mobiliseret så mange penge, der er ansat så mange mennesker, der er brugt så meget tid, og der kan være megen prestige på spil. Betydningsfulde folk skal stå på mål for de afgørende beslutninger. Og der kan tillige være privatøkonomiske salgsinteresser på spil.

Det er derfor, man i uddannelsesforskningen i årtier har haft et internt ordsprog, som hedder: Alle forsøg lykkes! Ofte viser det sig senere, at en bredere implementering af ”Juhuu løsningerne” er umulig under gennemsnitlige hverdagsvilkår i skolen.

Søg ikke bekræftelse på det, du selv mener i forvejen, i rapporterne Især hvis rapporterne konkluderer noget, som man meget gerne ser bekræftet, skal man mobilisere hele sin skepsis og kritiske tankeformåen: Når man så gerne ser en bestemt læringsopfattelse bekræftet, kan det være, at man læser uden om svaghederne i forsøgsrapporterne og overser ubehagelige kendsgerninger. Jeg har selv kæmpet med problemet i min læsning om John Hatties meta-meta-undersøgelser (Poulsen, 2014).

Det kan være svært for læsere uden videnskabelig træning at få øje på de ting, der ikke er med i rapporten. Oplysninger om vigtige fejlkilder, som mangler, eller om beregningsmetoder eller om ubekvemme kendsgerninger, som helt enkelt ikke er medtaget. Hvis der i en rapport er medtaget elevvurdering fx som interviewsvar, og der ikke er nogle negative eller sprogligt usammenhængende svar – så skal man kridte skoene og stå fast.

Udvælgelse af forsøgseleverne bestemmer anvendelsesmulighederne I nogle tilfælde er forsøgsgruppen udvalgt ud fra en klar logik fx i ”Lær for livet”, som handler om anbragte børn. I andre tilfælde er eleverne udvalgt ud fra uigennemskuelige kriterier – fx i ”DrengeAkademiet”, ”Plan B” og Xinxin Ren Gudbjörnssons lektietræning.

Et skarpt spørgsmål er her ganske enkelt: ”Hvem er valgt fra? Hvilke elevprofiler har ikke været ønsket i projektet?” Det kunne fx være de elever, som er blevet inkluderet i folkeskolen i de senere år. ”DrengeAkademiet” optog fx ikke elever, som talte dårligt dansk og ikke elever, som ikke lå inden for folkeskolens ”normalområde” (og hvad er så det?).

Endelig også spørgsmålet: ”Hvilke elever har valgt sig selv fra?”

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Selv i de tilfælde, hvor eleverne er valgt ud fra en klar logik, mangler der ofte baggrundsoplysninger om den enkelte elev. Det kan være, vi får oplyst køn, alder og standpunkt i nogle få fag – og ikke mere. Det er for lidt til at kunne bedømme, hvilke elevgrupper i skolen der ligner forsøgseleverne og derfor kunne formodes at kunne få udbytte af lignende forsøgsundervisning. Det kan helt enkelt ikke afgøres. Tager vi ”DrengeAkademiet”, så var initiativet Lars Løkkes, og institutionen bag hedder ”Løkke Fonden”.

Vil en familie med socialdemokratiske eller folkesocialistiske grundholdninger (eller Alternativet eller Enhedslisten) drømme om at sende deres børn til Løkkes ”læringscamp”. Vi ved det ikke, for der er ikke data om forældrenes politiske holdninger i rapporterne, men det militaristiske islæt i lejrpædagogikken vil formodentlig skræmme mange forældre i rød blok langt væk. Og alene dette forhold betyder, at halvdelen af elevpopulationen i folkeskolen er uden for ”DrengeAkademiets” målgruppe. Hvordan skulle undervisningsprogrammet så kunne implementeres bredt?

Hertil kommer, at piger ikke var inkluderet på ”DrengeAkademiet”, selv om også mange piger har svage læringsresultater.

Af den halvdel af befolkningen, som kan tænkes at være positivt indstillet over for Løkke Fonden, er halvdelen af børnene piger.

Det vil nu sige, at der kun er en fjerdedel af eleverne, som resultaterne muligvis kunne generaliseres til. Herfra skal så trækkes langt de fleste af fjerdedelen, fordi de ikke svarer til ”DrengeAkademiets” målgruppe. Alt i alt vedrører drengene på ”DrengeAkademiet” med stor sandsynlighed kun en lille del af den samlede elevpopulation.

Pigerne var dog med i ”Plan B”. Men ”Plan B” valgte andre fra. Der blev foretaget en regulær ”casting” og dermed fravalg af elever.

Side 17

I udsendelserne oplyses dette ikke nøjere, men H.H. Knoop, som var forskningsleder af projektet, har til tidsskriftet ”Sophia” oplyst (Schmidt, 2007 s. 11): ”Eleverne blev castet af TV2 uden direkte involvering fra min side, men vi havde betinget os, at de ikke var voldelige, ikke led af alvorlige psykiske sygdomme og ikke levede i familier, der ville gøre deres deltagelse risikabel” – og – ”så vi sikrede os, at børnene havde forskellige profiler”. Med andre ord: Store elevgrupper i folkeskolen blev fravalgt, og de udvalgte havde forskellige profiler, hvilket vil sige, at de helt alene skulle ”repræsentere” deres egen gruppe.

Efter ”DrengeAkademiet” i 2014 blev skildret i fire TV-udsendelser, som blev bredt debatteret, kender forældrene til den pædagogik og karakterformning, som deres børn i givet fald vil blive udsat for og tager ud fra dette kendskab stilling til, om de vil ansøge. Og hvilke af de forældre-børn, som ansøgte, blev medtaget? Det samme gælder initiativer som ”Plan B” og ”Xinxins lektietræning”.

Også de blev skildret på TV. Netop fordi flere af disse projekter er skildret på TV, er det sandsynligt, at eleverne ikke bare blev udvalgt efter nogle ideer om målgruppen, men at de ud fra deres indtryk af TV- præsentationerne fremover har udvalgt sig selv. Så det vi i bedste fald kan vide noget om er, at læringssuccessen primært kan opnås med børn som selv – og hvis forældre – finder forsøgsundervisningen positiv. Hvor stor en del af samtlige elever og forældre omfatter så denne gruppe? Og hvad med alle de elever, som blev valgt fra eller ikke ønskede at være med: Kan de lære under de metoder?

Det forholder sig så enkelt, at hvis ikke der er fyldige oplysninger om, hvem der blev valgt fra, og hvilke træk som er helt specielle for forsøgseleverne – så kan man ikke konkludere noget om den bredere brugbarhed. Men det er sket flere gange – fx efter TV-udsendelsen om ”Plan B”, hvor politikere krævede ”metoderne” indført i hele folkeskolen på

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

basis af et uigennemskueligt forsøg med ni elever. Folkeskolen skal undervise (næsten) alle elever, og forsøgsresultater baseret på dårligt beskrevne forsøgselever kan ikke generaliseres til alment brug. Folkeskolen kan netop ikke vælge elevgrupper fra.

Det samlede antal elever, som har været igennem forsøgsprogrammet, har betydning for, hvor sikre læringsresultaterne er – men stadigt kun for den pågældende gruppe.

Til disse overvejelser kommer, at man som læser skal være meget opmærksom på: ”Hvor mange faldt fra, holdt op undervejs og deltog ikke i hele forløbet?” Og måske endnu vigtigere: ”Hvilke elever var det, der faldt fra?” Fordi dette kan give et fingerpeg om, hvilke elever der ikke kan få et godt læringsudbytte af at deltage i et sådant pædagogisk program.

Ud over udvælgelse og fravælgelse af elever har der også været tale om, at der blev formuleret skriftlige og mundtlige kontraktaftaler om, hvordan eleven skulle deltage i projektet. Sådanne aftaler er i sig selv en yderligere sortering: ”Hvem vil skrive under på hvilke kontraktbestemmelser?”

Hvilke test ligger bag effektpåstandene?

De test og måleskalaer, der bruges i et undervisningsforsøg, er grundlaget for, hvilke effekter der kan konstateres, og med hvilken grad af præcision og sikkerhed. Fx kan der anvendes faglige standpunktstest, læseprøver og i ”DrengeAkademiet” også test af karaktertræk og trivsel.

Test og måleskalaer er meget varierede og har meget forskellig ”udsagnskraft”. Fx er personlig vurdering af udvikling i egne karaktertræk en meget usikker metode, idet der kan være tale om forhåbninger mere end faktabaserede bedømmelser. Det kan imidlertid have en positiv fremadrettet effekt på fx en dreng på ”DrengeAkademiet” overhovedet at blive spurgt om sin egen vurdering af egen vedholdenhed i læringen. Selve spørgsmålet kan være inspirerende langt ud i fremtiden ved den selvrefleksion, det

skaber. Dyssegaard skriver her om ”DrengeAkademiets” resultater: ”Normalt vil det tage flere år at ændre karaktertræk, og alligevel er det lykkedes at skabe resultater på deltagernes karaktertræk over projektets korte varighed på tre uger”. Her må man holde fast i, at det er selvvurderinger uden kontrol.

Normalt vil det tage flere år at ændre karaktertræk, og alligevel er det lykkedes at skabe resultater på deltagernes karaktertræk over projektets korte varighed på tre uger.

Gode test og måleskalaer er særdeles kostbare at udvikle, og dette er et specielt problem i Danmark, fordi vores befolkningsgrundlag er så lille i forhold til fx USA. Hvis man skal sammenligne et resultat i en læsetest med eleverne i folkeskolen som helhed, så må man bruge en test, som er ”standardiseret”. Det vil sige afprøvet i praksis på et stort antal elever, så man ved, hvordan testresultaterne i de store træk fordeler sig i folkeskolen. Er testen ikke standardiseret, kan man ikke bedømme, hvor forsøgselevernes læringsresultater ligger sammenlignet med alle elever. Dietrichsen m.fl. (2015, 39) skriver her om deres (Socialforskningsinstituttets) udvælgelse af undersøgelser: ”Vi ser udelukkende på standardiserede test, hovedsageligt fordi tidligere forskningsoversigter over faglige indsatser har peget på, at effektstørrelserne har tendens til at være signifikant lavere for standardiserede test end for forskerudviklede test” … ”Standardiserede test giver derfor ofte et mere troværdigt billede af varige forskelle mellem interventionsog kontrolgruppen”. Altså: Effektstørrelserne bliver mindre med standardiserede test end med forskerudviklede test – måske lavet til lejligheden. Og – vurderer jeg – effektstørrelsen bliver mindre med standardiserede test end med test udviklet af bogforlag og konsulenter.

Test kan gennemføres i varierende grad.

Løkke Fonden (2014) fortæller her om ”DrengeAkademiet”, at ”kun elever, der deltog i samtlige test, indgår i analysen af de faglige

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

resultater. Her introduceres spørgsmålet igen om ”bortfald””. Dels hvor mange, som ikke gennemfører testningsforløbet, men mere interessant hvilke elevprofiler, som ikke gennemførte hele testningsforløbet, fordi det siger noget om, hvem programmet ikke uden videre kan generaliseres til.

Der er grundlæggende krav til kvaliteten af effektundersøgelser Som læser af forsøgsrapporter, der siger noget om læringseffekt af undervisning, skal man se efter, om der er før- og eftertest i programmet. Man er nødt til at kende elevens forkundskaber for at kunne ”trække dem fra” slutkundskaberne og dermed begynde at bedømme forskellen. Testen skal være tæt forbundet med læringsmålene, og det skal være den samme test, som bruges før og efter – evt. suppleret med test, som skal fange fremskridt knyttet til bestemte elementer i programmet, fx hvordan ”Buddy”-systemet i ”DrengeAkademiet” (at drengene inddeles i små grupper, som tager vare på hinandens læring) har virket. Hertil kommer et behov for særlige undervejstest og eftertest i fagelementer, som det har vist sig nødvendigt at gennemgå i undervisningen, men som der ikke var taget højde for i førtesten. Førtesten kan jo ikke gøres om.

Hertil kommer i forhold til normale danske undervisningsforløb det forhold, at man ikke på forhånd fuldt ud kan vide, hvad forløbet kommer til at indeholde, fordi elevernes egne ønsker og faktiske læringsforløb kan dreje indholdet i en anden retning end den oprindeligt forudsete. Førtesten vil da blive mangelfuld i forhold til den faktiske, levende og kreative undervisning.

Der er den risiko ved ”førtest”, at eleven endnu ikke kender testens logik og sprog, og at resultaterne derfor undervurderer elevens faktiske kundskaber, fordi disse endnu ikke er fremme i tankerne. Det kan skyldes, at eleven kommer fra en helt anden hverdagssituation – sommerferie fx – og endnu ikke er ”tunet ind” på at tænke sagligt og fagligt.

Endnu ikke er begyndt at tage situationen

Side 19

alvorligt, endnu ikke anstrenger og koncentrerer sig. Hvis førtesten undervurderer de faktiske kundskaber, bliver sluteffekten vurderet som højere, end den i virkeligheden er.

Der kan også ske det, at førtesten overvurderer elevens forkundskaber. Fx ”multiple choice” test med flere svarmuligheder. Hvis der fx ved hvert spørgsmål er tre svarmuligheder, vil – med helt tilfældige markeringer – en tredjedel være rigtige, uden at eleven har tænkt rigtigt, og uden at eleven har den faglige viden, som hører til. Dertil kommer de spørgsmål, som eleven svarer rigtigt på ud fra relevant faglig viden og tænkning. Dertil kommer, at selve svarmulighedernes ordlyd kan påminde eleven om halvt forglemte fagkundskaber. Fagkundskaber, eleven ikke kan genkalde sig, men kan genkende. Alt i alt vil sådanne test derfor ofte overvurdere de faglige kundskaber i markant omfang.

Når samme test af fagkundskaber bruges undervejs i forsøgsundervisningen, vil den være mere retvisende, fordi eleven nu a) kender testens logik, b) er indstillet på at anstrenge sig, c) har fået repeteret og genaktiveret fagligt stof og d) har lært noget nyt.

Om det nye stof så er lært grundigt eller blot er levende i arbejdshukommelsen – og ikke i langtidshukommelsen – vil kun langtidsmålinger kunne sige noget om, men sådanne indebærer særlige problemer: Ved sluttesten har eleven langt de gunstigste vilkår for at score højt. Det skyldes de fordele, der er allerede ved undervejstesten, og det forhold at meget stof er repeteret flere gange under forløbet og vi ved, at der er størst hukommelseseffekt lige efter, at læringen er slut. Hvad H. Ebbinghaus dokumenterede for over 100 år siden.

Derfor vil en vurdering af langtidseffekten kræve testninger et godt stykke tid efter, at forsøgsundervisningen blev gennemført, men i mellemtiden kan der være sket meget i den almindelige skolegang, som gør, at man ikke kan konstatere, om testresultatet er resultat af forsøgsundervisningen eller af normalundervisningen

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

eller af begge dele. Når der er bortfald af elever i en forsøgsundervisning, er det essentielt, at disse elever også er med i langtidseffektundersøgelsen, så man fx kan få indblik i, hvordan de senere ser på deres udbytte af forsøgsundervisningen.

Imidlertid er en anden problematik en meget større udfordring: Hvis man skal være sikker på, at den konstaterede målingsforskel skyldes undervisningsprogrammet, må der være en kontrolgruppe, hvor eleverne er fuldt sammenlignelige (matchet) med forsøgseleverne. Forsøgs- og kontrolgruppe kan i de bedste undersøgelser være blevet fordelt tilfældigt ud fra samme startgruppe af elever. Der kan tænkes flere varianter: Kontrolgrupper der ikke får nogen undervisning, kontrolgrupper der får en anden undervisning og kontrolgrupper, som foretager sig noget helt andet. I praksis er planlægning og fastholdelse af en sådan forskningsplan særdeles kompliceret og kræver meget store økonomiske midler – tocifrede millionbeløb. I praksis er der derfor ofte ingen korrekte kontrolgrupper – men det forhindrer ikke projektfolkene i at påstå høje effekter.

Hvad angår forskningskvaliteten på området eftersøgte Dyssegaard (2015, 12-21) undersøgelser af effekten af intensive undervisningsforløb. Indledende fandt de mange hundrede undersøgelser, men efter der blev opstillet nogle grundlæggende videnskabelige krav – som nævnt ovenfor – var der kun 27 undersøgelser tilbage, som ikke engang alle levede op til basale forskningskrav som kontrolgrupper (”DrengeAkademiet” er blandt de 27 undersøgelser, men har ikke kontrolgrupper).

Dyssegaard skriver videre (2015,19) om de forskellige metoder, som bliver brugt i undersøgelserne: ” Tallene tyder således på, at der generelt opnås positive effekter af intensive læringsforløb, men også, at det i en del tilfælde ikke er muligt at bevise en egentlig effekt af en given indsats. Det er værd at bemærke, at selve måden, det enkelte studie måler effekt på, er varierende. I

en del studier måles effekt udelukkende ud fra elever, lærere og skolelederes oplevelser med den specifikke intervention, mens der i andre studier fokuseres snævert på statistisk signifikante ændringer i testresultaterne.

Overordnet finder de kvalitative studier ofte positive effekter, mens de statistiske testeffekter i en del tilfælde er mere beskedne eller ikke eksisterende”.

Styringen af et effektforskningsdesign er svær også for professionelle forskere, og der kan være overraskende fejlkilder. Hvis kontrolgruppen ikke er samtidig med forsøgsgruppen – men igangsættes senere – kan viden om det forsøgsgruppen har lavet i forsøget være spredt også til kontrolgruppen fx gennem TV-programmer.

Hvis der parallelt med undervisningen i forsøgsgruppen undervises ”normalt” i en anden gruppe, er der en tendens til – især hvis det foregår på samme skole – at lærerne i kontrolgruppen ikke vil snyde eleverne, og derfor begynder at bruge nogle af de faglige elementer og materialer som kollegerne i forsøgsgruppen – hvorved en eventuel effekt vil synes mindre.

Lærere er ofte ikke præcist opmærksomme på alle elementer i deres egen undervisning, så det kan kun vurderes gennem uafhængig observation, om kontrollærerne faktisk underviser ”normalt”.

Et særligt forhold er her, at de undervisningselementer, som ”DrengeAkademiet” fortæller om blev brugt i de samme år med stor energi blev anbefalet og krævet anvendt i alle folkeskoler fra Undervisningsministeriet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Det bliver endnu mere krævende, når man kombinerer ”konstatering af effekt” med et yderligere spørgsmål om hvad! Hvilket element! Hvilken kombination af elementer! i det samlede forsøgsprogram var årsag til effekten. Hvis fx lærerpersonligheden har stor betydning, vil effektresultaterne kun kunne overføres til lærergrupper, som har samme personlige udstråling og dygtighed som forsøgslærerne. Og forsøgslærere er ofte netop særligt energiske, karismatiske og fagligt dygtige lærere. Det er jo derfor, de igangsætter forsøget – deres engagement. Eller hvis det at elever døgn efter døgn bor og lærer tæt sammen og inddeles i ”Buddy grupper”, kunne dette være en udslagsgivende faktor, som heller ikke overføres til normalskolen.

Hvis der ikke er fyldestgørende kontrolgrupper, kan effektvurderingerne blive ramt af ”re-testeffekten” altså selve dette, at testtagningen i sig selv kan gøre eleven dygtigere, fordi testen påminder om halvt forglemte kundskaber, og fordi testen har en logik og struktur, som man skal lære, før man kan vise, hvad man kan.

Dette kan man få et indtryk af, hvis man har kontrolgrupper, der ikke bliver undervist, men blot testes. Sådanne testninger kan som nævnt sætte tanker i gang, og eleverne kan blive mere orienteret mod skolekundskaber end de ellers ville have været. Det åbner for den mulighed at vælge at se testen som en virksom del af undervisningen. Når der tages fx tre læsetest på to uger, vil der være en betydelig ”lærings- og påmindelseseffekt” i selve testtagningen.

Hukommelse og testresultater: Glemsel, genkendelse og genkaldelse I projekter med kortvarige intensive undervisningsforløb skal man i evaluerende følgeforskning også bedømme effekten af særlige læringspsykologiske fejlkilder.

Det er nævnt ovenfor, at førtest kan påminde eleverne om fagkundskaber, som de halvvejs har glemt. Det er ”genkendelseseffekten”, og den indebærer, at målemetoder, som in-

Side 21

debærer påmindelser, overvurderer elevens aktive kundskaber.

I praksis vil hverdagen og arbejdsmæssige aktiviteter være fulde af påmindelser og hjælpe folk med at mobilisere og bruge flere fagkundskaber, end de ville kunne genkalde sig uden hjælp. Det er godt, men forholdet virker forstyrrende ind på undervisningsforsøg, fordi det kan være svært at vide, hvornår der er tale om en påmindelseseffekt, og hvornår der er tale om en læringseffekt af helt nye, langtidsholdbare genkaldelige fagkundskaber.

Vi ved fra repetitionsforskning (Poulsen, 2006, 256), at det er mest effektivt at repetere fagkundskaberne, når man er lige ved at glemme dem. Før det punkt husker man dem uden videre, og efter det punkt må man lære det på ny. Effektforskning bliver derfor også påvirket af præcist, hvor eleverne er i deres ”glemselsforløb”.

Når elever på et sent tidspunkt i skoleforløbet – fx 8.-9. klassetrin – indgår i et intensivt undervisningsforløb, vil jeg hævde, at en meget stor faglig stofmængde således ”ligger parat” til aktivering. Selv om eleverne ses som lavt præsterende, vil undervisningen igen og igen have repeteret grundlæggende stof. Med andre ord: Jo senere i forløbet den intensive undervisning ligger, desto større vil effekten være – forudsat aktiv deltagelse.

Jeg påstår med andre ord, at eleverne kan langt mere, end deres tidligere lærere har kunnet mærke, men det kan være, at stoffet ikke hænger ordentligt sammen for dem, og at forsøgsundervisningen netop hjælper dem med at skabe sammenhængende faglig forståelse baseret på faglige vidensfragmenter, som de havde i forvejen.

Løkkefonden viser opmærksomhed for dette forhold: ”Afsluttende er det også væsentligt at fremhæve, at resultaterne ikke nødvendigvis bør tolkes som, at DrengeAkademiet alene øger deltagerens faglige niveau og skaber fremgang inden for fire af de syv karaktertræk.

Der er antageligt også tale om, at DrengeAka-

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

demiet aktiverer allerede eksisterende kompetencer og fremmer deltagernes tiltro til egen læringsevne og til, at de kan bruge det, de har lært” (2014, 14) ”Forskning peger på, at amerikanske elever generelt mister nogle af de færdigheder, de har opbygget i løbet af skoleåret i den tid, de holder sommerferie. Dette gør sig særligt gældende for matematik, men der ses også tab af læsefærdighed over sommeren. Forskellige elevgrupper oplever imidlertid ikke det samme gennemsnitlige tab. Hvor elever fra velstående familier kun oplever mindre tab over sommeren, og i nogle tilfælde endda forbedrer sig, rammes elever fra dårligt stillede familier uforholdsmæssigt hårdt. Disse elever oplever substantielle tab af faglige færdigheder hen over sommeren, således at de starter det næste skoleår med at være bagud i forhold til deres bedre stillede kammerater. Over tid akkumuleres hver enkelt sommers læringstab, således at afstanden mellem de bedst stillede og de dårligst stillede elever i skolesystemet hele tiden øges”.

(Dyssegaard 2015, 92).

Dette tager jeg som udtryk for, at eleverne fra de mere velstående familier har tilegnet sig fagkundskaber til et genkaldelsesniveau, som er mere uafhængigt af pauser og andre aktiviteter. Denne viden giver støtte til DrengeAkademiets placering af det intensive undervisningsforløb om sommeren, hvor netop lavt præsterende drenge ellers ville glemme mest.

Yderligere et forhold er vigtigt: Kontinuitetseffekten. Ved læringsforløb i folkeskolen er der mange kontraster i det daglige undervisningsforløb i form af forskellige fag – som kan forstyrre hinandens læringseffekt – træthed – sociale medier – sociale aktiviteter osv. osv. Her sker et stort læringstab, fordi den faglige viden, som i den enkelte time befinder sig i hjernens arbejdshukommelse, ikke bliver systematisk placeret i langtidshukommelsen, før kundskabselementet forstyrres af andre påvirkninger. Læringstabet er derfor stort fra dag til dag.

Når eleven derimod kan samle sig om få fag i længere intensive undervisningsperioder og påmindes om det faglige stof hver dag, vil tabet af viden i arbejdshukommelsen være mindre, og den samlede læringseffekt større.

Det følger også af Ebbinghaus konstatering af, at erindringstabet er stort lige efter læringen. Så hvis man lige efter læringen møder ny lignende læring, vil ”fastholdelseskurven” ikke nå at falde, og dag for dag vil eleverne forstå mere og mere, så længe de ikke bliver energimæssigt overbelastet. Effekten er kumulativ.

Da man på ”DrengeAkademiet” gav drengene eftertesten, da de sluttede de to projektuger, vil effekten ifølge Ebbinghaus´ internationalt anerkendte forskningsresultater være betydeligt større, end hvis målingen var blevet foretaget bare én uge senere. Hvor stor fejlvisningen er, kan ikke vurderes, da man i Løkke Fondens følgeforskning ikke har taget højde for glemselseffekten.

Og i ”DrengeAkademiet” greb man netop dybt ind i de daglige forstyrrelser: Minimerede dem og sikrede god kost, motion, styrketræning og søvn. Omstændigheder, som ikke kan overføres til folkeskolen, med mindre man tænkte helt anderledes og lavede særlige uger i undervisningen, hvor eleverne alene samlede sig om ét fag eller om to fag, som støttede hinanden, fx matematik og fysik. Sådanne forsøg er i disse år på vej på en del skoler, bl.a. også i Københavns Kommune.

En kæde er ikke stærkere end det svageste led: Pseudotal For at kunne foretage beregninger må der stilles nogle krav til de tal, der behandles.

Hvorfor nu dette om tal? Fordi effektpåstande, der fremlægges som matematiske beregningsresultater, må have kvantitative tal med fast værdi som grundlag. Med ”kvantitative tal” mener jeg her tal, som er resultatet af en naturvidenskabelig talforståelse og måling.

Hvert tal skal være en entydig størrelse. Der skal i talrækken være et sandt nulpunkt. Og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

der skal være lige stor størrelsesforskel mellem fx 5 og 6, som der er mellem 11 og 12 eller mellem 97 og 98. Det indebærer, at tallene kan ganges og divideres, lægges sammen og trækkes fra hinanden. Så kan man lave matematisk holdbare beregninger.

Hvis der i beregningsgrundlaget bruges tal, som ikke lever op til dette krav, falder konklusionerne om effektstørrelser. Dette sker, når tallene ikke er kvantitative tal, men kvalitative skøn, ”pseudotal”. De er kendetegnet ved, at de ikke er fremkommet ved en matematisk beregning, men ved en proces, hvor noget kvalitativt – en besvarelse af en tyskopgave fx – kobles på et tal, men hvor sammenhængen mellem det kvalitative indhold og tallet ikke er entydig og rationel. Derved fremkommer ”pseudotal”, hvor fx karakteren ”7” hos en elev og ”7” hos en anden elev ikke tilsvarer samme faglige præstation.

Ser man på den danske karakterskala, består den af tal. Men til hvert karaktertrin er der knyttet en kvalitativ beskrivelse af, hvad der skal karakterisere elevens præstation for eksempelvis at få karakteren ”10”. Vi ved, at lærere bruger karakterer med en betydelig variation, der er fx lavet forsøg, hvor den samme skriftlige opgave er bedømt af forskellige lærere. Karaktertallene er derfor pseudotal, hvis usikkerhed endog er ukendt.

Karaktertal er ikke kvantitative tal, men kvalitative størrelser af upræcist indhold.

Karakteren ”10” kan betyde ”12”, men ”12” kan også betyde ”10”, fordi lærere ikke giver samme karakter for samme præstation (Se Lind, 2015 om Robert Sjöbergs indlæg om Stemlers undersøgelse af gymnasielæreres vurdering af tyskopgaver). Det er umuligt at vide, om der er lige afstand mellem de enkelte tal eller mellem ens talspring.

Det er umuligt at vide, hvad det vil sige at have ”0” fagkundskaber, fordi skønnet at eleven har

Side 23

”0” fagkundskaber vil variere alt efter, om læreren medtager fragmentariske vidensbrokker hos eleven, kundskaber eleven kan genkende eller kun kundskaber, som eleven kan genkalde. Det er umuligt for en elev at være til stede i undervisningen i årevis uden at lære noget.

At bruge negative tal for kundskabsniveau er derfor ikke bare absurd (fordi man ikke kan have ”0 kundskaber”), det er en straf, måske hævn, for svag læringsindsats, og ikke en saglig standpunktsevaluering.

Det er tankevækkende, at beregninger på pseudotal er internationalt helt almindeligt, så det må afspejle dybere behov for (pseudo)præcision – mit gæt er, at det skyldes politisk-administrative behov. Ikke videnskabelige. I hvert fald ikke naturvidenskabelige, og denne tilføjelse er nødvendig, fordi det kan ske i humanistisk og samfundsvidenskabelig forskning, at man ”glemmer” problemet med pseudotal skabt ud fra ”måle”-instrumenter, skalaer o.l., som ikke kan omsættes i kvantitative tal med naturvidenskabelig præcision. Nogle gange får jeg som forsker – og som psykolog – med et selvoplevet kendskab til fem årtiers humanistisk og samfundsfaglig forskningsudvikling en fornemmelse af, at også forskere kan være voldsomt påvirket af drømme – og her tænker jeg på den drøm, at disse fagområder allerede har opnået en naturvidenskabelig præcision i tal og beregninger og ”de store talmængders magi”. Dette mener jeg er for optimistisk, og det er et spørgsmål, om en naturvidenskabelig præcision nogensinde kan opnås mht. talberegninger fra karaktertal, tal fra trivselsskalaer o.l. Så – tilsvarende projektlærernes drøm om, at den intensive undervisning giver meget store læringsfremskridt, kan forskere drømme deres egne drømme. Og begge slags drømme er voldsomt stærke drivkræfter.

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

En kæde er ikke stærkere end det svageste led, og Djævelen ligger i detaljen. Når jeg går ind i dette med tal, er det fordi, at kun yderst få pædagogiske, psykologiske eller faglige ”test” eller ”målinger” kan producere kvantitative tal, som svarer til den slags tal, der fremkommer, når der tælles, måles eller vejes. Det, der kommer ud af fagtest, holdningsmålinger, trivselsmålinger eller rating scales, er pseudotal, der ikke kan danne grundlag for holdbare matematiske beregninger.

Så hvorfra kommer fx procenttallene i ”DrengeAkademiets” rapporter? De kommer fra pseudotal, og man kan derfor ikke vurdere, hvilken udsagnskraft talforskellene har, og der kan ikke foretages statistiske beregninger på materialet, som har en resultatsikkerhed, som de ville have haft, hvis udgangspunktet var rigtige kvantitative tal, såsom fx vægt, højde eller alder. Hvis fx en elevs ”score” er løftet fra 36 point til 43 point, aner vi ikke, hvad dette indebærer.

De vundne point kan jo være på meget lette spørgsmål i testen.

Hvad er rapporternes ”procentpoint” procenter af? Hvis der i en matematiktest er 100 spørgsmål, og en elev har svaret rigtigt på 67 af disse – da giver det ingen mening at påstå, at eleven scorede 67 procentpoint, fordi opgavernes indbyrdes sværhedsgrad er forskellig, og forskelligheden i sværhedsgrad ikke afspejles i den simple optælling af ”rigtige opgaver”, og der med andre ord ikke er lige langt interval mellem to vilkårlige tal i skalaen. Løsningen af opgave nr.

23, 45 og 77 kan tilsammen være langt lettere end løsning af opgave 44. En tænksom elev kan bruge tiden til at gå i dybden med opgave 44 og ignorere de lette opgaver som uinteressante. Dette indebærer, at svar på færre, men sværere spørgsmål kan vise en større forståelse end svar på flere, men mindre vanskelige spørgsmål – hvad hvis en elev bruger så meget tid på at gennemtænke en svær opgave, så eleven ikke har tid til at svare på rutinespørgsmålene eller ikke gider?

Djævelen ligger i detaljen, og spørgsmålet

er: ”Hvordan opstår 1 point?” Og: ”Er det efterkontrolleret, hvor stor variation der kunne være mellem lærerne i scoringen af test og svar og markeringer i måleskalaer?”

Ved brug af skalaer med trin er usikkerheden markant og bliver ikke mindre, fordi man stiller ”tallene” fra scoringen op i smukke geometriske diagrammer: Udgangstallenes usikkerhed er ukendt. Selv i det tilfælde, at 15 forskere scorer en række elevsvar – eller kryds på en streg – på samme måde, kan der ikke laves beregninger på materialet, fordi det ikke kan godtgøres, at der er lige lang afstand mellem de enkelte talbenævnte trin i skalaen. Hvilket betyder, at de fire regningsarter ikke kan bruges. Dertil kommer, at begrebet ”sandt nulpunkt” i sådanne skalaer heller ikke har nogen mening.

Har statistiske beregninger altid ret? Er de ukrænkelige sandheder?

Statistikken – formler og diagrammer – kan i sig selv være matematisk uangribelige, men hvis udgangspunktet er kvalitative skøn og pseudotal, er de statistiske konklusioner behæftet med en betydelig og uvis usikkerhed. De oprindelige grunddatas kvalitet er den afgørende faktor: De kvalitativt skønnede usikre tal er det svage led i kæden.

Følgen er, at vi ikke kan vide, om påstandene om effekter er korrekte, om de er for lave, eller om de er for høje, fordi usikkerheden i omskabelsen af menneskelige kvalitative skøn til tal er ukendt.

Der hænges i de aktuelle projekter meget op på beregning af standardafvigelser. Jeg har ikke på noget tidspunkt set en godtgørelse af, at usikkerheden på de oprindelige rådata, talmaterialer, er så betydningsløs, at man kan opfatte dem som kvantitative tal, som kan hævdes at være lødige udgangspunkter for matematiske beregninger. Procenttal og procentforskelle stilles i ”DrengeAkademiets” rapporter (og andre) op uden nogen sådan forudgående vurdering.

Selv hos Løkke Fonden (2015, 12) erkendes usikkerheden vedrørende læringsår: ”Man

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

skal dog, som nævnt, være meget påpasselig med at foretage en sådan konvertering (til læringsår) ukritisk. Disse forbehold er beskrevet i metodeafsnittet, men kort fortalt peger amerikanske studier på, at drenge på de øverste klassetrin får et lavere gennemsnitligt udbytte af et års skolegang end drenge på de mindste klassetrin (se fx Hill et al., 2008; Bloom et al., 2008; Bloom et al., 2008; Lipsey et al., 2012). Det forhindrer dem dog ikke i at slå på de store trommer om læringseffekt, som netop gøres op i – læringsår!

Selv gode statistiske effektberegninger på rigtige tal siger i sig selv intet om, hvilke kausale processer der har udvirket resultaterne.

Statistiske korrelationsberegninger – samvariationsberegninger – og standardafvigelser kan ikke i sig selv afdække de processuelle kausale faglige logikker mht., hvilke faktorer der påvirker hvilke andre og hvordan, kun indkredse nogle muligheder.

Statistikere bruger her forskellige matematiske ”signifikanstest” for at finde ud af, om en effekt kan skyldes en ”tilfældig” variation i data. Det er overraskende, at man bruger ordet ”tilfældig” vedrørende data om læringseffekter, for hvorvidt en given dreng eller pige i et undervisningsforløb lærer det ene eller det andet faglige element er ikke og kan ikke være – tilfældig. Det er min vurdering, at brugen af et statistisk indholdsufølsomt ”tilfældighedsbegreb” er irrelevant og skadeligt for en dybere forståelse af de faglige sammenhænge omkring et bestemt konkret fænomen som her ”læring”.

Når statistiske effektvurderinger derfor pludselig bliver brugt som slutargumenter, siger det mig, at man har opgivet at forstå de processuelle sammenhænge mellem vigtige enkeltfaktorer i helheden ”undervisning og læring”. Og når man har opgivet at forstå, er det særligt hasarderet at postulere, at re-

Side 25

sultaterne kan anvendes bredt ud i skolen.

En kompleks men afgørende vigtig kausal virkelighed kan gøres usynlig ved at drukne den i statistiske formelsamlinger. Og spørgsmålet er, om tilsyneladende skråsikre og voldsomme konstateringer af læringseffekt kan være et kunstprodukt af beregningsmetoderne?

Hvad er effekten en effekt af?

Hvad angår ”DrengeAkademiet”, er der i rapporterne en omfattende beskrivelse af projekt, dagsplaner, tankegange bag mv.

Derimod er selve undervisningens egenart ikke dokumenteret med procesbeskrivelser fra konkrete timer, og undervisningsprocesserne gives heller ikke megen tid i de fire TV-udsendelser om eksperimentet. Dermed er drengenes læreprocesser/læringsaktiviteter heller ikke beskrevet.

Så blev der undervist anderledes end i en normal folkeskoleklasse? Og var drengenes læringsvirksomhed anderledes end i en almindelig time i folkeskolen? Det ved vi ikke og kan derfor ikke tænke videre over de konkrete læringspædagogiske elementers betydning. Derimod er der i TV-programmerne vist en række kontaktsituationer mellem lærerne og enkelte elever, og her kan man få indtryk af en bestemt kontaktform, omgangsform – men stadig ikke af undervisningstimerne i noget brugbart omfang.

Det, der bliver klart er imidlertid den opdragelsesmodel, projektet bruger mht. bevidst karakterformning på de to uger. Disse forhold vil jeg diskutere nøjere i den anden artikel her i bladet (”Overføring af CampPædagogik” Hvad kan bruges?”).

Veldokumenterede forsøg efterlyses Grundlæggende er det særdeles værdifuldt, at der foretages dristige og beslutsomme undervisningsforsøg, og gennem de seneste 100 år er der foretaget mange sådanne forsøg inden for og uden for folkeskolen i Danmark.

Det kan være vanskeligt at afprøve nye pædagogiske ideer i en travl hverdags nor-

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

malundervisning. De kortvarige intensive forløb er nødvendige for afprøvning af radikalt anderledes pædagogiske tankegange.

Aktuelt drejer det sig om intensive korttidsindsatser med det sigte at løfte elever med lavere læringsresultater. Denne prioritering er i sig selv værdifuld og afbalanceres ved, at der også i disse år samles erfaringer fra undervisning af højtpræsterende elever ved særlige skoler og ”talentlinjer”.

I begge tilfælde har vi brug for data, dokumentation og skarpsindig tænkning om mulige effekter, fejlkilder, og hvilke faktorer der forårsager bedre læring. Det kræver økonomiske ressourcer af et omfang, som sådanne projekter ikke råder over, og det er derfor yderligere positivt, at fx Århus Universitet er gået ind i både Løkke Fondens ”DrengeAkademiet” og Egmont Fondens ”Lær for livet” (Projekt ledet af Søren Langager: Lær for livet – nye veje til skolefaglige mål for anbragte børn).

Det er vigtigt – afgørende betydningsfuldt – at enhver relevant viden om en sådan praksisrettet forskning stilles til rådighed i et sådant omfang, at læseren ikke skal begynde at korrespondere med forskerne for at vide, hvilke test der er blevet brugt, hvorledes de er scoret, og hvilke forskellige vurderinger der findes om bestemte beregningsmetoders lødighed og relevans. Det er derfor ikke hensigtsmæssigt, hvis test er privatejede, og ikke uden videre kan downloades med vejledning og tænkes grundigt igennem.

Den praksisrettede evaluerende forskning kan ikke foretages af ”projektfolkene” selv, fordi de i sagens logik har et stærkt engagement i retning af, at forsøgsundervisning skal være – og fremstilles som – en succes.

Hvor uafhængig forskning er systematisk iscenesat skeptisk tænkning for at få nye indsigter. Derfor er et samarbejde hensigtsmæssigt, og denne artikel har handlet om, hvilke forhold der skal tages kvalificeret hånd om for, at forsøgenes resultater kan vurderes mhp. mulig anvendelse i folkeskolen og i andre skoler.

Sten Clod Poulsen, cand. psych.

LITTERATUR Andersen, F. Ørsted. Drengeakademiet: Trivsel, læring og personlig udvikling for drenge på kanten 2013-2014, Århus: Århusa Universitet / Skoleforskning IUP (DPU), 2014.

Andersen, F. Ørsted, Forskningsrapport nr. 2.

Drengeakademiet. Drengeakademiets langtidseffekt: Trivsel, læring og personlig udvikling i tiden der fulgte.

2013-2015, Løkke Fonden, 2015.

Christoffersen, H. & Larsen, K. B., Grundskolernes evne til at løfte deres elever fagligt – tal fra Undervisningsministeriet set i en sammenhæng, København: Cepos, Cepos Arbejdspapir nr. 32.

Dyssegaard, C. m. fl.,Litteraturstudeie om intensive læringsforløb, København: DPU/ÅU, Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, 2015.

Dietrichsen, J. m.fl., Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund, København: Socialforskningsinstituttet, 2015.

Løkke Fonden i samarbejde med Egeberg, J. de Hemmer. Drengeakademiet 2014. Metode og resultater.

Løkke Fonden, 2014.

Løkke Fonden i samarbejde med Egeberg, J. de Hemmer, Forskningsrapport. Drengeakademiet 2015. Årets resultater Løkke Fonden, 2015.

Gibson, I. Drengeakademiet, Løkke Fonden 2012.

Kampmann, J. Hvad kan vi lære af ”DrengeAkademiet”, ”Dansk pædagogisk tidsskrift”, nr. 1, 2016, 5-10.

Lind, A. Fra NERA. Problematisk karaktergivning og hvad med konsekvenserne?, Folkeskolen.dk fra sø. 29. mar.

2015 kl. 22:30.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Leth, K. Working paper AVID, København: Professionshøjskolen UCC, 2014.

Munch, S., 13 timers skolegang om dagen skaber fremdrift, JyllandsPosten 22. okt. 2014.

Nissen, P. Hvordan måler man om eleverne lærer noget i skolen?”, ”Økonomi og politik” 2012, 85, nr. 2, 25-33.

Pedersen, K. Hyldahl, Formativ feedback – En kritisk analyse af John Hatties feedbackmodel og dens implementering i praksis, Aalborg: Aalborg Universitet, Speciale, 138 s., 31-5-2012.

Poulsen, S. C. Tilegnelse af boglige fagkundskaber, Slagelse: MetaConsult Forlag, 2006.

Side 27

Poulsen, S. C. John Hattie: En revolutionær uddannelsesforsker?, Voksenuddannelse, marts 2014, nr.

108, s. 13-18.

Ravn, K. Stor analyse: Danske lærere undervurderer eleverne i karaktergivning, Folkeskolen.dk fra. 9. okt.

2015 kl. 10:43.

Ravn, K. Skoleprofessor: Problemer med nationale test er større end jeg troede, Folkeskolen.dk, ma. 14. marts 2016 kl. 15.15.

Schmidt, E. Plan B, ”Sophia”, Notat 1, 2007.

Stenz, E. Forskere tvivler på effekten af turboforløb for svage elever. Politiken UDDANNELSE 20. JUN. 2016 KL. 22.29.

Jesper Tække & Michael Paulsen:

Undervisningsfællesskaber og læringsnetværk i den digitale tidsalder Bogen er den anden i en trilogi, der undersøger den digitale revolutions betydning for undervisning og læring. Den handler om, hvordan fællesskab og netværk forandrer sig i forhold til undervisning og læring med overgangen til den digitale æra. Undervisningen har ændret sig markant fra tiden før internettet til i dag. Før var man som elev dybt afhængig af sit læringsværk uden for skolen. Med de sociale medier behøver dette ikke længere at være tilfældet, idet man nu kan have skolefællesskabet med hjem. Samtidig har man sine netværk med i skole, der lige som spil og anden underholdning kan trække elevernes opmærksomhed væk fra undervisningen. Dette kan betyde, at eleverne danner hemmelige netværk, hvor de bl.a. plagierer og udveksler resultater - i snydenetværk.

Der argumenteres for, at dette ikke behøver at være tilfældet. Netværkene kan trækkes ind i fællesskabet.

Bogen beskriver en udvikling, hvor de digitale medier oversvømmer skolen i tre bølger. I den første bølge trækkes opmærksomheden væk fra undervisningen. I den anden bølge begynder lærerne at anvende sociale medier i deres undervisning, hvilket både giver bedre undervisning og lærer eleverne at bruge de nye medier til faglige formål. I den tredje og sidste bølge begynder lærerne sammen med deres elever at bruge internettet til at skabe interaktion med eksterne personer (fx forfattere, mennesker i andre lande, politikere osv.), hvilket både ser ud til at styrke undervisningen, gøre den mere tidssvarende, samt udvide elevernes læringsnetværk og udvikle dannelse.

2016 – 228 sider – 250 kr.

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Hvad kan vi lære af ”Drenge Akademiet”?

Af Jan Kampmann

Artiklen blev publiceret i Dansk Pædagogisk Tidsskrift Nr. 1 (2016) med samme titel.

Forfatteren vurderer ”drengeproblemet” som grundlaget for LøkkeFondens oprettelse af ”DrengeAkademiet”, trækker tråde fra tidligere tiders reformpædagogik og amerikansk progressiv pædagogik til ”DrengeAkademiets” pædagogiske fundament og tager bestik af ”DrengeAkademiets” resultater – eller mangler på samme.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Med Dansk Pædagogisk Tidsskrifts temanummer om drenge, unge mænd og uddannelse er det oplagt at se nærmere på, hvilke måder LøkkeFondens initiativ omkring drenge og uddannelse – DrengeAkademiet – kan bidrage til denne diskussion. Siden initiativet blev en realitet i 2012, har der været ganske meget offentlig fokus på netop dette, nok ikke mindst fordi det er LøkkeFonden, stiftet af statsminister Lars Løkke Rasmussen, der står bag.

LøkkeFonden konstaterer på sin hjemmeside, at ”Danmark har et drengeproblem. Dobbelt så mange drenge som piger har ikke tilstrækkelige læsefærdigheder, markant flere drenge modtager specialundervisning, piger uddanner sig mere end drengene efter folkeskolen, og flere unge mænd er arbejdsløse.

Samtidig trives drengene dårligere i skolen og mangler motivation og tro på sig selv”.

Derfor ønsker man at iværksætte forskellige initiativer, som kan bidrage til at sætte fokus på og komme med løsningsforslag til dette problem. Yderligere fremgår det af hjemmesiden, at ”LøkkeFonden (vil) gøre sit til, at der genereres ny viden og skabes synlighed omkring drengeproblemet, så bevidstheden om behovet for handling styrkes”.

Som det også fremgår af flere af de øvrige artikler i dette nummer af DPT, er det en bekymring, som deles af mange, og derfor er det ikke uvæsentligt, på hvilke måder konstateringen af at statistikker viser at drenge har et andet uddannelsesmønster end piger, forstås og danner afsæt for uddannelsesmæssige handlinger.

LøkkeFondens forståelse af drengeproblemet – eller manglen på samme I forhold til at få et overblik over, hvad LøkkeFonden bidrager med i forhold til at generere ny viden om det såkaldte drengeproblem, er det dog hurtigt klaret, idet der på intet tidspunkt i nogle af LøkkeFondens rapporter (Andersen, 2014, Gibson, 2012, LøkkeFonden, 2012, 2013a, 2013b, 2014, a, 2014b, 2014c, 2014d) spørges til eller gives tilbud om

Side 29

mulige forklaringer på det omtalte problem.

Man må ellers generelt forvente, at når man mener, at LøkkeFondens initiativ bidrager med forsknings-, videns- og evidensbaserede bud på, hvordan en pædagogisk indsats kan hjælpe de pågældende drenge, vil det være oplagt i første omgang at forsøge at forstå, hvad der kan være grundlaget for drengenes angivelige problemer.

Bunder det i en særlig biologi, kulturelle normer, skolens praksisformer, drengenes familiære situation, samfundets kønnede forventninger, særlige betingelser i et kønsmærket uddannelsessystem på et fortsat delvist kønsopdelt arbejdsmarked, eller kan der være mulige andre betingelser, der bringer drengene ud i den beskrevne situation?

Hverken disse eller lignende spørgsmål formuleres noget sted i rapporterne, og følgelig gives heller ingen ekspliciterede bud på forklaringer, som kunne danne afsæt for en videnskabeligt begrundet indsats.

I det omfang det forsøges at begribe årsager til problemet, konstateres det blot uden yderligere diskussioner eller henvisninger, at ”eksperter i læringsstile peger på, at en del af årsagen til problemet skyldes, at undervisningen i folkeskolen et langt stykke hen ad vejen kun henvender sig til en del af eleverne.

Der fokuseres på at sidde stille, høre godt efter ved tavleundervisningen og lære efter bøgerne. En undervisningsform, som passer godt til en del elever, herunder også en del drenge, men langt fra til alle” (LøkkeFonden, 2012, s. 10).

Svaret på de spørgsmål som ikke reelt rejses i LøkkeFondens angivelige vidensudvik-

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

lingsarbejde, og dermed årsagen til miseren, synes således implicit alene at være rettet mod folkeskolen. I øvrigt formuleret som en kritik, der langt hen ad vejen kan siges at lyde som et ekko af europæisk reformpædagogik og amerikansk progressiv pædagogik tilbage fra slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet. De var tilsvarende kritiske over for, at skolen i alt for høj grad fokuserede på at sidde stille, lytte efter lærerens tavleundervisning og byggede sin vidensformidling på bøger, som eleverne ikke fandt motivation i at beskæftige sig med.

Forskellen på de to typer kritik synes egentlig primært at være, at mens reformpædagogerne og de progressive pædagoger mente, at det var nødvendigt at ændre ved skolen og dens undervisningspraksis af hensyn til alle elever, fremstår kritikken i LøkkeFonden alene at være af hensyn til drengenes trivsel og udbytte i skolen.

DrengeAkademiets pædagogiske tilgang Når det hævdes, at Drengeakademiet skal funderes på evidensbaseret viden og er forskningsforankret, handler det om selve den pædagogiske organisering af uddannelsesindsatsen. Med henvisning til læringsorienterede begreber og forståelser som Csikszentmihalyis flowbegreb, Knoops læringsforståelser byggende på den såkaldte positive psykologi, samt Seligmann og Ørsted Andersen (Gibson, 2012, s.2), udvikles nogle grundlæggende indkredsninger af Drengeakademiets samlede læringsforståelse og de undervisningsprincipper, der arbejdes ud fra.

Og også her synes der at være forbløffende ligheder med de typer af læringsforståelse og undervisningsintentioner, som blev formuleret inden for reformpædagogik og progressiv pædagogik for omkring 100 år siden. I kort form er der tale om en kombination af nogle undervisningsformer, der skal være sensitive i forhold til elevernes individuelle forudsætninger og motivationer, som samtidig skal være varierede og både appellerede til hoved, krop og emotionalitet, og som både skal fokusere på elevernes faglige udbytte og deres udvikling af personlige karaktertræk (se fx LøkkeFonden, 2014b, s. 19-29).

Der lægges vægt på at tage udgangspunkt i de enkelte elevers tilgang til læring igennem, at lærerne skal ”aflæse samt funktionelt anvende deres viden om den enkelte elevs styrker i undervisningen” (LøkkeFonden, 2012, s. 44), på at give løbende personlig feedback til de enkelte elever og samle op på deres læringsproces og fortsatte udvikling, og på at skabe et fysisk læringsmiljø, der fremstår ”hjemligt, transparent og rigt på undervisningsrelaterede stimuli” (Ibid.). Eller som det formuleres et andet sted: ”En af udfordringerne på DrengeAkademiet er at genetablere drengenes glæde ved at lære i en skolemæssig sammenhæng. Vi tror, at glæden blandt andet kommer af frivillighed, leg, tryghed, udfordringer, positive relationer, klare mål og overbevisende resultater” (LøkkeFonden, 2014c, s. 15). Intentioner og formuleringer, som bringer mindelser om Deweys beskrivelser af den forsøgsskole, han fik etableret ved Universitetet i Chicago i 1896. Det kan tilføjes, at beskrivelsen af, hvordan man arbejder med ”kreativitet med lille k” (Gibson, 2012, s.8), hvor man inddrager ”problem identifikation”, ”problemløsning” og ”innovation” (Ibid.) på tilsvarende giver mindelser om Kilpatricks argumentation for Projektmetoden tilbage i 1918.

Der synes således at være mange indsigter fra reformpædagogikken, som DrengeAkademiet meget fornuftigt trækker på.

Samtidig med, at der også formuleres en del pædagogiske intentioner, som hverken Dewey eller Kilpatrick anså for at være formålstjenstlige, såsom elementer, der minder om programmeret undervisning, måling af læringsudbytte mm. Mest markant forskel er dog nok, at mens Dewey, Kilpatrick og mange andre reformpædagoger anså demokratisk dannelse gennem demokrati som livsform og dermed daglig praksis som helt central i deres skoleforsøg, er DrengeAkademiet ikke optaget af demokrati. Tværtimod understreges det, ”at kunne selv, er ikke at bestemme selv. Derfor mødes drengene med faste og ufravigelige rammer, så der skabes ro til læring” (LøkkeFonden, 2014d, s. 4).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Selve det pædagogiske forsøg består i en oprindelig tre ugers lærings-camp, hvilket siden hen er reduceret til 2 uger. Det første deltog omkring 25 elever i, senere har det været op mod 100 deltagere pr. år. Efter de to-tre ugers ”summer-camp” bliver drengene koblet til en mentorordning, hvor de det følgende år efter gennemført sommerlejr følges af en fagperson fra DrengeAkademiet. De to-tre ugers intensive undervisningsforløb har til hensigt at styrke elevernes faglige kunnen og personlige udvikling på en sådan måde, at de kan vende tilbage til deres egen skole efter sommerferien og præstere bedre.

DrengeAkademiets succes – effekt af hvad?

Som led i vurderingen af initiativets effekt er eleverne som nævnt blevet målt på forskellige parametre, særligt deres præstationer i læsning, stavning og matematik. Og generelt viser resultaterne, at der virkelig sker en mærkbar udvikling af drengenes præstationer efter disse blot to til tre uger (LøkkeFonden, 2014a). Der tales om, at de på disse få ugers intensiv træning opnår en effekt, som svarer til ét til flere læringsår (fx LøkkeFonden, 2014a, s. 11). Denne form for måling i læringsår er ikke blot noget, DrengeAkademiet gør i, men er også meget populært i ministeriel sammenhæng og er relateret til John Hatties store indflydelse på tiltroen til og måder at vise effektmål. Umiddelbart lyder det jo også imponerende, og der er formentlig heller ingen tvivl om, at der sker meget med deltagerne igennem et sådan forløb, men samtidig er det også vigtigt at reflektere lidt over, hvad de målte effekter kan være udtryk for.

Hvis vi skal blive ved den interessante parallel til reformpædagogikken, er der en påfaldende lighed med de erfaringer, A.S.Neill gav udtryk for i forbindelse med de elever, der gik på Summerhill skolen. En del af hans elever havde ligesom deltagerne på DrengeAkademiet ikke de bedste skoleerfaringer, var skoletrætte og mange havde grundlæggende problemer med at skrive og regne. Neills pointe var så, at det viste sig, at

Side 31

når eleverne selv blev motiveret for at lære at læse, skrive og regne og selv havde truffet beslutning om, at det nu skulle være et projekt for dem, så lærte de i løbet af ganske få uger det, flere års skolegang forinden ikke havde været i stand til at lære dem. Selvom Neill ikke testede eleverne og udmålte deres læringsudbytte i læringsår, så er det interessant at betragte paralleliteten de to typer forløb imellem. For ham var der ingen tvivl om, at det var afgørende, at eleverne på Summerhill mødtes med respekt og lydhørhed, og at det var væsentligt, at det var eleverne, der traf beslutning om, hvornår de ville deltage i undervisningen og selv følte behovet for at lære noget. Selv om der på mange måder udtrykkes meget forskellige pædagogiske holdninger, er selve frivilligheden i deltagelsen jo som nævnt også central i DrengeAkademiet. En anden forklaring på den påfaldende fremgang kan være det, man i metodelitteraturen kalder ”forsøgs-effekten” i kombination med den såkaldte ”Rosenthaleffekt” (se fx Kruse, 1990, s. 115ff).

For både lærere og deltagere er der tale om et særligt udviklingsprojekt, som der er store forventninger til, og der kan meget vel udvikle sig en form for selvopfyldende profeti, idet de gensidige høje forventninger rent faktisk får både lærere og elever til at præstere om ikke over evne, så i hvert fald klart bedre end i deres daglige, almindelige skolesammenhæng.

Endelig, og måske mest afgørende, kan en del af de gode resultater forklares ved det udbredte fænomen ”Teaching for the test”, idet nøjagtig den samme test gentages flere gange undervejs i forløbet, således at de specifikke faglige fejl og mangler, der kon-

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

stateres ved start- og midtvejstesten, danner afsæt for en målrettet træning netop i forhold til disse mangler, hvilket såvel i dette undervisningsforsøg som i andre tilsvarende modelforsøg skaber umiddelbar succes. Et problem ved dette er, at det er uhyre tvivlsomt, hvilken længerevarende effekt dette har på elevernes præstationsniveau, hvilket da også erkendes i forbindelse med den interne evaluering af DrengeAkademiet (fx Andersen, 2014, s. 55).

En lille økonomisk og ressourcemæssig detalje Disse faktorer er med til at rejse et mere generelt spørgsmål i forhold til effekten af DrengeAkademiets indsats. Er det hele pakken, med de fem formulerede principper, de syv personlighedstræk, der arbejdes særligt med og det daglige faste skema, der er årsag til succesen, eller er det mere specifikt nogle enkelte elementer, der får deltagernes læring til at rykke? Uanset DrengeAkademiets bestræbelser på at måle og vurdere diverse former for fremgang hos eleverne, både faglige og personlige, er der egentlig meget lidt reel indsigt i, om der er noget i initiativet og pædagogikken, der er mere centralt betydningsfuldt end andet. Og her kan man få den mistanke, at frem for den ofte annoncerede pædagogiske forskel i forhold til den almindelige folkeskole, så er den allerstørste forskel måske det økonomiske grundlag og dermed de ressourcer, der er mulighed for at kaste ind i projektet.

For mens den årlige omkostning pr. barn i folkeskolen i 2012 i gennemsnit udgjorde ca. 61.000 kr. (Christoffersen & Larsen, 2015, s.16), så er DrengeAkademiets omkostning pr. deltager 30.000 for et 2-ugers forløb samt den tilhørende mentor ordning (Egmont Fonden, 2015, s.40). Hvis man løseligt skulle omregne DrengeAkademiets omkostninger til et årsforløb svarende til folkeskolen, så ville det koste omkring 500-600.000 kr., eller et sted mellem 8 og 10 gange folkeskolens omkostningsniveau.

Ud fra en sådan sammenligning burde det ikke være så overraskende, at der også kom noget ud af det.

Dette skal dog ikke opfattes som udtryk for, at DrengeAkademiet ikke kan bidrage med pædagogisk inspiration til, at læringsforløb kan organiseres på andre måder, end det ofte ses i folkeskolen. Der er som nævnt flere interessante overvejelser og praksiseksempler, som givet kan udfordre folkeskolens måder at gribe læring an på. Men dels er der faktisk ikke noget i den beskrevne pædagogiske tilgang, som ikke vil være lige så relevant for piger som for drenge – og strengt taget også lige så relevant for de i forvejen højt præsterende som for de svagere præsterende – dels er det svært at se, hvordan den almindelige folkeskole, og for den sags skyld også ungdomsuddannelsesområdet, skal kunne gribe denne inspiration, uden at det også ledsages af en eller anden grad af ressourcetilførsel, som uden tvivl udgør en del af forklaringen på DrengeAkademiets tilsyneladende succes.

Hvad angår en dybere forståelser af, hvad der inden for de senere år har ført til de umiddelbart alarmerende tal for drengenes skolepræstationer, bidrager DrengeAkademiet imidlertid ikke med nogen form for ny indsigt.

Jan Kampmann, Professor ved RUC – Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 33

LITTERATUR Andersen, F.Ø., 2014: Drengeakademiet. Trivsel, læring og personlig udvikling for drenge på kanten.

LøkkeFonden/Aarhus Universitet.

Christoffersen, H. & Larsen, K.B. (2015): Den danske grundskole – økonomisk set. København: Hans Reitzels Forlag.

Egmont Fonden, 2015: Egmont rapporten 2015.

Intensive læringsforløb. Download fra: http://www. egmontfonden.dk/Upload/Egmontfondendk/PDF-filer/ Egmont%20Rapporten%202015_dobbeltsider.pdf Gibson, K., 2012: Forskningsforankring. Rapport om det forskningsmæssige og teoretiske grundlag for pilotprojektet ”Drenge Akademiet”. LøkkeFonden.

Kruse, E., 1990: Kvantitative forskningsmetoder i psykologi og tilgrænsende fag. Dansk Psykologisk Forlag.

LøkkeFonden, 2013a: Kan 95 drenge rykke sig 2-3 skoleår på 20 dage?

LøkkeFonden, 2013b: Fra dreng på kanten til ung i fællesskabet.

LøkkeFonden, 2014a: Drengeakademiet 2014. Metode og resultater.

LøkkeFonden, 2014b: Drengeakademiet. Sådan gjorde vi.

LøkkeFonden, 2014c: Drengeakademiet. Synlig sprint i læring.

LøkkeFonden, 2014d: Vi sætter drenge på dagsordenen.

LøkkeFondens projekter 2014-2015.

Alle ovenstående rapporter fra LøkkeFonden kan downloades fra http://www.loekkefonden.dk/materiale/

LøkkeFonden, 2012: Et pilotprojekt, der kan give drenge med faglige og personlige udfordringer en ny chance for at lære og samtidig udvikle ny viden om undervisning af drenge, som kan inspirere folkeskolen. Drenge Akademiet 2012.

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN Omgivelserne som læremiddel Antologien er en buket af alternativer til såvel klasserummet som lærebogen – ­ indledende med et historisk perspektiv.

Den giver konkrete og digitale eksempler på brug af omgivelserne i: NATUREN SKOLEHAVEN FORTIDSVÆRKSTEDET MUSEET BYEN OG BYRUMMET KULTUREN FORENINGEN SEX & SAMFUND UDVEKSLINGSREJSEN VIRKSOMHEDEN LANDBRUGET AFFALDS­LABORATORIET BYGGE­PLADSEN OPFINDER­EKSPERIMENTARIET Forlaget UP / www.u-p.dk

288 sider – 288 kr.

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Intet behov for klassespecifik pædagogik Af Per Fibæk Laursen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 35

Det er blevet en almindelig opfattelse, at der hører bestemte didaktikker til bestemte sociale klasser, fx forestillingen om at børn med ”svag” baggrund skal lære enten gennem praktisk produktion eller gennem boglig røv-til-bænk pædagogik. Mens elever med stærk baggrund skal have selvstændigheds- og kreativitetsfremmende projektpædagogik.

Forfatteren kritiserer denne forestilling og argumenterer for, at hvis man tager hensyn til elevernes faglige forudsætninger, er der ikke behov for nogen klassespecifik pædagogik.

Årsagen til, at elever med såkaldt svag social baggrund, tosprogede elever og andre elever ”på kanten” af skolen ofte har svært ved at klare de boglige krav, har gennem årtier været tolket som funktion af deres sociale baggrund. Og forslagene til, hvordan man skal løse problemet, har længe været opfattet som et spørgsmål om at finde en didaktik, der passer med de normer, elevernes sociale baggrund udruster dem med. Jeg har selv bidraget til denne opfattelse, men jeg vil i denne artikel overveje, om problemet ikke snarere handler om, hvorvidt eleverne er fagligt på hjemme- eller udebane, og hvilke faglige forudsætninger de har.

Med andre ord vil jeg påstå følgende: Problemet er ikke et socialt eller sociologisk problem, der handler om elevers sociale og klassemæssige baggrund. Det er snarere et didaktisk problem om elevers forudsætninger, hvad enten de kommer fra det ene eller det andet sociale lag.

Den didaktiske omfortolkning af problemet hævder, at alle uanset social baggrund har brug for klare instruktioner, små skridt, konstant lærerstøtte osv. på faglige områder, der er nye og ukendte for dem. Mens alle kan klare større projektopgaver med krav om selvstændighed, kreativitet og samarbejde på områder, hvor de er på hjemmebane.

At det umiddelbart kan se ud til at være et spørgsmål om klasseforskelle snarere end om forskelle i faglige forudsætninger, skyldes udelukkende, at skolen er akademisk orienteret.

Pointen med en sådan omfortolkning af problemet er især, at vi undgår at skulle operere med en klassespecifik didaktik. Hvis man opfatter problemet som et spørgsmål om social klasse, havner man næsten uundgåeligt i følgende ubehagelige position: Middelklassens uddannelsesmotiverede børn klarer sig fint med progressiv pædagogik, der kræver selvstændighed, indre motivation, samarbejde, dialog og kreativitet. Men arbejderne, indvandrerne og de socialt udsattes børn fungerer ikke godt med denne pædagogik. Hvis de skal kunne lære noget bogligt, skal de have traditionel lærerstyret røv-til-bænk pædagogik: detaljerede forskrifter, kun små skridt fremad, præcise mål, nøje overvågning og guidning fra læreren og så videre. Men i øvrigt lærer de bedst gennem praktiske aktiviteter i værksteder med en eller anden form for produktion.

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Grunden til at dette er en ubehagelig position er, at den let kommer til at reproducere de sociale forskelle:

Børn af kortuddannede forældre bliver fastholdt i uselvstændighed og afhængighed af ydre styring, hvis de skal tilegne sig noget bogligt, mens middelklassebørnene får udviklet deres kreativitet og innovation.

Jørgen Stampe har i en undersøgelse af produktionsskolens pædagogik fremført en lignende pointe (Stampe 2014). Produktionsskolerne er overbeviste om, at deres elever efter at have oplevet nederlag og fremmedhed i folkeskolen lærer bedst gennem deltagelse i praktisk håndværksmæssig produktion. Og det fungerer ofte glimrende i sig selv. Problemet er, at eleverne ikke lærer meget teoretisk og bogligt og derfor har svært ved at klare en efterfølgende erhvervsuddannelse, selv om det faktisk lykkes for produktionsskolerne at motivere mange af deres elever til at begynde på en sådan uddannelse. Overbevisningen om at eleverne skal lære i og gennem praksis er måske med til at blokere nogle muligheder for fremtidig uddannelse.

En didaktisk omfortolkning af problemet vil gøre op med forestillingen om, at der hører bestemte didaktikker til bestemte sociale klasser. Sandheden er mere enkel: Når man skal lære et område, hvor man er ny og fremmed, har man brug for at blive ledet og hjulpet, og man har brug for klare rammer og tydelige mål. Når man har tilegnet sig viden og kunnen og er blevet mere fortrolig med et område, lærer man bedst under mere selvstændige og frie former.

Med den didaktiske omfortolkning er problemet ikke længere primært placeret hos eleverne og deres sociale baggrund.

Problemet er ikke, at elever med bestemte baggrunde har svært ved at klare krav om selvstændighed og kreativitet. Problemet er, at skolen er for ensidig akademisk og ikke er tilstrækkelig god til at tilpasse undervisningen til elever med svage forudsætninger.

Forhistorien: strukturelle og didaktiske reformer Utallige undersøgelser i Danmark og i udlandet har gennem årtier dokumenteret, at børn og unge, der ikke stammer fra veluddannede middelklassehjem, klarer sig dårligere i skolen. Det er et problem, næsten ligegyldigt hvilket syn man anlægger på skolen. For socialt orienterede i venstre side af det politiske spektrum er det forkasteligt, at børn med kort uddannede forældre, børn af indvandrere og børn fra familier med sociale problemer har dårligere chancer for at klare sig godt i skolen end andre børn. Og at de skattepenge, der går til skole og uddannelse, overvejende kommer middelklassen til gode. Set fra liberalistisk politisk hold er det hæmmende for udbuddet af kvalificeret arbejdskraft, at de talenter, der har baggrund i familier med kort uddannelse, ikke får uddannelsessystemets støtte til udvikling af deres kompetencer.

Gennem det meste af 1900-tallet søgte uddannelsespolitikken i Danmark og de fleste andre europæiske lande at løse problemet ved hjælp af strukturelle uddannelsesreformer. I Danmark søgte lovgiverne gennem en skolereform i 1903 at skabe en fælles skole for alle sociale klasser. Tidligere havde børn af fattige forældre gået i almueskolen, byborgerskabets børn i borger- og realskoler, og præsterne og embedsmændenes børn havde gået i latinskolen. Fra 1903 startede alle i samme skole, og uafhængigt af social baggrund kunne alle, der havde lyst og evner, afslutte med en studentereksamen. Sådan var idealet, men i praksis udviklede det sig kun langsomt, og idealet blev aldrig fuldt realiseret.

Efter indførelse af det enhedsmæssige skolesystem i 1903 blev næste led i reformerne

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

for at udjævne de sociale skævheder, at delingen af elever i mere eller mindre fine afdelinger af skolen gradvist blev udskudt for endelig med skolereformen i 1993 at blive helt ophævet. Allerede på daværende tidspunkt var lærere, skolepolitikere og forskere udmærket klar over, at de dermed ikke havde løst problemet, men kun reduceret det. Man havde allerede gjort sig så mange erfaringer med at udskyde delingen, at man godt vidste, at problemet ikke kun var strukturelt, og reformpædagogikken havde for længst lanceret et pædagogisk svar på problemet.

Reformpædagogikkens svar på problemet Reformpædagogikken kom så småt til Danmark i 1910’erne. Den almindelige skolepraksis havde indtil da været disciplinerende, stramt lærerstyret og havde lagt vægt på udenadslære af parate kundskaber og træning af færdigheder i dansk og regning.

Men det var – hævdede reformpædagogerne – at undervise mod børnenes natur, og det gjorde skolegangen til en plage for både lærere og elever. I stedet foreslog man at undervise med børnenes naturlige spontanitet. Børn vil gerne undersøge verden, eksperimentere med tingene og lære nyt.

Denne lærevillighed skulle man lade udfolde sig i skolen og lægge vægt på brugbar viden, på læring gennem praktisk handlen og på musiske og kreative udfoldelser. Det ville også – hævdede man – være en fordel for de børn, der ikke hjemmefra var fortrolige med akademiske og finkulturelle traditioner.

Undervisningen ville nemlig blive mere virkelighedsnær, mindre formel og skolastisk.

Indholdet ville i højere grad blive lært i forbindelse med praktiske aktiviteter, og det ville blive mere tydeligt, at det skulle bruges til noget og ikke bare være finkulturel bagage.

Projektarbejde blev lanceret af amerikaneren W. H. Kilpatrick allerede i 1917, men det var først i 1970’erne, at det fik en central placering i den danske reformpædagogiks program. Med projektarbejdet blev der argumenteret yderligere for, at nu fik de kortuddannedes børn bedre chancer i uddannelsessystemet. Projektarbejde skulle nemlig

Side 37

tage udgangspunkt i virkelighedens problemer, så det skolastiske og formalistiske præg ville forsvinde fra skolen. Og tolkningen var, at det som var svært for de kortuddannedes børn især var det skolastiske, formalistiske, det finkulturelle og det, som ikke havde anden værdi end at være en traditionel del af almendannelsen.

Hvis undervisningen er orienteret mod den aktuelle samfundsmæssige virkelighed, og hvis den giver mulighed for medbestemmelse, så elevernes egne præferencer kan være med til at definere indholdet, er der chance for, at elever med kortuddannede forældre i højere grad vil føle sig hjemme. Sådan lød argumentationen for projektarbejde, problemorientering og deltagerstyring hos bl.a.

Knud Illeris (fx 1981).

Omvurdering af reformpædagogikken I de senere årtier er den reformpædagogiske didaktik og projektpædagogikken blevet fuldstændig omvurderet og betragtes nu snarere som en del af problemet end af løsningen. Jeg har selv været med til at udbrede dele af denne opfattelse – dog med nogle forbehold (Laursen 2016, Olsen 2016). Mine forbehold har siden vokset sig større, og det er mit udgangspunkt for denne artikel. Men først grundene til at reformpædagogikken har kunnet opfattes som problematisk for kortuddannedes børn. De to hovedgrunde er hentet dels fra empiriske undersøgelser, dels fra sociologisk teori.

Empiriske undersøgelser i både Danmark og udlandet har peget på, at elever fra hjem med ringe uddannelsestradition har svært ved at klare sig i bestemte former for undervisning. Det tydeligste eksempel er en stor undersøgelse ledet af SFI, hvor man sammenlignede elevpræstationer ved 9. klasse prøven og forskellige variable om undervisningen med elevernes sociale baggrund (Winter & Nielsen 2013). Her var det et gennemgående resultat, at elever med svag social baggrund klarer sig dårligere, hvis undervisningen er individualiseret, rammerne frie og klasseledelsen uden negative sanktioner. De fungerer bedre med mere kollektivt

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

orienteret undervisning, med tydelige og faste rammer og med klar og tydelig klasseledelse. Konklusionen at arbejderklassens børn skal have gammeldags røv-til-bænk undervisning er nærliggende, selv om det naturligvis ikke udtrykkes på den måde i SFI’s rapport.

Helt så firkantet bliver det normalt heller ikke udtrykt i den pædagogiske og uddannelsespolitiske debat, men fx Lars Olsen har kritiseret reformpædagogikken for at være en ulempe for elever fra hjem uden uddannelsestradition (Olsen 2011). Hans kritik har særligt været rettet mod reformpædagogik med akademisk orienteret indhold, hvor elever i folkeskolen skal problemformulere, vælge metode og reflektere.

To sociologiske koryfæer, Basil Bernstein og Pierre Bourdieu, er blevet brugt til at understøtte denne kritik teoretisk. De er fælles om den analyse, at skolens kultur ligner den kultur, man finder i middelklassen med de længerevarende uddannelser, mens den adskiller sig fra den kultur, man finder hos kortuddannede.

Bernstein fokuserede på, hvad han kaldte rammesætning, der betegner graden af tydelig struktur (Bernstein 1975). Ved høj grad af rammesætning er der et klart skel mellem, hvad der hører med til indholdet i skolen, og hvad der ikke gør. Og der er klare skel mellem forskellige fag og andre former for ”kasser”. De tydelige rammer hænger sammen med klare krav, eksplicitte forventninger og tydelig lærerstyring. Det hele er synligt. Det trives elever fra hjem uden uddannelsestradition forholdsvis godt med, fordi tydeligheden gør det lettere for dem at begå sig i en verden, hvis normer de ikke er fortrolige med og heller ikke ønsker at tilegne sig.

Hvis man opfatter uddannelse som et nødvendigt onde, er det en fordel, hvis man kan få andre

til at lede sig hurtigt og effektivt igennem, uden at man skal involvere sig alt for meget.

Bourdieu understregede med sit begreb om habitus, at elever kommer til skolen med nogle reaktionsmønstre, værdiholdninger, handlemåder m.m., som er præget af elevernes forskellige sociale baggrund, og som skolen ikke kan ændre. Den progressive pædagogiks vægt på kreativitet, æstetik, kunst og selvregulering er fremmed for elever med baggrund i miljøer med ringe økonomisk og kulturel kapital, som det hedder i Bourdieuterminologien (for en Bourdieu-inspireret analyse af progressiv pædagogik se Øland 2011). Især de tilsyneladende paradokser, man skal kunne beherske med finjusteret balancegang for at klare sig rigtig godt i skolen, kan det være vanskeligt at tilegne sig, hvis man ikke på forhånd har den ”rigtige” habitus. Det kan dreje sig om paradokser som, at man skal styre sig selv og ikke være konform eller alt for lydig, men på den anden side skal man kunne klare skolens faglige krav, men helst selvstændigt og ubesværet.

En anden kompliceret og paradoksal norm er, at kultur og dannelse er særlig fint, hvis det ikke kan bruges til noget. Men samtidig er det forbundet med samfundsmæssig magt og prestige og ofte også med mange penge. Det er udtryk for samme paradoks, at selvrealiseringsopfattelsen af uddannelse ofte kan have større instrumentel værdi på uddannelses- og jobmarkedet end den såkaldte instrumentelle opfattelse, der ellers orienterer sig direkte efter uddannelsens økonomiske og jobmæssige værdi.

Fælles for Bernstein og Bourdieu er den opfattelse, at elever fra hjem uden uddannelsestradition har svært ved at klare det implicitte, det utydelige og det indirekte. Direkte og eksplicit tydelighed er nemmere at have med at gøre.

Jeg tror, at der er meget rigtigt i denne analyse. Det virker umiddelbart indlysende, at hvis man kender et område, dets værdier

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

og normer dårligt, er det lettere at lære at fungere i dette område, hvis man bliver vejledt tydeligt og eksplicit, end hvis man selv skal finde ud af en masse, der er implicit.

Spørgsmålet er blot, om præferencen for det tydelige er noget, der skyldes den sociale baggrund. Nogle iagttagelser af elever med ”svag” social baggrund har bragt mig i tvivl.

Iagttagelser af praktisk orienterede elever Jeg har tidligere arbejdet med et par projekter i en folkeskoles erhvervsklasse og i ungdomsskolens 8.-10. klasetrin (Laursen, 2010).

Begge steder arbejdede man med elever, der havde fungeret dårligt med folkeskolens almindelige undervisning og derfor var i et skoletilbud med reduceret bogligt program og i stedet med vægt på praktisk arbejde i skoleværksteder og praktik i virksomheder.

Disse elever fungerede vitterlig ikke godt i de boglige fag. De var modvillige, det hele gik meget langsomt, de havde brug for konstant lærerstøtte og opbakning, og de fleste af dem var adskillige skoleår bagud i forhold til det almindelige gennemsnit i folkeskolen.

Men når man så dem i værkstedet, var det en helt anden oplevelse: De gik til arbejdet med lyst og energi, og de var selvstændige og initiativtagende.

Lærerne fortalte om en elev, der var lukket, genert og tilbageholdende, da han begyndte på skolen, men da han først kom i gang med værkstedsarbejdet, åbnede han op, blev udadvendt og aktiv. Eleverne demonstrerede et forhåndskendskab til værktøj, materialer og teknikker, som for et bogmenneske som mig var imponerende. De var kreative – fx havde en gruppe elever, der skulle producere en lysestage, selv fundet på at konstruere stagen med nogle ophængte spejle omkring stearinlysene, således at det gav nogle spændende reflekser. En del af arbejdet foregik som projektarbejde over flere uger, hvor eleverne begyndte med at designe et produkt, lave beregninger og arbejdstegninger, inden de gik i gang med den praktiske fremstilling.

De fik naturligvis hjælp fra læreren, men var forholdsvis selvstyrende i processen og havde et velfungerende samarbejde i gruppen.

Side 39

Forestillingen om, at elever med ”svag” social baggrund ikke kan fungere i projektarbejde, ikke kan være kreative, og ikke kan finde ud af at styre deres egen proces, er tydeligvis forkert. Det kan mange af dem udmærket – vel at mærke hvis indholdet er noget, de finder meningsfuldt og har forudsætninger for.

At det ikke handler om, hvilken social klasse eleverne tilhører, men om faglige forudsætninger, interesserer og talent, har jeg også selv oplevet, når jeg har skullet lære noget praktisk. Jeg er et langvarigt uddannet middelklassemenneske, så hvis det, jeg her har kaldt den sociologiske tolkning, er rigtig, skulle jeg fungere bedst med at lære under betingelser, hvor jeg skal være selvstændig, kreativ og selvregulerende. Det går da også udmærket, når jeg skal lære noget bogligt.

Men jeg har ofte både i min skoletid og senere oplevet, at når jeg skal lære noget praktisk, har jeg brug for klare, enkle instruktioner, for at gå frem med små skridt, for hjælp og støtte og så videre.

Det er ikke et spørgsmål om social klasse, men om faglige forudsætninger. Den tolkning bliver også støttet af den nyeste forskning om, hvad der virker i undervisning.

Undersøgelser af effektiv undervisning Blandt dem, der forsker i, hvilke kvaliteter i undervisning der bedst fremmer elevers læring, har der gennem en periode været en diskussion mellem to positioner, en ”konservativ” og en ”progressiv”: Den konservative, men forskningsunderbyggede, position er i den engelsksprogede verden gået under betegnelsen ”direct instruction”: Læreren formidler stoffet direkte til eleverne, uden at de selv behøver at finde frem til det eller fortolke det. Der er klare mål, præcise retningslinjer, man går fremad i små skridt, eleverne testes hyppigt og så videre. Heroverfor har stået den progressive – og ligeledes forskningsunderbyggede – konstruktivistiske position: Læreren kan ikke direkte overføre viden fra sit hoved til elevernes. Derimod må eleverne selv konstruere egen forståelse og kunnen. Det kræver, at der er plads til selvstændighed, kreativitet og så videre.

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Nogle forskere har hævdet, at forskningsresultaterne støtter ”direct instruction”, andre har hævdet, at der er mindst lige så solid dokumentation for værdien af den konstruktivistiske tilgang.

Hollænderen Jaap Scheerens har i en nylig udgivet bog opløst denne strid (Scheerens 2016). Ved hjælp af nye forskningsresultater og omfortolkning af gamle når han frem til, at begge tilgange kan være effektive – det afhænger af eleverne og deres forudsætninger. Når det gælder elever i de små klasser i skolen, og generelt når det gælder elever med svage forudsætninger, virker ”direct instruction” bedst, mens andre elever med bedre forudsætninger kan have fint udbytte af den ”konstruktivistiske tilgang”.

Den mest kendte forsker inden for ”hvad der virker i undervisning”, australieren John Hattie, er ganske vist mere kritisk over for konstruktivistiske tilgange (Hattie 2009, p. 26) og tilsvarende mere positiv over for ”direct instruction” (ibid, p. 243), men han understreger dog, at hvis ”direct instruction” skal virke på mere avancerede niveauer, skal den give plads til frie og selvstændige elevaktiviteter, og til at elever forsøger at bruge deres færdigheder under andre omstændigheder end dem, hvorunder de i første omgang er lært. Så også hos Hattie kan man se mønstret med ”direct instruction”, der leder over i friere arbejdsformer.

Didaktisk snarere end sociologisk forklaring

Måske forholder det sig generelt så enkelt: Når man skal lære noget nyt, hvor ens faglige forudsætninger er små, hvor man ikke har sine intelligensmæssige styrkesider, og som man ikke har megen lyst til at beskæftige

sig med, ja så har man behov for fast styring, små skridt, megen støtte osv. – helt uafhængigt af ens sociale baggrund.

Men hvis man skal lære noget, som man har lyst til at arbejde med, hvor man har nogle konkrete faglige forudsætninger og gode evner for, ja så fungerer man fint med store projekter, der kræver selvstændighed og kreativitet – igen helt uafhængigt af ens sociale baggrund.

Måske handler det slet ikke om, at bestemte didaktikker og metodikker passer til elever fra bestemte sociale klasser og lag. Men snarere om, at der er forskel på, hvordan man bedst lærer noget, hvor man har svage forudsætninger, mangel på lyst m.m., sammenlignet med hvordan man lærer bedst, hvor man har gode forudsætninger, lyst og gåpåmod.

Er det så enkelt, at man bare skal gå fra det ene til det andet? Altså at begyndere skal have stramt struktureret, målrettet og lærerstyret undervisning, og efterhånden som de får lært mere, kan man gradvist gå over til projektarbejde og andre arbejdsformer, der kræver og fremmer selvstændighed og kreativitet? Så enkelt er det givetvis for mange elever – enkelt i teorien vel at mærke, for jeg er godt klar over, at det ikke er nogen nem opgave i praksis, hvor der i samme klasse kan sidde elever med behov for det ene og andre med behov for det andet. Men der vil sikkert også være nogle elever, der aldrig bliver så dygtige og så interesserede inden for et område, at de vil kunne klare frie og selvstændige arbejdsformer. Jeg tror, at jeg selv altid vil have behov for tydelig lærerstyring, præcise instruktioner og at gå fremad med små skridt, når jeg skal lære noget praktisk.

Da vores skolesystem overvejende er akademisk, og da mange elever fra hjem med kortuddannede, socialt udsatte eller indvandrede forældre har forholdsvis svage forud-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 41

sætninger på de akademiske områder, kommer det umiddelbart til at se ud som om, at det er på grund af deres sociale oprindelse, at de har behov for lærerstyring, klare rammer osv. Det er da også på overfladen korrekt nok. Men reelt handler det snarere om forskelle i faglige forudsætninger, og det må ikke lede videre til forestillinger om, at vi har behov for klassespecifikke pædagogikker.

REFERENCER

Vi skal ikke have en pædagogik for underklassen og en anden for middelklassen. Vi skal have en pædagogik, der tilpasser krav og arbejdsformer til elevernes forudsætninger.

Illeris, K. (1981) Modkvalificeringens pædagogik. Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring. København: Unge Pædagoger.

Bernstein, B. (1975) Class and Pedagogies: Visible and Invisible. Educational Studies, 1 (1):23-41.

Hattie, J. (2009) Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Laursen, P. Fibæk (2010) Hånd og hoved i skolen – værkstedspædagogik for praktisk orienterede elever. Frederikshavn: Dafolo.

Laursen, P. Fibæk (2016) Didaktiske ambitioner – alle elever med. København: Hans Reitzel.

Olsen, J. V. (2016) Professor: Reformpædagogik sorterer eleverne. www.folkeskolen.dk, 11.1.2016.

Olsen, L. (2011) Uddannelse for de mange.

Opskrift på en kulturrevolution. København: Gyldendal.

Scheerens, J. (2016) Educational Effectiveness and Ineffectiveness. A Critical Review of the Knowledge Base. Dordrecht: Springer.

Stampe, J. (2014) Produktive praksisrelationer – kontraproduktive teorirefleksioner?

Specialafhandling. København: DPU. Winter, S. C. & Nielsen, V. L.(red) (2013) Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. København: SFI. Øland, T. (2011) Progressiv pædagogik – former, forandringer og virkninger. Frederikshavn: Dafolo.

Per Fibæk Laursen, Professor ved DPU

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Overføring af ”Camppædagogik”?

Hvad kan bruges?

Af Sten Clod Poulsen

Forfatteren diskuterer folkeskolens muligheder for at bruge nogle udvalgte velfungerende elementer fra afgrænsede intensive undervisningsforløb såsom ”Lær for livet”, ”DrengeAkademiet”, ”Plan B”, ”Skolen (Gauerslund Skole)”, Xinxin Ren Gudbjörnssons lektietræningsforsøg i ”Xinxin og de fortabte indvandrere” og lignende initiativer fra de senere år. Nogle tiltag er sommerkurser, andre er integreret i skoleåret. Artiklen er ikke en videnskabelig afhandling, men et forsøg på konstruktivt at indkredse det, der skal til, for at erfaringer fra turboforløbene kan blive brugt i folkeskolen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Artiklens afsæt Der er i disse år afsat et tocifret millionbeløb fra satspuljemidler til alternativ undervisning, ”turboforløb” i flere hundrede skoleklasser til elever, som præsterer læringsmæssigt svagt. Samtidigt er kendte projektmodeller såsom ”DrengeAkademiet” og Hattie koncernens forslag ved at sprede sig til et antal folkeskoler. Derfor er ideer til pædagogiske elementer til alternative tiltag vigtige at få frem netop nu.

Side 43

Hvilke elementer karakteriserer projekterne?

I det følgende fremhæves en del af de kendetegn, der er særlige for turboforløbene, som mange kender til fra effektrapporter og TV-programmer.

»» Lavt præsterende elever, drenge og piger, på flere klassetrin »» Systematisk ”omprogrammering” af negativ selvopfattelse til positiv »» Høje læringseffekter – dog ikke hos alle »» Flotte campbygninger i smukke omgivelser og natur »» Brug af bestemte læringskoncepter: Fx læringsstile, self-efficacy »» Træningspræget læringsforståelse »» Træning i sproget i skolen »» Træning af læringskompetencer »» Træning i lektielæsning »» Fokus på den enkelte elevs mål, behov og interesser »» Direkte opdragelse og udvikling af bestemte karaktertræk, sociale og personlige kompetencer »» Fysisk træning og bevægelse, leg og spil integreret i undervisning og læring »» Afslappet læringsmiljø »» Faste rutiner og dagsplaner, som sikrer afveksling, begrænset fritid og ikke mindst søvn »» Særlige lærerkræfter »» Test af elevernes kundskaber, læringsstile, karaktertræk »» Feedback fra eleverne, Børneråd, interview, Zonemøder, trivselsmålinger »» ”Lejrorganisering” af undervisning mm. »» Indholdet er grundviden i kernefag – reparere faglige huller, lære nyt »» Selvfremstillede undervisningsmaterialer »» Forankring af aktiv projektdeltagelse i ”Buddy groups” af elever o.l. »» Opfølgende kontakt og mentorordninger »» Formidling gennem TV-kanaler hhv. rapporter »» Ny og sundere mad på hylderne og ny skolegård (Gauerslund Skole).

»» Projektorganisering af forsøgsundervisningen »» Særligt regi: Fonde, konsulentfirmaer, forskere og ekspertpaneler »» Særlig høj økonomisk ramme og bemanding af indsatsen »» Kortvarige intensive undervisningsindsatser over få dage eller uger målrettet den enkelte elevs læringsformåen

Det ses, at den samlede række af elementer er ganske lang, og det viser umiddelbart, hvor svært det er at vurdere, hvilke elementer der har bedst virkning hhv. hvilken kombination af elementer, der har bedst virkning. Der er ikke udført forskning, som gør det muligt at svare på disse spørgsmål, og i artiklen her må jeg derfor nøjes med at fremlægge mine egne vurderinger og begrunde disse.

I mange projekter – men ikke alle – rapporteres væsentlige læringsgevinster, og hvis man vælger at tage dette for pålydende, rejser sig spørgsmålet: Hvad er det, der virker – blandt de mange forskellige elementer, som karakteriserer projekterne? Og: Hvor vidt kan disse elementer overføres til folkeskolen og andre dele af skolesystemet i Danmark? Idet projekterfaringerne har givet et realistisk håb om, at ”uløselige” problemer med lavt præsterende elever i skolen faktisk kan løses.

Jeg har på ingen måde ”læst alt” om de pågældende projekter. Jeg vil hyppigst henvise til ”DrengeAkademiet”, fordi det ser ud til at være bedst dokumenteret, men flere af projekterne ud over ”DrengeAkademiet” er skildret i TV-programmer, som mange har set. Trods det, at filmene er klippet og redigeret, kan der stadig hentes interessante indsigter ad denne vej.

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Den beslutsomme projektkultur Besøger man en folkeskole og ser undervisning hos forskellige lærere, i forskellige fag og på forskellige klassetrin, er metodefriheden tydelig: Der er en række ens elementer i forløbet af en lektion – men der er også ret store variationer. Besøger man en skole eller uddannelsesinstitution, mens en ny pædagogisk linje officielt er ”næsten praksis” i skolen, er det tydeligt, at de fleste lærere underviser som de plejer evt. med enkelte indskudte undervisningselementer af den politisk korrekte pædagogik. At få pædagogik, fagdidaktik og læringstiltag til at gå samme vej i hele skolen er under danske forhold definitivt ikke muligt. Det ses også tydeligt, når man overværer diskussioner i lærerteam:

Alle ser ud til at have ret til at gå ud ad en tangent og dyrke egne præferencer. Der er en meget stærk modstand mod at indføre ensartet, højtstruktureret pædagogik.

Derfor er det nødvendigt, at man i en helt anden organisationsform end ”skolen” kan tage beslutsomt fat og faktisk virkeliggøre nogle klare fælles ideer om, hvordan alle projektlærerne skal handle og kommunikere og være nærværende i forhold til en bestemt, udvalgt elevgruppe. Denne anden organisationsform er projektorganisering med en ledelse og med sagkyndigt ”anker” i form af eksperter med særligt autoritativt kendskab til det pædagogiske koncept, der skal afprøves. I et projekt er adgangsbilletten for lærerne ud over et vist kendskab til det pædagogiske koncept, at man står last og brast. At man gør præcist, hvad projektledelsen beslutter og i modsat fald straks rapporterer, hvad man har gjort anderledes og får afvigelsen vurderet. Man påberåber sig ikke sin pædagogiske metodefrihed, men det er muligt i et disciplineret projekt at vende på en tallerken og instituere en ny fælles praksis ud fra indhøstede erfaringer. Man følger den valgte og definerede pædagogiske linje til punkt og prikke, og uden en sådan enig og ensartet praksis kan intet nyt pædagogisk koncept afprøves, og vi får aldrig overbevisende dokumentation for, om det virker.

Denne variation har store værdier: Der er plads til meget forskellige børn i den kalejdoskopiske pædagogiske praksis og – det kunne jo være, at det seneste smarte ”Juhuu” koncept kanoniseret af Undervisningsministeriet ikke holder i praksis og viser sig at have væsentlige utilsigtede bivirkninger – eller hovedvirkninger.

Derfor er projektorganiseringen så vigtig.

Det er muligt for et lærerteam i folkeskolen at vælge den samme fokusering og konkret ens praksis, der er ikke noget principielt til hindring for, at et lærerteam kan fungere som den projektkultur, der her er beskrevet – hvis de kan blive internt enige, og det kræver et højtudviklet team. Men skolens kultur og traditioner er ofte en afgørende hindring, og det er uden betydning, at ledelsen udadtil proklamerer, at i ”X-købing skole” praktiseres nu ”synlig læring” overalt i skolen. Det er mundsvejr.

Det er således meget svært i folkeskolen at afprøve et hvilket som helst pædagogisk koncept, fordi der i den faktiske undervisningspraksis ikke er ensartethed, ikke undervises på samme måde og ikke er en fælles forståelse af, hvorfor nu denne nye praksis er så vigtig. Den danske skoles historiske selvforståelse er mangfoldighed.

Af disse grunde er det helt afgørende, at projektledelsen ligger uden for skolernes regi.

Når de afprøvede pædagogiske elementer senere måske skal indføres på skolen, skal hele organisationen, dvs. lærere, ledelse og administration være med. Men til de tidlige afprøvninger er det eksterne projekt en mere overbevisende model.

Dette er ikke en negativ fantasi, men iagttagelser fra mine 26 år som pædagogisk udviklingskonsulent.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Så kan man se – forudsat fyldestgørende dokumentation udarbejdet af uafhængige sagkyndige – hvad det har af effekter, og hvilke forsøgselementer som har effekterne.

Og man kan også se, hvad der ikke fungerer – igen under forudsætning af, at virkeligheden ikke går under jorden og dækkes af en ”officiel succeskultur”.

I et undervisningsforsøg gør den enkelte lærer til punkt og prikke det, som projektledelsen har besluttet. Man bruger de samme kernebegreber på samme måde. Overfor hinanden og overfor eleverne.

Den indre disciplin blandt projektlærerne kan variere i de forskellige turboforløb og ligeså opfattelsen af den pædagogiske tænkning som absolut bindende, men det er ikke uforståeligt, at man i ”DrengeAkademiet” har trukket meget direkte på erfaringer hentet i militæret, i Jægerkorpset og andre steder om disciplin, fælles mål, fælles succeskriterier.

Det var meget tydeligt i TV-programmerne om ”DrengeAkademiet”, at der i bogstavelig forstand var et ”kæft, trit og retningselement” i samværet mellem lærere og drenge.

Dette får et særligt afsnit her i artiklen. Her skal blot pointeres, at det ikke er uden grund, at man har bevæget sig så langt væk fra folkeskolens hidtidige indre kultur for at finde anden inspiration. Heri ligger selvfølgelig også en meget væsentlig barriere for praktisk anvendelse i folkeskolen af ”pædagogisk disciplin” i undervisningen.

Commitment, retning, konstant kvalitet, overholdelse af beslutninger, tidsmæssig præcision, konkret fælles praksis osv. osv.

Det er på det nærmeste u-danske værdier, når jeg tænker på folkeskolen, som jeg har mødt den. Har jeg derved anbefalet, at folkeskolen omskaber sig til en militær trænings-

Side 45

lejr? Nej – men jeg har udmejslet en vigtig pointe om reel afprøvning af nye pædagogiske ideer.

Helhedskoncept og opfølgning I ”Xinxins og de fortabte indvandrere” er helheden overskuelig: Forældrene skal påtage sig et defineret ansvar, og børnene skal gøre, som forældrene og Xinxin Guldbjörnsen siger. Der er ingen fancy pædagogik, ikke elevmedbestemmelse, ikke noget med ”børnenes behov”, men børnene kan se med egne øjne, at det virker at bruge tid på lektierne med punktvise nødvendige forklaringer fra en lærerfigur. De klarer sig bedre ved testopgaverne. Også her er disciplin og konsekvens centrale elementer.

I ”Plan B” var der definitive grundregler for deltagelse. En indledende forpligtende aftale.

Nye pædagogiske elementer – læringsstile – og konkret vejledning i, hvordan det skulle bruges. Campelementet var en del af konceptet – elevgruppen var på lejr i tre uger.

Test af læringsstile og kundskaber var også med i helheden samt en række andre træk.

I ”Lær for livet” for anbragte børn og i ”DrengeAkademiet” var helheden langt mere kompleks, og de fleste af punkterne i ovenstående liste blev gennemført i praksis. I begge projekter har man tænkt i længere forløb – især i ”Lær for livet” med flere indsatser over fem år. Og i ”DrengeAkademiet” er mentorer nu et vigtigt element i opfølgningen af sommercampen, og de giver personlig støtte til drengene, som nu er kommet videre. Dette kan være nødvendigt – især hvis det er forældrene selv, som trækker drengene ned med manglende kvalificeret voksenstøtte til skolegangen – fordi forældrene selv mangler skolekundskaber eller ikke magter basal opdragelse af deres børn, som Xinxin forfriskende ublufærdigt pointerer. ”Lær for livet” fremtræder i forhold til disse to initiativer som et venligere koncept, mere kreativt, som giver børnene mere plads og indflydelse. Børnene var også yngre. Projektet rapporterer lavere læringseffekter end ”DrengeAkademiet”, men dokumentationen

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

om projektet er pt. Ikke fyldestgørende. En ledsageforskning er i gang.

Det er helhedskonceptets ”forbandelse”, at der er så mange elementer, at det på det nærmeste er umuligt at identificere de vigtigste faktorer.

Det gør overførslen til den almindelige skole vanskeligere, og hvis ”hemmeligheden” om de store læringseffekter og personlig udvikling i realiteten er helheden af alle elementer, er det jo utilstrækkeligt at plukke nogle elementer ud.

Den særligt iøjnefaldende helhed er, at disse projekter kombinerer organisering af intensiv læring med opdragelse både mht. individuelle karaktertræk, mht. en bestemt social omgangsform og i Xinxins praksis også beslutsom påvirkning af forældrene. Igen et ganske udansk element.

Den midlertidige totalintensitet Det ligger i ”et projekt”, at det er tidsbegrænset. Det betyder, at alle parter ved, at de kun skal mobilisere en usædvanlig stor energiindsats i nogle få uger. Et tidsrum hvor vi vel alle kan holde dampen oppe. I projektundervisningen kan der blandt lærerne være fælles begejstring – man sætter ikke grænser for indsatsen. Men den ugelange anstrengelse kan overstige kræfterne hos elever og lærere, og ”DrengeAkademiet” måtte gå fra et treugers til et tougers forløb i de følgende somre.

Ovenfor er nævnt, at især ”DrengeAkademiet” har lånt kultur fra militæret og Jægerkorpset. I hvert fald på to måder: Den ene er den disciplinerede fælles praksis i undervisning og kontakt med eleverne. Den anden er den tidsafgrænsede, kortvarige ekstraordinært intensive præstationsmentalitet.

Når en mission er på, så er den på og kører i døgndrift, til den er afsluttet. Selve den dybe beslutsomme intensitet i aktiviteterne er et helt specielt træk.

Når projektlærerne er i stand til at opretholde det intensive nærvær, tænker jeg, at det også skyldes tilfredshed over, at mange forsøgselever faktisk flytter sig læringsmæssigt.

Jeg forstår godt den begejstring, der lyser ud af rapporterne. Det må være næsten berusende at lykkes så flot med sit arbejde.

Den konstante intensitet time efter time, dag efter dag i uger, måneder og skoleår er ikke mulig i skolen. Lærerne ville bryde sammen i flokkevis med udbrændthedssymptomer og regulære sygdomme.

En sådan totalintensitet kan ikke integreres i folkeskolens hverdag. Men hvis man afbryder hverdagen, kunne det principielt tænkes at være muligt. Altså hvis man fx tre gange om året afbryder den normale undervisning og organiserer forskellige former for ”læringscamps”. For så vidt eksisterer ”temauger” o.l. på mange skoler allerede.

Men problemet er, at lærerne ikke – som i militæret – har mulighed for at koble fra før og efter. Det vil jo ikke være muligt, fordi hverdagsundervisningen er rigeligt krævende i sig selv og skal køre kontinuerligt i hele skoleåret fraset ferier. Den uomgængeligt nødvendige rekreative buffer ville ikke være der. Og når lærerne ved, at de hverken før eller efter får en uge helt fri, vil det være direkte sundhedsfarligt at køre i døgndrift i projektugerne, og mindre kan ikke gøre det.

Ikke desto mindre ser det ud til, at selve ”camptænkningen” er afgørende vigtig. Så udfordringen er at finde kreative løsninger på, hvordan den kan indarbejdes i skolen:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 47

Som læringscamps? Som interne ”fagcamps” på tværs af undervisningstrin? Som særlige tiltag parallelt med? Eller som temporær holddannelse efter fagligt standpunkt.

lemgruppen uden samtidig at øge indsatsen over for bunden, så ender man med en større ulighed mellem de dårligt præsterende elever og resten af elevpopulationen”.

Særligt udvalgte elever Ideen i projekterne har været at udvælge lavtpræsterende elever og give dem en ny selvfølelse ved at tilrettelægge gode muligheder for læringssucces. I sig selv værdifuldt og motiverende. Den særlige udvælgelse må imidlertid ses i et bredere perspektiv.

Særligt udvalgte lærere Det var, da jeg så ”Plan B”, at jeg først blev opmærksom på betydningen af lærerpersonligheden, her Per Havgaard. Det slog mig, at ganske vist var projektet tænkt grundigt igennem ud fra ”Positiv psykologi” og ”Læringsstile” (med H. H. Knoop som faglig ankerfigur og SIS ved siden af) men den, der skabte effekten var Per, personligt. Siden så og hørte jeg ham give et oplæg om projektet i Slagelse og fik her bestyrket mit indtryk.

Schmidt (2007) skriver (s. 15): ”Hvad Knoop ikke nævner i sine ”holdepunkter” er lærerens betydning. Og her er der en vis sandsynlighed for, at lærer Per Havgaard har stor indflydelse på elevernes eventuelle faglige fremskridt og deres personlige udvikling”.

Schmidt omtaler Per Havgaards veloplagte, direkte, gemytlige og myndige kontaktform over for eleverne.

Groft sagt har praksis i flere projekter: ”DrengeAkademiet”, ”Plan B” og ”AVID” været, at man vælger ”umulige og umotiverede” elever fra. Eleverne skal være nogenlunde tilregnelige, være villige til at deltage og være til at omgås. Formuleringerne er lidt floromvundne, men det er min tolkning.

Schmidt (2007) stiller spørgsmålet, om man i ”Plan B” også tog højde for, at eleverne skulle være fotogene, da man på forhånd vidste, at projektet skulle formidles på TV? Uanset hvilke kriterier, nedskrevne og uofficielle, som har været i anvendelse, skal det sættes i forbindelse med, at der mobiliseres meget store ressourcer til at løfte de elever, som blev valgt ud. Selv om der er tale om elever med lave læringsresultater, dækker variationen af elever i forsøgsgrupperne så vidt jeg kan forstå langt fra den samlede variation, som en folkeskolelærer efter inklusionen skal forholde sig til hver dag og ikke kun i et par uger.

I flere projekter ses der på, hvorledes udbyttet fordeler sig inden for den elevgruppe, som kom med, og der er forskelle på, i hvilke fag de lavest præsterende elever – hhv. mellempræsterende – har mest læringsfremgang.

Dyssegaard skriver (2015, 86) om problemet: ”Når man således tilbyder den samme hjælp til elever i moderat risiko og elever i høj risiko, risikerer man, at førstnævnte gruppe forbedrer sig markant mere end deres dårligere stillede kammerater, som ender med relativt set at være endnu længere bagud.

Man kan sige, at hvis man forbedrer mel-

Selv tænkte jeg ved TV-udsendelserne og ved mødet med Per Havgaard, at her havde vi på det nærmeste idealfiguren af en moderne ung, kompetent, charmerende mandlig lærer, som både piger og drenge kunne ønske at blive accepteret af. Alt i alt er det tydeligt, at Per Havgaard stod for en helt usædvanlig fascinationskraft.

Denne personlige faktor, denne personlighedsfaktor, er vigtig. Med min gestaltterapeutiske uddannelse i ryggen vil jeg hævde, at samtlige de lærere, som jeg har set i de forskellige TV-udsendelser, er usædvanlige på måder, der sandsynligvis har væsentlig betydning for elevernes vilje til at kæmpe med vanskelig læring. Lærerne er forskellige, men der er træk, der går igen.

Når jeg fremdrager dette forhold, er det ikke ligegyldigt. I dansk pædagogik og læringstænkning har den konkrete lærerpersonlighed ikke været et centralt emne – snarere undervisningen, fagdidaktikken, de pæda-

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

gogiske koncepter og de bagvedliggende langhårede teorier osv. Dog nu og da når ”klasseledelse” diskuteres, kan der være antydninger af nødvendige personlige egenskaber.

Lærerne i projekterne tager sig selv alvorligt som personer og insisterer på respekt fra eleverne. De er hjertelige, nærværende, humoristiske – og – seriøse, konfronterende, definitivt krævende, urokkelige.

Det er meget iøjnefaldende, at de mandlige projektlærere har et ubesværet forhold til deres maskuline identitet – de fremtræder ikke som undskyldninger for sig selv og fremtræder på en måde, som drengene kan ønske at blive, og pigerne kan finde spændende.

Der er et stærkt forførende moment, ikke som seksuel anmasselse, men helt enkelt ved at være en stærk og spændende person at være sammen med, og som er glad for at være mand hhv. kvinde. Når jeg skriver dette om de mandlige lærere, er det fordi, det ”uniseksuelle” ideal i folkeskolen fra 1970´erne og frem på mange måder førte til utydelige kønsprofiler i skolen hos mændene – men styrkede profiler hos kvinderne, som i kraft af deres professionelle indsats kombinerede dygtighed med en accepteret feminin sensitivitet og omsorg.

Lærerne i projekterne ved, hvad de vil. De siger det direkte og holder fast uden at lade sig afspore. Et særligt forhold er deres alder: De er typisk fra først i 30´erne til slutningen af 40´erne (min fejlbarlige bedømmelse). Det vil sige, at de er erfarne, har fået en nyere uddannelse og efteruddannelse/specialisering evt. helt andre kvalifikationer (jægersoldat, Cand. merc. O.a.), de er på højden med de-

res professionelle liv og ikke tynget af alder, overbelastning, skuffelser i arbejdet mm.

Mange virker fysisk veltrænede og fulde af energi. Når de bevæger sig, er der en iøjnefaldende fysisk styrke bag bevægelserne.

De tænker klart mht., hvad de vil opnå med eleverne og har velstrukturerede tiltag parat, som gennemføres.

Disse træk betyder, at de fremtræder med en rolig, men ustoppelig, myndig autoritet. De undertrykker ikke. De skaber en naturlig respekt hos eleverne: Her er der nogle voksne, vi selv kan håbe på at blive til engang. Eleverne møder i projekterne voksne, som meget tydeligt tager ansvar for, hvad der sættes i gang og for, hvordan det føres igennem.

Igennem mange år har jeg som nævnt observeret undervisning overalt i det danske uddannelsessystem. Lærere, som fremtræder på den måde, projektlærerne fremtræder, er ikke almindelige. Den personlighedspsykologiske faktor er stærkt underbetonet – også i læreruddannelserne. Det akademiske rationelle dannelsesideal giver ikke plads til nærgående personlig feedback på påklædning, mimik, fysisk fremtræden og psykologisk nærvær. Det har været – og er – sådan, at hver gang jeg vover (ikke ofte) at igangsætte træningsøvelser om fx vanskelige samtaler, personlig fremtræden og lignende, er der en stor del af lærerne, som finder det meget svært. Ved de kollegiale supervisionsprojekter har det, lærerne har haft allersværest ved, været at kapere feedback på deres kønsprofil, deres påklædning, deres emotionelle signaler til eleverne, deres mimik, deres kontaktform, deres (til tider meget uhøjtidelige) fysiske kropsholdning. Det er tydeligvis noget, kun de færreste er blevet trænet i ved læreruddannelsen – eller man arbejder ud fra den forestilling, at det primært er det, en lærer siger og viser rent fagligt, som har effekt. Ikke hvordan læreren er og fremtræder, og at eleverne er ligeglade med, hvordan læreren fremtræder personligt. En sådan forståelse mener jeg er en dybt alvorlig fejltagelse. Og en interessant fejltagelse fordi det må indebære et kæmpe hul i seminariernes

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

teoretiske forestillinger om, hvad der skal til for at være en god lærer.

Med andre ord. Projektlærerne har nogle fordele i kraft af måden, de er rekrutteret på – og har udviklet sig selv på – som ikke kan reproduceres i folkeskolen.

Kontaktstyrke og relationskvalitet Ovenfor beskrives Per Havgaard som humoristisk, uhøjtidelig, ung med de unge, men i andre projekter kan man se andre personlige kontaktmåder. På ”DrengeAkademiet” og ”Xinxins og de fortabte indvandrere” er læreren i mange situationer skildret som meget alvorlig. Alvorlig og indtrængende med et konstant koncentreret blik på elevens øjne og mimik. Eleven vil i den grad føle sig set måske ikke altid for det gode, men læreren er overbevisende nærværende og tager eleven på dennes ord og handlinger.

Lærerne er tæt lydhøre og stædige. Det kan gøres venligt, stædigt, indtrængende, eller alvorligt, kan være lidt brysk indtrængende.

Men der er en kombination med en omsorg for eleven, et mærkbart ønske om, at det går eleven godt, at de skal og kan lære noget mere. De er anerkendende ikke blot i deres ord, men i hele deres samlede følelsesudtryk.

Den særlige intensitet i kontaktformen er åbenlys. Afstanden mellem lærerens hoved og elevens hoved er i mange situationer lille, det vi ser på TV er en-til-en kontakt. Læreren viser sig selv som voksen. Der er følelser fra læreren, følelser i mimik og følelser i stemmen. Der er ikke ligegyldig træt rutinesnak.

Lærerens samlede udtryk – ansigt, tonefald, gestik og kropsholdning – hænger sammen uden sprækker og modsigelser. Det sker, at læreren tager fysisk fat i en drengs skulder, eleven kan ikke bare koble sig uden om kontakten. Lærerens signaler er særdeles tydelige, som nævnt ovenfor ofte med venlig myndighed og kropslig energi.

Styrken fra lærerens side er kontaktkvaliteten, som er ganske overvældende – så meget mere fordi det læreren viser i sit kropssprog svarer til det, læreren siger og svarer til det, læreren gør og det logikken siger, at eleven

Side 49

er der for: Læring. Hvad enten læreren er gravalvorlig, indtrængende eller humoristisk ung med de unge, er fællespræget en beslutsom intensitet. Variationsbredden er tydelig, men det er fællespræget også: Lærerne er overbevisende i deres kontaktform.

De forholder sig til konkrete kendsgerninger i elevens situation og med en klar positiv fremadrettet forventning på elevens vegne: ”Du kan godt”. Lærerne er vedholdende, de giver ikke op, de giver ikke slip. De fastholder den positivt fremadrettede kontakt til det sidste mulige minut.

Jeg tænker: ”Hvor mange mulige kontaktminutter har en projektlærer med den enkelte elev sammenlignet med en folkeskolelærer?”

Spørgsmålet kan ikke besvares ud fra TVudsendelserne, men fx i ”Plan B” har Per Havgaard ni elever i tre uger. Dog har jeg i mange klasser set antal af tilstedeværende elever på 10-15, men læreren ved, at kontaktenergien også skal holde til næste klasse med andre børn, til næste dag, uge, måned og skoleår, og kan ikke mobilisere samme intensitet som projektlærerne.

Og: De skal i projekterne kun opretholde denne energikrævende kontaktform i få uger. Og: Kan alle elever tåle en så intensiv kontaktform? Er en så intensiv kontaktform virkelig altid nødvendig?

Der vil være mange elever, hvor projektlærernes kontaktform er unødvendig. Der vil være elever, hvor intensiteten er alt for meget. Men – der er i min forståelse uden for enhver tvivl også mange, mange elever som har brug for en mere intensiv kontakt med læreren omkring læringen.

Den opdragende pædagogik Hvorfor gør jeg her i artiklen så meget ud af de ovenstående faktorer: Særlige læ-

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

rere, kontaktintensitet mv. Fordi jeg tror, at pædagogikken og undervisningen ikke er påfaldende forskellig fra undervisning i folkeskolen. Fagelementerne er fra folkeskolen, mange lærere bruger i dag test i deres undervisning, lektietræning er ikke usædvanlig efter folkeskolereformen etc. Der skal nok være nogle vigtige forskelle, men det kan være, at den afgørende faktor ligger i lærerens personlige fremtrædelsesform og kontaktintensitet.

I folkeskolen har forholdet til forældrene altid været et stort og vanskeligt tema. Forældre er blevet stadigt mere selvbevidste.

Veluddannede og utilfredse forældre kan gøre skolelederens og lærernes arbejde meget vanskeligt. Man går på kattepoter mht. værdier, normer, opførsel, frihedsgrader osv.

Forældrene er næsten ubegrænset forskellige i deres holdninger til politik, menneskesyn, familiekultur og ønsker på deres børns vegne.

Hele denne problematik – som et problem – er fraværende på turboprojekterne. Kontrakten med elever, forældre – eller med de skoler hvor projekterne i disse måneder kører videre – er klar: Det handler ikke kun om at undervise. Det handler om at påvirke eleverne på et personlighedsplan, på et karakterplan fordi eleverne – og deres forældre – saboterer sig selv med manglende selvværd, manglende selvtillid, manglende tro på fremtiden, på meningsfuldheden i at sætte ambitiøse mål osv.

Så i turboprojekterne opdrages eleverne – og Xinxin har ingen forbehold for også at opdrage forældrene. Det er et eksplicit mål at give eleverne nye normer og værdier: Gennem lærernes ageren, ved den sociale campkultur, der skabes i forløbet, og på andre måder.

På en camp er forældrene ikke tilstede og lærerne træder in

loco parentis, måske intensiveret ved at benytte en intens og følelsesbetonet kontaktform, som normalt kun ses som acceptabel i familien.

Forældrene har opgivet deres barn og har overgivet en betydelig temporær opdragelsesmæssig myndighed til projektlærerne.

Disse giver herefter sig selv lov til det, som folkeskolens lærere ikke tør risikere at give sig selv lov til – og kunne komme i alvorligt urede med stærke forældregrupper, hvis de gjorde.

Her ligger en af de centrale begrundelser for, at lavtpræsterende elevgrupper tilsyneladende kan flytte deres læringsresultater på en camp, men kun vanskeligt i den daglige undervisning: For så vidt at der er en indledende aftale kan elevernes forældre ikke ramme skolen som organisation, for det er ikke skolen, som påtager sig ansvaret. Det er uddelegeret til ”et projekt”, ”et koncept”.

Begreber som ”konsekvens” genindtræder.

Konsekvensen kan være lærerens kraftfulde utilfredshed, og når der først er etableret en intens personlig relation lærer-elev, er en sådan utilfredshed en hård straf. Udelukkelse og hjemsendelse er en eksplicit trussel, som eksekveres på ”DrengeAkademiet”, og ved ”Plan B” var man tæt på, da man næsten ikke kunne holde nogle af drengene væk fra pigerne.

Mainz (8-4-2014) interviewer en lærer fra ”DrengeAkademiet”: ” – lærerne var benhårde over for drengene: Gør, som vi siger, eller I ryger hjem i yderste konsekvens. Det gjorde indtryk på drengene. Der blev kridtet en fælles bane op, i forhold til hvordan tingene skulle foregå, og hvad der var tilladt, og hvad der ikke var tilladt. Overtrådte man den bane, fik det konsekvenser med det samme.

Så sagde vi: Det her duer ikke, du har trådt udenfor, du kan ikke være her mere. Det gjorde det meget klart for de andre, der var tilbage at vi mente det. At der ville være kon-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

sekvenser, hvis de ikke fulgte reglerne. Og at man selv har et valg”.

Det lyder ret voldsomt, og TV-programmerne viste, at det kunne det også være. Det er elementer, som har været lukket ude af pædagogikken siden. Ja, siden moderne opdragelse freudiansk inspireret greb om sig i 50´erne og 60´erne. Men hvad så, når ”DrengeAkademiet” smider elever ud? Skal folkeskolen også begynde at smide elever ud? Og hvor bliver de elever så af?

Det ligger i projekternes selvopfattelse, at ”karaktertræk” kan trænes, nærmest som man træner en muskel. Det betragter jeg som en dyb psykologisk misforståelse. Karaktertræk og dybe kropsindlejrede værdier kan ikke læres, som man lærer at regne et regnestykke. Den komplekse personlighed, vi har, er udviklet over en årrække – hele livet. Den indebærer sider, som personen knapt nok har erkendt selv. Og personligheden er i stand til at overleve selv meget voldsomme påvirkninger. Min tese er, at ”karakterudvikling” er en proces, som ikke kan styres, men som personen selv danner som et udtryk for vedkommendes samlede liv i og uden for skolen og andre sociale sammenhænge.

Det, man kan træne, er adfærd. Det, man kan regulere – hvis man tør og vil – er opførsel. Det, de gør på projekterne, er at undervise i bedre social opførsel, undervise i hvordan man kan agere socialt og i, hvordan man skal se anderledes på – og tænke anderledes om – sig selv. Det har klare referencer til kognitiv terapi.

Har eleverne så ændret karaktertræk? Næppe. Men hvad hvis de senere i interview bekræfter, at de er nye mennesker? Stadigt ikke overbevisende. Det, der forsøges opbygget på turboforløbene, er meget intensive totalbegivenheder i elevernes liv. Lejrpædagogikken er en følelsesmæssig, kropslig, social, værdimæssig, intellektuel og læringsmæssig totaloplevelse. Sådanne oplevelser kan i sig selv blive bearbejdet af eleven intrapsykisk

Side 51

og danne grundlag for nye personlighedstræk. Jamen er det ikke det projekterne siger? Ikke helt.

Det projektlærerne kan er at træne adfærd, regulere opførsel, belønne gensidig kammeratlig ansvarlighed osv. osv. Hvis dette kobles til højere læringssucces, og hvis denne kan fastholdes i senere folkeskoleforløb, da kan man forestille sig, at det der på campen er udvendig tilpasning senere bliver et dybtfæstet valg. Næppe i detaljer et valg af den politisk korrekte opførsel i turboforløbet – men kraftigt inspireret heraf. Og de træk, der fremhæves, forklares og belønnes, er fx selvkontrol, engagement, vedholdenhed, social intelligens, taknemmelighed, optimisme og nysgerrighed. Sjovt nok ikke ”hjælpsomhed”, men det har nok været implicit i den kammeratskabskultur, der blev styrket. Her ligger en særlig faktor: At eleverne deles ind i grupper og kan udvikle nære relationer til støtte for fastholdelsen af adfærdsnormerne. Denne støtte falder væk, når eleverne kommer hjem.

Det afgørende moment er i min forståelse, at projektlærerne tillader sig selv åbenlyst at træde i forældrenes sted, og at folkeskolelærere ikke kan tillade sig noget sådant. Alt under den forudsætning at de kontaktintensive projektlærere er i stand til at vurdere, hvornår enkelte elever når en brudgrænse og er i stand til at stoppe op, moderere kravsiden og intensivere omsorgssiden. At dette ikke altid lykkes, er der eksempler på. Et rimeligt krav til lejrprojekterne er, at der er truffet faste aftaler med psykoterapeutisk ekspertise, som er økonomisk uafhængig af projektledelsen, hvis påvirkningen sigter mod karakterændringer.

En ny pædagogik?

I forhold til signalerne fra Undervisningsministeriet om ”Hattie bølgen”, over folkeskolereformen til nu, er elementerne i turboforløbene ikke meget anderledes. Individuelle læringsmål, valgmuligheder mht. læringsmåder og selvvalg af rækkefølge af tackling af faglige opgaver, fysisk bevægelse.

Velkendte elementer. Mindre almindelige

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

i folkeskolen er nok dannelsen af en stærk gruppeloyalitet og identifikation, så gensidig anerkendelse får langt større betydning, når fx elever trækkes frem for alle, får ros, og kammeraterne klapper. Der udvikles særlige sociale signaler mellem eleverne indbyrdes.

Man siger ikke: ”Det kan jeg ikke finde ud af”.

Man siger: ”Det kan jeg ikke finde ud af endnu!”, fordi en positiv tro på nye muligheder og gensidig begejstring er indsocialiseret på lejropholdet.

Elever fra ”Lær for livet”, ”Plan B”, og ”DrengeAkademiet” fortæller begejstrede, at de har lært på helt nye måder.

Ja. Nye i disse specielle forløb. Men hvad når de nye måder er blevet en pligtig rutine i folkeskoleundervisningens hverdag? At man som elev hele tiden skal bevæge sig, mens man lærer (hvis man lærer). At man leger og spiller og tror, at alt kan læres på den måde.

Som en begejstret lærer (i interview med Aisinger, 2015) fra ”Lær for livet” fortæller om hendes særlige undervisning hjemme på egen skole med en lille udvalgt elevgruppe kaldet ”powerkids”, at det var læring helt uden blyant og papir. Hvor langt holder det? Hvad og hvor meget kan man lære ved at lege og spille og bevæge sig? Der er i projekterne en enighed (fraset Xinxin) om, at systemet skal tilpasses eleven. Her tænkes ikke mindst på læringsstile. Men er alle læringsstile i stand til at rumme alle fag og fagelementer? Hvad med løsning af mere krævende fysikopgaver? Helt uden blyant og papir?

Eleverne mødes med høje forventninger. Det er Hattie, der spøger. Mere præcist mødes de – velsagtens – med forventninger, som i forhold til deres individuelle præcise faglige standpunkt er ”høje”. Og læreren kan hjælpe dem frem til målet, fordi der er få elever i forhold til lærerbemandingen. I en folkeskoleklasse skal lærerne så gøre dette i forhold til fx 22 elever?

Det fremgår ikke så klart af dokumentationen, hvordan man lærer eleverne at lære selv. Det er hensigten, men processen synes

jeg ikke er klar. I det amerikanske AVID projekt er der et klart fokus på at træne eleverne i læringskompetencer, læringssprog, skolesprog mv. i koncentrerede læringsforløb (Leth, 2014). Eleverne skal lære at håndtere egne læreprocesser, og der er lærerstøttede dialoger eleverne imellem om, hvordan man kan lære sig det ene og det andet. Eleverne organiseres som medbyggere på hinandens læringsresultater i AVID. En særlig reference til klassisk pædagogisk forskning er her vigtig. Nissen, P (2012, 28) minder om, at ”Rosenthal (1977) for mere end 40 år siden påviste, hvorledes lærernes forventninger til eleverne kunne påvirke deres intellektuelle formåen”. Det vigtige her var, at forskerne manipulerede lærerne (obs!) til at tro, at nogle elever var særligt begavede ”underachievers”. Efterfølgende viste observation, at lærerne ændrede adfærd over for disse elever, og at eleverne herefter begyndte at lære bedre. Sammenlignet med de danske projekter kan det siges sådan, at lærerne fra starten møder alle eleverne med denne holdning: At enhver elev kan lære mere og bedre.

Organisering af tid til læring I samtlige projekter jeg har set eller læst noget om, er det et fælles element, at lærerne bestemmer over elevernes tid og aktiviteter.

Tiden er struktureret, og varighed og aktivitetsindhold er fastlagt af de voksne.

Der er klare dagsplaner, som skal følges. Dagsplanerne maksimerer den tid, som eleverne bruger direkte på læring og minimerer tid til distraktioner.

Dagsplanerne sikrer motion, sund kost på rigtige tidspunkter, fast sengetid og søvn. Det samme gjaldt i min tid som elev på kostskole.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Min vurdering er, at den vigtigste enkeltfaktor, som bestemmer elevens læringsudbytte, er den tid – det antal minutter – som eleven bruger på bevidst koncentreret læring. Alle elever vil ikke lære lige meget af samme antal minutter, men alle elever vil lære mere, når de bruger mere tid.

I en tid hvor dele af skolesektoren har givet op over for elevernes manglende forberedelse og manglende lektielæsning og lavet lektiefri undervisning, er det særdeles tankevækkende, at disse turboprojekter, som ser ud til at skabe opsigtsvækkende læringsresultater, maksimerer den TID, som eleven bruger på aktiv læring. Tid brugt på aktiv læring er ofte også noget andet end lektieværksteder. Hvis der ikke er koncentreret opmærksomhed hos nærværende lærere på, om eleverne rent faktuelt er i gang med at lære. Og det kan man jo ikke vide, hvis ikke man med mellemrum tester, hvad eleverne nu kan. Dette passer dårligt med mange danske læreres holdninger til kundskabstest og færdighedstest. Hvis ikke man i undervisningen indlægger ret hyppige testagtige opgaver – hvor eleven ikke får hjælp – kan man som lærer ikke vide, hvad den enkelte elev kan og ikke kan. Som en lærer engang i en 7. klasse sagde til mig, da jeg foreslog, at elevernes individuelle viden blev tjekket efter: ”Jeg vil jo ikke gøre dem kede af det”. Beviset for, at en elev har lært noget, er helt enkelt, at eleven kan og ved noget, som eleven ikke har kunnet eller vidst før. Og det kan eleven kun opdage, når det bliver synliggjort på en måde, så eleven selv kan se fremskridtet.

Dyssegaard beskriver (2015,27) dette aspekt ved undervisningen i ”DrengeAkademiet”: ” Udover at arbejde med tydelige mål arbejder DrengeAkademiet intenst med evaluering og feedback. Der anvendes mange forskellige evalueringsværktøjer, men hovedvægten ligger på metoder til selvevaluering, så drenge kan reflektere over egen læring og forstå, hvad der skal til for at nå sine mål”.

Det eleverne får på campen er beskyttet dedikeret læringstid, som ikke må bruges

Side 53

på noget som helst andet. Der er i børnenes moderne liv så mange voldsomt fascinerende forstyrrelseselementer, at mange ikke er i stand til at lukke ned for fx sociale medier og lukke op for koncentreret læring. Der kan være uro i hjemmet, og der kan være kammerater, som lægger op til helt andre aktiviteter end læring af skolekundskaber.

Et betydningsfuldt element i projekternes læringsforståelse er, at ordet træning mange steder bruges som læringsbegreb: Træning af fagkundskaber/ faglig træning, træning af karaktertræk, træning af fysikken, lektietræning, træningscafé og træning af læringskompetencer.

Træning og øvelse bliver centralbegreber.

Det ligger i ”træning og øvelser”, at de kan struktureres. At de skal gennemtænkes, forberedes og gennemføres beslutsomt med stærk opmærksomhed på, om der sker det, som læreren og eleven ønsker skal ske og med løbende præcise korrektioner, så eleven ikke overlades til at gå ”selvstændigt helt vildt”. Der er formentlig her inspiration fra militærets læringsforståelse, men for mig at se er det på mange måder et fremskridt, fordi der i et træningskoncept ligger den positive antagelse, at alle kan gennemføre. Træning associerer også til sport, og med ”militær og sport” er tematiseret en verden, som for mange lavtpræsterende drenge kan være langt mere appellerende end folkeskolens feminiserede, forståelsesrettede læringsaktiviteter. Der, hvor man i folkeskolen fokuserer på forståelse og selvstændig læring, fokuserer man i projekterne på elevens personlige disciplinerede vedholdenhed, opmærksomhed, usvækkede koncentration og overholdelse af klare adfærdsmæssige grundregler.

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

De markante – til tider barske – elementer i ”DrengeAkademiet” kan ses som en art ”modmagt” over for alle de sociokulturelle forhold i drengenes hverdagsliv, som trækker dem nedad. Så barske elementer ville i folkeskolen få nogle elever til at bryde sammen og få andre til at fortælle det til deres forældre, som dels ville klage til byrådet, dels tage deres barn ud af skolen. Kravet om disciplin er lige præcis ”modmagt”. Modereret i retning af ”markant myndighed” er det mere brugbart – jeg har set det fungere fint i klasseundervisning (i en folkeskole) i en nøje gennemtænkt og veltilrettelagt undervisning med valgmuligheder til eleverne.

Her var der tydeligt plads til alle elever, og læringsdisciplinen var tydelig.

Så træningskonceptet kan være den rigtige indgang til en genoplivelse af mistet lærelyst. Samtidigt er det imidlertid i alle de danske projekter klart, at det alene handler om stærkt afgrænsede faglige færdigheder og grundviden i to fag: Matematik og dansk. Hele skolens øvrige fagrække er dømt ude (bortset fra idræt), og alle de faglige undervisningsmål, som netop går på overordnet forståelse, abstrakt tænkning, mentale perspektivskift osv., er i turbopædagogikken fraværende. Endvidere er der ingen større selvstændige opgaver, som kræver planlægning, forudtænkning, indsamling og vurdering af informationer, tværfaglige tankegange osv. osv. Når dette er sagt, er der en meget vigtig tilføjelse: Da der rent faktisk er en indre ubrydelig sammenhæng mellem grundviden og forståelse, som hinandens forudsætninger, så er og bliver det dybt problematisk, at så mange elever ikke tilegner sig grundkundskaber i folkeskolen i disse kernefag. Derfor er turboforsøgenes indsnævring af det faglige indhold forståelig.

Der er en markant risiko for en overforsimplet ”læsning” af nogle prægnante effektpåstande i projekternes rapporter. Svage sjæle kunne derefter kræve, at lærerne skal indstille den forståelsesorienterede undervisning og træne grundviden. I et bredere perspek-

tiv er grundkundskaber som nævnt forudsætningen for mere avancerede forståelser, men ikke alle lægfolk – politikere? – kan rumme en så kompleks forståelse. Der kan komme krav til skolen ud fra turbopædagogikken, som indebærer, at undervisningens faglige niveau bliver bombet tilbage til min drengetid i 1950´erne, hvor det vitterligt var tilstrækkeligt at have en sikker paratviden i nogle få fag. Det holder ikke i vore dages højteknologiske komplekse globaliserede verden.

Der er i projekterne en tro på, at læringsstile a la Dunn & Dunn er svaret kombineret med lidt Hattie og positiv psykologi.

Samme Hatties forskergruppe har underkendt den forskning, som Dunn & Dunn læner sig til.

I faglitteraturen er der mindst fem helt andre koncepter om læringsstile – et af dem er Kolbs model, men der er andre, og det er opsigtsvækkende, at de end ikke nævnes. Projekternes forskningsmæssige og teoretiske grundlag er overordentligt snævert. Det vil heller ikke genere handleglade skolepolitikere, men det generer forhåbentlig skolefolk, lærere og pædagogiske forskere meget.

Læringsstilscentreringen ser ikke desto mindre ud til at give fremskridt mht. basale kundskaber i to skolefag. Men hvad når eleverne skal kunne mere og andet end vigtig paratviden. Hvad når eleverne skal tilegne sig faglighed, som ikke kan leges, spilles eller bevæges ind i kroppen næsten udenom hovedet? Projekterne er helt tydeligt ikke – endnu – i stand til at levere et svar på sådanne videregående læringsudfordringer.

Det værdifulde ved Dunn & Dunns overenkle model er, at der gøres nogle empiriske iagttagelser vedrørende elevens læring, med elevens medvirken, og at eleven dermed

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

bliver en mere vidende medbygger af sine egne læringsresultater. Selve dette at eleven kan mærke, at hans eller hendes særlige arbejdsmåde og muligheder bliver respekteret, er tilsyneladende stærkt motiverende.

Eleven bemyndiges til at vurdere, hvordan elevens egne læringsresultater bedst kan optimeres. Og når det følges op af test, hvor eleven kan se fremgangen, er det klart, at det gør et stort indtryk.

Det er da også klart i diverse interviewsvar fra eleverne, at mestringsglæden ved nu at kunne noget, de ikke har kunnet før, er betydelig.

Opfølgning og langtidsvirkning I flere projekter undersøges elevernes syn på deltagelsen, og de får organiseret mulighed for at udtale sig. Så at sige alle de udsagn jeg har set er meget positive. Det er forhåbentligt, fordi de mener det, og ikke fordi de er bange for at sige noget andet. Elevernes begejstring afspejler tænkeligt en gennemtrængende ”begejstringskultur”, som det dag for dag bliver stadigt vanskeligere at holde sig klar af. De, der ikke har været til at begejstres, droppede ud. Det vil først være længe efter opholdet, at eleverne kan begynde at tænke selv.

Det vigtige spørgsmål er, i hvilket omfang eleverne er i stand til at fastholde læringsfremskridtene. Har de lært selv at organisere deres egen læring sammen med kammerater og lærere på projektet, eller har de også lært at klare sig alene. Det må være en svær overgang, og jeg har ikke kunnet læse mig til et klart billede af langtidsvirkningen, ud over at det (selvfølgeligt) går vældigt godt for de fleste. Undervisningen i lejren er meget detaljeret tilrettelagt og voksenstøtten solid.

Hvad så når dette ikke er tilfældet? Ovenfor har jeg nævnt det problem, at elever med svage forældre kan overidentificere sig med lærerne som positive ideale far- og morfigurer. Som så pludseligt bliver dem frarøvet. Er det virkelig uproblematisk? Jeg undrer mig, men – psykologiske processer er uforudsigelige, og der kan også ske det, at drengene

Side 55

på grund af en loyalitet med camp, kammerater og lærere seriøst beslutter sig på at vise alle, at de kan.

Et fremadrettet perspektiv

Et fælles præg ved de omtalte projekter er, at de er nye og anderledes. Det ser ud til, at de virker godt for lavt præsterende elever, men hvor længe finder disse camppædagogikken interessant? Hvad hvis den bliver grå rutine i hverdagen?

Jeg har set, hvordan lærere efter folkeskolereformen har sat deres elever i gang med bevægelse – og elevernes fornøjelse ved det. Men hvad, når det er 573-sindstyvende gang, de af forskellige lærere bliver sendt ud på løbetur rundt om skolen? Hvad når de bliver dødtrætte af at smide badebolde til hinanden og råbe bøjninger af tyske gloser?

Eller hoppe hinkeruder (Gauerslund Skole) for at lære at stave til ”løve”, hvad når ordene bliver så lange, at der ikke er hinkeruder nok?

Det virkeligt interessante står forude: Hvordan camppædagogikken bygges ind i folkeskolens undervisning uden at fornægte denne og derved bliver en reel, en virkelig vej frem mod den mere komplekse selvstændige tænkning og projektopgaver, som eleverne vil stå overfor. Jeg tror, det kan kombineres i et betydeligt omfang, og at det vil være meget vanskeligt at lykkes med det.

Fremadrettet vil en bredere integration kræve en markant ændring af læreruddannelsen. Den store debat har stået om ”forskningsbaseret læreruddannelse”. Risikoen er, at dette forstås som ”uhæmmet akademisering” af de vordende lærere. At de skal sidde med næsen dybt i forskning. En helt anden markant revolution i læreruddannelsen ville

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

det være, hvis det personlige element i undervisningen, hvis lærerens personlighed, sårbare zoner og personlige selvfremstilling, kontaktform og nærvær, blev et helt centralt træningspræget anliggende i uddannelsen.

Skolens kontakt til de ”forsinkede” elevers forældre er en anden central udfordring.

Hvad kan, skal og må skolen gøre for at opdrage forældrene til at støtte deres børn på en anden måde end hidtil. Hvordan kan skolen træne forældrene i de nødvendige støttekompetencer? Hvordan undgår ledelsen urimelige lokalpolitiske hævntogter?

Gennem alle mulighederne løber problemet: ”Financiering”. Kampmann (2016, 10) skriver: ” – for mens den årlige omkostning pr. barn i folkeskolen i 2012 i gennemsnit udgjorde ca. 61.000 kr. (Christoffersen & Larsen, 2015, s. 16), så er DrengeAkademiets omkostning pr. deltager 30.000 for et 2-ugers forløb samt den tilhørende mentor ordning (Egmont Fonden, 2015, s. 40). Hvis man løseligt skulle omregne DrengeAkademiets omkostninger til et årsforløb svarende til folkeskolen, så ville det koste omkring 500-600.000 kr., eller et sted mellem 8 og 10 gange folkeskolens omkostningsniveau.” I et interview siger Lars Qvortrup bramfrit (Munch, 2014): ”Med så massive ressourcer, som DrengeAkademiet har brugt i de 14 dage, så ”tror fanden at man når resultater - - her har man jo en normering, som nogenlunde svarer til en lærer til fire elever eller sådan noget”.

Man kunne drømme om, at en gruppe lærere ved en skole får koncentreret træning i ”camppædagogik” og siden skal sprede det til deres kolleger. Dyssegaard (2015,49) fortæller om et større norsk projekt ”NY GIV”: ”En vigtig forudsætning i overgangsprojektet er, at de lærere, som deltager i Ny GIV kurset skal videreformidle det, de lærer, til kollegaer, for at Ny GIV-metodologien kan fæstne sig i skoleorganisationen og også anvendes i den ordinære klasseundervisning.

Studiet finder dog, at dette kun i mindre grad er lykkedes”. At videreformidle det, som en udvalgt gruppe lærere har været på kursus

i, er mere krævende, end man måske umiddelbart tror. Der skal meget til, før danske lærere energisk overtager og bruger radikalt anderledes pædagogiske ideer, som deres kolleger anbefaler dem at overtage. Og de lærere, som i givet fald skal lære fra sig, kan ikke også have nået at mestre den træningspædagogik, der ligger bag camppædagogikken. De er ikke jægersoldater, og de er heller ikke konsulenter med årelange uddannelser bag sig. En naiv spredningsoptimisme vil blot føre til udtynding af konceptet og stadigt lavere effekter og lavere tiltro til dets værdi.

Det er indlysende, at hvis samfundet skal nyttiggøre resultater fra projekterne, må der ske væsentlige ændringer i læreruddannelsen, som skitseret ovenfor. Det er alt for dyrt for kommunerne at købe sig til løsninger hos private konsulentfirmaer.

Sten Clod Poulsen, cand. psych.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 57

LITTERATUR Aisinger, P. Plads til den lærer, jeg er indeni, Folkeskolen. dk, to. 19. nov. 2015 kl. 0027.

Leth, K. Working paper AVID, København: Professionshøjskolen UCC, 2014.

Andersen, F. Ørsted. Drengeakademiet: Trivsel, læring og personlig udvikling for drenge på kanten 2013-2014, Århus: Århusa Universitet / Skoleforskning IUP (DPU), 2014.

Mainz, P. Succeslærer: Det skal være nemmere at smide problemelever ud af folkeskolen, Politiken, 8-4-2014.

Andersen, F. Ørsted, Forskningsrapport nr. 2.

Drengeakademiet. Drengeakademiets langtidseffekt: Trivsel, læring og personlig udvikling i tiden der fulgte.

2013-2015, Løkke Fonden, 2015.

Carboni, M. Interview med Xinxin, Magasinet Skolebørn nov. 2014.

Christoffersen, H. & Larsen, K. B. (2015)Den danske grundskole – økonomisk set, København: Hans Reitzels forlag.

Dyssegaard, C. m. fl.,Litteraturstudeie om intensive læringsforløb, København: DPU/ÅU, Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning, 2015.

Dietrichsen, J. m.fl., Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund, København: Socialforskningsinstituttet, 2015.

Gibson, I. Drengeakademiet, Løkke Fonden 2012.

Kampmann, J. Hvad kan vi lære af ”Drengeakademiet”, ”Dansk pædagogisk tidsskrift”, nr. 1, 2016, 5-10.

Mainz, P. Kinesisk lektiecoach: Kræv mere af svage elever, Politiken.net, Uddannelse, 26-8-2014 kl. 2108.

Munch, S., 13 timers skolegang om dagen skaber fremdrift, JyllandsPosten 22. okt. 2014.

Nissen, P. Hvordan måler man om eleverne lærer noget i skolen?”, ”Økonomi og politik” 2012, 85, nr. 2, 25-33.

Poulsen, S. C. Tilegnelse af boglige fagkundskaber, Slagelse: MetaConsult Forlag, 2006.

Poulsen, S. C. John Hattie: En revolutionær uddannelsesforsker?, Voksenuddannelse, marts 2014, nr.

108, s. 13-18.

Ravn, K. Knoop: Overflødig kritik af Plan B, Folkeskolen. dk, to. 4. sep. 2008, kl. 0832.

Remar, D. Ingen er født flittige, moralske og modne, Kristeligt Dagblad, 28-8-2015.

Schmidt, E. Plan B, ”Sophia”, Notat 1, 2007.

Stenz, E. Forskere tvivler på effekten af turboforløb for svage elever. Politiken UDDANNELSE 20. JUN. 2016 KL. 22.29.

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Når elever møder en helt ny verden – OM TEK STERS BE T YDNING FOR FR AFALD OG FASTHOLDELSE PÅ ERHVERVSUDDANNELSERNE

Af Bettina Buch

Artiklen er skrevet på baggrund af forfatterens ph.d.-projekt: Tekster og genrer på erhvervsuddannelserne – med særligt henblik på overgangen fra grundskole til erhvervsuddannelse, Aarhus Universitet, 2015.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 59

Forfatteren ser på frafald på erhvervsuddannelserne i de tilfælde, hvor eleverne ikke er tilstrækkeligt rustede fra grundskolen. Forfatteren ser mere specifikt på, hvordan tekstgenrer og læsekompetencer spiller ind på frafald.

De specialiserede tekster på erhvervsuddannelserne adskiller sig markant fra de tekster, eleverne kender fra grundskolen, og det udgør en udfordring, fordi de fordrer en læsning, der er udviklet og tilpasset til nogle specialiserede domæner, som grundskolen ikke, eller i meget ringe grad, har kunnet uddanne eleverne til.

Forfatteren foreslår derfor, at man i uddannelsessektoren søger at imødegå disse udfordringer, ved at man i højere grad inddrager denne type tekster og deres kontekster i undervisningen allerede i grundskolen, samt at man i højere grad også inddrager læseundervisning i erhvervsuddannelserne.

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Indledning Selvom frafald på erhvervsuddannelserne har været undersøgt gennem mange år, er det stadig et stort og komplekst problem, som har stor politisk bevågenhed, blandt andet fordi Danmark kommer til at mangle faguddannede unge (Helms Jørgensen, 2011; Koudahl, 2011; Koudahl & Undervisningsministeriet, 2005; Nielsen et al., 2014). Det betyder også, at der har været lavet en række forskellige undersøgelser af årsager til frafald, og flere forskningsprojekter har vist, at mange forhold spiller ind på fastholdelse og frafald på erhvervsuddannelserne, herunder fx de unges sociale kompetencer og socioøkonomiske baggrund, undervisningen på erhvervsuddannelsen, undervisningens sammenhæng med praktik samt de unges skolefærdigheder (Grønborg, 2014; HjortMadsen, 2012; Hvidtved, 2014; A. W. Jensen, 2011, 2012; T. P. Jensen & Larsen, 2011; Louw, 2013). At frafaldet også kan have en sammenhæng med elevernes tekst-, læse- og skrivekompetencer, har nogle studier vist. Fx er der fundet en direkte sammenhæng mellem elevers score i PISA og deres muligheder for at fastholdes i ungdomsuddannelserne senere i livet, ligesom det i PISA-undersøgelserne eksplicit fremhæves, at elever med en score under niveau 1 i læsning ikke har tilstrækkelige læsekompetencer til at gennemføre en ungdomsuddannelse.

Selvom resultaterne ikke er entydige, så kan man fastslå, at en årsag til frafald på ungdomsuddannelserne også kan være elevernes læse/skrive- eller tekstkompetencer fra folkeskolen. Der er andre undersøgelser, der viser, at de tekster, eleverne møder på erhvervsuddannelserne, er markant anderledes end de tekster, eleverne har mødt i grundskolens undervisning, og at der derfor alt andet lige stilles store krav til elevernes tekst- og læsekompetencer, når de påbegynder en erhvervsuddannelse (Allerup f., Klewe, & Torre, 2013; D. Andersen, 2005; Buch, 2015; Kabel, Gissel, Carlsen, & EMU, 2009; PISA, 2014; Wignall, 2004). Jeg vil i denne artikel vise, hvordan jeg har undersøgt netop nogle af de tekster, eleverne mø-

der på erhvervsuddannelserne. De er nemlig meget forskellige fra det, eleverne hidtil har mødt i folkeskolen, ja faktisk kan man sige, at eleverne møder en helt ny (tekst)verden.

Ud over at eleverne på erhvervsuddannelserne skal kunne læse komplekse tekster og genrer for at lære, er det også vigtigt, at de både i grundskolen og gennem deres erhvervsgivende uddannelse får tilegnet sig tekstlæsekompetencer, de kan bruge fremover.

Disse vil de nemlig også få brug for i deres fremtidige arbejde, og også dette har været en begrundelse for at undersøge tekster og genrer på erhvervsuddannelserne. Andre undersøgelser viser nemlig, at kompleksiteten i forhold til tekster, genrer og kravene til læseren ikke bliver lettere, når eleven møder sit arbejdsliv – og fx viser det sig,

at tekster og tekstbrug på arbejdspladser er væsensforskellige fra tekster og tekstbrug i skolen.

Arbejdspladsens tekstbrug, fx produktion af tekster, har ofte et helt konkret og anvendelsesorienteret formål, mens skolens tekstproduktion ofte udføres uden andet formål end noget, der vedrører skolen. Den er indlejret i en skoletænkning, hvilket betyder, at der ikke er et formål uden for skolen selv (Belfiore, Defoe, Folinsbee, Hunter, & Jackson, 2010; Dias, Freedman, Medway, & Par, 1999; Karlsson, 2006, 2009). Det er derfor vigtigt at undersøge, hvordan teksterne på erhvervsuddannelserne ser ud.

Mit ph.d.-projekt var netop et projekt, der sigtede på at undersøge, hvilke tekster og genrer man læser på erhvervsuddannelserne, og om det er muligt at forberede eleverne på disse genrer allerede i folkeskolen for på den måde at foregribe noget af frafaldsproblematikken. Det er nemlig ikke kun

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

skolebøger, eleverne møder på erhvervsuddannelserne, men derimod ofte tekster, der hører arbejdslivet til. Jeg anlægger altså det, der kan betegnes som en tekstvinkel på frafaldsproblematikken på erhvervsuddannelserne, hvilket er nyt i Danmark. I artiklen vil jeg folde min undersøgelse af tekster og genrer på erhvervsuddannelserne ud og henviser læsere, der er interesserede i den anden del, altså undersøgelsen af måder at introducere erhvervsuddannelsernes tekster for skoleelever på, til min afhandling. I denne artikel vil jeg særligt fokusere på teksternes genre og deres ordforråd, vokabular, og især på deres brug af begreber1 . Et sådant fokus viste sig at være særdeles relevant for en karakteristik af de fundne tekster.

Teoretisk fundament: Domæner, genrer og sprog For at lave systematiske analyser på det observerede og indsamlede materiale er det nødvendigt at have et teoretiske fundament, som kan danne baggrund for et analyseapparat. På den måde sikrer man sig, at der kan laves stringente analyser. Jeg vil derfor her kort præsentere og forklare de teorier, jeg har brugt som udgangspunkt for mit analyseapparat og dermed for mine analyser.

Jeg har undersøgt tekster på erhvervsuddannelserne inden for en domæneteori med fokus på især lingvistiske forhold. Jeg forstår her begrebet domæner som semiotiske domæner dvs. ”steder” i overført betydning, hvor måder at tænke på, forestille sig verden på og agere adækvat indenfor har betydning for, om medlemmer af domænet kan opfattes som hørende til inden for eller uden for domænet.

Tekster og læsningen og forståelsen af disse vil derfor også skulle se ud på og læses på en bestemt måde, for at de er ”passende” inden for domænet.

Side 61

Det lyder umiddelbart meget teoretisk, men faktisk er det blot en teoretisk beskrivelse af, at der er forskelle på den sociale praksis i forskellige domæner: Vi klæder os forskelligt, taler forskelligt, agerer forskelligt, og på samme måde har vi også forskellige tekster og tekstlæsninger i forskellige domæner, beskriver Barton et. al (Barton, 2007: 11).

I afhandlingen har jeg beskrevet tre domæner, udviklet på baggrund af teorier om domæner, kulturformer og Diskurser (med stort D) (Barton, Hamilton, & Ivanic, 2000: 11; J. P. Gee, 2012: 151ff; Hetmar, 2004: fx 47). Inden for disse teorier opereres der med tre dominerende domæner i en undervisningssituation, nemlig et domæne, der hører til hverdagssituationer eller hjemmesituationer, et domæne, der hører til i det fag eller det erhverv, der undervises indenfor, og et domæne, der særligt dominerer i en undervisningssituation, og som hører skolen som ”sted” til. Jeg opererer derfor også med tre domæner og ser på forholdet mellem de tre domæner sådan her: Hverdagsdomænet og det aktuelle specialiserede domæne mødes inden for rammerne af det skolske domæne, hvilket gør skolen til et særligt domæne, der så at sige indrammer de andre domæner (for en uddybning anbefales Buch, 2015: 29ff). Jeg kalder disse tre domæner for hhv. et ikke-specialiseret hverdagsdomæne, et skolsk domæne og de specialiserede domæner, som kan udgøres af mange forskellige domæner, alt efter hvilket felt man så at sige befinder sig indenfor. Inden for disse domæner hører også særlige og tilpassede tekster, genrer og måder at læse på til. Dette gør også brugen af tekster og genrer i skolen til noget specielt, fordi brugen skal tilpasses til det skolske domæne.

Det har jeg skitseret i denne model, som skal vise, at skolen som særligt domæne ligger uden om de andre, når man befinder sig i skolen – eller faktisk i en hvilken som helst undervisningssituation. I det øjeblik, man etablerer en traditionel undervisningssituation, underlægges så at sige tekster og deres brug skolens formål (en uddybning kan ses i min afhandling: Buch, 2015: 26ff):

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Figur 1: Domænemodel

I begyndelsen af mit arbejde med at lave analyser af tekster fra erhvervsuddannelserne fokuserede jeg især på sprogbrug, altså teksternes vokabular, som jeg opdelte i forskellige typer af ord. Det vender jeg tilbage til senere. I løbet af mit arbejde viste det sig dog, at ikke kun teksternes vokabular, men i høj grad også deres domænetilhørsforhold, genre og kontekst udgjorde en væsentlig del af deres karakteristika og af det, der gjorde teksterne anderledes.

Jeg har derfor også lænet mig op ad Martin og Roses genrekategorier, som de er defineret i den australske genreteori (Martin & Rose, 2008). Her forstår man genrer som tekster i kontekst, nærmere bestemt som tekster i situationskontekster, og at netop situationskonteksten kan, men ikke altid behøver, definere tekstens lingvistiske træk, altså fx vokabularet, såvel som strukturelle træk. Det er også situationskonteksten, der peger på tekstens måde at blive læst og forstået passende på inden for domænet. Dvs. at den grundlæggende antagelse er, at tekster ser ud som de gør, sprogligt og strukturmæssigt, fordi de skal kunne noget bestemt i bestemte situationer. Et eksempel kan være en bageopskrift, der har som formål at instruere læseren i at lave en bestemt kage.

Det kan man kalde en instruerende tekst.

Sådan en tekst har gerne en struktur, hvor man først har en liste over ingredienser, som giver læseren et godt overblik over, hvad der skal være købt ind. Derefter følger en række punkter med kronologiske instruktioner i, hvad man skal gøre, trin for trin. Sprogligt er

disse instruktioner ofte skrevet med handleverber i bydeform (snit, tilsæt, ælt, læg osv.), som står forrest i sætningerne, fordi det er meningen, man skal gøre disse ting, og det er vigtigt at vide, hvad der skal gøres i hvilken rækkefølge. Man kan faktisk vise, at fx genren instruktion ofte har netop denne struktur og netop denne brug af handleverber forrest i sætninger, og det har den netop fordi, det er praktisk for læseren, som står og skal gøre noget bestemt. Der er en sammenhæng mellem tekstens genre, dens brug og genrens struktur og sprog.

Jeg har i min ph.d.-afhandling udviklet en model til analyse af de omtalte begreber, som er baseret på min domæneskitse og på den systemisk, funktionelle lingvistik, kaldet SFL (T. H. Andersen & Smedegaard, 2005; Buch, 2015: 26ff og 64ff; Halliday & Matthiessen, 2004). Begrebsanalysemodellen tager udgangspunkt i, at begreber bruges på bestemte måder og med bestemte betydninger inden for forskellige domæner og genrer, som forklaret ovenfor.

I et hverdagsdomæne kan et begreb have en lidt anden betydning, end det har i et specialiseret domæne.

Et eksempel fra min afhandling kan illustrere denne tankegang: Begrebet ”handsker” er et begreb, de fleste kender fra deres hverdagsdomæne, også selvom vi taler om fx ”havehandsker”. En specialiseret brug af begrebet kan gøres ved at tilføje en specialisering foran begrebet som i ”knophandsker” og ”skærehandsker”: Begrebet er derved specialiseret, og hvis der i en tekst er underforstået netop en sådan slags specialiseret brug af begrebet, er der tale om et specialiseret begreb (Buch, 2015: 71ff). Derfor er en sådan kategorisering af begreber også altid kontekstuelt funderet. De kategorier, jeg opererede med, blev derfor således, at jeg kategoriserer begreber som enten hverdags- eller specia-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

liserede og herunder som enten konkrete, abstrakte eller nominaliserede, hvilket også er en abstrakt kategori. Dertil kategorierne skolske begreber og pronominer.

Begrebskategorier Pronominer Hverdags konkrete abstrakte nominaliseringer Specialiserede konkrete abstrakte Figur 2: Kategorisering af begreber

Konkrete begreber er dem, man kan mærke og se, eller som man kan erfare ved brug eller afprøvning, hvor de abstrakte er dem, man må tale om eller forklare sprogligt, for at man kan forstå dem. Nominaliseringer er en særlig kategori af abstrakte begreber, der dækker over det grammatiske forhold, at handlinger er blevet gjort til genstande, fx fra handlingen ”at vurdere”, der bliver til ”vurdering”. De skolske begreber er medtaget, fordi de tekster, jeg undersøgte, i nogle tilfælde var netop, hvad man kan omtale som ”skolske”. De var sprogligt såvel som genremæssigt tilpasset et skoledomæne. Det kan være tekster som fx test og prøver, men også bekendtgørelser om uddannelsen mv. Jeg medtog også pronominer, fordi en del af teksterne, især de mundtlige elevtekster, var præget af nogle ubestemte og ret upræcise henvendelser, som jeg kunne beskrive nærmere med netop denne kategori.

Pronominer kan ikke kategoriseres som begreber, men er snarere at betragte som erstatninger for begreber (dette afsnit er citeret fra: Buch, 2016b: 2).

Alt i alt blev dette analyseapparat brugt til at undersøge erhvervsuddannelsernes tekster med, således at jeg undersøgte teksternes vokabular, her altså brug af begreber, teksternes genre og den kontekst, de indgik i. I næste afsnit vil jeg vise, hvilke resultater jeg

Side 63

har opnået og give nogle konkrete eksempler fra nogle af teksterne.

Resultater: Pixibøger og specialiserede tekster Jeg har undersøgt både de skriftlige og de mundtlige tekster på tre forskellige uddannelser, nemlig SOSU-uddannelsen, tømreruddannelsen og de merkantile uddannelser (HG). Jeg tager i denne artikel udgangspunkt i tekster fra tømreruddannelsen. Teksterne stammer fra et teksttungt fag som arbejdsmiljøundervisning, og jeg fokuserer i denne artikel især på de skriftlige tekster.

Disse adskiller sig især fra, hvad eleverne ellers har mødt i skolen. For det første grundet deres genretilhørsforhold, hvor jeg fandt, at skriftlige tekster kunne opdeles i makrogenrerne undervisningsregulerende tekster, lærerproducerede tekster og specialiserede tekster (Buch, 2015: 114). De mundtlige genrer, jeg fandt, var lærermonologer samt lærerrecounten og elevrecounten og den traditionelle IRE-genre, som er den genre, alle kender fra skolen. IRE står for Initiation – Respons – Evaluation og dækker kort fortalt over det, at læreren stiller et spørgsmål, eleverne svarer, og læreren tilkendegiver, om det var et godt eller mindre godt svar.

Det er en genre, alle skoleelever kender rigtig godt. Lærermonologen, altså situationer, hvor læreren deducerer, er også en velkendt genre for eleverne. Recounten, til gengæld, er nok mindre kendt og er en genre bestående af små historier med et opbyggeligt indhold (Martin & Rose, 2008: 53). Jeg vil i det følgende vise, hvordan nogle af de undersøgte tekster så ud. Bemærk her, at jeg omtaler både de skriftlige og mundtlige tekster som ”tekster”.

Specialiserede tekster er tekster, der er hentet udefra og ind i skoledomænet. Det er tekster, der altså er henvendt til mennesker, som er i erhverv inden for fx byggebranchen, og det, som en lærer omtaler som ”tekster fra det virkelige liv”, hvilket antyder, at teksterne er hentet fra et specialiseret domæne uden for skolen og ind i det skolske domæne (Buch,

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

2011). Især de specialiserede tekster adskiller sig markant fra de tekster, eleverne har mødt i grundskolen, fordi de ofte kommer fra de specialiserede domæner, uddannelserne uddanner til. Dette er der ikke noget forkert eller mærkeligt i, men det udgør en udfordring for eleverne, både fordi teksterne benytter et stærkt specialiseret vokabular, og fordi de fordrer en læsning, som er udviklet og tilpasset til disse specialiserede domæner, og som grundskolen ikke, eller i meget ringe grad, har kunnet uddanne eleverne til.

Denne makrogenre er der naturligvis en del af i et ”erhvervsskolsk” domæne, i og med der uddannes til specialiserede domæner.

Det er tekster, der langt fra ligner de skolebøger, eleverne kender til i forvejen, og som derfor virker meget fremmede og anderledes end skolebøgerne, som er dem, de har mødt flest af i skolen (dette har ikke egentligt været undersøgt i Danmark, men antydes i: Dyssegaard, Egeberg, Steenberg, Tiftikci, & Vestergaard, 2014: 114).

Lingvistisk er de karakteriseret ved et specialiseret vokabular, og de specialiserede begreber er for den overvejende dels vedkommende konkrete. Det er fx begreber som teleskoplæsser, værktøj, vindueselementer, hejse- og transportkasser, sugekopsystem og transportkasser. Disse konkrete, specialiserede begreber udgør 54 % af alle begreber i den samlede tekstmasse, jeg har kategoriseret som specialiserede. Men der er også begreber, jeg kategoriserer som abstrakte, herunder som nominaliseringer, som fx arbejdspladsvurdering og arbejdspladsbrugsanvisninger.

Hverdagsagtige konkrete begreber er fx døre, vinduer, rum, støvsuger, mens abstrakte hverdagsbegreber fx er: ansvar, problem, årsag (alle eksempler fra mine indsamlede tekster. Se mere i: Buch, 2015). De abstrakte begreber udgør 12 % i den samlede tekstmasse, mens hverdagsbegreberne udgør 27 %.

Lærerproducerede tekster er en makrogenre, der i sig selv er genkendelig, idet elever på

alle niveauer oplever, at læreren selv producerer tekster til dem. Disse kan være samlet af læreren som tekstdele hentet fra forskellige læremidler, hjemmesider osv., eller de kan være skrevet helt eller delvist af læreren selv. Disse tekster er selvsagt også specialiserede, men når en underviser vælger selv at skrive dele af eller hele tekster, skyldes det blandt andet, at læreren gerne vil støtte elevernes læsning af teksterne og kompensere for de tekst- og læsemæssige vanskeligheder, eleverne måtte have i forhold til de specialiserede tekster. En underviser omtalte sine egenproducerede tekster som dels kopieret fra diverse relevante tekster på nettet, dels stjålet med arme og ben, og dels som pixibogsudgaver, altså lettere tekster end de originale (Buch, 2011). De var nu ikke så lette endda, om end de var lettere tilgængelige end de specialiserede tekster.

Når jeg analyserer denne makrogenre med mit analyseapparat, ser man, at disse tekster også er præget af mange specialiserede begreber, men at mængden dog er mindre end for de specialiserede teksters vedkommende.

En del specialiserede begreber er afløst af begreber brugt i en mere hverdagsagtig sammenhæng. Det er her, forståelsen af teksterne som ”pixi-bøger” ligger. Der er simpelthen flere forklaringer med et mere hverdagsagtigt sprog (se en fordeling i figur 3).

Nogle tekster er præget af at være skoletekster, der udgøres af fx opgaver, test osv., og det er dem, jeg omtaler som makrogenren undervisningsregulerende tekster. Disse tekster har til formål at afprøve elevernes erhvervede viden inden for det område, undervisningen har fokuseret på, og de er indlejret i en skolsk kontekst, hvor forholdet mellem lærer og elev er asymmetrisk, og hvor læreren har magt til at pålægge eleverne at lave opgaverne og bestemme, hvilke sanktioner der skal være, hvis opgaverne ikke udføres. Denne makrogenre er genkendelig for eleverne, fordi de har mødt den gennem deres grundskoleforløb. I den observerede undervisning var der, som ofte observeret i undervisning, en behagelig og kammeratlig tone, og undervisningen var også præget af, at eleverne og læreren kend-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 65

Undervisningsregulerende tekster Specialiserende tekster Lærerprod. tekster Lærerrecounts samlet Elevrecounts samlet

0%

25%

pronom

hver kon

hver abstr kon

spec kon

spec abstra i alt

skolsk

50%

75%

100%

Figur 3: Fordeling af begreber i de forskellige genrer og makrogenrer

te hinanden fra andre situationer, så de så hinanden regelmæssigt. Men teksterne, der skal afprøve elevernes viden på området, er jo ikke kammeratlige, men meget kontante.

Disse tekster er præget af et ordforråd, der afspejler undervisningens faglige indhold og selvfølgelig deres skolske kontekst. Dvs. at når jeg ser på dem med mit analyseapparat, har de en overvægt af specialiserede begreber, men også en del skolske begreber, som viser, at de her tekster dels indeholder noget, der har med den faglige viden at gøre, dels noget, der relaterer dem til den skolske kontekst, de indgår i (se figur 3).

For at vise forskellen mellem de forskellige genrer og deres begrebsbrug har jeg lavet nogle optællinger, således at forholdet mellem de forskellige begrebers brug i forskellige genrer kan ses i ovenstående figur.

Det spiller en rolle, at de specialiserede begreber, der som udgangspunkt er svært tilgængelige, er konkrete. Det betyder, at de kan forklares, demonstreres og vises i undervisningen, eller når eleverne er ude på arbejdspladserne, fx i praktik, i modsætning

til de mere abstrakte begreber.

Det betyder også, at den lingvistiske udfordring muligvis kun er en del af de vanskeligheder, en grundskoleelev møder, når hun kommer på erhvervsuddannelserne.

En lige så stor udfordring er måske mødet med det specialiserede domæne foldet ud i undervisningen. Hvordan forstår man disse tekster ud over de rent sproglige udfordringer? Hvordan forstår man et domæne, der er repræsenteret som tekst i en undervisningssituation, hvor teksten er taget ud af sin kontekst?

Med udgangspunkt i, at tekster og tekstbrug er domænespecifikke, er det vanskeligt at overføre bestemte tekstgenrer mellem domæner. Dette udgør yderligere en udfordring for eleverne og ikke mindst for underviserne.

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

En enkelt underviser, jeg observerede, benyttede sig af den tidligere omtalte genre recount. Recounten er en lille historie med et opbyggeligt indhold. Det er i denne kontekst en interessant genre, som jeg især fandt udfoldet hos denne ene underviser, hvor den blev brugt som en genre, der medierede mellem de meget vanskeligt tilgængelige tekster, eleverne skulle læse til undervisningen (hvilket de ofte ikke gjorde (Buch, 2016b)), og elevernes hverdagssprog (Martin & Rose, 2008: 51). Dette viste sig både i brugen af selve genren, hvis formål netop er at videregive erfaringer, men uden at moralisere, som i vokabularet. Genrens manglende moralisering betyder dog ikke, at genren ikke har en pointe, men snarere, at pointen er, at den erfarne deler erfaringer med den mindre erfarne. Den personlige recount er en genre, der især hører til i et hverdagsdomæne, og brugt i en undervisningssammenhæng fungerer den derfor netop som en brobygger, fordi læreren, på den ene side, benytter et forholdsvist specialiseret vokabular, på den anden side trækker på en genre, der er kendetegnet ved at være meget hverdagsagtig2 (Collin, 2012).

Et eksempel på en sådan recount er denne historie, fortalt af en underviser på tømreruddannelsen: Ja, jeg har en grim historie om en murer. Han fortalte om, at de skulle bære en tung … de skulle hente en betonbjælke, en overligger. Og så da en mand havde løftet den op på ladet af sin arbejdsbil, så kommer en af hans fingre ind under den der betonbjælke, han bærer, og han har handsker på. Og han hyler jo op, og de andre får så løftet, og han siger, han turde ikke engang tage handsken af, for han er jo ikke sikker på, hvad der var inden i. Så man skal jo altså passe på med handsken, der kan man have falsk tryghed, ikk? Og handsken kan altså godt … det er jo rart at have handske på, når man løfter sådan en betonbjælke, men de kan jo også forhindre en i at flytte hånden, når man skal flytte den, det skal man være opmærksom på (Buch, 2010).

Der bruges her en del specialiserede begreber som fx: beton, fundament, betonbjælke, overligger og arbejdsbil. Men her ses også et eksempel på en specialiseret brug af begreber som handsken, der her ikke bare betyder en hvilken som helst handske. Det refererer ikke til den hverdagsagtige betydning af ordet handske, men til særlige handsker, hvilket læreren understreger ved sin brug af begrebet i bestemt form flere gange: handsken. Dette specialiserede ordvalg sættes sammen med genren, som er personlig, nær og meget vedkommende, og skaber derved en slags kontakt, eller bro, mellem elevernes hverdagssprog og -situation og den specialiserede verden, det specialiserede domæne tømrerfaget udgør.

Eleverne benyttede sig også af denne mundtlige genre som en måde at dele erfaringer på, men som det ses af figur 3, var deres ordforråd langt mindre specialiseret, altså fagligt, idet de så godt som ikke benytter specialiserede begreber.

Men brugen af recounts var langt fra en almindeligt forekommende strategi. Der er således brug for at undersøge og afprøve flere måder at gøre dette på.

Diskussion: Nye veje at gå?

Jeg vil derfor her nævne to oplagte måder, vi i uddannelsessektoren kan imødegå disse udfordringer på. Den ene er, at man i højere grad inddrager disse tekster og deres kontekster i undervisningen allerede i grundskolen, sådan som jeg har diskuteret og afprøvet det i min afhandling. Her foreslår jeg, at man inddrager scenariebaseret undervisning som en mulig måde at skabe kontekster på, hvori disse tekster kan indgå på en adækvat måde og læses på en domænerelevant måde. Denne forestilling baserer jeg på Gees ”mush-fake”-begreb, et begreb, der dækker over, at man i undervisningen etablerer såkaldte som-om-situationer, hvor man illuderer de domæner, teksterne oprindeligt har indgået i, og på den måde etablerer en tekstsituation, der giver mening (J. Gee, 1996: 147). Dette har jeg beskrevet nær-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

mere i min afhandling og kortere i en artikel i Læsepædagogen (Buch, 2015, 2016a).

Her viser jeg et enkelt eksempel på, at man i skolen kan etablere såkaldte ”som-om”situationer, hvor eleverne skal indtage et scenarie, hvor de forestiller sig, at de skal bruge relevante tekster fra erhvervsuddannelserne eller arbejdslivet. I mit tilfælde skulle eleverne forestille sig, de var arbejdsmiljørepræsentanter, der skulle udarbejde et arbejdsmiljøvurderingsskema (APV-skema) til skoleelever. I modsætning til alle andre arbejdspladser, hvor den slags er påkrævet, så findes sådan et ikke til skoleelever, da de ikke er omfattet af arbejdsmiljøloven. Sådan blev eleverne introduceret for arbejdet, hvorefter de fik præsenteret en række eksempler på dårligt arbejdsmiljø og nogle forskellige APV-skemaer. Ud fra dette skulle de udarbejde nogle velegnede APV-skemaer til brug på skolen. Det viste sig, at eleverne kun delvist kunne indleve sig i scenariet, og at det nok i høj grad var de modeltekster, altså andre APV-skemaer, de så, der blev brugt som udgangspunkt for elevernes egne skemaer. Det viser, at det ikke er så let at etablere sådanne scenarier i skolens domæne, hvilket jeg tilskriver, at skoledomænet er et stærkt og veletableret domæne med egne måder at arbejde på, der er svære at nedbryde. I øjeblikket er jeg sammen med kolleger fra UCSJ i gang med et nyt fagdidaktisk forskningsprojekt, hvor vi vil undersøge, om man kan kombinere denne tænkning med kravene om den åbne skole, der ligger i den nye folkeskolelov, for på den måde at skabe nogle mere autentiske situationer for eleverne, der kan gøre det lettere på relevant vis at inddrage specialiserede domæner i undervisningen i skolen (se mere på UC-viden).

Den anden måde er, at man i højere grad også inddrager læseundervisning i erhvervsuddannelserne, hvorved eleverne får mulighed for at læse disse tekster i de domæner, de udspringer fra. Her er det ikke nødvendigt at opstille særlige scenarier, idet man let kan trække på de domænetilhørsforhold, der allerede i høj grad er i

Side 67

erhvervsuddannelserne, hvor de specialiserede domæner mødes med skolens domæne gennem fagenes repræsentation i praktikken i vekselvirkning med undervisningen på skolerne.

Der skal simpelthen fokuseres mere på undervisning i at læse de tekster, der bruges på arbejdspladserne, enten det skal foregå på arbejdspladserne under praktikken eller på skolerne.

Forskning peger fx på, at tekst- og læsekompetencer læres bedst i forbindelse med det, man omtaler som autentiske situationer, noget der netop findes i erhvervsuddannelsesområdet (Wicket & McGuirk, 2007), ligesom anden forskning har vist, at læseundervisning inden for erhvervsuddannelserne ikke kun udvikler elevernes læse-/skrivekompetencer, men også i det hele taget udvikler elevernes læringskompetencer (Wignall, 2004). Også her kan altså ligge et fastholdelsesperspektiv, der bør undersøges nøjere, da dette endnu ikke har været hverken undersøgt eller afprøvet i Danmark. Det vil handle om, at man både underviser i teksternes indhold, og samtidig hermed gør eleverne opmærksomme på fx teksternes genrekarakteristika i form af deres struktur og sprog, og at man taler med eleverne om genrens måde at formidle viden på i faget. Arbejdet skal ideelt varetages af netop faglærerne, der med deres store fagkendskab kan formidle fagets identitet sammen med teksterne og deres faglige brug, altså det domænespecifikke ved teksterne, og meget gerne i samarbejde med læsevejledere og de læreruddannede lærere på skolerne, hvoraf nogle må formodes at have større viden om læsning

Bettina Buch, cand.mag. i dansk. Ph.D. Lektor ved UCSJ – Center for Skole og Læring

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

og læseudvikling. Dette vil formentlig kræve noget efteruddannelse af en del undervisere på erhvervsuddannelserne. Alternativt kan man forestille sig, at læsevejledere og læreruddannede lærere kan etablere læsekurser i tilknytning til praktik og den mere teoretiske undervisning.

Begge måder at afhjælpe problemstillingen på vil, efter min mening, understøtte udviklingen af elevernes tekstkompetencer i forhold til tekster og genrer på erhvervsuddannelserne og vil dermed kunne være medbidragsyder til, at både interessen for uddannelserne forhåbentligt stiger, og at frafaldet mindskes. Eleverne skal, med andre ord, støttes bedre i at møde en helt ny verden på erhvervsuddannelserne.

REFERENCELISTE Allerup f., P., Klewe, L., & Torre, A. (2013). Unges valg og fravalg i ungdomsuddannelserne : kvantitativt perspektiveret (1. udgave). Book, Copenhagen: Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU).

Andersen, D. (2005). 4 år efter grundskolen: 19-årige om valg og veje i ungdomsuddannelserne [Web Page].

Retrieved from http://www.akf.dk/udgivelser/2005/ pdf/4aarefter_grundskolen.pdf/ Andersen, T. H., & Smedegaard, F. (2005). Hvad er meningen? University of Southern Denmark studies in literature, vol. 46. Book, Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. Book, Oxford: Blackwell.

Barton, D., Hamilton, M., & Ivanic, R. (2000). Situated literacies: reading and writing in context. Literacies.

Book, London: Routledge.

Belfiore, M. E., Defoe, T. A., Folinsbee, S., Hunter, J., & Jackson, N. S. (2010). Reading Work - Literacies in the New Workplaces. New Jersey: Routledge.

Buch, B. (2010). Transskription af lydfil optaget på RTS 20/4 2010. Audiovisual Material.

Buch, B. (2011). Interview med underviser på erhvervsuddannelse 1 (Audiovisual Material).

Buch, B. (2015). Tekster og genrer på erhvervsuddannelserne - med særligt henblik på overgangen fra grundskole til erhvervsuddannelse.

Aarhus Universitet/Aarhus University, Copenhagen.

Retrieved from https://dansksaadan.wordpress.com/ ph-d-afhandling/ Buch, B. (2016a). Nye tekster i skolen? Læsepædagogen, (1).

Buch, B. (2016b). SKAL man læse teksterne til undervisningen? In L. Magnusson (Ed.), Papers, part II (no. 3-27) (p. Bidrag 10). Nordyrk, 2016. Retrieved from http://nordyrk.net/wp-content/uploads/2016/05/ NordYrk-2016_Papers_part-1-of-2_no-3-27.pdf Collin, R. (2012). Genre in Discourse, Discourse in Genre: a New Approach to the Study of Literate Practice.

Journal of Literacy Research, 44(1), 20. Journal Article.

Dias, P., Freedman, A., Medway, P., & Par, A. (1999).

Worlds Apart : Acting and Writing in Academic and Workplace Contexts. Book, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Dyssegaard, C. B., Egeberg, J. H., Steenberg, K., Tiftikci, N., & Vestergaard, S. (2014). Forskningskortlægning af håndterbare forhold til gavn for fastholdelse, øget optag og forbedrede resultater i de gymnasiale uddannelser.

København.

Gee, J. (1996). Social Linguistics and literacies - Ideology

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

in Discouses. Critical perspectives on Literacy Education.

Book, London: Falmer Press.

Gee, J. P. (2012). Social linguistics and literacies: ideology in discourses (4.). Book, London and New York: Routledge.

Grønborg, L. (2014). Peer relations, student identity, and dropping out: a discussion of social Dansih VET school.

Aarhus University.

Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An introduction to functional grammar. Book, London: Hodder Education.

Helms Jørgensen, C. (2011). Frafald i erhvervsuddannelserne (Vol. 1. udgave). Book, Roskilde: Rolkilde Universitetsforlag.

Hetmar, V. (2004). Klasserummet som kulturelt felt. In A.-L. Østern & R. Heilä-Ylikallio (Eds.), Språk som kultur - brytningar i tid och rum (11th ed., Vol. 1, pp. 31–50).

Book Section, Vasa, Finland: Pedagigiska Fakulteten.

Side 69

Karlsson, A.-M. (2009). Positioned by Reading and Writing: Literacy Practices, Roles, and Genres in Common Occupations. Written Communication, 26(1), 53–76. Journal Article. http://doi. org/10.1177/0741088308327445 Koudahl, P. (2011). Forudsigelige frafald. Information.

Journal Article. Retrieved from http://www.information. dk/275447 Koudahl, P., & Undervisningsministeriet. (2005). Frafald i erhvervsuddannelserne – årsager og forklaringer.

(Report). Undervisningsministeriets temahæfteserie (Vol. 1). Denmark. Retrieved from http://pub.uvm. dk/2005/frafaldsopsamling/87-603-2548-8.pdf Louw, A. V. (2013). Indgang og adgang på erhvervsuddannelserne: Analyse af tømrerelevernes muligheder og udfordringer i mødet med faget, lærerne og de pædagogiske praksisser på grundforløbet (Thesis).

Institut for Uddannelse og Pædagogik. Aarhus University, København.

Hjort-Madsen. (2012). Deltagelsesmuligheder i erhvervsuddannelserne (Thesis). Forskerskolen for Livslang Læring, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning. roskilde Universitet, Roskilde. Retrieved from http://rudar.ruc.dk/ bitstream/1800/9032/1/PHM_fin.pdf

Martin, J. R., & Rose, D. (2008). Genre relations: mapping culture. Equinox textbooks and surveys in linguistics.

Book, London: Equinox Publishing Ltd.

Hvidtved, L. V. (2014). Elevattituder på erhvervsuddannelserne. Aarhus University.

Nielsen, K., Jørgensen, C. H., Grønborg, L., Koudahl, P., Hvitved, L., Ingemann, L., … Pedersen, L. T. (2014).

Forskningsprojekt om fastholdelse af erhvervsskolelever i det danske erhvervsuddannelsessystem [Web Page].

Retrieved from http://psy.au.dk/fileadmin/Psykologi/ Forskning/Forskningsprojekter/Fastholdelse_af_ erhvervsskoleelever/Populaerversion280813finalrev.pdf

Jensen, A. W. (2011). Frafaldsbekæmpelse på SOSU. In C. H. Jørgensen (Ed.), Frafald i erhvervsuddannelserne.

Book Section, Roskidle: Roskilde Universitetsforlag.

Jensen, A. W. (2012). Sosu-elevers læring i skolepraktik-samspillet (Thesis). Forskerskolen fo rLivslang Læring, Institut for spykologi og Uddannelsesforskning.

Roskilde Universitet, Roskilde. Retrieved from http:// rudar.ruc.dk/bitstream/1800/8893/1/Anne_Winther_ Jensens_afhandling_Sosu_elevers_l_ring_i_skole_ praktiksamspillet.pdf Jensen, T. P., & Larsen, B. Ø. (2011). Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet værdier, interesser og holdninger (Report). København: AKF. Anvendt Kommunal Forskning. Retrieved from http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/ PDF11/110818_rapport_erhvervsuddannelserne_akf. ashx Kabel, C., Gissel, S. T., Carlsen, D., & EMU. (2009).

Læsbare læremidler, EUD (Report). København: Nationalt Videncenter for Læsning og læremiddel.dk. Retrieved from http://www.emu.dk/erhverv/laesevejledning/ dok/lands_konf/laesbare-laeremidler-2009-jan10. pdf#page=60 Karlsson, A.-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället: ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Skrifter utgivna av Språkrådet, 2. Book, [Stockholm]: Språkrådet.

Martin, J. R., & Rose, D. (2011). Working with discourse: meaning beyond the clause (Vol. 2. ed., ed.re). Book, London: Continuum.

PISA. (2014). About PISA [Web Page]. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ Wignall, L. (2004). Here, there and everywhere : the place for literacy in the next national strategy for VET. Literacy Link, 24(1), 6–7. Journal Article. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/764224012?accou ntid=14468

NOTER 1 For de ”grammatisk” interesserede kan jeg uddybe, at ”begreber” her dækker over substantiviske indholdsord, altså nominaler, der fungerer som nominer. Disse omtaler Martin og Rose som entities, som jeg har oversat til ”begreber” (Martin & Rose, 2011: 113). Dertil lægger jeg også og nominaler, der fungerer som styrelse i præpositionalfraser.

2 Dette afsnit er delvist refereret fra (Buch, 2016b: 3).

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

I N K LUSI O N – I SPÆN D I N G SFELT E T M EL L E M D E T PÆDAG O G I SK E O G D E T P O L I T I SK E Af Tobias Colling Larsen & Bjørn Hamre

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 71

Formålet med denne artikel er at pege på nogle af de styringsrationaler, fænomenet inklusion omfatter, da uoverensstemmelser herimellem kan være medskabende for de dilemmaer, inklusionsopgaven skaber i praksis for både professionelle og politikere.

Vanskeligheder ved at gennemføre inklusion i uddannelsessystemet kan således synliggøres gennem en undersøgelse af de pædagogiske og politiske forestillinger, der knytter sig til inklusion.

Ved at pege på de problematikker, der opstår, når intentionerne bag inklusion baserer sig på modsætningsfyldte rationaler, er det således vores ambition at belyse inklusionens kompleksitet, som vi finder problematisk i forhold til at skabe et uddannelsessystem med lige deltagelsesmuligheder for alle.

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Indledning Inden vi uddyber, hvordan vi vil gribe undersøgelsen an, vil vi her kaste et blik på de politiske forestillinger, der gennem de seneste år har præget forestillingerne om inklusion. I kølvandet på de ambitiøse inklusionsmålsætninger, regeringen fremførte i år 2013 (Regeringen & KL, 2013, s. 14), fulgte en række reaktioner blandt både politikere, fagfolk og de professionelle praktikere, der pludselig stod med en kompleks opgave om at inkludere et større antal elever i den almene undervisning. Skolefeltet stod således over for en ny stor og kompleks opgave.

Mange af disse reaktioner var af mindre positiv karakter og fik – ikke overraskende – Danmarks Evalueringsinstitut til at fremhæve inklusionsopgaven i praksis som en af folkeskolens største udfordringer (Danmarks Evalueringsinstitut, 2013, s. 12). Selvom inklusionsopgaven i sig selv kan betegnes som en stor mundfuld for landets uddannelsesinstitutioner, omfattede inklusionsudspillet ikke en slækkelse af de allerede tilstedeværende målsætninger på uddannelsesområdet. Tværtimod blev det – i det nationale inklusionsudspil – slået fast, ”… at en succesfuld omstilling til øget inklusion skal måles på andelen af elever, der inkluderes i den almindelige undervisning, at det faglige niveau i den almindelige undervisning sikres, og at eleverne deltager socialt og trives” (Regeringen & KL, 2013, s. 14).

Sikringen af fagligheden tænkes således som noget, der går hånd i hånd med udviklingen af mere inkluderende fællesskaber.

Udover at sætte kursen for inklusionsarbejdet i den danske uddannelsessektor, viser citatet de strukturelle vilkår og rationaler, inklusionen – efter vores opfattelse – er udfordret af i disse år. Denne antagelse understøttes ligeledes af den internationale forskning i feltet, hvor det understreges, at den samtidige tilstedeværelse af faglige optimeringskrav og forestillingerne om inklusion i uddannelsessystemet ikke blot kan udfordre, men ligefrem undergrave og forplumre samfundets inklusionsopgave (Al-

lan, 2016, s. 19; Dyson & Gallannaugh, 2008, s. 170). Umiddelbart undrer vi os således over de politiske forestillinger, der både søger at højne den faglige standard for alle, som det eksempelvis ses i skolereformen, og samtidig forventer, at skolefeltet skaber mere inkluderende læringsmiljøer. Samtidig kunne dette – for os – tyde på, at landets skoler og pædagogiske personale pålægges en vanskelig opgave, når de – sideløbende med inklusionsopgaven – forventes at optimere elevernes faglige niveau.

Fra politisk hold har der dog været en stigende erkendelse af, at inklusionsopgaven langt fra er uproblematisk. Hvorfor mon?

- får vi lyst til at spørge. I denne sammenhæng, er det eksempelvis interessant at inspicere afrapporteringen af det inklusionseftersyn, regeringen selv ønskede at få foretaget i år 2015 (Regeringen, 2015, s. 18).

Selvom rapporten pointerer, at omstillingen til øget inklusion generelt har fremkaldt en positiv udvikling (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016, s. 6), er det - især i denne kontekst - bemærkelsesværdigt, at inklusionsbestræbelserne medfører flere dilemmaer end løsninger for uddannelsessektorens praktikere. Rapporten påpeger, at inklusionen er udfordret i alt fra ressourcer til reelt at kunne skabe inkluderende læringsmiljøer til manglende forståelser for, ”… hvad et inkluderende læringsmiljø er og forudsætter” (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling, 2016, s.

7). Med denne artikel argumenterer vi for, at de udfordringer, inklusionseftersynet peger på, nødvendiggør en nærmere undersøgelse af de rationaler, der findes i de politiske og pædagogiske forestillinger om inklusion.

Ved at synliggøre disse, søger vi derved at fremhæve de strukturelle problematikker, der eksempelvis opstår i sfæren mellem politiske uddannelsesmålsætninger (Regeringen, 2013, s. 6) og de sociale udviklingsmuligheder, samfundets individer generelt er underlagt. Her kan tænkes på de analyser af uddannelsessystemets reproducerende karakter, som Pierre Bourdieus sociologi har fremvist (Esmark, 2006, s. 89).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Ved at iagttage disse politiske forestillinger, bevæger vi os ind i et forskningsfelt, som netop har pointeret de modsætninger og udfordringer, inklusion er forbundet med (Kristensen, 2012; Nilholm, 2010; Ratner, 2013; Tetler, 2008). Det er netop de udfordringer, vi vil tage op, da en belysning af inklusionens modsatrettethed kan nuancere og kvalificere debatten om de uddannelsesproblematikker, der udspiller sig i samfundet i disse år. Mere konkret vil vores analyse tage afsæt i to udsnit af den politiske og pædagogiske inklusionstænkning. Med disse udsnit vil vi vise, hvordan forestillingerne om inklusion vanskeliggøres i forhold til samfundets ambition om at skabe bedre deltagelsesmuligheder for børn og unge.

Governmentality som teoretisk blik Artiklens genstandsfelt behandles med udgangspunkt i et governmentalityperspektiv (Barry, Osborne & Rose, 1993; Burchell, 1996; Dean 2006; Foucault, 1991; Foucault, 2008b; Gordon, 1991). Det perspektiv giver os mulighed for at opnå en særlig forståelse af relationen mellem politisk styring, udøvelsen af magt og de deraf konstituerede normer for adfærd, som de udspiller sig i samtiden.

Med governmentalityperspektivet får vi mulighed for at rette opmærksomheden mod samfundets brug af styringsrationaler, -strategier og -teknikker for derigennem at fremanalysere de teknologier, subjekter styres af og styrer sig selv igennem. Perspektivet kendetegnes ved begrebet conduct of conduct, som indfanger enhver aktivitet rettet mod at forme, guide eller påvirke adfærden hos en eller flere individer. På den måde kan vi belyse inklusion som et udtryk for en moderne og taktisk magtudøvelse, der udøves med henblik på at fremme bestemte adfærdsmønstre hos borgerne og derved gøre nogle udfald mere sandsynlige end andre. Artiklens afsæt i det governmentale perspektiv udgør derfor forudsætningen for analysen, som består i en granskning af henholdsvis den pædagogiske og den politiske inklusionsdiskurs. Vi har valgt de to positioner på baggrund af antagelsen om, at de på hver sin vis kan anvendes til at afdække

Side 73

den kompleksitet, inklusion synes at være forbundet med. For overblikkets skyld, vil vi i dette afsnit præsentere de to diskurser, som vi har valgt at referere til som den pædagogiske inklusionsdiskurs og den politiske inklusionsdiskurs.

Den pædagogiske inklusionsdiskurs ser vi eksempelvis repræsenteret ved Susan Tetler (Tetler, 2000; Tetler 2015; Tetler et al. 2011), som både bringer en række perspektiver på tidligere tiders inklusionsindsatser samt på, hvordan man fremadrettet kan sikre undervisningsmiljøernes inkluderende funktioner. Den pædagogiske inklusionsdiskurs er derved kendetegnet af et udpræget fokus på inklusionens sociale og indholdsmæssige forhold, hvilket ligeledes afspejles i de inklusionsopfattelser, som bestemmer en vellykket inklusion ud fra individets egen opfattelse af at være inkluderet (Alenkær, 2008, s. 22). Denne diskurs kan betegnes som en kvalitativ diskurs, da den peger på en række pædagogiske forhold og fænomener, der bør være til stede i enhver inklusionsrelateret sammenhæng.

Den politiske inklusionsdiskurs ser vi indlejret i mange policy-dokumenter og er i denne kontekst repræsenteret ved aftalepapiret for Kommunernes økonomi i år 2013 (Regeringen & Kommunernes Landsforening, 2013).

Den politiske inklusionsdiskurs karakteriseres af en særlig opmærksomhed på inklusionens økonomiske, fysiske og faglige forhold og kan overvejende tillægges en kvantitativ orientering, hvilket eksemplificeres af målsætningen om at øge folkeskolens samlede elevandel fra 94,4% til 96% i løbet af 2015 (Regeringen, 2013, s. 6). Denne diskurs optræder således oftest i forbindelse med samfundsmæssige opgørelser over, hvad der – kvantitativt - kan forstås som hensigtsmæssigt.

Selvom selve undersøgelsen og konstruktionen af de to nævnte inklusionsdiskurser spiller en vigtig rolle for artiklens pointer, vil vi i denne artikel ikke berøre dette yderligere, men rette opmærksomheden direkte mod de forestillinger, diskurserne synes at

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

være disponerede af, jf. artiklens indledning, vil dette tydeliggøre de rationaler, inklusionens vanskeligheder i uddannelsessystemet kan bero på.

Dispositivanalyse I det forrige afsnit præsenterede vi governmentality som artiklens analytiske blik. Dette vil vi nu udvide gennem en præsentation af dispositivbegrebet, som ligeledes er et perspektiv, der retter sig mod samfundsmæssige magt- og styringsmekanismer (Foucault 1991a; Foucault 1994, Foucault 2002; Foucault 2009). Ved hjælp af det dispositivanalytiske perspektiv, kan vi fremhæve den tænkning, samfundsmæssige fænomener er disponeret af, og derved de regelsmæssigheder, sociale interaktioner omfatter (Raffnsøe, 2000, s. 48). At foretage en dispositivanalyse kan derfor give os mulighed for at fremhæve de sociale teknologier, der kan være på spil i uddannelsespolitiske forestillinger. Disse sociale teknologier kan derved forstås som mekanismer, der udøver ”… silenced forms of power” (Moos, Krejsler & Kofod, 2009, s.

75). Relaterer vi nu det dispositivanalytiske blik til genstandsfeltet inklusion, vil vi kunne fremhæve de rationaler, der virker ind på både den pædagogiske og den politiske inklusionsdiskurs, og derved for de måder, hvorpå de professionelle tænkes at kunne agere inkluderende. På den måde opfatter vi derved dispositivanalysens særlige styrke som kapaciteten til at indfange dybereliggende sociale dispositioner for at frembringe særlige adfærdsmønstre på forskellige måder på forskellige tidspunker (Jensen, 2002, s. 11).

Som analytisk genstandsfelt, koncentrerer vi os derfor om den underliggende orden – eller mangel på samme -, som talen om og omgangen med inklusion viser, snarere end om selve idéen om inklusion.

Disciplinering, sikkerhed og optimering Vi opererer med tre dispositivtyper, som på hver sin vis giver os mulighed for at iagttage tænkningen bag inklusionsdiskurserne. Til trods for dispositivernes forskelle skal de ikke opfattes som indbyrdes ekskluderende (Foucault, 2008a, s. 14). Tvært imod kan dis-

positivtyper eksistere samtidig og endda forudsætte hinandens eksistens. Den kompleksitet, der netop præger inklusion, kan vi således bedst forstå ved at se inklusion som et samspil mellem forskellige dispositiver.

Inden analysen, vil vi i det følgende præsentere de tre dispositiver enkeltvis.

Med det disciplindispositive perspektiv kan vi stille skarpt på, hvordan sociale teknologier er med til at definere, hvad der opfattes som henholdsvis normalt og afvigende i samfundet. Den funktion afspejles eksempelvis i styringsformer, som tilsigter på at forme individer efter bestemte normer og hensigter (Foucault, 2008a, s. 12). Disciplindispositivet fungerer således samfundsmæssigt normerende i forhold til, hvad der opfattes som ønskelig og ikke-ønskelig adfærd. Her udover kendetegnes disciplindispositivet ved at have en forebyggende og foreskrivende funktion. Her kan dispositivet eksempelvis fungere adfærdskorrigerende ved at indvirke på den måde, hvorpå sociale interaktioner i samfundet kan udfolde sig i forhold til, hvad der - ud fra et samfundsperspektiv - opfattes som ønskeligt (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005, s. 158).

Sikkerhedsdispositivet har til funktion at intervenere over for begivenheder, der opfattes som truende og problematiske i en samfundsmæssig sammenhæng. Herved karakteriseres sikkerhedsdispositivet af en udbedrende funktion, som muliggør en effektiv behandling af uventede og tilfældige sociale manøvrer, som derved ikke kan få uforudsete konsekvenser i fremtiden (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005, s. 158). I staten ses eksempelvis en række sikkerhedsmekanismer, der er rettet mod befolkningen, men hvor befolkningen også selv er subjekt i udøvelsen af de udbedrende mekanismer (Foucault, 2008a, s. 17). Dispositivet kan således virke udbedrende i forhold til det truende, hvilket eksempelvis kan være befolkningsgrupper, der ses som afvigende fra normen.

Optimeringsdispositivet giver os mulighed for at iagttage de økonomiske styringsratio-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

naler, der - i stigende grad - influerer både nationale og transnationale uddannelsessystemer. Det sætter optimeringsdispositivets funktion i relation med et overordnet globalt konkurrencetema (Hamre, 2012, s. 224). Med optimeringsdispositivet kan vi rette opmærksomheden mod, hvordan individer ledes ud fra herskende rationaler omkring deres individuelle potentialitet som uddannelsessubjekter (Hamre et al., 2015, s.

29). Dette kan eksempelvis vise sig, når det handler om at inkludere det, der tidligere blev ekskluderet. Optimeringsdispositivet omfatter her udøvelsen af en række genpositioneringsmekanismer, der fungerer således, at de ekskluderede genpositioneres som subjekter med potentialer for udvikling og optimering (Hamre et al., 2015, s. 30).

Med afsæt i de tre dispositivtyper, vil vi nu underbygge artiklens indledende påstand om, at de problematikker, inklusionsbestræbelserne medfører, kan forklares ud fra en fremhævning af de rationaler, der virker ind på inklusionsdiskurserne. Ved hjælp af de tre dispositivtyper, vil vi tydeliggøre de forestillinger, der præger inklusionsdiskurserne for på den måde at belyse den kompleksitet, der opstår, når divergerende interesser søger at legitimere sig gennem det samme fænomen.

Den pædagogiske inklusionsdiskurs Ét af de forhold, der kendetegner den pædagogiske inklusionsdiskurs, er, at den indeholder forestillinger om at ”… udvikle et samfund, der reagerer naturligt og fleksibelt overfor enhver form for anderledeshed, således at samfundets instanser fungerer inkluderende i deres grundsubstans” (Colling Larsen, 2015, s. 52).

Denne forestilling medfører en række interventioner for uddannelsesområdets pædagogiske praksis, hvilket kan eksemplificeres af, ”… at skoler fremover bør befordre, at den fysiske nærhed udvikler sig til mere end en

Side 75

kontakt ved at medtænke elevernes aktive deltagelse i fællesskaberne” (Colling Larsen, 2015, s. 57).

Når vi anskuer dette ved hjælp af disciplindispositivet, kan disse interventioner ses som eksempel på, hvordan inklusionsdiskursen søger at influere sociale forhold ved at skabe overensstemmelse mellem den udøvede praksis og diskursens målsætninger. På den måde åbner disciplindispositivet op for forståelsen af inklusion som et fænomen, der – samtidig med ønsket om at sikre samfundets sociale forhold - definerer, hvad der opfattes som henholdsvis normalt og afvigende i samfundet, ”… idet det normale netop er det, der er i stand til at være i overensstemmelse med denne norm, og det unormale er det, der ikke er i stand til det” (Foucault, 2008, s. 63).

De inklusionsinterventioner, der kan iagttages i den pædagogiske inklusionsdiskurs, kan derved både forstås som moderne bestræbelser på at normalisere det afvigende samt som styringsmæssige forsøg på at ”… svække de normaliteter, der er mest ugunstige og afvigende i forhold til normalkurven og at bringe dem i overensstemmelse med normalkurven” (Foucault, 2008, s. 69).

Udover den normaliserende virkemåde, giver disciplindispositivet os ligeledes mulighed for at fremanalysere, hvordan den pædagogiske inklusionsdiskurs omfatter forebyggende funktioner. Det ser vi blandt andet i de pædagogiske tiltag, der sikrer, at inklusionsarbejdet ikke blot resulterer i en fortsat marginalisering af eleverne i de fællesskaber, de søges inkluderede i (Colling Larsen, 2015, s. 57). I tråd med den disciplindispositive tænkning kan disse inklusionstiltag ses som sociale teknologier, der forarbejder omgivelserne ”… med henblik på at udrydde det uønskede og forebygge at det igen kan opstå” (Raffnsøe, 2000, s. 58).

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Med andre ord, ser vi den pædagogiske inklusionsdiskurs´ forebyggende funktioner, når pædagogiske tiltag eksempelvis forsøger at påvirke sociale interaktioner med det formål at få det uønskede til fremover at fungere på en mere ønskelig måde (Raffnsøe & Gudmand-Høyer, 2005, s. 158).

I forlængelse heraf, vil vi nu behandle vores sikkerhedsdispositive forståelser af den pædagogiske inklusionsdiskurs. Jesper Holst, som har været en af de vigtigste fortalere for inklusion i special- og socialpædagogik, har hævdet, at perioden omkring år 2000 var præget af en række specialpædagogiske nyorienteringer, som – i stedet for blot at frigøre individer fra segregation og undertrykkelse - i højere grad skulle sikre, ”… at mennesker med handicap kan skabe sig et godt liv inden for de integrerede og normaliserede rammer” (Holst, 2000, s. 14).

Inklusion blev derved i stigende grad svaret på en række almen-, special- og socialpædagogiske problemstillinger. Set i lyset af sikkerhedsdispositivet kan tiden omkring år 2000 derfor opfattes som en periode, hvor individer blev opfattet som samfundsmæssige risikogrupper, der ikke kan rummes af de eksisterende normaliserende rammer i samfundet - såsom social- og specialpædagogiske tiltag - men må omfattes af nye pædagogiske tiltag. I forhold til de to ”tideligere pædagogiker” kan den pædagogiske inklusionsdiskurs derved ses som en mere velegnet pædagogik, til at varetage samfundets udbedrende og normaliserende funktioner.

Når den pædagogiske inklusionsdiskurs retter opmærksomheden mod inklusionens kvalitative forhold, kan det således begribes som sociale teknologier, der søger at minimere samfundsmæssige risici (Hamre et al., 2015, s. 28). Med det sikkerhedsdispositive blik kan den pædagogiske inklusionsdiskurs forstås som en udbedrende foranstaltning, der ”… har tendens til at annullere fænomenerne, ikke i form af forbud som ”du må ikke gøre

dette”, end ikke ”det vil ikke ske”, men i form af en fremadskridende annullering af fænomenerne gennem fænomenerne selv” (Foucault, 2008, s. 72).

Med konstruktionen af bestemte sociale og pædagogiske risikogrupper (Mik-Meyer & Villadsen, 2007, s. 148), kan vi - med det sikkerhedsdispositive perspektiv – iagttage, hvordan sikringen af ekskluderede individers samfundsdeltagelse samtidig imødekommer og annullerer den samfundsmæssige risiko, deres ikke-deltagelse i sig selv udgør. For at samle op: vi har ovenfor skitseret, hvordan de pædagogiske forestillinger om inklusion kan ses som en diskurs, der i kraft af disciplin- og sikkerhedsdispositivet, både fungerer normativt ordnende for ønskelig og ikke-ønskelig adfærd og samtidig kan opfattes som udbedrende og normaliserende i forhold til det, der opfattes som truende eller risikofyldt i samfundet.

Den politiske inklusionsdiskurs I forrige afsnit belyste vi, hvordan den pædagogiske inklusionsdiskurs både er formet af forestillinger om bestemte normer for adfærd, der ses som ønskelig, og af normaliserende forestillinger om, at ingen må lades udenfor. Disse to typer af rationaler kan i sig selv virke modsætningsfyldte. Nu vil vi så i dette afsnit yderligere sætte fokus på dilemmaerne ved at inddrage optimeringsdispositivet i undersøgelsen af den politiske inklusionsdiskurs. Ét af de temaer, det optimeringsdispositive perspektiv giver os mulighed for at stille skarpt på, er relationen mellem styring og ekskluderede individers selvledelse (Foucault, 1988, s. 18). Her er det eksempelvis interessant at se, at der i den politiske inklusionsdiskurs også inddrages forestillinger om at understøtte den kommunale vækst- og beskæftigelsesindsats ved at foretage regelforenklinger, ”… som kan understøtte, at ledige i højere grad får mulighed for at tage ejerskab for deres jobsituation, og som kan frigøre administrative ressourcer i kommunerne…”

(Regeringen & KL, 2013, s. 11).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Udover de følger, disse initiativer ville have for samfundets ledige samt kommunernes økonomiske tilstande, kan ønsket om at få ledige til at tage ejerskab for deres situation begribes som en styringslogik, der forudsætter en grundlæggende villighed og forpligtigelse til at optimere egne potentialer hos de individer, styringen rettes imod (Hamre et al., 2015, s. 30). Den politiske inklusionsdiskurs afspejler derfor en governmental styringslogik, hvor den enkelte ledes til selvledelse. Sagt med andre ord, synes diskursen at invitere de ledige til en selvoverskridelse, ”… der på den ene side handler om at optimere viden, færdigheder og personlige kompetencer, og på den anden side om en villighed til at se sig selv som et livslangt lærende, socialt, refleksivt og aldrig færdig udviklet subjekt” (Hamre et al., 2015, s. 30).

I vores øjne eksemplificerer dette, hvordan den politiske inklusionsdiskurs opererer gennem brugen af sociale kontrakter, som søger at kile sig ind i den enkelte borgers måder at forholde sig til sig selv på (Andersen, 2003, s. 8). Kontrakten synes i denne sammenhæng at være indarbejdet i de inklusionsinitiativer, som søger at få ledige individer til at tage initiativ fra deres ekskluderede position. Eller som Niels Åkerstrøm Andersen formulerer det:

Side 77

”Kommunerne har en afgørende opgave i at sikre, at ledige kommer tilbage til beskæftigelse eller påbegynder et uddannelsesforløb.

Samtidig har beskæftigelsesindsatsen stor betydning for den enkelte kommunes økonomi, idet effektivitetsforskelle i indsatsen i høj grad påvirker kommunernes økonomiske handlemuligheder” (Regeringen & KL, 2013, s. 11).

Kommunernes incitament for at øge inklusionen på uddannelsesområdet og arbejdsmarkedet synes derved at være tilskyndet af økonomiske incitamenter, hvis omfang afhænger af den enkelte kommunes effektivitet. Når vi betragter dette inden for optimeringsdispositivets forståelseshorisont, kan det illustrere, hvordan fremtrædende økonomiske markedslogikker influerer måderne, hvorpå subjektivitet konstrueres i moderne velfærdssamfund (Hamre et al., 2015, s. 29). Den politiske inklusionsdiskurs synes på den måde at være influeret af de økonomiske kalkulationer, der udgør en væsentlig del af dagens politiske programmer (Dean, 2006, s. 54).

I det følgende afsnit vil vi undersøge, hvordan faglighed tematiseres i den politiske inklusionsdiskurs. Vi tager afsæt i regeringsudspillets udsagn om at

”Forvaltningen vil, at borgeren vil noget med sig selv” (Andersen, 2003, s. 96).

”… understøtte en mere inkluderende folkeskole, så alle elever sikres et højt fagligt udbytte af undervisningen” (Regeringen & KL, 2013, s. 13).

I forlængelse af ovenstående, ses, vil vi nu rette opmærksomheden mod de økonomiske styringsforståelser, det optimeringsdispositive blik tillader os at fremhæve. Som vist i analysen af regeringsdokumentet ses det i den politiske inklusionsdiskurs, at incitamentet for inklusion forbinder sig til en række samfundsøkonomiske betragtninger (Colling Larsen, 2015, s. 45). Som et svar på den problematisering af de økonomiske forhold, der ses i den politiske inklusionsdiskurs, peges på behovet for en styrket økonomistyring, hvilket afspejles i følgende formulering:

Dette citat opfatter vi som et udtryk for, at den politiske inklusionsdiskurs kan ses som en samfundsmæssig foranstaltning, der – simultant med bestræbelserne på at inkludere et højere antal elever i den almindelige undervisning – ligeledes møder og forvalter det enkelte individs potentialitet som et uddannelsessubjekt, som tænkes at optimere sig fagligt (Hamre et al., 2015, s. 30). Idet optimeringsdispositivet afspejler styringsrationaler, der handler om at optimere nationens fremtidige globale konkurrenceevne (Hamre et al., 2015, s. 29), er det derfor interessant at se, hvordan den politiske inklusionsdiskurs

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

både søger at indfri faglige potentialer hos de elever, ”… der allerede forstås som dygtige og skal have mulighed for at blive endnu dygtigere, men også for de elever, der forstås som mindre dygtige…”

(Hamre et al., 2015, s. 40).

De inklusionsinitiativer, der italesættes i diskursen, omfatter med andre ord teknologier, der søger at genpositionere tidligere ekskluderede subjekter som lærende, sociale og refleksive borgere (Hamre, 2012, s. 224).

På den måde kan diskursens inklusionsambitioner betragtes som en samfundsmæssig foranstaltning, der iværksættes for at sikre, at befolkningen ”… arbejder, som den skal, hvor den skal, og på det, den skal” (Foucault, 2008, s. 75).

De pædagogiske dilemmaer i inklusionsforestillingerne I de forrige afsnit har vi – ved hjælp af dispositiverne disciplin, sikkerhed og optimering – søgt at påvise det spændingsfelt, der kan være mellem den pædagogiske og den politiske inklusionsdiskurs. I artiklen har vi overvejende bevæget os på et analytisk niveau for at iagttage de styringsteknologier, der omgærder forestillinger om at implementere inklusion i uddannelsessystemet.

Denne analyse af de forskellige styringsrationaler giver os anledning til at pege på nogle af de spændinger, der kan komplicere inklusionsopgaven, og som kan vise sig i uddannelsessystemet som helhed - særligt i forhold til skolens organisering, lærerne og ikke mindst de børn og unge, som med inklusion tiltænkes at få bedre samfundsmæssige deltagelsesmuligheder. Vi kan således pege på en række mulige problemstillinger, når det handler om at implementere inklusion og i den forbindelse de spændinger, der kan være mellem den pædagogiske og politiske inklusionsdiskurs. Sikringen af individuelle rettigheder og samfundsdeltagelse er eksempelvis centralt for den pædagogiske

diskurs, hvorimod inklusionsintentionerne i den politiske diskurs - i højere grad - forbindes med betragtninger vedrørende samfundsmæssig vækst og optimering af individuelle ressourcer. Den politiske forståelse af inklusionsopgaven risikerer således at betyde, at inklusion reduceres til et spørgsmål om, at alle skal optimeres til at være i skolen og i samfundet frem for den hensyntagende diversitet, som knytter sig til den pædagogiske inklusionsdiskurs. Diskurserne har dog den ting tilfælles, at de begge søger at influere omstillingen til øget inklusion. Så på overfladen kan det syne af, at den politiske og pædagogiske inklusionsdiskurs både vil det samme og taler om det samme. Derfor er det så meget desto mere vigtigt at forholde sig kritisk til de forskellige styringsrationaler, der kan producere spændinger og dilemmaer i landets uddannelsesinstitutioner.

Dilemmaerne kan vise sig på flere niveauer: først og fremmest ser vi en pædagogisk inklusionsdiskurs, der omfatter pædagogisk sprog, som - udover inklusion - omfatter begreber som deltagelse, mangfoldighed og diversitet. Samtidig kan tidens politiske fokus på faglig kernedygtighed være med til at producere større skel mellem dem, der kan leve op til kravene og dem, der ikke kan.

Artiklens analyse har vist, hvordan de to inklusionsdiskurser er influeret af forskellige styringsrationaler. Disciplindispositivet har eksempelvis synliggjort, hvordan realiseringen af inklusion også kan udtrykke bestemte samfundsmæssige normer for, hvordan skoler bør organiseres og for, hvordan lærere og elever bør agere. Inklusion er således også udtryk for normative forestillinger om, hvordan samfundet mest hensigtsmæssigt ordner mangfoldighed og diversitet. Tilsvarende har vi med brug af sikkerhedsdispositivet sat fokus på, hvordan inklusion kan virke som en samfundsmæssig sikkerhedsmekanisme, der virker udbedrende i forhold til det, der adskiller sig fra normen - sådan som special- og socialpædagogik også kan siges at fungere. Endelig har vi med optimeringsdispositivet synliggjort, hvordan den politiske inklusionsopgave er præget af forestillinger om, at øget faglighed og mere

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

inklusion kan gøres til to sider af samme sag, hvilket kan vise sig ved, at både skoler, lærere og elever må optimere for at kunne efterleve de politiske forestillinger, der er forbundet med inklusion.

Særligt i den politiske inklusionsdiskurs impliceres også en form for selvledelse, hvor læreren på sin side må være indstillet på både at skulle øge fagligheden blandt alle elever ved et øget læringsfokus og samtidig være i stand til at inkludere stadig flere elever. For eleverne kan inklusionspresset ligeledes vise sig som en selvledelse, hvor man både skal kunne optimere sig som fagligt subjekt, vise sin potentialitet som læringssubjekt, vise social rummelighed over for klasserummets didaktik og i stigende grad iscenesætte sig som inklusionsegnet - dvs. optimere sig selv som socialt subjekt.

Er der behov for at nytænke inklusion?

Selvom vi blot har berørt en brøkdel af inklusionens samlede dimensioner, mener vi, at problemstillingerne understreger betydningen af at kunne nytænke inklusion som et fænomen, der potentielt kan forbedre de sociale og faglige vilkår for samfundets børn og unge. Vi har peget på styringsrationaler, som kan forklare nogle af de vanskeligheder, der har været forbundet med at implicere inklusion i det danske uddannelsessystem.

Herudover har analyserne vist, at forståelserne af inklusion ikke er entydige, hvilket kan efterlade både pædagogiske og politiske inklusionsintentioner i et vakuum, hvor de gode viljer neutraliseres eller udvandes.

Dette er blevet understreget af blandt andet Susan Tetler, som har pointeret, at konflikterne mellem inklusionens modsatrettede argumentationsfigurer medfører en udviklingsmæssig fastlåsning, hvor grundværdier som ligeværd, demokrati og respekt for forskelligheder drukner i interessemodsætninger og -kampe (Tetler, 2008, s. 42). Det presserende spørgsmål bliver da: hvordan er inklusion overhovedet muligt?

Roger Slee argumenterer i denne sammenhæng for, at inklusion i bund og grund er en

Side 79

politisk position, der tilbyder muligheden for at tillægge positiv eller negativ værdi til individer med særlige behov (Slee, 2011, s.

14). I dette perspektiv forflyttes fokus fra de konfliktuelle forhold, artiklen har peget på, til et niveau, hvor ethvert individ inviteres til at tage stilling til den verden, de lever i samt den rolle, de selv spiller i udformningen af denne. Derved kunne behandlingen af inklusion som et etisk spørgsmål (Allan, 2005, s. 293) måske bringe fornyet tiltro til projektets pædagogiske dimension og derigennem udgøre et alternativ til det dødvande, begrebet for nuværende befinder sig i. Eller er vi nødt at tænke i en re-pædagogisering af inklusionsbegrebet, som Morten Timmermann Korsgaard har foreslået, hvor fokus netop rettes mod børn og unges evner til at tolerere det ”… som er fremmed og anderledes” (Korsgaard, 2016, s. 49), hvilket kan medføre en udvidelse af samfundets samlede evne til fremover at tænke og handle inkluderende. På den måde nærmer vi os muligvis en reduktion af de fremhævede vanskeligheder til et simpelt spørgsmål om begær, hvilket Foucault definerer som befolkningens eneste egentlige drivkraft (Foucault, 2008, s. 79). Hvis ingen så at sige begærer inklusion, kan inklusionens fremtidsudsigter med rette betegnes som dunkle.

Så spørgsmålet er vel, om vi egentlig vil. Vil du?

Tobias Colling Larsen er videnskabelig assistent, Bjørn Hamre er adjunkt – begge ved Institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU.

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

LITTERATURLISTE: Alenkær, R. (2008). Prolog: Eksklusion, Inklusion, Rummelighed og Integration. In Den Inkluderende Skole.

København K: Frydenlund.

Allan, J. (2005). Inclusion as an Ethical Problem. In S. Tremain (Ed.), Foucault and the Government of Disability.

Michigan: The University of Michigan Press.

Allan, J. (2016). At tænke inklusion anderledes. In Hamre, B. & Larsen, V. (Ed.), Inklusion, Udsathed og Tværprofessionelt Samarbejde (pp. 19–31). Frederiksberg C: Frydenlund.

Andersen, N. Å. (2003). Borgerens Kontraktliggørelse.

København: Hans Reitzels Forlag.

Barry, A., Osborne, T. and Rose, N. (1993). Liberalism, Neo-liberalism and Governmentality: Introduction.

Economy and Society, 22(3).

Burchell, G. (1996). Liberal government and techniques of the self. In Foucault and political reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government (pp.

19–36). London: UCL Press Limited.

Colling Larsen, T. (2015). Inklusion, mere end en ideologi? Aarhus Universitet. Retrieved from https:// collab.au.dk/DPBlibfile/opgaver/Documents/Tobias Larsen.pdf Danmarks Evalueringsinstitut. (2013). Udfordringer og Behov for Viden - En Kortlægning af Centrale Aktørers Perspektiver på Udfordringer i Folkeskolen.

Dean, M. (2006). Governmentality - Magt og styring i det moderne samfund. Frederiksberg C: Forlaget Sociologi.

Foucault, M. (2008). 2. Forelæsning, 18. januar 1978. In Sikkerhed, Territorium, Befolkning. København: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, M. (2008a). 3. Forelæsning, 25. januar 1978.

In Sikkerhed, Territorium, Befolkning. København: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, M. (2008b). 4. forelæsning, 1. februar 1978.

In Sikkerhed, Territorium, Befolkning. København: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, M. (2009). Galskabens historie i den klassiske periode. København: DET lille FORLAG. Gordon, C. (1991). Governmental rationality: An introduction. In The Foucault Effect - Studies in Governmentality (pp. 1–52). The University of Chicago Press.

Hamre, B. Kousholt, K. Staunæs, D. og Krejsler, J. B. (2015). Eleverne, der skulle blive så dygtige, som de kunne - Kategorisering og potentialitet i skolens lærings - og testarrangementer. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 3.

Hamre, B. (2012). Potentialitet og Optimering i Skolen.

Problemforståelser og Forskelssætninger af elever - en nutidshistorisk analyse. Aarhus Universitet.

Holst, J. (2000). Specialpædagogisk Retorik og Virkelighed. In Specialpædagogik i en Brydningstid.

Viborg: Systime Academic.

Jensen, A. F. (2002). Indledning. In Overvågning og Straf.

Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Dyson, A. & Gallannaugh, F. (2008). Grus i Maskineriet. In Den Inkluderende Skole - En Grundbog. København K: Frydenlund.

Korsgaard, M. T. (2016). Sindsvidde og Inklusion – mod en re-pædagogisering af et politiseret begreb.

In Hamre, B & Larsen, V. (Ed.), Inklusion, Udsathed og Tværprofessionelt Samarbejde (pp. 49–69).

Frederiksberg C: Frydenlund.

Esmark, K. (2006). Bourdieus Uddannelsessociologi. In Pierre Bourdieu - En Introduktion. Gylling: Hans Reitzels Forlag.

Kristensen, J. E. (2012). Viljen til Inklusion : en samtidsdiagnostisk indkredsning af en ny politiskpædagogisk dagsorden. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 4.

Foucault, M. (1988). Technologies of the Self. In Technologies of the Self - A Seminar with Foucault.

Massachusetts: The University of Massachusetts Press.

Mik-Meyer, N. og Villadsen, K. (2007). Magtens Former - Sociologiske perspektiver på statens møde med borgeren. København K: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, M. (1991). Governmentality. In The Foucault Effect - Studies in Governmentality. Exeter: Harvester Wheatsheaf.

Ministeriet for Børn, Unge og Ligestilling (2016).

Afrapportering af inklusionseftersynet.

Foucault, M. (1991a). Questions of Method. In The Foucault Effect - Studies in Governmentality. Exeter: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, M. (1994). Viljen til viden: Seksualitetens historie 1 (1. oplag). Frederiksberg: DET lille FORLAG. Foucault, M. (2002). Overvågning og straf. Frederiksberg: DET lille FORLAG.

Moos, L., Krejsler, J. B. og Kofod, K. (2009). Social technologies in comprehensive schooling. Nordisk Pedagogik, 29(1).

Nilholm, C. (2010). Perspektiver på Specialpædagogik. Århus N: Klim.

Raffnsøe, S. og Gudmand-Høyer, M. (2005).

Dispositivanalyse - en historisk Socialanalytik hos Foucault. In Poststrukturalistiske Analysestrategier.

Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag/ Samfundslitteratur.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 81

Raffnsøe, S. (2000). Michel Foucaults dispositionelle magtanalytik. Grus, nr. 9.

Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. Wiltshire: Routledge.

Ratner, H. (2013). Inklusion - Dilemmaer i organisation, profession og praksis. København: Akademisk Forlag.

Tetler, S. (2000). Den Inkluderende Skole - Fra Vision til Virkelighed. København: Nordisk Forlag A/S.

Regeringen. (2013). Alle skal med - Målsætninger for de mest udsatte frem mod 2020. København K.

Tetler, S. (2015). Inklusion - som teoretisk begreb og pragmatisk bestræbelse. In Perspektiver på inklusion, Cursiv; nr. 17). København : DPU, Aarhus Universitet, s.

17-28

Regeringen. (2015). Regeringsgrundlag. Sammen for Fremtiden. Retrieved from http://www.statsministeriet. dk/multimedia/Regeringsgrundlag_2015.pdf Regeringen & KL. (2013). Aftale om kommunernes økonomi for 2013. Retrieved from http://www. fm.dk/nyheder/pressemeddelelser/2012/06/aftaleom-kommunernes-oekonomi-for-2013_groenomstilling-og-udvikling-af-velfaerd/~/media/Files/ Nyheder/Pressemeddelelser/2012/06/KL aftale/aftale_ kommunernes %C3%B8konomi for 2013.ashx

Tetler, S. (2008). Historien bag Begrebet “Den Inkluderende Skole.” In (Alenkjær red.) Den Inkluderende Skole. København K: Frydenlund.

Tetler, S., Ferguson, D., Baltzer, K. & Boye, C. (2011).

Inkluderet i skolens læringsfællesskab? Frederikshavn: Dafolo.

JENS RAAHAUGE PÅ FOLKESKOLEN.DK: Bogen siger ikke så meget nyt, men måden, forfatteren angriber, analyserer og præsenterer stoffet på, kaster et interessant lys på vores skoles produktion af elever gennem historien – et lys, der kan give enhver med interesse i dagens skole anledning til at reflektere over, hvad det er, vi har gang i med de børn, der skal gøres til elever.

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Den ekskluderende inklusion – NÅR UNDERVISNINGEN IKKE SK ABER ADGANG TIL L ÆRING FOR ALLE Af Lotte Hedegaard-Sørensen & Sine Penthin Grumløse

Forfatterne diskuterer, hvordan undervisningen i folkeskolen – mod de bedste hensigter – skaber manglende adgang og dermed deltagelse for en gruppe elever. Artiklen bygger på et forskningsprojekt om inklusion og differentiering, som har haft fokus på lærerfagligheden og den måde, der politisk sættes betingelser for lærerfaglighed og dermed undervisning. Pointen i vores forskning er, at den måde vi aktuelt i den skolepolitiske diskussion diskuterer ”god undervisning” og ”undervisning for alle” ikke tjener en udvikling af undervisningen, som tager højde for børnenes forskellige forudsætninger, for elever i vanskeligheder og for den pædagogiske opgave, der ligger i skolen, og som er en betingelse for, at undervisningen kan lykkes bedst muligt. Vi ser, at skolens undervisning retter sig mod ”de fleste” og dermed bliver ekskluderende for ”nogle”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Lærerfaglighed, inklusion og differentiering I forskningsprojektet ”Lærerfaglighed, inklusion og differentiering”, som denne artikel bygger på, har vi i to år studeret, hvordan undervisningen tager højde for, at der er forskellige børn med forskellige forudsætninger i skolen. Vi har haft fokus på først at observere undervisningen og diskutere den med lærerne og derefter på at udvikle undervisningen sammen med lærerne. Vi er altså kommet helt tæt på lærernes undervisningspraksis og kan nu bedre forstå, hvordan lærere under de nuværende skolepolitiske rammer er fanget i en meget fagdidaktisk orientering med fokus på ”de fleste elevers” læringsudbytte igennem en stærk målstyring og igennem et fokus på klasseledelse.

Lærerne, som vi har samarbejdet med og har studeret, har på mange måder – på stort set alle måder – loyalt fulgt skolepolitiske krav og rammer og gør det dygtigt, engageret og kompetent. Derudover har vi valgt at arbejde på en skole, som også – og samtidig – arbejder bevidst med inklusion og inkludering.

Skolen har organiseret vejledningen på skolen sådan, at fagdidaktisk vejledning og pædagogisk vejledning i forhold til at få klasser til at fungere godt (AKT, inklusion, pædagoger) indgår i et fælles vejlederteam, der ikke først og fremmest fokuserer på at arbejde med de individuelle børn i undervisningen (børn som har svært ved at deltage i undervisningen), men med undervisningen i det hele taget.

Helt i tråd med anbefalinger i den teoretiske diskussion om inklusion arbejder skolen inkluderende i kraft af IKKE at se ”problemer” i undervisningen, som noget børnene er ansvarlige for, men derimod at se ”problemer” og deres løsninger i relationer mellem børnene og undervisningen/omverden.

De to samtidige krav i skolepolitikken – læringsudbytte og inklusion – er således noget, skolen arbejder bevidst med. Alligevel ser vi, at der er omfattende problemer i forhold til at skabe adgang til læring og deltagelse i undervisningen for nogle elever. Eksemplet nedenfor er klassisk i den forstand,

Side 83

at det viser en tilbagevendende situation i denne klasse. Mens de fleste børn deltager som elever i undervisningen, er enkelte børn i gang med noget andet: Dansk i 3. klasse, hvor der arbejdes med billedanalyse. Camilla siger: ”3. a, nu er tiden gået. Der er rød lampe.” Ali råber højt ud i klassen. De øvrige elever falder til ro lidt efter lidt.

Camilla laver en status-opsamling i forhold til, hvad de har lavet. Hun etablerer starten på en dialog med hele klassen om billedet, og hvad de forskellige elever har fundet frem til i deres billedanalyser. Camilla spørger: ”Hvordan er farverne i billedet?” Ali ligger på gulvet og råber. Camilla fortsætter samtalen med klassen og siger så: ”Man kan ikke høre, hvad eleverne siger i klassen.” Hun prøver at bede om mere ro ved at appellere til, at eleverne giver mulighed for, at deres kammerater bliver hørt.

Dialogen om billedanalysen fortsætter. Når eleverne ikke kan komme videre i deres besvarelse, spørger Camilla: ”Skal du have hjælp?”

En elev fortæller, at der kommunikeres noget i billedet ”mellem linjerne.” Camilla bliver begejstret og siger støttende: ”Ja, der står ikke direkte i billedet og i nogle tekster, om nogen har det godt. Man skal læse sig frem til det mellem linjerne.”

Camilla forsøger at lave en samtale med klassen. Imens er der en, som laver en del larm med håndtaget på døren – udefra. Camilla siger: ”Det er nok Emil.” Larmen fortsætter og bliver intensiveret. Emil er gået ud af døren for et stykke tid siden og laver ikke opgaven, som eleverne skal lave. Opgaven handler om ”den lykkelige barndom”. Nærmere bestemt om at finde tegn i tekster og i billeder på en hyggelig barndom. Efter et stykke tid kommer Emil ind og sætter sig på sin stol ved sit bord. Han siger et eller andet, som jeg ikke kan høre, men som signalerer, at han er i en form for krise over situationen lige nu. Ali går ud af klassen og smækker med døren. Imens disse ting foregår, er der en dialog mellem Camilla og hele klassen om tegn og symboler på lykkelig barndom i tekster og billeder. En af eleverne har svaret på noget (eller har fundet nogle symboler), og han får ros. Det handler om, at ”faderen” på

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

billedet kommer sent hjem, fordi han har været på arbejde. Og Camilla og drengen snakker sammen om, at det siger noget om tiden. En anden elev foreslår, at lyset i billedet viser, at det er skumringstid. Camilla siger: ”Fint Albert.”

En elev spørger: ”Er der nogen, som faktisk ved, hvad det er, det forestiller?” Camilla spørger ind til, hvad drengen tror, det forestiller.

Det har drengen svært ved at sige noget om.

Camilla siger: ”I skal bruge fantasien. Det er det, som det her handler om.” Camilla spørger en af de piger, som ikke rækker hånden op.

Hun har svært ved at komme med flere kommentarer. Emil siger noget ud i klassen – uden at være blevet spurgt. Han siger lidt fjollet: ”Det var bare en …” Camilla siger: ”Det var ikke en særlig moden kommentar. Prøv lige at løfte det op på et lidt højere niveau.”

Det fremgår med stor tydelighed, at to drenge (Ali og Emil) ikke deltager i undervisningen som elever. Ali er et barn, som lærerne ikke har forventninger til deltager og indgår i rollen som elev på samme måde, som de øvrige børn forventes at gøre det. Han er placeret tæt ved døren og bag en skærm og har en støttepædagog tilknyttet. Ali forventes ikke at arbejde med fagene i undervisningen, men det er et mål, at han kan være fysisk til stede i klasseværelset. Emils manglende deltagelse som elev er derimod ikke en del af undervisningens organisering, og den anerkendes og accepteres ikke.

Det viser sig i en refleksion efter observationen, at Camilla (læreren) ikke har lagt mærke til Emils opførsel. I undervisningen har Camilla først og fremmest været optaget af at undervise klassen i temaet ”barndommen i gamle dage”.

Undervisningen har været velplanlagt, læringsmålene tydelige osv. Børnenes eventuelle problemer med at indgå i undervisningen har der til gengæld ikke været fokus på.

I den efterfølgende refleksion får vi viden om, at Emils familie er gået i opløsning, og det har været en dramatisk skilsmisse.

Retrospektivt må vi konkludere, at det sandsynligvis er for emotionelt belastende for

Emil at snakke om ”den lykkelige barndom” og blive mindet om den hverdag, som han ikke har.

Med et konstruktivt blik på observationen bliver det en pointe at rette opmærksomheden mod det, som læreren ikke inkluderer i sin undervisning.

Det hun ikke ser og reagerer på, og det hun ikke får sikret, når hun forbereder sin undervisning: nemlig alles adgang til læring.

Læreres loyalitet over for skolepolitikken er problemet Ved at forske sammen med lærerne ser vi, at skolen og undervisningens ekskluderende praksis er en del af ”den gode undervisning” og af ”den dygtige lærer”.

I skolen reproduceres nogle samfundsmæssige og kulturelle forestillinger om normalitet og afvigelse. Nogle børn er normale i og med, at de indgår i skolen på den forventelige måde. Andre børn afviger, fordi de ikke indgår i skolen på den måde, som børn nu engang forventes at indgå. Ali og Emil er begge børn, der ikke indgår i skolen som ”normale børn”.

Bourdieus uddannelsessociologi – og teori om reproduktion – indfanger en mere generel forklaring på, at skolen sorterer (Bourdieu og Passeron 2006). Sortering og den ulige selektion af elever som mere eller mindre dygtige og gode til at gå i skole (og til at leve op til forestillingen om ”den gode elev”) er ikke en dysfunktion ved skolen. Det er netop meningen med skolen. Skolen og lærerne fordeler børn efter et gennemsnit, hvor nogle børn fint lever op til idealiserede billeder af ”den gode og dygtige elev”, og andre børn i mindre grad har mulighederne for at leve op til forestillingen herom. Lærerne indgår i et felt – fx i skolefeltets diskurser om læring, undervisning og om dannelse – der påvirker dem i deres lærerpraksis og undervisning.

Lærerne er en del af cirkulationen af viden fra bøger, foredrag, forskning i og fra institutioner (i skolefeltet). Her indprentes syste-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

matisk den habitus, der hører til den etablerede videnskabelige orden, og holdninger og måder at orientere sig på tilegnes – eller som Bourdieu udtrykker det: ”det inkorporeres”.

En væsentlig ting, som vi ser inkorporeret ganske tydeligt i disse år, er forståelsen af, at læreren først og fremmest er fagdidaktiker.

Bourdieu taler om kulturoverføring, som er en overføring af betydninger, som alment erkendes som rigtige. Indenfor tidens skolepolitik møder vi fx forståelsen af, at alle børn kan lære mere, hvis blot undervisningen differentieres og tilpasses den enkeltes niveau.

Institutioner har magt til at påføre legitime betydninger. Denne magt til at påføre betydninger betegner Bourdieu som ”symbolsk vold”, og det er en magt, som han viser, er en indbygget del i opdragelses-og uddannelsesvirksomhed. Ifølge Michel Foucault har forholdet til ”de anderledes” i historien været en historie om udelukkelse. Foucault (2005) forbinder i sin teori om magt viljen til viden – videnskabelige sandheder – med normaliseringsmagten. Med viljen til sandhed forbindes dermed det normale og det afvigende til de videnskabelige sandhedskriterier.

Således vægter forståelsen af, at der i skolen findes elever, der er dygtige og udygtige til fag. Det betyder, at der i videnskabelige diskurser om fx dygtige elever og ikke dygtige elever, om intelligens og om børns udvikling, indgår magt. En hyppigt forekommende – og stærkt kritiseret – antagelse om intelligens beskriver, at intelligens er fikseret som en egenskab i individer, og at den kan måles og er fordelt i forhold til en vedtaget normalitet (Florian 2008: 203). Altså, at eleverne i en klasse har et fagligt niveau, som kan måles, og som er fordelt ud fra et gennemsnit, som udgør en normal intelligens.

Fra en forestilling om den gennemsnitlige og normale intelligens falder nogle elever ud som mere intelligente og andre som mindre intelligente. Til en sådan forestilling hører antagelsen om, at niveauet i undervisningen lægges inden for dette gennemsnit, og at undervisningen dermed imødekommer flest muligt elever. De elever, som falder uden for gennemsnittet eller ikke kan finde ud af at

Side 85

deltage som elever, får i en sådan optik brug for ekstra eller anderledes undervisning eller ”specialundervisning” for at kunne etablere sig adgang til læring. Antagelsen om normal intelligens skaber en adskillelse mellem ”de fleste” og ”de andre” eller mellem ”de normale” og ”de afvigende” og fastfryser blikket på børnenes fag-faglige kompetencer. Vi ser, hvordan dette skel er en del af en større samfundsmæssig og kulturel/diskursiv ramme, som påvirker skolen og lærerens forestillinger om deres opgave i almenskolen.

Med Bourdieus forståelse af skolens praksis in mente er der altså en pointe i at rette vores opmærksomhed mod det, som læreren ikke inkluderer i sin faglighed: Det hun ikke ser og reagerer på. Det som forstyrrer hendes fagfaglige blik. Det er fx Ali, men grundet undervisningens organisering er han ikke en del af hendes arbejdsopgave. Han skal ikke tage del i undervisningen og betragtes som et barn, der først og fremmest er ved at lære at etablere sig adgang til læring i skolen.

Det er støttepersonen, som har ansvaret for ham. Emil derimod er lærerens ansvar, men hun ser ham ikke i undervisningen. Hun er optaget af at undervise de fleste og dermed de børn, som indgår ubesværet i rollen som elever, og i kraft af det fagfaglige fokus – som man fra politisk hold beder hende om at have – glider Emil hende af syne. Emils ikke-deltagelse når ikke lærerens opmærksomhed. Selvom Emil går frem og tilbage mellem klasseværelset og gangen, stiller sig ved siden af læreren, smækker med døren og udtrykker sin utilfredshed/utilpashed i undervisningen, tildeles hans manglende deltagelse som elev ikke lærerfaglig opmærksomhed. Om end han ikke deltager som elev og selvom hans urolige færden forstyrrer undervisningen, får han ikke gjort sig relevant for læreren, der er i gang med at undervise klassens øvrige børn i et fag.

Normaliseringsmagt og social reproduktion Vi ser således i vores analyser, hvordan Bourdieus uddannelsessociologi og Foucaults kritik af normaliseringsmagten er re-

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

levant i forståelsen af den orden, som etablerer sig i skolen, og den symbolske vold, som viser sig i undervisningen, når nogle elever sorteres fra i den undervisning, som de forventes at have adgang til at deltage i. Når lærerne i praksissituationer træffer didaktiske og pædagogiske valg, trækker de før-bevidst på nogle implicitte forestillinger om den gode elev og den svage elev, den normale elev og den unormale elev, den dygtige elev og den ikke dygtige elev, den acceptable adfærd og den uacceptable adfærd. Og i kraft heraf er de med til at skabe gode betingelser for de elever, som mestrer at deltage, som det er forventet (sprog, kultur, stil og adfærd), og ringe betingelser for de elever, som ikke har disse former for deltagelsesstrategier og deltagelsesbetingelser. Vender vi tilbage til lektionsbeskrivelsen, ekspliciteres det, hvordan børnene forventes at sidde stille ved deres borde, hvordan læreren signalerer, hvornår børnene skal lytte (der klappes) og fortæller børnene, hvornår de skal dæmpe sig (stemmerne skal være lave). Børnene skal lytte, når læreren taler. Det betragtes som en betingelse for, at klasseundervisningen kan fungere. Når eleverne arbejder selv, forudsættes det, at de selvstændigt og i samarbejde med bordmakkere magter at problemløse og lære.

Uro, uselvstændighed og manglende samarbejdskompetence bliver kategoriseret som ikke tilladeligt, da det forstyrrer den ro, som er en forudsætning for, at undervisningen kan udføres. På denne måde tilbydes nogle elever (i dette tilfælde de fleste) et rum for deltagelse, men andre elever har vanskeligt ved at deltage i det, som klassen som helhed (den homogene gruppe og det praktiserede fællesskab) udgør. Vi ser således, hvordan undervisningen ikke retter sig mod de, der falder uden for de implicitte forventninger til elevopførsel. På denne måde ekskluderes nogle børn fra undervisningen, ikke fordi læreren ikke er kompetent, men fordi eksklusionen ligger indbygget i skolens praksis og i forståelsen af ”det normale skolebarn” og ”det unormale skolebarn”. Således ser vi, hvordan skolen og undervisningens ekskluderende praksisser hænger sammen med den almindeligt anerkendte faglige selvfor-

ståelse og forståelse af læreres professionelle rolle som en, der underviser i fag. Det er en rolle, som aktuelt forstærkes af det skolepolitiske felt, hvor målstyring af undervisningen sættes i værk for at øge elevernes læring og sætter en særlig fagfokuseret dagsorden for lærernes forståelse af egen faglighed. Dette forstærkes af en udvikling af læreruddannelsen, hvor der i de senere år har været et større fokus på fag og læring og mindre fokus på børn og børns deltagelsesbetingelser som elever. Læreren fokuserer på at undervise i sit fag, og hun har opmærksomheden rettet mod at være en dygtig didaktiker, der lever op til en række kriterier for at levere god undervisning. Og hun gør det godt. Som en del af hendes rolle og dygtighed ligger nogle implicitte forventninger til eleverne om at deltage på nogle bestemte måder, og nogle former for adfærd og deltagelse anerkendes ikke og mødes ikke i undervisningen.

Den fraværende inklusions- og specialpædagogik og pædagogik generelt I den nuværende organisering af folkeskolen ser det ud til, at den special- og inklusionspædagogiske del af lærerfagligheden er ekskluderet fra skolens praksis – med mindre, at der er tale om børn, som er tildelt en særlig position som børn, som skal lære at fungere i elevrollen. Vi vil argumentere for, at det er sådan, man kan forstå Alis anerkendte position som ikke-deltager i undervisningen såvel som den manglende anerkendelse af Emils ikke-deltagelse. Fraværet af det special- og inklusionspædagogiske blik kommer således til udtryk ved, at et barn som Emil falder, som så mange andre børn formodentlig også gør det, igennem i en skolepraksis, hvor det forventes, at klassens børn kan indgå som elever, når læreren underviser, med mindre barnet på forhånd er vurderet til ikke at kunne og på den baggrund deltager i et ”lære-at-fungere-somelev-forløb”. Emils manglende deltagelse i undervisningen og dermed hans manglende adgang til læring kan således betragtes som et eksempel på, hvad der sker, når børns deltagelsesbetingelser i undervisningen i det hele taget bliver en blind vinkel i lærerens

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

arbejde, fordi den special- og inklusionspædagogiske opgave bliver en anden opgave end den almindelige undervisning. Eksemplet kan således ses som et eksempel på, hvordan nogle børn end ikke oplever, at der arbejdes målrettet med deres betingelser for deltagelse i undervisningen.

Som det diskuteres generelt (Johansen, 2016 og Kemp, 2016), er der sket et skred i skolepolitikken fra et fokus på dannelse (myndiggørelse og den alsidige, personlige udvikling) til et fokus på læring af specifikke færdigheder i fag. I forskningsprojektet Lærerfaglighed, inklusion og differentiering bekræftes et sådant skred. Det viser sig, at uddannelsespolitikken sætter sig igennem i skolelivet og i undervisningen og bliver til den dominerende fortælling blandt lærerne.

Lærernes faglighed (støttet helt konkret af PISA-test og målstyring) bliver mere snævert rettet mod det fagdidaktiske blik og mod ”de fleste børns læring” gennem en undervisning, der retter sig mod ”hele klassen”, men kun rammer de børn, der har de rette betingelser for at kunne indgå i undervisningen som deltagende elever.

Side 87

LITTERATUR Bourdieu, P. og Passeron, J. C. (2006). Reproduktionen, bidrag til en teori om undervisningssystemet.

København: Hans Reitzels Forlag.

Florian, L. (2008). Inclusion – special or inclusive education – future trends. Journal of Special Education, 35 (4).

Foucault, Michel (2005) Sindssygdom og psykologi.

København, Hans Reitzels Forlag.

Hedegaard-Sørensen, L. og Penthin Grumløse, S. (2016): Lærerfaglighed, inklusion og differentiering. København: Samfundslitteratur.

Hedegaard-Sørensen, L. (2015) Praksisfortællinger og lektionsbeskrivelser. Kvan.

Johansen, N. M. (2016) Den neoliberale konkurrencestats pædagogiske tidehverv – for borgerdannelse til læringsteori: I. Social Kritik, nr. 145.

Kemp. P. (2015) Løgnen om dannelse – opgør med halvdannelse. Tiderne skifter.

Lotte Hedegaard-Sørensen er lektor i specialpædagogik ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet.

Sine Penthin Grumløse er adjunkt, Ph.d.ved Forskning og Udvikling på UCC.

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

ANMELDELSE

Bent Kock Nielsen, Morten Dohrmann Hansen, Lisbeth Nørgaard og Laust Lauridsen.

DrengeAkademiet – Synlig Læring i sprint Akademisk Forlag.

2016 - 192 sider - 300 kr.

Danmark har ifølge mange politikere og forskere længe haft et såkaldt ”drengeproblem”. I mange år har statistikkerne talt deres tydelige sprog: Alt for mange drenge når ikke videre efter 9. klasse, og alt for mange bliver – inden da og efterfølgende – også henvist til specialpædagogiske tilbud. Pigerne klarer sig langt bedre, og forklaringen synes enkel: Folkeskolen er feminiseret og taler simpelthen forbi mange elever af hankøn.

Disse ender statistisk set ofte som samfundets ”tabere”

og må acceptere et liv med lavtlønsjob og kontanthjælp.

Det kan der være god grund til at interessere sig for! Andre forklaringer på ”drengeproblemet” er naturligvis mulige, men her skal vi blive i kernen af fortællingen: Vi har en gruppe, der har brug for hjælp! Noget må gøres, og heldigvis er der netop udkommet endnu en bog, der mener at give en løsning på problemet. De uheldige drenge skal ifølge denne tilbydes noget radikalt andet end folkeskolens blødsødne femi-pædagogik: De skal på læringscamp! De skal på ”DrengeAkademiet”!

Konceptet er støttet af Løkkefonden og har efterhånden kørt en del år. Det har været underlagt følgeforskning af lektor Frans Ørsted Andersen, der har skrevet to rapporter og en bog om tiltaget. Nu er der så udgivet

endnu en bog, men denne gang af projektets egen ”stab” (det kalder de sig), hvor man kan få en mere bramfri beretning om konceptet. Det skal de som udgangspunkt have tak for! Dog er denne tak mest principiel, da bogen meget nemt kan vise sig at gøre mere skade end gavn i hænderne på læsere, der ikke har den store indsigt i pædagogik.

Forfatterstaben består af to militærfolk, en lærer med stor begejstring for John Hattie samt en læge med interesse for ”skelsættende nye indsigter fra hjerneforskningen”. Bent Kock Nielsen, projektets akademichef, har en fortid som pilot og jægersoldat, og ifølge forfatteromtalen på bogens inderside ”tror” han på ”People Performance Management”. PPM handler om at få folk til at yde på et højt

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

niveau og er for Bent åbenbart noget, man bør forholde sig til med en religiøs terminologi. Morten Dohrmann Hansen er programchef på akademiet og er tidligere officer i hæren. Derudover er han cand.oecon og leder af en entreprenørvirksomhed.

Lisbeth Nørgaard – den eneste blandt forfatterne med en læreruddannelse – har efter eget udsagn ”været involveret i en række udviklingsprocesser i kommuner og på skoler i Danmark, bl.a. med henblik på implementering af Synlig Læring”, og arbejder også med intensiv læring. Laust Lauridsen, forfatterstabens læge, interesserer sig som nævnt for hjerneforskning og virker desuden som ”foredragsholder, facilitator og konsulent”.

Så er scenen ellers sat!

Ovennævnte forfatterstab har altså kastet sig ud i at beskrive DrengeAkademiet, som de selv er dybt involveret i. Det er al ære værd, men alligevel er resultatet en både kompleks og problematisk størrelse. Positivt er det, at vi får en form for personlig øjenvidneberetning fra aktører helt tæt på praksis – den slags er altid velgørende!

Værre bliver det, hvis vi betragter bogen som faglig tekst og ser nærmere på indhold og form. Bogen er grundlæggende infantil i sin argumentation, og der er reelt intet fagligt underbygget at hente i den. Fremstillingen minder om en blanding mellem en reklametekst og en kommunal folder om et

djøficeret udviklingsprojekt.

Det er tydeligt, at forfatterstaben ikke har meget andet end lægmandsindsigt i det, de skriver om, og det kan – set i det lys – undre, at forlaget har valgt at udgive den som fagbog. Som reklame fungerer bogen sikkert fint, og der vil nok være mange kommunale skolechefer uden pædagogisk uddannelse, der vil finde den interessant. Nogle eksempler på bogens – fagligt set – åbenlyse problemer følger her: På side 15 beskrives DrengeAkademiets formål, hvoraf det fremgår, at Løkkefonden, der står bag konceptet, ønsker at ”udvikle ny, dokumenteret viden, som kan inspirere generelle forandringer og udbredes til kommuner og skoler”. Dette bidrager bogen på ingen måde til pga. dens manglende faglige kvalitet. Det forhold, at man kan tilvejebringe radikale adfærdsforandringer ved at have total pædagogisk kontrol over unge 24 timer i døgnet har længe været kendt i socialpædagogikken, fx på sikrede døgninstitutioner. At etableringen af mere maskuline pædagogiske miljøer kan ”afrette” umotiverede unge har også været genstand for flere projekter i både England og Danmark, fx ved etableringer af ungdoms brandskorps (ligeledes var det tidligere mere eller mindre fast praksis at sende såkaldt ikke-boglige unge mænd til søs, i lære eller i hæren). Sluttelig er det heller ikke ukendt at korte, inten-

Side 89

sive faglige kurser kan resultere i statistisk konstaterbare fremskridt, hvis man måler isoleret på det, indsatsen sigter på. Det nye i DrengeAkademiet er måske, at udvælgelseskriterierne og de tilgængelige resurser er optimale, men dette synes forfatterne helt at ignorere i deres vurdering af konceptet.

På side 33 får vi at vide, at forfatterstaben er ”meget bevidste om, hvor vigtig målgruppepræcis rekruttering er for drengenes læring og generelle succesoplevelse af Akademiet. Vi vil hellere afvise en ansøgning end at sende en dreng hjem midt i forløbet, fordi vi ikke har været skarpe nok i visitationen”. Videre beskrives det nærmere, hvorledes man udvælger på forhånd motiverede unge, som staben er mere eller mindre sikre på vil kunne gennemføre projektet. Resten af bogen er en selvrosende gennemgang af konceptet i øvrigt, og især den synlige læring og den faste struktur fremhæves som udslagsgivende faktorer.

Men mon ikke de fleste koncepter ville have en vis effekt, hvis man kun udvælger de mest motiverede deltagere?

På side 163 får vi at vide, at DrengeAkademiets

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

”læringskoncept er forskningsforankret”, og at denne forankring har to ben: ”1.

Evidensbaseret. 2 Evidensundersøgende”. Er man endnu ikke overbevist, er der hjælp at hente lidt længere fremme i teksten, for ”alle elementer i koncept og program er tilvejebragt gennem seriøse studier af førende forskning inden for læringskonceptets delområder, for eksempel positiv psykologi og KIPP-Skole-Bevægelsen og den didaktiske tænkemåde Synlig Læring”. Det fremgår ikke af bogen, men man må formode, at det er stabens egne studier af ”førende forskning”, der får påhæftet betegnelsen ”seriøse”. Men måske tænkes der her på eksempelvis Dansk Clearinghouse? Det er ikke til at vide, men set i lyset af den voldsomme akademiske debat, der er om de pågældende ”delområder”, kan det næppe betegnes som særligt seriøst at anvende dem uden nogen som helst form for kritisk stillingtagen eller reference til den hidsige akademiske debat herom.

På side 177 kan den måbende læser iagttage følgende meningsløse sætningsstruktur, som desværre er yderst eksemplarisk for bogens fremstillingsform: ”Overordnet er vi optagede af alle undersøgelser og litteratur, som fremlægger pointer og tendenser, som yderligere kan skærpe opmærksomheden på vores tilgange på DrengeAkademiet. Som nævnt er det

netop her, vi finder inspiration til at definere nye udviklingstemaer som kernepunkter i Akademiet – som læringslaboratorium med hensigt på, at drengene lærer endnu mere”. Denne – på dette i bogen fremskredne tidspunkt – hårdt prøvede anmelder genlæste passagen mange gange, men opgav at udlede et egentligt indhold.

Hvordan kan man seriøst ”overordnet” være optaget af ”alle undersøgelser og litteratur”, når man tilføjer det efterfølgende? Hvilken slags undersøgelser og litteratur mener forfatterne ”kan skærpe opmærksomheden” på deres forehavende? Er det mon Rousseau, de tænker på? Grundtvig? Hannah Arendt? Habermas? Det får man ikke at vide, men det er til gengæld ”netop her”, inspirationen kommer fra.

Som nævnt indledningsvist er det ikke et problem, at begejstrede lægfolk og praktikere beskriver en god idé, de eller andre har fået. Læser man DrengeAkademiet – Synlig Læring i sprint som en behjertet feltberetning, har den – i hvert fald empirisk – en klar berettigelse.

Det er nemlig altid fint, at man som borger eller fagfælle får indsigt i, hvad andre går rundt og er optaget af.

Som egentligt fagligt bidrag til en debat om pædagogik og uddannelse har den også en berettigelse ved at tjene til skræk og advarsel for forlag, vordende forfattere og den almene offentlighed.

Det værste ved bogen –

hvis den virkelig kommer til at tjene som inspiration for ”kommuner og skoler” – er dens totale afvisning af pædagogikken som fag.

Der er ingen reelle kritiske overvejelser om hverken etik, didaktik eller noget som helst andet, der kunne lede tanken hen på en egentlig pædagogisk refleksion. De unge skal blot ”lære mere”, de skal ”motiveres” og de skal performe ”i sprint”. Men hvad skal de lære noget om?

Hvad skal de motiveres til?

Og hvorfor – og med hvilket sigte – skal de præstere så meget? Bogen giver ikke et svar på den slags spørgsmål, bortset fra en kort bemærkning om, at de ikke skal stå bagerst i jobkøen.

Man kunne drilsk spørge, hvem der så skal stå der?

Tager man DrengeAkademiet – Synlig Læring i sprint på ordet, er konceptet altså et overlevelseskursus, hvor man kan lære at klare sig i et opskruet konkurrencesamfund. Ingen kan benægte, at overlevelse kan være en god start, hvis skolen skal sigte på livet som sådan, men det er en fattig pædagogik, der ikke har meget andet at byde på.

Brian Degn Mårtensson, lektor i pædagogik på UCSJ

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Bogen er fra 1996 – er med et oplag på 6000 eks. blevet en ny klassiker

SKOLELIVETS SOCIALPSYKOLOGI Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver Red: Charlotte Højholt & Gunnar Witt 1996 – 252 sider – 198 kr.

Hvordan kan de, der arbejder med børn og unge og deres problemer, få konkret viden, de kan bruge i det daglige arbejde?

Hvad har lærerne brug for i deres uddannelse?

Hvad har de, der samarbejder med lærerne, brug for?

Intentionen med denne bog er at præsentere nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver, så de kan anvendes direkte i pædagogisk arbejde, særligt i forbindelse med folkeskolen. Bogen er skrevet af forskere fra Københavns Universitet og Standford University og er blevet til gennem et samarbejde mellem skole- seminarieverdenen og universiteterne.

Bogen henvender sig bredt til mennesker, der arbejder eller uddanner sig inden for skoleområdet, det pædagogiske, det psykologiske og det sociale område. Den lægger op til nye forståelser af børn og unge – deres liv og problemer – og til samarbejde om deres udvikling.

Side 91

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Tidsskriftets temaer 2010 – 2016 2016

2012

1: Pædagog- og lærersamarbejdet 2: Kristendomskundskab og religionen, der blev væk 3: Åben Skole 4: Når folkeskolen ikke slår til! - Sommerskoler og turboforløb?

1: Krop, rum & kreativitet 2: Tegneserie-didaktik 3: Måleraflæsning i skolen 4: This is IT

2015 1: Sammen – Alene, Folkeskolen 2015 2: Praksistilknytning – LU og skole 3: Skole- og læringsledelse 4: I skole med to sprog II

2014

2011 1: Museumsdidaktik 2: At lære at være lærer II 3: Folkeskolen med udsyn og indblik 4: Klima & Udeskole

2010

1: LP-modellen & Elevplaner 1: (Ud)dannelsesarkitektur – set med 2: Specialundervisning nye (glas)øjne 3: Skolespredning 2: Praktik i den nye læreruddannelse 4: Enhedsskolen 3: Magtanvendelser i folkeskolen 5: De henviste …

4: Jubilæumsbog: Kampen om eleven 6: Seksualundervisning – Hvordan skoler skaber elever

2013 1: Pædagogiske færdigretter.

Spise – Med hjem?

2: De syv dødssynder – folkeskolens fremtid 3: Overgange – fra ble til ph.d.

4: Folkeskolens praktisk-musiske fag

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 93

INDSKOLINGENS SOCIALPSYKOLOGI – Dynamikker i børnefællesskaber Af: Leni Rosa Astrup.

2011 – 164 sider – 188 kr.

Hvordan organiseres og skabes fællesskaber i skolen? Hvad får betydning for, om man er inde eller ude? Hvilke sociale mulighedsrum åbner og lukker fællesskaber for?

Bogen tager udgangspunkt i en socialpsykologisk undersøgelse af børns deltagelsesmuligheder i forhold til det sociale liv i skolen, særligt med fokus på de sociale dynamikker, der udspiller sig i børns fællesskaber. Gennem observationer og interviewes med en række skolebørn i indskolingen, giver bogen et spændende indblik i, hvordan fællesskaber folder sig ud mellem børn og hvordan disse får betydning for elevernes sociale deltagelse i skolen. Med udgangspunkt i børnenes perspektiv får læseren mulighed for at få indblik i hvilke aspekter, der får betydninger for de sociale dynamikker, der udspiller sig blandt børnene når læreren er til stede og når lærerne ikke er til stede.

Bogen lægger op til nærmere refleksioner over, hvordan der arbejdes med de sociale aspekter af skolelivet. En af bogens hovedargumenter er, at mange af de sociale arbejdsredskaber (Trin for Trin, Kort og Godt m.fl.) – der anvendes med den hensigt at fremme det sociale liv i skolen er knyttet til sprogliggjorte strategier eller har fokus på, hvordan enkelte elever udvikler sociale kompetencer og derfor ikke nødvendigvis har den ønskede effekt. Bogen fokuserer på, hvordan man ved at arbejde med børns fællesskaber kan udvikle det sociale liv.

”Udgivelsen skal fremhæves for sine eksemplariske kvaliteter: Den vil være yderst velegnet for studerende, der står over for deres BA-projekt, idet den med teoretisk og metodisk klarhed rammesætter og gennemfører en undersøgelse.”

Thomas Dam i Folkeskolen.dk, den 25. maj 2011.

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

I SKOLE MED TO SPROG

I SKOLE MED FLERE SPROG

2009 – nr.5 - 72 sider - 40 kr.

2015 – 128 sider – 128 kr.

Leder: Tosprogede elever – et resourcespild

Leder: Alle elever skal blive så dygtige som de kan!

Når sprog er mere end tale – modersmålets betydning for identitetsdannelse på en arabisk friskole i København. Af Gry Thorsen.

Folkeskolereformen: tosprogundervisning og uddannelsesretfærdighed. Af Bergthora Kristjansdottir

Når sproget bestemmer – en undersøgelse af børns sprogholdninger. Af Liva Hyttel-Sørensen.

Blik for mangfoldighed i den flerkulturelle læreruddannelse. Af Lone Wulff og Lakshmi Sigurdsson.

Læring gennem samtale – lærer/elev-interaktioner med andetsprogselever. Af Pauline Gibbons.

Alle har ret til sprog – Et interview med Ruth Mulvad om bogen ”Sprog i skole – læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. Af Mette Ginman.

Find Holger. Dansk som andetsprog. Et fag og/eller blot en dimension i fagene? Af Bergthora Kristjansdottir.

Dansk som andet sprog i virkeligheden.

Af Maiken Tranum Thellufsen.

Anmeldelse af ”Fra Hamids mor” en film af René Bo Hansen og Gunvor Bjerre. Af Lone Wulff.

Tosprogede har en trumf i ærmet. Interview med Anne Holmen ved Carsten Henriksen.

Hvis bare børnene lærer dansk. Interview med Sif Karrebæk ved Signe Løntoft Dansk som andetsprog – et særligt opmærksomhedsområde i folkeskolen. Af Birgitte Bækgaard & Sofia Esmann Lærer i dansk som andetsprog – fra ekspert til generalist. Af Fie Høyrup En skole i forvandling – når sproget er med i alle fag.

Interview med Karen Esrom Christensen og Pernille Fruergaard ved Katrine Bjerring Kristensen og Ole Gade Planlægning af stilladserende undervisning med høje forventninger. Af Pauline Gibbons Det kan også blive for hverdagsagtigt. Af Anna-Vera Meldell Sigsgaard Etnicitet, skoleliv og læring. Af Laila Colding Lagermann Alle forældre er en ressource for deres børn. Af Maria Neumann Larsen Tosproglige ordbøger som bro mellem hjem og skole.

Af Anne Marit Vesteraas Danbolt Fra vidensresourcer i familien til resourcer i skolen. Af Barbara Day Glæden ved film – Salaam for elever med to sprog. Af Charlotte Selvig Svensen & Solveig Thorborg

TILBUD: Begge numre af tidsskriftet koster 128 kr.

NotaBene 1: Ministeriel censur? Af Bergthora Kristjansdottir og Lene Timm NotaBene 2: En beklagelig skolehistorie. Af Ole Gade Læseguide – et redskab til at invitere elever inden for i tekster og fag. Af Jesper Bremholm

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

Side 95

PRAKSISTILKNYTNING – LÆRERUDDANNELSE & SKOLE

PRAKTIKKEN I DEN NYE LÆRERUDDANNELSE

2015 – nr. 2 – 96 sider – 96 kr.

2014 – nr. 2 – 124 sider – 96 kr.

Leder: Praksisstilknytning

Leder: Praktikken i den ny læreruddannelse/Reform 13

Praksissamarbejde i LU. Af Rikke Juul Hornbøll

Praktikkens grundlag i LU 13. Af Nina Vestergaard Braüner & Rikke Juul Hornbøll

Mere folkeskole i læreruddannelsen. Af Stine Møllenbach Teaching LAB & praksistilknytning. Af Per Fibæk Laursen Lektionsstudier som praksissamarbejde. Af Helen Nyboe & Klaus Rasmussen Ingen indsigt uden modstand. Af Frits Hedegaard Eriksen & Annemette Heine Wullum Jeg skal være lærer! – hvordan knyttes teori og praksis sammen? Af Connie Stendal Rasmussen Jagten på syntesen – et forsøg med praksistilknytning.

Af Brian Degn Mårtensson Nye innovationer i skolen. Af Rikke Johannesen, Dorthe A. Christensen & Søren Iversen Hansen Praktikprøven i læreruddannelsen. Af Niels Bjerre Tange

God undervisning og didaktisk kompetence. Af Hilbert Meyer Relationsarbejde og praktik. Af Mie Herskind, Per Fibæk Laursen, Anne Maj Nielsen Klasseledelse. Af Mads Hermansen Portfolio. Af Claus Madsen Videoobservation af lærerstuderendes praksis. Af Cato R.P. Bjørndal Prøve i praktikfaget. Af Annelise Dahlbæk & Connie Stendal Rasmussen At kickstarte uerfarne læreres analyseevner af klasserumsvideoer. Af Laura Baecher & Shiao-Chuan Kung Lærerstuderende lærer teori og praksis i mange former.

Af Lars Emmerik Damgaard Knudsen Praktikkens læringsrum. Af Connie Stendal Rasmussen Bedre læring i en kompetencebaseret uddannelse. Af Rob van den Dool-Wamelink

TILBUD: Begge numre af tidsskriftet koster 140 kr.

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2016

I serien DIDAKTIK – REFLEKSION – PRAKSIS

TEORI- OG PRAKSISDIDAKTIK Af: Lisbeth Haastrup & Lars Emmerik Damgaard Knudsen 2015 – 328 sider – 228 kr.

Denne bogs centrale fokus er arbejdet med teori-praksisforholdet i professionsbacheloruddannelserne. I filosofihistorien kan teori og praksis opfattes som en uoverstigelig problematik. Men på baggrund af forskningsprojektet Brobygning mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne viser forfatterne, hvordan man kan stille spørgsmål om relationerne mellem teori og praksis på nye måder. Derved undersøges både forudsætninger og muligheder for teori-praksisproblematikken i professionsbacheloruddannelserne.

Bogen er resultatet af en videre diskussion såvel teoretisk filosofisk og kulturanalytisk som didaktologisk og didaktisk om, hvordan man kan se på problematikken om teori og praksis fra en ny vinkel. Formålet er at gøre en teori-praksisdidaktik til omdrejningspunkt for tværfaglige og kompetenceformulerede læringsmål, som er intentionen med både Professionsbachelorreformen (2001), Universitetsreformen (2007), Gymnasiereformen (2005) og Folkeskolereformen (2014).

Bogen henvender sig til alle, der interesserer sig for og deltager i uddannelserne fra ungdomsuddannelserne til professions- og universitetsuddannelserne.

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 (vedr. abonnement 39 29 15 70) E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Bolette Bodeholt Jonatan Karnøe Morten Korf Sisse Laier Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Hasse Møller, hasm@phmetropol.dk Ida Halling Andersen, Ida.Halling.Andersen@post.au.dk Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Bjerring Kristensen, katkris@hotmail.com Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Sisse Laier, sisselaier@gmail.com Stine Maria Titskov, stinetitskov@hotmail.com Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal mailes til Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Le bureau // www.lebureau.dk Forsidefoto: Nils Lund Pedersen / Scanpix Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-347 ISSN NR: 0106-5386

Nr. 4 // 2016

TEMA:

Når folkeskolen ikke slår til! - Sommerskoler og turboforløb?

01

LEDER: Når folkeskolen ikke slår til

03

Turbo på drengen – tidens pædagogiske hit. Af Søren Langager

14

En kæde er ikke stærkere end det svageste led. Af Sten Clod Poulsen

28

Hvad kan vi lære af ”Drenge-Akademiet”? Af Jan Kampmann

34

Intet behov for klassespecifik pædagogik. Af Per Fibæk Laursen

42

Overføring af ”Camppædagogik”? Hvad kan bruges? Af Sten Clod Poulsen

58

Når eleverne møder en helt ny verden. Af Bettina Buch

70

Inklusion – i spændingsfeltet mellem det pædagogiske og det politiske.

Af Tobias Colling Larsen & Bjørn Hamre .

82

Den ekskluderende inklusion. Af Lotte Hedegaard-Sørensen & Sine Penthin Grumløse

ANMELDELSE

88

Drengeakademiet. Af Bent Kock Nielsen m.fl. Anmeldt af Brian Degn Mårtensson

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk