Up nr 3 2015

Nr. 3 // 2015

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Folkeskolen efter reformerne For læreren, der finder mening i de tidligere idealer og ambitioner, er det en svær proces, en proces, som ikke kan gennemføres over en sommerferie. Lærerne må derfor overveje, hvad der skal vdiereføres fra det gamle, og hvad der må opgives. Dette afføder en række dilemmaer.

Når man går ind på skolen, kan man ikke lade være med at begejstres en lille smule hver dag – børnene er jo de samme – reform eller ej.

Jeg bliver nødt til at vænne mig til, at det måske ikke kører som jeg gerne vil, men jeg overlever, og det gør ungerne også.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2015. Årgang 76: Nr. 4 I skole med to sprog 2

2016. Årgang 77: Nr. 1 Lærer- og pædagogsamarbejdet Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2015 på www.u-p.dk

Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1958 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1958 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 3/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 1

FOLKESKOLEN EF TER REFORMERNE

I august 2014 var det ikke blot børnene i 0. klasse som havde første skoledag. Det havde ledere, lærere og pædagoger også. Med indførelsen af skolereformen og vedtagelsen af lov nr. 409 var det en ny virkelighed, der skulle påbegyndes. For lærerne betyder ændringerne, at de skal praktisere lærergerningen på en ny måde. For skolelederne betyder ændringerne, at de skal lede på en ny og anderledes måde. Men der er forskelle på, hvordan den enkelte leder forholder sig til denne omstilling. Det er fælles for alle, at det alt for ofte har været en frustrerende proces.

Mange lærere oplever at have mindre tid til forberedelse. Det vanskeliggør ofte, at man kan gennemføre undervisningen på samme måde efter som før reformen og arbejdstidslov. Det synes vanskeligt at frabede sig de ændrede vilkår – dog til dels afhængig af, hvordan man lokalt mellem lærerkreds og kommune kan lægge fastlægge principper for både undervisning og arbejde. Hvordan skal man forholde sig til forandringen? En mulighed er at følge rådet hos Per Fibæk Laursen: “Hvis man skal overleve som lærer med den faglige stolthed og selvrespekt i behold, er der kun én mulighed: Drop de idealistiske og urealistiske ambitioner.”

For læreren, der finder mening i de tidligere idealer og ambitioner, er det dog en svær proces, en proces, som ikke kan gennemføres over en sommerferie. Læreren må derfor

overveje, hvad der skal videreføres fra det gamle, og hvad må opgives. Dette afføder en række dilemmaer: Er det ens eller andres ambitioner for skolen, der skal leves op til?

Skal man arbejde i sin fritid for at forberede den ønskede undervisning, eller skal man forsøge at arbejde inden for rammerne og dermed måske gennemføre en ringere forberedt undervisning? I denne limbo vil læreren opleve frustration, som måske først forløses når den enkelte lærer beslutter sig for at gå nye veje. Hvor det for læreren måske tidligere har været motiverende at bruge tid på fagfaglig fordybelse, må man måske undersøge, om man kan identificere andre måder at blive motiveret på.

Igennem flere år har forandringerne i folkeskolen givet øget fokus på teamsamarbejdet. Derfor er det ikke blot spørgsmålet om, hvordan den enkelte medarbejder leder sig selv gennem forandringerne. Teamet spiller en stor rolle og måske bliver det mere betydningsfuldt, hvordan man som kolleger kommunikerer i disse forandringer. At kunne ventilere og få luft for frustrationer letter måske trykket. Men at lette trykket bliver måske ikke kilden til en løsning på årsagen til frustrationerne. I stedet skal man måske se på hvordan teamet i fællesskab kan facilitere og lede sig frem til en løsning.

Måske synes det svært at leve op til egne og andres idealer for den danske folkeskole.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Men måske kan man godt have ambitionen om at man selv og sammen kan lede sig ind i og finde sig til rette i den nye virkelighed.

Spørgsmålet er derfor hvordan man skal forholde sig til “at lede - dig og mig og vi to”.

Dette temanummer omhandler denne forandring, som finder sted i det pædagogiske arbejde i folkeskolens dagligdag, og stiller sig spørgende til, hvordan det er muligt at lede sig selv og andre gennem en forandringstid fyldt med frustrationer.

TEMA I artiklen “Magt og afmagt i uddannelsessystemet - giver det mening at tale om pædagogisk ledelse?” giver Jan Andreasen og Brian Degn Mårtensson gennem et konkurrencestats-perspektiv et bud på hvilke begivenheder, der har været medvirkende til, at vi i dag har en folkeskole, som i højere grad har til formål at uddanne til arbejdsmarkedet, frem for at danne den enkelte. I dette lys spørger de, om der så overhovedet er grund til at tale om pædagogisk ledelse.

Gennem Nelle Krüth Nielsens beretning om og evaluering af “Et år med lov nr. 409!”, får vi et indblik i hvordan denne lov har fået indflydelse på den enkelte lærers arbejde.

Hun beretter om forhold for både lærer, elever og ledelse, der har forandret sig så markant, at man til tider må stille sig tilfreds med meget lidt og til trods for små positive forandringer i hverdagen, er der ikke meget, der kan belønnes med høje karakter.

Til gengæld er viser Jonatan Kolding Karnøe i “Kognitiv dissonans i lærergerningen”, at der igennem en reaktualisering af teorien om kognitiv dissonans er mulighed for at finde ny mening og en ny måde at være lærer på, når nu nye rammer ikke stemmer overens med de forventninger, man har til sig selv som lærer. Gennem strategier og nye måder at tænke på får faglighed og idealer nye perspektiver.

I Frank Springs artikel “Ventilering på lærerværelset.” reflekterer forfatteren over konstruktiv brug af ventilering af frustrationer, der bygges op i hverdagen. Det er især relevant i en periode hvor folkeskolen er under forandring og intet er, som det plejer at være.

I artiklen “Teamkoordinator som facilitator” giver Ib Ravn indblik i, hvordan teamkoordinator til møder i teamet kan indtage en facilitatorrolle for at teamet samme kan få mere konstruktive og effektive møder, holde fokus og konkludere. Ifølge ham er facilitering et muligt redskab for at få mere tid til det, der er det vigtige: Den pædagogiske og professionelle udvikling.

Helle Hedegaard Heins artikel “Vær typeantropolog i ledelsesarbejdet”, giver et indblik i sit forskningsfelt: Primadonnaledelse. Her præsenteres fire arketyper på en pædagogiske medarbejdere, som alle motiveres forskelligt i deres arbejde. Find dig selv, dine kollegaer, og få en forståelse for, hvad der motiverer. Er du primadonnaen, præstations-tripperen, pragmatikeren eller lønarbejderen?

Under overskriften ”Hvad er formålet? Hvad er målene? Hvad kan det bruges til? anmelder Thorkild Thejsen to aktuelle bøger om situationen i folkeskolen efter både reformen og de nye arbejdstidsregler. Kontrasterne i disse to bøgers forskningsbaserede fremlæggelser vurderes som voldsomme. Det er ”Folkeskolen efter reformen” og ”DROP ambitionerne og lav en bedre undervisning”.

Fordi disse to bøger er så centrale anmeldes de efterfølgende af to andre debattører: Lejf Moos ”Folkeskolen efter reformen” med titlen ”Anvisninger på målstyring af folkeskolen – en teknologibog” og Egon Clausen ”DROP ambitionerne og lav en bedre undervisning” med titlen ”Lærerne bør generobre magten”.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 3

Gunn Imsen anmelder efterfølgende John Hatties bog ”Visible learning” med titlen ”Hattie-feberen i norsk skolepolitikk” Hun påpeger, at en bogstavelig brug af Hatties resultater kan være en standardisering af undervisningsmetoderne og påpeger, at vi trænger til metodisk funderet forskning om, hvad der sker i skolen, men at de skal bruges som oplysning og kritisk korrektiv og ikke som opskrifter. Artiklen efterfølges af konklusionerne på to artikler, en dansk og en norsk, om samme emne

præsenterer følgende pointer: Læreruddannelsen lider af folkeskoleblindhed! Folkeskolen er præget af jantelov og teorifjendskhed!

Samarbejdet mellem folkeskole og læreruddannelse er helt utilstrækkeligt. Forfatterens svar herpå er en skolebaseret tilrettelæggelse af bachelorprojekterne.

UDEN FOR TEMA I Karen Braads artikel ”At være og blive lærer” præsenteres en mindre undersøgelse af nyuddannede læreres møde med skolen, der sammenholdt med tidligere undersøgelser,

Anna har flere gang skrevet i dette tidsskrift, helt fra 1960´erne, hvor hun bl.a. kritiserede skolebøgers omtale af Israel-Palæstina konflikten, særligt de nedværdigende omtaler af palæstinensiske børn.

Ildsjælen Anna Kanafani er blevet 80 år.

Gunvor Bjerre hylder hendes store og mangeårige arbejde blandt palæstinensiske børn med artiklen ”Børnene er vores fremtid”.

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Magt & afmagt Af: Jan Andreasen og Brian Degn Mårtenson

I UDDANNELSESSYSTEMET Giver det mening at tale om pædagogisk ledelse?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 5

Forfatterne beskriver de herskende styringsmekanismer og mål i skolepolitikken, og det bliver diskuteret, hvorledes begrebet magt kan håndteres i analytisk henseende. Der bliver taget udgangspunkt i et delvist Foucault-inspireret perspektiv på de centrale begreber og mekanismer i Ove Kaj Pedersens konkurrencestatsmetafor. Forfatterne stiller i lyset af det tiltagende fokus på økonomi og rentabilitet spørgsmålstegn ved, om pædagogisk ledelse overhovedet giver mening mere?

Den danske folkeskole har igennem flere år været igennem, hvad vi kunne kalde et kulturangreb. Skolen og den tilhørende kultur har været i offentlighedens søgelys, med krav om øget faglighed, og forandring i forhold til de krav, den globaliserede omverden stiller til os som borgere og medlemmer af en ny kultur, hvor vi ikke længere kun skal måle os i forhold til vores naboer, men i lige så høj grad konkurrere med lavtlønnede højtuddannede på den anden side af kloden, fx i Indien og Kina. Vores skiftende regeringer har pga. forskellige politiske ideologier brugt folkeskolen som den slagmark, hvor kulturkampe udspilles, vindes og tabes.

Vi har siden årtusindeskiftet haft en forandring i det politiske klima på verdensplan og her særdeles i den vestlige verden, hvor liberale markedskræfter og regeringer i stigende grad har sat dagsordenen. Det har medført en forøgelse af fokus på det private erhvervsliv, dets dogmer, politikker, arbejdsredskaber og forståelsesrammer. Disse modeller er efterfølgende blevet brugt i en (nødvendig?) fornyelse og forandring af det offentlige uden hensyn til, at der her er tale om to forskellige former for ydelse, nemlig fra den private hvor vision og mission af de operationelle mål har været et fokus på nyttige produkter, som kunne skabe økonomisk

overlevelse og vækst, imod det offentlige hvor mission og strategi er rettet mod at servicere borgeren på bedst mulig måde.

Vi har set skiftende regeringer, som har centraliseret magtbasen i en styringsform, som i sin ånd har til formål at nedbringe det offentliges udgifter igennem bl.a. borgerens frie skole-, hospitals- og lægevalg. Skiftende regeringer har i Danmark, med bl.a.

England og USA som forbillede, brugt fx NPM og TQM som modeller for en, mål og kontrakt, styringsform, som vi kender det fra det private erhvervsliv. Her bliver fx LEAN brugt i den offentlige sektor, som en måde at kontrollere hjemmehjælpens plejetid med den enkelte bruger. Det lyder jo fornuftigt nok at kontrollere, hvor megen tid den enkelte hjemmehjælper bruger i sit virke.

Modellen blev udviklet til at udnytte bilfabrikanten Toyotas samlebånds fulde kapacitet, samtidig med at Toyota i Weber og Fords ånd nedbragte den tid, det tager at fabrikere og ”shippe” en bil fra malm til bilforhandlerens ”showroom”.

De fandt også ud af, at bilens kvalitet blev mærkbart forbedret, hvis samlebåndsarbejderne fandt mening og udvikling i deres arbejde, i modsætning til tidligere samlebånd, hvor de kun så dele af den færdige bil.

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Toyota ændrede deres samlebånd således, så den enkelte arbejder (sammen med robotter) startede og afsluttede hvert produkt. På den måde opfyldte Toyota deres mission og strategi, nemlig at producere den bedste og mindst fejlbefængte bil, billigere end deres konkurrenter. At dette så medførte, at deres arbejdere blev gladere, var mere en del af optimeringen, end et egentlig ønske om at bringe glæde ind i den enkelte arbejders liv.

Hvad er så årsagen til, at vi har kastet os ud i denne lange indledning om både regeringer og fjerne japanske ideologier? Simpelthen for at forklare, hvorfor en optimering af en bilproducents samlebånds-output ikke uden videre lader sig transskribere til en dansk hjemmepleje, hvor mission og strategi er; den bedste pleje og omsorg til den enkelte.

Når vores politikere forsøger at forandre det samfund, som vi alle på godt og ondt er en del af, er det således vigtigt, at de tager de dele, de ønsker at ændre, med ind i deres overvejelser i forbindelse med forandringsstrategier. Det kan fx være problematisk at kopiere en amerikansk, canadisk, eller som før nævnt en japansk virksomhedsmodel til danske forhold. Alene de umiddelbare kulturelle forskelle, som hierarkiske samfundsstrukturer kontra flade, eller uddannelsesmæssige forskelle, som fx multiple choice test og præfabrikeret målstyret undervisning, som vi kender fra amerikanske og canadiske skoler, til gruppearbejde og selvstændig tænkning, som vi kender fra det danske skolesystem. Disse substantielle forskelle vil i sig selv være nok til, at systemer og strategier ikke lader sig forplante, uden at de skaber kaos eller modstand.

Hvis et nyt og abstrakt begreb skal være nyttigt for vores samfund, skal det referere til vores kultur på en måde, så vi kan forstå det og tage ejerskab, uden at vores ”forstyrrelse” bliver for stor. Vi kan derfor ikke referere til nye tanker, hvis de er mystiske og usammenhørige med den eksisterende tankegang.

Magtviden i den rammesættende stat I den stadigt mere omsiggribende konkur-

rencestat er opmærksomheden stift rettet mod, hvad staten anser som værdiskabende; nemlig iscenesættelsen af det enkelte individ som Homo Economicus. Ønsket er at akkumulere viden om individuel adfærd, hvilket kan give information om præstationsniveau. Der er m.a.o. en slags prædestineret harmoni eller resonans mellem disse egenskaber og den ambivalens, der kendetegner nutidens identitetsovervejelser. Bl.a. siger den polske sociolog Zygmunt Bauman, at identiteter ligesom forbrugsvarer skal tilegnes og ejes, men kun for at blive konsumeret for derefter at forsvinde igen. Hvilket betyder, at ligesom det gælder for forbrugsvarer, må forbruget af identitet ideelt set ikke kvæle ønsket om andre, nye og bedre identiteter eller blokere for evnen til at tilegne sig dem (Bauman 2002: 49).

Jo højere præstationsniveau og efterfølgende større økonomifrihed individet har, og jo mere man gør brug af denne frihed, desto højere bliver individet placeret i det sociale hierarki og får offentlig agtelse, og dermed selvagtelse. Idealet om det gode liv er på denne måde kommet nærmere sin realisation, og arbejdet bliver nu ligesom andre livsaktiviteter primært underkastet en økonomisk granskning, og dets værdi bedømmes ud fra dets evne til at skabe overskud, hvilket betyder, at det arbejde, der ikke besidder denne evne – som ikke rummer ”et økonomisk overskud i sig selv” er et arbejde uden værdi.

For at understøtte denne konkurrencestatsdiskurs er der skabt et nyt og udbredt videns- og ekspertsystem, der dækker kloden fra Washington til Bruxelles, fra de nordligste til sydligste hovedstæder. Michael R Nielsson påpeger, at Foucault ser den liberale styringsrationalitet som et felt, hvor ”samfunds- og humanvidenskaberne indtager en nøglerolle i den liberale styringsrationalitet ved at kortlægge og samle viden om mennesket og på den måde skabe nye vidensfelter, hvor ’eksperter’ optræder. Eksperterne producerer hele tiden nye ’sande’, neutrale og objektive vidensresultater som bruges i

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

styringsøjemed” (Nielsson 2009: 124). Dette medfører, at økonomiske eksperter, i samarbejde med, og på bestilling af politikere og andre med indflydelse, skaber de sandheder og dermed rammer, som styrer den diskurs, som fortæller. hvad de deltagende lande bør gøre inden for rammerne af et politisk globalt projekt.

Ove Kaj Petersen påpeger i sin bog Konkurrencestaten bl.a., at begrebet den rammesættende stat på flere måder er defineret ved samme karakteristika som den regulerende, men understreger, at konkurrencestaten ser det som sin opgave at skabe betingelser for, at virksomhederne kan få adgang til eksisterende ressourcer og kan udnytte disse på den mest effektive måde (Petersen 2011: 73).

Diskursen hedder konkurrence mellem nationer eller nationernes konkurrence, og det er den, der indvarsles med Clintons økonomiske program 1993 og accepteres af EF’s regeringschefer på topmødet i København. (Ibid.: 42) Konkurrencestaten anvender således sine borgere i et politisk spil, som kan ses som et udtryk for, at globaliseringen er krig med andre midler og nationalstaten Danmark mobiliserer sine borgere som et våben til forbedring af den økonomiske konkurrenceevne og deraf følgende økonomisk slagkraft.

I Danmark er udviklingen udtalt. Fra politisk og økonomisk perspektiv er Danmark i dag et laboratorium for at forstå nye udviklingstræk, fx får staten nye opgaver og bliver omorganiseret, velfærd omdefineres og institutionel konkurrenceevne er i fokus.

Der opstår nye former for regulering, og konkurrencemodeller for social service er under udvikling (Ibid.: 53). Daværende Undervisningsminister Christine Antorini gav i den forbindelse et interview til Berlingske Tidende d. 10. august 2013, hvor hun argumenterer for, at fremtidens samfund ikke skal bygge på fælles traditioner, fortællinger eller andet, der overleveres fra generation til generation. Derimod skal sammenhængskraft opnås ved en konstant dynamik, en

Side 7

pligt til at være effektiv, og en national, innovativ konkurrencedygtighed. ”Danmark er så lille et land, at vi kan tillade os at gøre hele landet til et eksperimentarium” (Arnfred 2013), forklarer hun, og tilføjer: ”Hvis mine børn bidrager bedst til samfundet ved at tage en uddannelse, så har jeg som forælder en forpligtelse til at sørge for det. Hvis de kan tage et arbejde, så skal de tage et arbejde” (Ibid.). Det er denne kompetence til at være konkurrencedygtig, og pligten til arbejde, der ifølge Antorini skal binde fremtidens samfund sammen.

Konkurrencestaten søger derfor at skabe individer med de færdigheder, som kan sikre den uendelige vækst, og som er specifikt designet til at tackle verdens-konkurrencen, konkurrenceparametre, som varierer i forhold til, hvilke ”specialiteter”, ”staterne” eller de store uddannelsesinstitutioner kan sælge på verdensmarkedet.

Dette sker sideløbende med, at internationale organisationer får en stadig større rolle, og at staterne bruger disse til at tilkæmpe sig magt og indflydelse inden for fx globalisering, miljø og energiressourcer. Der oparbejdes nye videnssystemer, som kan måle, registrere og sammenligne landenes konkurrenceevne, og der introduceres stadig nye former for bedømmelse til brug i konkurrence parametre, indikatorer og indekser, igennem hvilke vi kan måle ”livskvalitet”, som fx United Nations Human Development Index, eller ”lykke”, som fx Genuine Progress Indicator (GPI) (Petersen 2011:75).

Forandring møder modstand I de danske uddannelsesorganisationer findes mange velmenende mennesker og gode tiltag, men de tiltag omkring målstyring, som i øjeblikket er sat i værk, bliver som performancekultur styrende og tilsidesætter almindelig sund fornuft, hvilket splitter uddannelsesorganisationens kultur ad. Det er som om de tiltag, der kommer i en lind strøm fra vores overordnende (politikere, ledere, osv.), af en eller anden grund ikke har den tilsigtede virkning og i sidste ende bare er

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

endnu en af de ting, vi må forsøge at indarbejde i vores i forvejen travle og sommetider stressede hverdag. Det gør os frustrerede og skuffede over vore overordnedes handlinger, med medfølgende tab af tillid til vores ledere og modstand mod nye tiltag.

Det handler om relationer mellem mennesker. Mellem medarbejdere, forældre, forvaltning og ledelse og mellem medarbejderne indbyrdes, men også den relation, der er mellem aktørerne som professionelle mennesker.

Man bliver nødt til at se på virksomhedens råstof, når man ændrer kulturen. Hvad er det for nogle kapaciteter, vi har i form af medarbejdere, kompetencer og tilgang? I stedet for at trække en model ned over hovedet på medarbejderne bør man tilpasse et nyt ledelsessystem til de forhold og den kultur, der findes i forvejen. (Uhrenholt, Berlingske Business 07.06. 2015) Det er vigtigt at se på ledelse bredt, fordi ledelse er distribueret og praktiseres på alle niveauer i organisationen. Det er her, man skal finde innovationskraften. Det er absurd at tro, at fornyelseskraften alene skulle komme fra topledelsen. Det er da udmærket, hvis ledelsen får en god idé, men det vil være en dårlig investering at satse på, at alt nyt og smart skulle komme fra ledelsen.

Hvis målet er, at organisationen skal udvikle og forandre sig, kan det være meget svært at bruge en klassisk styringstankegang.

Uddannelsessektoren arbejder med styring ud fra den klassiske definition på styring, om strukturering, regulering, systematisering og standardisering, og skaber dermed regler for, hvordan det hele skal foregå, og hvordan lærerne og pædagogerne arbejder sammen.

Her går det galt for staten og kommunerne, for ser vi udefra realistisk på projektet, så kan vi ikke regulere og standardisere os ud af alt.

Her skal vi i stedet opstille vide og elastiske rammer, hvori medarbejderne kan udføre deres opgaver med et vist råderum, fordi de

er tættest på opgaverne, og fordi det vil give dynamik og forandring.

Hvis vi ikke gør det, vil vi se, at nye ideer vil blive bekæmpet af forskellige aktører, som synes mere interesseret i at få deres egne, ofte modstridende interesser igennem, uanset om det er uhensigtsmæssigt for organisationen og samfundet. Ligeledes vil kommunikationsproblemer og misforståelser imellem gruppemedlemmer tårne sig op og overtage arenaen i stedet for en positiv organisationsændring, hvilket betyder, at medarbejdere, som før opførte sig som fornuftige mennesker, pludselig viser sig at være utilregnelige, ineffektive og modstandere af nye ideer. Vi oplever, at forskellige grupper i organisationen (og samfundet) modarbejder hinanden i en slags ritualiseret stammekamp, hvor konfliktniveauet er forbavsende højt.

Kulturbegrebet hjælper med at forklare alle disse fænomener og ”normalisere” dem. Hvis vi forstår dynamikken i en kultur, er det mindre sandsynligt, at vi bliver forvirrede, irriterede og urolige, når vi møder ubekendt og øjensynligt irrationel adfærd hos personerne i organisationer. Vi opnår også en mere dybtgående forståelse af, hvorfor forskellige grupper af mennesker eller organisationer kan være så forskellige, og hvorfor det er så vanskeligt at forandre dem. (Schein 1994:13).

Det er med andre ord nødvendigt at forstå kulturen i en organisation, hvis vi har et ønske om, at vores forandring overhovedet skal have en chance for succes, hvilket betyder, at det er nødvendigt at klarlægge og tyde de tegn, som er i spil i enhver organisation, for på den måde, i samspil med de forskellige aktører, at ”oversætte” kulturbegreber til et sprog, alle kan både tale, forstå og arbejde sammen om.

Den anerkendte amerikanske professor i organisationspsykologi fra MIT, Edgar H. Schein postulerer, at en af de vigtigste opgaver som ledere netop er det at skabe, lede og forandre kultur (Schein1994:14). Ledelse

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

af kultur og dermed forandringsprocesser er derfor et samspil mellem gruppers evne til læring, som kun delvist er påvirket af ledelsen og lederen, og at politikere og ledere, hvis der ønskes varig indflydelse, må være opmærksomme på, at grupper samler sig omkring sig selv, hvis de føler sig truet på deres selvopfattelse. Det er i denne forstand, at ledelse og kultur er kædet sammen (Schein 1994:14).

Tillid – nu som kapital?

Hvor før tillid var noget mellemmenneskeligt, noget filosoffen K.E. Løgstrup kaldte de suveræne livsytringer, som er universelle forudsætninger, idet de er i alle mennesker, og kun på trods kan være negative, betragter staten i dag tillid som endnu en produktionsfaktor, som, hvis den kontrolleres, styres og derefter på baggrund af målinger hjælpes på vej af de uhyrlige horder af konsulenter, har komparative fordele. I forbindelse med uddannelser udvikles der derfor aktuelt indikatorer for tillid og etableres indekser for samme, og disse indgår i politikker for frembringelse af tillid – dvs. i målbevidste forsøg på at skabe tillid eller social økonomisk kapital.

Vores skiftende regeringer forsøger derfor med den rette diskurs, eller sprogspil, som er fremkommet på baggrund af internationale undersøgelser, at foretage de nødvendige reformer og argumentere for disse ud fra målinger, som registrerer, hvor på ranglisten vi pt. er placeret. Vi iagttager og analyserer derfor med stor interesse de resultater, vi har adgang til fra organisationer som fx: World Economic Forum, IMF, Institute for Management Development, Competitiveness Council og OECD (Ibid 61f).

Konkurrencestaten søger at være på forkant, og målet er at foregribe de forventede krav ved, at uddannelsesinstitutionernes målsætninger styres og konstant videreudvikles ud fra så mange parametre som muligt i takt med, at stadig flere institutionelle faktorer inddrages. Betyder alle disse informationer så, at vi er nærmere det frie evige gode rige,

Side 9

eller står vi bare over for en gennemgående forandring af narrativer?

Den franske filosof Jean-Francois Lyotard, som bl.a. blev kendt for sin kritik af det modernes videns- og informationssamfund, gør sig ingen forhåbninger om, at magten uden videre glider magthaverne af hænde, og her mener han ikke nødvendigvis staten, men fx multinationale selskaber, banker med globaliserede interesser, energisektoren osv. Det er stadig dem, som kontrollerer informationsstrømmen, som kontrollerer mening og dermed magt.

Adskillende praktikker og uddannelse Der lægges større vægt på individuel faglighed, og da uddannelsessystemet hele tiden er til debat, bliver det meget magtpåliggende for de skiftende regeringer og erhvervslivet at måle sig med udlandet. Der kæmpes om at definere, hvad der er det rigtige, det korrekte, det normale og gode, og narrativ beherskelse har fået en meget fremtrædende placering i Vesten, som en måde at løse de legitimitetsproblemer regeringer har i forhold til deres borgere.

Det er derfor naturligt i den uddannelsesmæssige problematik at finde en helt eller fjende. Hvem har retten til at tage beslutninger på vegne af samfundet, og hvem er skyld i, at det ikke går så godt, som det kunne? Fx er det at være fattig næsten det samme som at være kriminel, fordi vi jo alle ved, at de ”fattige” selv har valgt det, og at det er mig, som betaler. De fattigstes eneste funktion i vor tids overflodssamfund er at opsuge den frygt og den angst, som ikke længere kan bortledes af en mægtig fjende udefra.

Underklassen er fjenden inden for murene, udvalgt til at erstatte den ydre fjende, og afvæbningen, umyndiggørelsen og udskillelsen af defekte utilpassede individer påbegyndes allerede i folkeskolen og er derfor et uundværligt supplement til fagligheden.

Den viden, som hjælper med at adskille, tilbyder simultant en begrundelse for indespærring, isolation og kontrol af en

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

bestemt gruppe mennesker. Konkurrencestaten analyserer og differentierer mængden i særskilte individualiteter med henblik på optimal udnyttelse og effektivitet, og magten ”dresserer” de uens, brogede, forvirrede, foranderlige og kropslige masser ved at omdanne dem til målbare, lokaliserbare, individuelle elementer, som er indordnet i en stram hierarkisk, midlertidig struktur; som små adskilte økonomiske muligheder. Den moderne normaliseringsmagt søger ikke at ensrette subjekterne til en ens ureflekteret grå masse, det ville være økonomisk urentabelt, der sker noget meget mere effektivt, den definerer de vilkår, de individuelle forskelle manifesteres ud fra.

Den uddannelsesmæssige individualisering foregår derfor ikke længere gennem ceremonier og processioner, men ved overvågning, registrering og kategorisering, gennem procedure, som sikrer, at subjektet konstant er under observation, og at objektets liv er nedfældet i journaler. Individualiseringen skabes ikke i genealogier1 med forfædrene som referencepunkt, men som sammenlignende målinger ud fra en ”norm”.

Her er Facebook og Googles evne til at indsamle individuelle informationer gode eksempler på, at individualiseringen af information er blevet ”big business”. Udgangspunktet er at akkumulere viden om individuel adfærd, hvilket kan give information om efterspørgsel og derved de relative priser. Som tidligere nævnt bemærker Zygmunt Bauman, at der er en slags prædestineret harmoni eller resonans mellem disse egenskaber ved forbrugsvarerne og den ambivalens, der kendetegner nutidens identitetsovervejelser.

Identiteter skal – ligesom forbrugsvarer – tilegnes og ejes, men det gælder kun for at blive konsumeret og således forsvinde igen. Ligesom det gælder for markedsførte forbrugsvarer, bør – må – forbruget af identitet ikke kvæle ønsket om andre, nye og bedre identiteter eller blokere for evnen til at absorbere dem (Bauman 2002: 49).

Med andre ord bliver den studerendes/elevens autonomi ikke længere accepteret eller tolereret på uddannelsesinstitutionen, selv om individet bliver opfordret til frivilligt at ”vælge” et liv viet til arbejde.

Konkurrencestaten afstikker retningslinjer for, hvad det vil sige at opføre sig på en ordentlig måde i et velordnet samfund, den oversætter så at sige et ønske om orden til de menneskelige valgmuligheders sprog.

Den fremhæver visse former for adfærd som ”normale” og stempler alle andre adfærdsformer som ”unormale”, og afvigelser udløser terapeutisk eller straffende indgriben. Normen bliver så samfundsmodellens projektion på menneskelig adfærd. Men hvis vi som arbejderne i 1850’erne skal ofre os selv til normen, hvad skal vi så ofre? Foucault påpeger, at der i Karl Marx’s Kapitalen er en forbindelse mellem manipulerede ting og herredømme, hvor al teknik i produktionen forlanger modifikation af individets adfærd, ikke kun i færdigheder, men også i indstilling (Foucault 1988: 18).

Skiftet til styrings- og konkurrencepædagogik Denne form for magt, siger Foucault, konstituerer individet som et ”subjekt” i den dobbelte position, at vi bliver ”subjekt” for andres kontrol og manipulation, og bundet til sin egen identitet af samvittighed og over-jeget, der kategoriserer individet, brandmærker ham med sin egen personlighed, fæstner ham til sin egen identitet, pålægger en lov af sandheder på ham, som han må anerkende, og som andre ligeledes må anerkende i ham.

The judges of normality are present everywhere. We are in the society of the teacherjudge, the doctor-judge, the educator-judge, the ‘social worker’-judge; it is on them that the universal reign of the normative is based; each individual, wherever he may find himself, subjects to it his body, his gestures, his behavior, his aptitudes, his achievements.

(Foucault 1991: 304)

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Hvor skiftet fra det klassiske til det moderne var starten på en opblomstring i de humanistiske videnskaber, er debatten om folkeskolen, dets formål, metoder og redskaber, nu et af de områder, der er til debat i skiftet fra velfærdsstaten til konkurrencestaten. Det er her, der kæmpes om definitionen af individet, og hvordan uddannelse kan blive til gode for fællesskabet.

Ove Kaj Pedersen argumenterer i Konkurrencestaten for, at det danske samfund er i en bevægelse, der indebærer, at velfærdsstaten, der i sin tid afløste nationalstaten, udvikler sig til en konkurrencestat. Hvor velfærdsstatens formål var at beskytte borgeren mod den internationale konkurrence, så forsøger konkurrencestaten at give borgeren kompetencer til at klare sig i samme (Pedersen 2011: 12). Ove Kaj Pedersen skelner af hensyn til formidlingen skarpt mellem de to statsformer, men erkender også, at velfærdsstaten er en uomgængelig forudsætning for den form for konkurrencestat, der aktuelt er under udvikling i Danmark.

Ifølge Ove Kaj Pedersen skete det store politisk-økonomiske skred i retning af konkurrencestaten for Danmarks vedkommende i perioden 1986-1993, begyndende med tilslutningen til det indre marked, efterfulgt af murens fald som den store markør på de traditionelle ideologiers faldende betydning, og kulminerende med Københavnerkriterierne om østudvidelsen samt dansk deltagelse i EU med Edinburgh-aftalen. Hermed var Danmark økonomisk og politisk uløseligt bundet til den internationale orden, og det var ikke længere muligt at agere selvstændigt ud fra nationale interesser i afgørende spørgsmål (Pedersen 2011: 77f). Danmark var hermed – med et samtidigt udtryk – blevet globaliseret.

Når denne udvikling er skelsættende, skyldes det ifølge Ove Kaj Pedersen, at den implicerer et funktionelt opgør med ideen om velfærdstaten, der har været dominerende siden afslutningen på anden verdenskrig (Pedersen 2011: 11). I en åben, international økonomi

Side 11

kan velfærdssystemerne (der knytter sig til et traditionelt nationsbegreb) ikke bevares i deres oprindelige form, og derfor fokuserer staten i højere grad på konkurrenceevne, dvs. samfundet og dets virksomheders evne til at klare sig på det internationale marked.

I hele den danske folkeskoles historie har det – om end på skiftende vis – været skolens opgave at danne den enkelte til individualitet, og at gøre det i fællesskabets navn, ved hjælp af disciplinering, dannelse og uddannelse, men det er ikke længere nødvendigvis statens fokus.

Med udgangspunkt i førnævnte bliver (uacceptable) placeringer i internationale undersøgelser, fx PISA, stærkt afgørende, da det fra staten og regeringens side ses som et udtryk for Danmarks fremtidige konkurrenceevne.

Men er det ikke nødvendigt? Er det ikke til alles bedste, om vi hurtigt gør os klar til den nye og kommende virkelighed? Er det ikke til alles bedste? Lyotard synes at mene noget andet. Han gør opmærksom på, at vores sandheder bliver splittet op, og at de bliver lokalt determinerede.

Konkurrencestaten ser det som sin opgave at sikre kvaliteten af arbejdskraften, hvilket sker gennem at udvide kontrollen af uddannelsessystemets faglige parametre, dets tilknytning til arbejdsmarkedet, og ved at gøre det at arbejde til en del af menneskets identitet og kollektiv selvforståelse. Med andre ord er det statens mål, at vi henter vores individuelle selvforståelse og sociale status i arbejdet, og dette har været med til at bringe vores uddannelsessystem i fokus, netop fordi konkurrencestaten har brug for en ny mennesketype. Det disciplinerede individ, som er i stand til at tage kampen op i vores nye globaliserede økonomiske virkelighed; en forestilling om mennesket, og om fællesskabet, baseret på en virkelighed dikteret af samfundsøkonomien. Foucault skriver: Discipline increases the forces of the body (in economic terms of utility) and diminishes these

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

same forces (in political terms of obedience).

In short, dissociates power from the body; on the one hand, it turns it into an ‘aptitude’, a ‘capacity’, which it seeks to increase; on the other hand, it reverses the course of the energy, the power that might result from it, and turns it into a relation of strict subjection. If economic exploitation separates the force and the products of labour, let us say that disciplinary coercion establishes in the body the constricting link between an increased aptitude and an increased domination (Foucault 1991: 138).

Nutidens ideal hviler således på en antagelse om, at sociale relationer hviler på et økonomisk grundlag, og at handlinger og dispositioner foretaget såvel i det offentlige som i det private har gensidige konsekvenser for fællesskabet.

Hvilken pædagogik skal så sørge for denne nye personligheds fremkomst? Ifølge Ove Kaj Petersen er det: den rationelle pædagogik, som uddanner til at bruge økonomiske incitamenter og tilskyndelser som pejlemærke. Den rationelle pædagogik styrer det enkelte individ hen imod et økonomisk ansvar for egne kompetencer og udvikling.

Som tidligere nævnt er det selvrealisering gennem arbejde, og det betyder, at det pædagogiske arbejde har skiftet fokus, og at personen herved har skiftet betydning (Petersen 2011: 190).

Den tidlige tilknytning til arbejdsmarkedet skal sikres, og social eksklusion skal bekæmpes, ikke fordi det er uacceptabelt, at der er mennesker, som er uden for fællesskabet, men fordi det giver et større udbytte at have alle i arbejde så længe som muligt, og staten ønsker videre, at der sker ændringer i uddannelsernes opbygning, sådan så det centrale i folkeskolen bliver det faglige udbytte.

Personen er intet uden sin faglighed; så at sige en tom skal, og han eller hun bliver ikke tillagt nogen betydning, tildelt selvstændige dyder eller karaktertræk.

I Konkurrencestaten er individet gennem humanvidenskaben underkastet en vifte af

forskellige procedurer, som fx intelligenstests eller BMI-undersøgelser, som har til formål at undersøge subjektet med henblik på klassifikation, via normer og standardiserede modeller, og dette udføres sådan, så individet kan blive inddelt i grupper og bliver derved objektiviserede. Centrum i skolen bliver således styringen af det faglige, og det faglige vil ifølge Konkurrencestatsdoktrinen hjælpe barnet med at sprænge sine rammer og udvide sin økonomiske værdi 2 . Sammenhæng mellem fag og person bliver på denne baggrund åbenbar, nødvendig og retfærdig.

Lyotard skriver: They allocate our lives for the growth of power. In matters of social justice and the scientific truth alike, the legitimation of that power is based on its optimizing the system’s performance-efficiency. The application of this criterion to all of our games necessarily entails a certain level of terror, weather soft or hard: be operational (that is, commensurable) or disappear. (Lyotard 1986) Denne maksimeringskultur, som er lige nu, gennemsyrer vores undervisnings institutioner; hvilket Lyotard kalder ’”the culture of performativity” (Ibid.: s 62f), er en kultur som ønsker at uddannelse skal orientere sig mod, at det højeste gode er en maksimering af ”Is it saleable?”, ”Is it efficient?” (Ibid.: 51).

Konkurrencestaten ønsker sig derfor i stand til at styre landets uddannelsesinstitutioner og derved mobilisere landets borgere og dermed arbejdsressourcer ved at fremme den enkeltes arbejdsevne, motivation, tillid og sociale status, sådan så danske virksomheder får større global konkurrenceevne eller med et andet ord ”guvernementalitet” (Foucault 2008: 116f). Måden, hvorpå regeringer søger at fremavle borgere, der bedst muligt tjener dens økonomiske politikker.

Forskydningen mod arbejdet som en pligt og understøttelse som en begrænset mulighed, bygger på en forudsætning om, at alle er lige og har lige muligheder eller nærmere bestemt egennytte, og det betyder, at skolen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 13

skal tilbyde de samme færdigheder til alle, hvorved de principielt har de samme muligheder.

tere og revidere de moralske grænser for markedernes indflydelse og spørge os selv, om der er visse ting, penge ikke skal styre?

I takt med at folkeskolen skal overdrage færdigheder, er begrebet færdighed blevet gjort mere konkret, hvilket betyder, at færdighed nu betyder økonomisk værdi og er definitionen på konkurrencestatens almene læringsmål, noget som alle kan tilegne sig, noget alle skal overdrages. Man kan spørge sig selv, hvor friheden, mennesket og æstetikken blev af?

Når vi beslutter at tilrettelægge undervisningssektoren ud fra økonomiske interesser, beslutter vi, i det mindste implicit, at det er hensigtsmæssigt at behandle den som en råvare, som et instrument for profit og brug, men problemet er, at ikke alle varer er ordentligt værdsat på denne måde. Det mest oplagte eksempel er mennesker. Slaveriet var utiltalende, fordi det behandlede mennesker som varer, der kunne købes og sælges på auktion. En sådan behandling værdsætter ikke mennesker, som personer der fortjener værdighed og respekt, men snarere som instrumenter for gevinst og genstande til brug.

Er økonomi alt?

Den mest skæbnesvangre ændring, som har udfoldet sig i de seneste årtier, er ikke kun en forøgelse af grådighed og rovdrift på naturen, men også en udvidelse af markederne, og markedsværdier i områder af livet, hvor de ikke hører til. Det er den stigende rækkevidde af markederne, og markedsorienteret tænkning, som vinder ind i aspekter af livet, som traditionelt er blevet styret af ikke-økonomiske normer.

Vi er rådvilde omkring, hvad der er vigtigt i tilværelsen. Hvad meningen er, og hvad der er sit eget formål. Man kan næsten forestille sig mennesker, som lever hele deres liv, hvor alt, hvad de foretager sig, er et redskab eller middel til at nå hen til noget andet: Vuggestuen er bare en forberedelse til skolen, der bare er en forberedelse til arbejdslivet, der handler om at gøre sig fortjent til pensionen, og så dør man.

Og det var ligesom det liv. Men det er jo ikke det samfund, vi ønsker. Er det?”(Brinkmann, Berlingske 07.06. 2015) Overvej fx stigningen i antallet af privatskoler, hospitaler og fængsler i den vestlige verden samt outsourcing af krig til private militære entreprenører,3 hvilket betyder, at vi er tvunget til at gøre mere end at kæmpe mod grådighed; vi er nødt til at genoverveje den rolle, som markederne skal spille i vores samfund, og vi har brug for en offentlig debat om, hvor markederne har deres berettigelse, og hvor de er skadende. For at kunne have denne debat bliver vi nødt til at debat-

(…) Eller tag folkeskolereformen. Skoleelever skal ifølge den bevæge sig noget mere – ikke fordi det er sundt og giver velbehag i sig selv at bruge sin krop, men for at blive bedre til matematik og læsning. I det hele taget har det ikke længere nogen egenværdi at være barn og gå i skole. Barndommen er blot en forberedelse til, at man kan præstere på arbejdsmarkedet.

Vi diskuterer ikke længere, at det at læse noget og tilegne sig kundskab i sig selv har en værdi.

Vi burde diskutere, hvad børnene læser, og ikke hvor hurtigt de kan komme til det (Brinkmann, Berlingske 07.06. 2015).

Så for at beslutte, hvor den økonomiske styring hører hjemme, og hvor den skal holdes på afstand, er vi nødt til at beslutte, hvordan vi værdisætter de pågældende varer/ydelser – som her drejer sig om uddannelse og familieliv. Disse er moralske og politiske spørgsmål, ikke blot økonomiske, og for at kunne løse dem er vi nødt til at diskutere, fra sag til sag, den moralske betydning af disse domæner og den rigtige måde at værdsætte dem på.

Politikerlede og en følelse af afmagt er vokset i takt med, at borgerne bliver mere og mere frustrerede over et politisk system, som for mange synes ude af stand til at handle for almenvellet, og behandle de

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

spørgsmål, der betyder mest. I en tid hvor politiske argumenter hovedsageligt består af diskussionskampe på tv, partistyrede angreb i taleradio og ligegyldige opdateringer på de sociale medier, er det svært at forestille sig en saglig offentlig debat om uddannelse.

Det er en debat, vi ikke havde under den æra, hvor markedet triumferede, og som et resultat, uden helt at vide det og uden nogensinde at beslutte det, gled vi fra at have en markedsøkonomi, som er et værdifuldt og effektivt redskab, til at være et markedssamfund, hvor markedsværdier er styrende for videns produktion og sociale relationer.

Det handler ikke om ulighed og retfærdighed, men om den påvirkning markeder udøver i de domæner, de ikke hører hjemme i. At sætte en pris på de gode ting i livet kan ødelægge dem, netop fordi markederne ikke kun tildeler økonomisk relevans; de udtrykker og fremmer også visse holdninger til de økonomiske værdier, der udveksles. Med andre ord, når markedet styrer undervisning og sociale relationer, er det ikke længere viden og relationer, men konsum, som er det styrende. Her finder vi en monumental udfordring for de ledere, der arbejder med ledelse af de pædagogiske professioner.

Hvordan håndterer man den umulighed det er at lede varetagelsen af opdragelse og omsorg, når opdragelsen og omsorgen måske ikke længere er, hvad den giver sig ud for at være? Kan man virkelig tale om pædagogisk ledelse, når man leder læringsmedarbejdere, der først og fremmest skal gøre kommende medarbejdere konkurrencedygtige efter statens OECD-dikterede anvisninger? Man kan i stil med Svend Brinkmann spørge: Er pædagogisk ledelse holdt op med at give mening?

Jan Andreasen, cand.pæd. i pædagogisk filosofi og Brian Degn Mårtensson, lektor og cand. pæd. i pædagogisk filosofi:

NOTER 1 Foucaults ideer om genealogi var stærkt influerede af Nietzsches arbejde om udvikling af moral gennem magt. Foucault beskriver genealogi som en særlig undersøgelse af de elementer som ” ”we tend to feel [are] without history”.

Genealogi er ifølge Foucault ikke en søgen efter udgangspunktet, det er heller ikke en linear udvikling. Det er i stedet et forsøg på at vise den mangesidige og ofte modsætningsfyldte fortid, som viser sporene af den indflydelse, magt har haft på sandheden. Foucault, Michel (1980).

Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews. Ithaca, NY: Cornell University Press. s. 139.

2 Et af de centrale mål i skolereformen af 2013 er fx at bryde den negative sociale arv. Det overordnede formål er at sikre den nødvendige læring, således at eleverne kan klare sig i den internationale konkurrence (Undervisningsministeriet 2013+2014).

3 Udliciteringen af militæret er endnu ikke officielt slået igennem i Danmark, men i Afghanistan kæmpede vi i en alliance med overvejende private aktører, hyret af den amerikanske regering.

Endvidere havde det danske forsvar såkaldte ”samtaler” om samarbejdsflader med private aktører. Se fx Miller. Christian T., Contractors Outnumber Troops in Iraq,” Los Angeles Times, July 4, 2007; Glanz, James“Contractors Outnumber U.S. Troops in Afghanistan,” New York Times, September 2, 2009.

LITTERATUR Carl Emil (2013): ”Antorini: Alt for mange har mistet lysten til at lære”. Interview i Berlingske Tidende d. 10. august 2013.

Bauman, Zygmunt (2002): Arbejde, forbrugerisme og de nye fattige. Kbh: Hans Reitzels Forlag.

Foucault, Michel (1980). Language, Counter-Memory, Practice: Selected Essays and Interviews. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Foucault, Michel (1988):”Two technologies of the Self”. I: Martin, L.H., Gutman, H. P.H. Hutton (red.): Technologies of the Self. Amherst: The University of Massachussetts Press.

Foucault, Michel (1991): Discipline and Punish, The Birth of the Prison, Penguin Books.

Foucault, Michel (2008): Sikkerhed, territorium, befolkning, Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Glanz, James: “Contractors Outnumber U.S. Troops in Afghanistan,” New York Times, September 2, 2009.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Holm, Line (2015): “Landet, der holdt op med give mening”. Interview med Svend Brinkmann i Berlingske Tidende, 07-06-2015.

Lyotard, Jean-Francois (1986): The Postmodern Condition, Manchester: Manchester University Press.

Miller. Christian T.: Contractors Outnumber Troops in Iraq,” Los Angeles Times, July 4, 2007.

Mårtensson, Brian Degn (2015): Konkurrencestatens pædagogik – en kritik og et alternativ. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Nielsson, R. Michael (2009): Michael Foucault - En introduktion, Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Petersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Side 15

Schein, Edgar H (1994): Organisationskultur og ledelse.

2.udg. Kbh.: Forlaget Valmuen.

Uhrenholt, Michael (2015): Ugens dilemma, Pedantisk målstyring som boomerang, Berlingske Business Søndag d. 07-06-2015.

Undervisningsministeriet (2013): Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. Kbh: UVM. Undervisningsministeriet (2014): ”Den nye folkeskole - en kort guide til reformen”: http://www.uvm.dk/~/ media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/ Juni/140611%20miniguide%20reform.ashx. Kbh.: Undervisningsministeriet.

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Af: Nelle Krüth Nielsen

Et år med lov nr.

Lov nr. 409 … … fastsætter nye regler for lærernes arbejdstid og trådte i kraft 1. august 2014. … er udarbejdet af regeringen og Kommunernes Landsforening og vedtaget af et stort flertal i Folketinget. … giver kommunerne mulighed for at indgå lokale arbejdstidsaftaler. Der kan indgås aftaler mellem kreds og kommune eller mellem leder og tillidsrepræsentant på skolerne. … kræver, at lærerne er på skolen i hele deres arbejdstid. … lægger op til, at lærerne skal undervise mindst to timer mere om ugen.

(Kilde: Danmarks Lærerforening)

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Efter et år med lov 409 evaluerer forfatteren, hvilken indflydelse loven har haft på hendes hverdag i folkeskolen, på samarbejdet med ledelsen og på det pædagogiske arbejde i al almindelighed. Loven har budt på store forandringer for den enkelte lærer, men også for kollegaer og ledelse, som i forfatterens optik ikke længere har tiden til at engagere sig helhjertet i det pædagogiske arbejde, fordi taltyranniet har taget over.

Det er tid til at evaluere. Et skoleår med lov 409 er slut, men hvordan er det egentlig gået? Alt ånder fred og fordragelighed, når man går ind ad hovedindgangen på vores skole. På lærerværelset er stolene sat op, mit dueslag er tomt, alle kopper står i skabet, ingen duft af kaffe, der er helt stille.

Det er sommerferie, og man kan næsten ikke forestille sig, at luften her i lokalet, for blot nogle uger siden, var fuld af højrøstede stemmer, frustrationer og benhårde udmeldinger vedrørende ledelsens håndtering af vores fagfordeling. Nærmere bestemt var det de øvrige opgaver som: materialeindkøb, fagudvalgsformand, ansvarlig for elevråd, inklusionsvejleder, tilsyn med lokaler, pædagogisk it-vejleder, bibliotekar, evalueringsudvalg, osv., hvor mangel på konkret indholdsbeskrivelse af opgaverne eller anslået timetal gav anledning til diverse spørgsmål. Hvad består opgaven i? Hvad forventer ledelsen, der skal laves i de respektive udvalg? Hvor mange opgaver skal man have?

Hvor mange timer kan man regne med, at en opgave fylder?

Timetællere Det var vores første fagfordeling under Lov 409, og stemningen var ikke god. Alle

Side 17

lærere var dog sikret 5 timer til individuel forberedelse gennem et såkaldt forståelsespapir, men næsten ingen af lærernes øvrige opgaver gav reduktion i vores undervisnings timetal, hvorfor det blev afgørende for mig, og mange af mine kollegaer, at lige netop de opgaver blev fordelt ligeligt og retfærdigt.

Sådan har jeg aldrig følt det tidligere, men kan konstatere, at sådan er det blevet efter indførelsen af Lov 409. Vores ledelse tilstræber, at alle medarbejdere underviser så tæt på de anslået 757 timer om året som muligt, så når vi optager os en ”anden” opgave, mindsker vi direkte det råderum, vi har til at forberede vores kerneydelse, nemlig vores egen undervisning. Derfor mangler vi også den opgaveoversigt, der tidligere beskrev alle vores arbejdsopgaver i timer, men vi mangler den også, fordi vi nu er tvunget til at tælle timer som aldrig før. Vi tæller undervisningstimer, overarbejdstimer, afspadsering og timer efter klokken 17, som løbende skal indberettes til vores ledelse. Når ledelsen hverken vil, eller må sætte timer på vores opgaver fra starten af skoleåret, er vi, både lærere og ledelse, endt op med at fungere som uendelige tællemaskiner, for timerne skal jo gøres op. Nu tæller vi bare løbende i stedet for, fra skoleårets start, men det er ikke uden konsekvenser. De gamle opgaveoversigter tog udgangspunkt i en årsnorm og timesatte alle mine opgaver og var min og ledelsens sikkerhed for, at jeg arbejdede det jeg skulle, at jeg havde tid til alle mine arbejdsopgaver, og at der var en vis rimelighed i, hvordan alle opgaverne var fordelt mellem mig og mine kollegaer. Nu er udgangspunktet, at næsten intet er timesat, ud over mine undervisningstimer, hvilket for det første betyder, at de øvrige opgaver bliver blandet sammen med den enkelte lærers forberedelsestid og måske bliver løst efter den tid, læreren kan finde, og ikke på den bedste måde, og i værste fald ikke bliver lavet. Og for det andet betyder det, at ledelsen ikke får tydeliggjort deres mål og prioriteringer af de enkelte opgaver, og begge dele er bekymrende. De øvrige opgaver er nemlig helt centrale og super vigtigt, fordi de direkte bidrager til at styrke det faglige niveau og fællesskabet for

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

alle på skolen. Fx er det umuligt at gennemføre en introtur eller en featureuge, hvis ikke der er nogle, der har planlagt den. Og hvis ikke biblioteket på skolen har åbent, skal jeg f. eks. rende frem og tilbage i min undervisning for at åbne døre og hente materialer til eleverne i stedet for at undervise. Det er altså opgaver, der er en forudsætning for at vi kan lave god skole og derfor skal varetages af nogle, men af hvem?

A, B og C opgaver Tidligere var det vores kompetencer, lyst og interessen for en opgave, der afgjorde, hvilke opgaver vi havde ved siden af vores undervisning, men nu kan det ende med, at det bliver ledelsen, der pålægger os, hvilke opgaver vi hver især skal løse, uden hensyntagen til hvem der har hvilke kompetencer. Det siger jeg, fordi vores fagfordelingsmøde endte i kaos med flere spørgsmål end svar, og fordi tallet 757 er blevet alt for centralt i vores fagfordeling. Tidligere underviste nogle lærere væsentligt mindre end andre, fordi de havde mange øvrige opgaver, men sådan er det ikke mere. Efter vores kaotiske fagfordelingsmøde forsøgte vores ledelse at kategorisere alle de øvrige opgaver i a, b, og c opgaver ud fra den belastningsgrad, den mente en opgave havde.

A opgaver var opgaver der havde en stor belastningsgrad, der medførte nedsat undervisnings timetal, dem var der ikke mange af, og c opgaver var opgaver med en lille belastningsgrad og var opgaver, man skulle have flere af. Det løste absolut ingenting, for pludselig stod det klart for hele lærerværelset, at vi ikke var enige med ledelsen om opgavernes størrelse, og at tiden til individuel forberedelse stadig var uigennemsigtig. F. eks. kunne en c-opgave være alt fra skemalægning til deltagelse i et festudvalg.

Og hvor mange c-opgaver skulle man have, for at det svarede til en b-opgave? Forvirringen var total, og ingen skrev sig på nogle af de øvrige opgaver, da formuleringerne af opgaverne og tiden til dem ikke var til at gennemskue. Ledelsen valgte så på kommunens anbefaling, og som en løsning på kritikken, at fordele de øvrige opgaver ved

at gennemføre en personlig samtale med alle medarbejderne om, hvilke opgaver de skulle/ønskede at påtage sig. Jeg tør godt her røbe, at der til en hel del samtaler blev talt om tid og timer til de forskellige opgaver, selvom lærerens opgaver nu ifølge KL og vores leder ”skal løses i en proces med glidende overgange, hvor den enkelte lærer i samarbejde med ledelsen er ansvarlig for at nå de nødvendige arbejdsopgaver, inden for den ugentlige arbejdstid på 39 timer”.

Hvem har nu aben? For hvis ikke de øvrige opgaver er timesat, eller der i det mindste foreligger en meget konkret opgavebeskrivelse, der præcist fortæller, hvad der skal laves, har vi som lærere ikke en chance for at udføre vores arbejde ordentligt. Med lov 409 fik skolelederne retten til at lede og fordele vores arbejde, men noget tyder på, at det er for svær en opgave for vores ledelse, eller at de ikke har gjort sig nogen overvejelser om, hvordan de vil gøre dette. Lov 409 ramte pludselig vores fagfordeling og skabte en ny virkelighed. En virkelighed, hvor det nu kan være den lærer, der bedst argumenterer for sin ret og behov over for ledelsen, er den lærer, der ender op med den bedste arbejdstidsaftale. Jeg mener ikke, at den der bedst kan tale sin sag alene skal have de bedste arbejdsbetingelser. Men den mulighed foreligger, også fordi vores skolechef i kommunen offentligt har udtalt, at han ikke ville have ordet ”retfærdighed” skrevet ind i forståelsespapiret mellem kommunen og lærerforeningen, fordi han mener, at ordet retfærdighed er et ”konfliktord”. Så nu kan jeg kun håbe på, at arbejdsretten giver DLF ret i, at vi har krav på et anslået timetal af alle vores arbejdsopgaver. Det håber jeg på for både min og mine kollegaers skyld, men også for hele den danske folkeskole.

For uden tid og en fornuftig fordeling af vores undervisning, forberedelse og øvrige opgaver er det ikke muligt at lave en skole i verdensklasse. Jeg tror desværre ikke, politikerne på Christiansborg ved, hvor stor en virksomhed en skole er, og hvor mange opgaver der, ud over undervisning, også skal varetages af lærerne for at have en god folkeskole. Den manglende timeangivelse

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

til forberedelse og øvrige opgaver som konsekvens af lov 409 får derfor karakteren -3 i min evaluering.

En fast plads og en hylde til bøger Blomsterne er visnet i forberedelseslokalet til matematik. De har nok ikke fået vand, siden vi gik på ferie. Kasserne fra prøverne til mundtlig matematik står stadig på gulvet blandt de fire arbejdsborde. Med lov 409 fik vi fuld tilstedeværelse, som medførte manglende lærerarbejdspladser. Vi har på vores skole fået etableret fire gode forberedelsesrum og et pædagogisk værksted, hvor alle lærere har mulighed for at forberede deres undervisning. Der er ikke arbejdspladser nok i lokalerne til, at alle lærere kan få deres eget arbejdsbord, men vi kan godt forberede os alligevel. Det kan vi, fordi samtlige lærere på vores skole stille og roligt har fundet det sted på skolen, hvor de bedst kan forberede sig, og ved at vi deles om de borde og stole, der er. Men rammerne stiller krav om fleksibilitet og rummelighed i hverdagen til lærerne.

For nogle gange er der ikke plads i det lokale, man plejer at sidde i, når man retter opgaver.

Andre gange er der teammøde, så der ikke er ro i forberedelseslokalet, og hvad gør man så? Hos os er problemet med de manglende arbejdspladser løst ved, at en del af mine kollegaer kan skabe sig ”et rum” at arbejde i hvor som helst på skolen, bare de har deres bærbare computer med. De kan simpelthen sidde på lærerværelset eller i aulaen og forberede sig, og respekt for det, for det kan jeg ikke. Jeg trives bedst med en fast plads og en boghylde og håber derfor altid på, at det første bord mod døren i matematikforberedelsen er ledigt. Vores arbejdspladser på skolen skal have karakteren 7, fordi vi efter min mening har gode forhold. Men fortrinligt bliver det aldrig, med mindre man sikrer, at vi har hver vores arbejdsplads.

Synliggjort arbejdspres Jeg vander den ene kaktus, før jeg forlader lokalet og går ud i aulaen. At være til stede på skolen og arbejde 39 timer om ugen mellem kl. 07.00 og 17.00 har for alle lærere på vores skole været til at forstå, men væsentligt svæ-

Side 19

rere at overholde. Jeg tror ikke, at jeg siger for meget, hvis langt over halvdelen af mine kollegaer har arbejdet hjemme efter kl. 17.00 i løbet af dette skoleår for at nå det arbejde, der var nødvendigt. Jeg ved godt, at det ikke er populært, og at lov 409 ikke giver mulighed for at sætte timer på andet end vores undervisning, men alligevel kan et enkelt regnestykke måske give et indblik i, hvad det nødvendige arbejde består af, og hvor presset vi er. Alle lærere skal arbejde 1.672 netto timer. Jeg har i dette skoleår undervist 690 timer og brugt ca. 285 timer på andre opgaver som klasselærer, til personalemøder, at skrive udtalelser, at holde skolehjemsamtaler, på kurser, som censor, til prøveafvikling osv. I alt giver det 975 arbejdstimer. Det betyder, at der er 1.672 minus de 975 timer tilbage. Altså 697 timer tilbage til forberedelse, efterbehandling af undervisning, retning af opgaver, pausetid samt et udvalg af øvrige opgaver. For mig har de øvrige opgaver bestået i at: planlægge introtur, skrive forestilling, tilsyn med lokale og planlægge gamle elevers aften, hvilket jeg i alt har brugt omkring 125 timer på. Det efterlader mig med (697-125) 572 timer til forberedelse. Men jeg har ca.100 overarbejdstimer hvert skoleår som skal afspadseres i elevfrie perioder, hvilket betyder at jeg reelt set kun har (572-100) 472 timer tilbage. Mere konkret sagt betyder det at jeg har ca. 40 minutter til at rette opgaver, forberede og efterbehandle en times undervisning. Og det kan mærkes.

Ingen lærer med respekt for sig selv, sit fag og sine elever møder uforberedt ind til deres undervisning. Og gudskelov får jeg lyst til at sige, men omkostningerne har været store.

Ser vi nærmere på vores APV, giver omkostningerne sig udtryk i dårlig trivsel i form af stress og sygdom. 40 % føler ikke, de kan nå at løse deres arbejdsopgaver tilfredsstillende, og mener ikke de har mulighed for at prioritere deres tid ordentligt. En fjerdedel er ikke tilfreds med den kvalitet, vi udfører på arbejdspladsen. Det er altså for en stor del af mine kollegaer blevet sværere at trives og være lærer under lov 409. De andre 60 % på vores skole er måske alligevel den gruppe, der skulle bekymre ledelsen og kommu-

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

nen mest. For de har selv, mig selv inklusiv, tilpasset deres tid, så de kan nå det de skal uden at blive stresset. Jeg har f. eks. som lærer i 10. klasse reduceret væsentligt i det antal afleveringer, jeg skal rette på et skoleår, mens andre har nedprioriteret forberedelsen af differentierede opgaver. Hvad betyder det for elevernes udbytte af undervisningen, og er vi enige om prioriteringerne? Hvad er vigtigst? Hvad er det, vi giver køb på? Og hvor skal indsatsen lægges? Det har vi slet ikke diskuteret på min skole. Med lov 409 fik vi indført fuld tilstedeværelse i en ramme, der hed 7-17. I andre sammenhænge ville jeg mene, at dette var en absurd måde at tænke skole og undervisning på, da det i flere sammenhænge giver mening at omlægge lærerens undervisning og forberedelse til eftermiddags- og aftentimer. At man i nogle perioder arbejder mere end 39 timer og mindre i andre. Men lige præcis i denne kontekst er det fortrinligt med fuld tilstedeværelse, da det har synliggjort vores arbejdspres og tydeliggjort, hvor underfinansieret vores arbejde er. Derfor giver jeg karakteren 10 for indførelsen af fuld tilstedeværelse og - 3 for vores underfinansierede arbejde.

Den fælles retning blev afskaffet Solen skinner ind ad de store vinduer i vores aula. Rummet er stort og smukt og emmer af historie, kultur og værdier. Det er skolens fysiske centrum, hvor alle de andre lokaler ligger omkring. Det er her, 100-vis af børn og unge er blevet mødt med visioner, mål og drømme af engagerede og dygtige lærere på en skole, der nu er en skygge af sig selv. Vores skole er sygnet hen, fordi vi mangler det forum, hvor vi, før lov 409, diskuterede pædagogik, mål og didaktik i undervisningen. Vi mangler vores pædagogiske råd, der forsvandt med lov 409, til at lave en skole med en fælles retning, viden og holdning til læring, som er det, der kan skabe kultur og fællesværdier på en skole.

Det har været katastrofalt for vores skole ikke at have et pædagogisk råd til at angive en retning for vores værdier, arbejdsstruktur og didaktik, fordi vi mister orientering om, hvad hinanden laver, hvornår og

hvorfor, og derfor ikke får skabt en fælles skole. Det har i dette skoleår alene været ledelsens opgave at skabe sammenhæng og mening mellem de forskellige klasser og team på skolen, men det har været alt for stor en opgave og har konkret betydet, at ledelsen har halset langt bagefter i deres egen kalender, til stor gene og forvirring på lærerværelset. Ingen ved, om der er møde i morgen, eller om vi skal arbejde grundlovsdag. Det har betydet kaos omkring vikartimer og nødløsninger ift. sygdom og barsel.

Det har betydet manglende dagsordner og visioner til vores møder, så vi slet ikke har diskuteret skolens værdier, didaktik og udvikling. Tidligere var al vores udvikling og undervisning genstand for diskussion i ønsket om hele tiden at forbedre vores undervisning og skole. Vi havde tydelige mål og værdier, der dannede grundlag for vores skole og vores beslutninger, men målene er i løbet af dette skoleår blevet støvede, og værdierne er utydelige. Vi er gået fra at være en skole, der havde en moderne værdibaseret ledelsesform, til at være en skole med et gammeldags kontrolbaseret system.

For mig er det helt uacceptabelt at have en skole, hvor der ikke er tydelige værdier, og hvor der ikke længere er plads til diskussion af læringsmål og didaktik. Derfor får afskaffelsen af pædagogisk råd ved indførelsen af lov 409 karakteren -3.

Paradigmeskift Døren ind til vores ledelse er lukket. Måske har de som sædvanlig meget travlt, eller også er de der ikke. Måske er de til møde på rådhuset, eller måske er de på ferie. Jeg har læst et sted, at mange skoleledere er tidligere lærere, og det er også gældende på vores skole. Det forklarer måske, hvorfor de er gode til noget helt andet end at lede med udgangspunkt i lov 409, der er designet af funktionærer, der arbejder på et kontor og ikke af undervisere. Som tidligere nævnt var vores skole styret af en værdibaseret ledelse, der tog sit afsæt i folkeskolens formålsparagraf. I dag forholder vores ledelse sig mest til kommunens anvisninger og er havnet i en situation, hvor de er overladt til

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

en række forståelsespapirer og en masse hensigtserklæringer om, hvordan de skal drive vores skole. Tilbage er egentlig kun lov 409, der med ledelsesretten og tilstedeværelsespligten har skabt en masse regler og kontrol, hvilket har betydet, at der er sket et paradigmeskifte på ledelsesområdet.

Vores ledelse tænker ganske enkelt deres ledelsesopgave helt anderledes nu end før lov 409. Den værdibaserede ledelsesform, der tidligere herskede på vores skole, byggede på en ledelse med holdninger, og en ledelse som lagde vægt på uddelegering, tillid, ansvarlighed og motivation, frem for detaljeret styring, regulering og kontrol. Den mistillid, som gemmer sig bag den detaljerede styring af vores arbejde har vist sig at være kvælende på alle måder, fordi vi nu er styret af tid og pligter frem for lyst og ansvar.

Det handler ikke længere om, at vi laver det, der giver mening, og det, der er brug for i hverdagen, for den tillid er der ikke, men om at vi ikke må have overarbejdstimer, holder de planlagte møder og er til stede, så alle ved, at vi arbejder det, vi skal. Men den største ændring kommer dog til udtryk ved, at der tidligere var et langt større rum for diskussion og fortolkning af vores rammer og mål. Vi kunne langt bedre finde den bedste løsning på et problem, eller udvikling, da vores ledelse byggende deres handlinger på værdier frem for regler og rammer. F.eks. har vores ledelse lagt nogle klare og meget faste rammer for, hvem vi skal mødes med hvornår, for det er ledelsen, der indkalder til samtlige møder på vores skole. Men det er rigtigt svært at få noget konstruktivt ud af et møde, hvor ingen ved, hvorfor vi skal mødes, men vi gør det, fordi det står i vores kalender.

Men hvis visionen om vidensdeling og målet om mere it i undervisningen var tydelige, kunne det blive et fantastisk møde. Eller at dem der havde indkaldt til et møde også var dem, der deltog i mødet, f.eks. en fagudvalgsformand som havde udarbejdet en dagsorden. Den nye form for centralisering på ledelsesområdet på vores skole kommer også til udtryk, når f. eks. fagene engelsk og matematik opgraderes med en times undervisning mere om ugen, for jeg ved faktisk

Side 21

ikke, hvorfor den beslutning er taget. Gør vi det, fordi vi mener, at mere af det samme er godt? Fordi vi skal styrke elevernes it-færdigheder i fagene? Fordi vi skal medtænke bevægelse? Fordi kommunen ønsker det? Jeg er ikke bare i tvivl, jeg aner det simpelthen ikke. Og endnu værre er det, at den ekstra time nu er skemalagt, før vi fik diskuteret, hvordan vi bedst brugte de 30 ekstra timer i hvert fag. Det manglende rum for diskussion betyder også, at ansvaret for begrundelser og løsninger er flyttet fra også at omfatte medarbejderne på vores skole til entydigt at være et anliggende for ledelsen. Og vores ledelse påtager sig gerne ansvaret alene for at løse diverse udfordringer på vores skole.

Problemet er bare, at det ikke virker.

Tidligere skabte vores ledelse tryghed på arbejdspladsen ved at give os indsigt og medindflydelse, men den tryghed er væk.

Vi har ikke længere den samme indsigt og medindflydelse på skolens virke, hvorfor vi både bliver utrygge og frustrerede, når ledelsen kommer med nogle af deres tiltag og løsninger, eller mangel på samme. Det er os lærere, der ved, hvad der rører sig, og hvilke udfordringer der er ude i klasselokalerne, og ofte er det også lærerne, der skal implementere en løsning eller ændring, og derfor giver det også problemer, når lærerne ikke inddrages i nye indsatsområder og løsningerne. Nogle af konsekvenserne ved den nye ledelsesform er, at lærerne er blevet mere ligeglade, apatiske ift. deres arbejde, mens andre føler, at de mister deres autenticitet. De er blevet tomme og forstemte, fordi gnisten og begejstringen forsvinder, når de sættes uden for indflydelse og ansvar. Den medledelse der ligger hos medarbejderne i den værdibaserede ledelsesform er gået tabt, fordi den ledelsesret, der fulgte med lov 409, ikke anerkender den gensidige afhængighed, der er på alle gode arbejdspladser mellem leder og medarbejder. Den anerkender ganske enkelt ikke, at ledelse og medarbejdere kun kan lykkes med deres arbejde i kraft af hinanden. Derfor kan jeg kun give karakteren 00 for det paradigmeskifte, lov 409 har medført.

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Dumpekarakter På vej ud af skolens hovedindgang får jeg øje på et billede af en af mine gamle elever. Hun sidder i en hvid stol, som er en flot kontrast til hendes mørkebrune hår. Hun ser glad ud og kigger lige ind i kameraet. Men hvad har Lov 409 betydet for Annas udbytte af dette skoleår? Har hun fået bedre undervisning?

Har hun lært mere i mine timer? Nu er det pludselig, som om jeg skal til at evaluere mig selv. Er jeg blevet en bedre lærer efter indførelsen af lov 409? Det spørgsmål har jeg dybest set ikke lyst til at svare på, for jeg kan mærke, at svaret påvirker mig. Men måske er det spørgsmål alligevel det vigtigste af dem alle. Er jeg blevet en bedre lærer efter indførelsen af lov 409? Svaret er ganske enkelt nej. Jeg er ikke blevet en bedre lærer af at være mere tilstede på skole, have mindre forberedelsestid, arbejde mindre, rette færre opgaver, have mindre overskud, tælle mine timer, holde møder uden indhold, mangle mål og værdier, tværtimod. Og selvfølgelig har det haft indflydelse på den undervisning, jeg har leveret, men hvor meget det påvirket Annas udbytte af min undervisning kan jeg ikke svare på. Jeg vil give karakteren 00 for den indvirkning, lov 409 har haft på min præstation i klasselokalet.

På vej over mod bussen vender jeg mig om og kigger på vores skole, der er opført i røde mursten. Meget er forandret i dette skoleår, men som den ligger der midt på den mørke asfalt, ligner den sig selv. Dumpe karakter.

Samlet set får lov 409 en dumpekarakter, nemlig et gennemsnit på 1,14. Uacceptabelt.

Men som bekendt kan man ikke dumpe folkeskolens afgangsprøve, og eleverne kan derfor fortsætte i gymnasiet uanset resultat, og på samme måde fortsætter vi vores arbejde under lov 409 på trods af det dårlige gennemsnit. Men jeg håber! Jeg håber, at lov 409 snart slipper sit tag i den danske folkeskole, for vi har fået en skole, der som helhed er i mistrivsel. Ved ikke om vores ledelse vil give mig ret i den konklusion, men i forbindelse med afslutningen på vores kaotiske fagfordeling bekendtgjorde de, at pædagogisk råd til næste år bliver genindført. Så der er håb forude. Dog får det et andet navn og bliver ikke et beslutningsdygtigt organ. Men med det tilbageslag, lov 409 er for den danske folkeskole, er vi nødt til at gå fremad igen skridt for skridt, og nu har vi taget det første.

REFERENCER http://www.djoefbladet.dk/blad/2013/10/cheferfejlfortolker-v-ae-rdibaseret-ledelse.aspx http://da.wikipedia.org/wiki/V%C3%A6rdibaseret_ledelse http://www.learningbyaction.dk/wp-content/uploads/ V%C3%A6rdier-og-v%C3%A6rdibaseret-ledelse.pdf side 13- 19

Nelle Krüth Nielsen er uddannet lærer med linjefagene matematik, samfundsfag, musik og historie. Hun arbejder på 13. år på GXU i 10. kl. afdelingen.

i lÌrergerningen Af: Jonatan Kolding Karnøe

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

”Jeg bliver nødt til at vænne mig til, at det måske ikke kører, som jeg gerne vil, men jeg overlever, og det gør ungerne også.” Sådan beskriver læreren Helle sin oplevelse af første skoleår efter reformen. Men lige præcis denne ’vænnen sig til’ kan være en vanskelig proces der forbindes med frustration og tab af arbejdsglæde. Igennem teorien om kognitiv dissonans forsøger artiklen at tilbyde en ny forståelse af den nye måde at arbejde på. I artiklen fremkommer lærere selv med tanker om, hvad der har virket og ikke virket for at finde mening i en ny lærergerning.

Introduktion En hurtig rundtur på Folkeskolen.dk vil afdække flere artikler, der melder om pressede lærere. I Haderslev har hver femte lærer været til læge på grund af arbejdsbetinget stress (Ravn, K., 2014). I Odense beretter kredsformanden, at lærerne mistrives og har vanskeligt ved at leve op til krav og forventninger (Lauritsen, H., 2014). I Kalundborg ser man lignende tendenser (Hellisen, H., 2014). Det generelle billede er, at lærerne er pressede. Man fremhæver stress som klart resultat af dette pres. Det er dog uklart, hvad der menes med stress.

Der er flere definitioner af stress. En fysiologisk definition vil omhandle kroppens negative reaktioner på at være udsat for en belastning - eksempelvis konstant forstyrrende stimuli (Cox, 2000). Man kan også anlægge et interaktionistisk perspektiv, hvor stress defineres som en reaktion på en aktion, hvori mennesket og en ekstern faktor ikke stemmer overens (Cox, 2000).

Eksempelvis kan misforholdet mellem en lærers arbejdsopgaver og reelle tid være i uoverensstemmelse og medføre en reaktion.

For at forstå den enkelte lærers arbejdspres, er det derfor ikke nok at tale om stress. Man må være mere specifik og se på, hvad det er

for en type arbejdsbelastning, man ønsker at komme til livs. Dette gjorde den norske forsker Marit Uthus fra det pædagogiske institutet ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet - Trondhjem.

Uthus forskede i de norske læreres arbejdsbetingelser umiddelbart efter den norske skolereform i 2010 (Uthus, 2011). Til at beskrive lærernes situation benyttede Uthus teorien om kognitiv dissonans af Leon Festinger (1957). Kognitiv dissonans er en frustrerende tilstand hvor vores tanker, følelser og adfærd ikke passer sammen. Denne artikel vil forsøge at reaktualisere Festingers teori for at give et indblik i de dilemmaer lærerne i Folkeskolen står i. Denne forståelse vil måske kunne give indsigt i egne reaktioner såvel som at inspirere den enkelte i at lede sig selv, støtte sine kolleger eller sine medarbejdere godt i gang med det andet år efter reformen. Der er altså ikke tale om et politisk ærinde med fokus på ulemperne ved en ny måde at arbejde på. Der sigtes mod at få indblik i dilemmaerne i en lærers arbejdsdag og sætte disse oplevelser ind i en teoretisk ramme Kognitiv dissonans-tori Grundtanken i teorien om kognitiv disso-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

nans er, at det man føler, tænker og gør, skal passe sammen. Når der er sammenhæng, er der konsonans – en oplevelse af harmoni (Festinger, 1957).

Konsonans knytter sig til begrebet kohærens. Kohærens vil sige, at der er en sammenhæng mellem elementer. Mennesker vil stræbe efter kohærens, fordi denne oplevelse af sammenhæng, kan ses som meningsfuld.

Det modsatte ville føre til modsatrettede oplevelser, hvilket mennesker ville frustreres af (Ajzen, 2005).

Mennesker stræber efter kohærens, og når den opnås, vil det føre til konsonans. Når der ikke er konsonans, er der dissonans. En negativ sindsstemning som kan sammenlignes med frustration. Her oplever man, at ens følelser, tanker og adfærd ikke passer sammen. Måske gør man noget, som man både ved og føler er forkert. Man kan også opleve at der er modsætninger inden for de tre elementer. Måske har man modsatrettede følelser – man er glad for at være lærer, men er ked af sin nye lærerrolle. Ubehaget ved dissonans forsvinder først, når der igen er konsonans (Metin et Camgoz, 2011).

Mennesker vil ofte opleve dissonans i større eller mindre grad. Når dissonansen opstår, vil man forholde sig aktivt til den og forsøge at minimere den. Forsøgene på minimering af dissonans kan man se som strategier (Franzoi, 2009). Der findes flere strategier for at få tanker, følelser og adfærd til at passe sammen. Hvis man eksempelvis har medvirket til skoleforandringer og oplever, at der er nogle negative konsekvenser, kan man opleve dissonans; ”jeg har adfærdsmæssigt medvirket til noget, som ikke passer med mine tanker for projektet”. Her kan en strategi være at fokusere på det, der lykkes.

På den måde fokuserer man på områder med konsonans og bliver mindre konfronteret med elementer af dissonans (Tjomsland, Iversen et Wold, 2009).

Herunder er nogle af de strategier, som inddrages i denne artikel:

Side 25

Ændre tanker

Holdningen ændres så den stemmer overens med handlingen.

Redefinere

Tilføjer argumenter, så dissonansen minimeres.

Afvise andre muligheder

Tænker at man ikke har haft et reelt valg - dissonansen er et vilkår.

Selvbekræftelse

Fokuserer på områder med konsonans.

Ændre handling

Ændrer handling så den igen passer til tanker og adfærd.

Forskellige strategier til at genskabe konsonans (Franzoi, 2009).

I det følgende vil der inddrages perspektiver fra to lærere. Perspektiver der analyseres ud fra teorien om kognitiv dissonans.

Metode Jeg har i løbet af 2014 og 2015 afholdt flere kurser på forskellige folkeskoler. Her gav lærerne mig indblik i, hvordan de hver især oplevede deres forandrede arbejdssituation.

Efterfølgende genoptog jeg kontakten til flere af lærerne og gennemførte en række interviews, hvoraf to indgår i denne artikel.

De to informanter i artiklen er anonymiserede og benævnes Helle og Vera. Helle og Vera er begge i begyndelsen af 50’erne og har hver undervist i cirka 25 år. De er begge ansat ved byskoler med mellem 400 og 800 elever i en større provinsby på Sjælland.

Jeg har valgt at tage afsæt i to erfarne lærere.

Havde jeg i stedet inddraget en ny lærer ville man måske få indblik i, hvordan omstillingen er fra uddannelse til job. Da artiklen forsøger at beskrive forandringen af praksis fra før til efter reformen, var det derfor vigtigt, at informanterne havde erfaring med tidligere praksis. Derfor faldt valget på informanter, der havde været lærere i flere år.

Teorien om kognitiv dissonans kan beskrive, hvordan folk omstiller sig – hvordan de gen-

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

nemgår dissonans for efterfølgende forhåbentlig at opnå konsonans. Derfor var det vigtigt at informanterne dels havde oplevet dissonans, men også at de efter et år kunne begynde at opleve konsonans på nogle områder. Informanterne måtte derfor ikke være gevaldigt begejstrede for reformen, da de derfor måske i mindre grad oplevede dissonans.

Omvendt måtte de interviewede heller ikke være hardcore fastholdende modstandere af de nye arbejdsvilkår, da det så ville være vanskeligt at beskrive vejen til konsonans.

Det er ikke denne artikels hensigt at stræbe mod generaliseringer eller at bevise, at den anvendte teori er en hensigtsmæssig måde at forstå lærernes arbejdssituation på. Jeg er heller ikke ude i et politisk ærinde med ris eller ros til nye vilkår. Via en fænomenologisk tilgang (Kvale, 2005) er håbet at give et indblik i, hvordan to lærere har forsøgt at opnå konsonans i løbet af reformens første år. I artiklen skelnes der ikke mellem forandringer relateret til reform eller lov 409. Dels var der ikke en fast skelnen hos informanterne og dels fokuserer artiklen på lærernes oplevelse af forandringer og ikke årsag til forandringer.

Hvad er dissonansen?

Jeg har i denne afdækning taget udgangspunkt i to lærere, der hver har deres udfordring med dissonans. Hos begge lærere er det tydeligt, at der er mange elementer i arbejdet som lærer, der tiltrækker dem. Alligevel synes der at være en lille forskel i vægtning. Hvor Helle flere gange vægter betydningen og det meningsfulde i elevernes faglige udvikling, synes Vera i højere grad at kredse om lærerelev-relationen som det betydningsfylde.

Hos Helle er arbejdsglæden tæt forbundet med den fagfaglige del af lærergerningen: Det med at sidde og fordybe sig i et eller andet. Lave et undervisningsforløb der giver mening og har været spændende. At arbejde med eleverne omkring det, det har været godt. (…) Det giver mening at undervise i noget, som hvor man starter, jeg startede jo tidligere ud i tredje klasse, og så opleve op igennem årene

at de bliver rigtig dygtige, synes det er sjovt det vi laver. Følge udviklingen. (Citat, Helle, lærer) Det har altså været dét at opleve, hvordan elevene har udviklet sig fagligt, der har optaget hende. Hendes tanker om en ordentligt løst opgave er forbundet med at lave spændende undervisning. Når dette er lykkedes, lever hun op til sine egne professionelle forventninger til sig selv. Helle oplever, at hun har mindre forberedelsestid. Dette bevirker, at hun har svært ved at gennemføre den undervisning, hun ønsker: Jeg synes, min undervisning bliver dårlig. Jeg synes slet ikke, jeg har samme overskud. Jeg er helt sikker på, at nu sidder de alle sammen og tænker, ”hold kæft, Helle hvor er det bare kedeligt det her - hvad sker der her” (…) Så har jeg det rigtig skidt med mig selv. Så tænker jeg ”det her overlever jeg ikke, det her kan jeg ikke holde ud”. (…) Det går på ens identitet. Jeg synes, jeg er en dårlig lærer. Jeg er en dårlig lærer, når jeg ikke yder det, jeg plejer at gøre.

Jeg kan jo godt mærke forskel. Jeg synes jo ikke, det er sjovt. (Citat, Helle, lærer) Helles dissonans synes at opstå, når den undervisning, hun igennem sin adfærd præsterer, ikke lever op til hendes tanker om god undervisning. Resultatet af denne dissonans får en følelsesmæssig indflydelse i kraft af, at hun bliver ramt på sin identitet.

Spørgsmålet for Helle bliver: hvordan kan jeg leve op til mine forventninger for god undervisning, når jeg ikke har tid til at forberede god undervisning?

Vera forbinder sin lærergerning med at udvikle tætte relationer til sine elever: Man bærer dem med sig. Fordi man vil jo så gerne have, de skal lykkes. For mig er det det der med at lykkes som menneske og få lov til at være tæt på nogen mennesker. At blive inviteret indenfor i deres liv og blive medspiller (…) Så bliver jeg jo glad, stolt og tænker jubii, det var sørme rigtigt, godt. Altså, det er jo det der med at kunne overskue opgaverne, og føle

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

man har fyldt sin rolle ud. Det man forventer, eller det man tænker nogen forventer af mig, som jeg jo i bund og grund jo ikke rigtig ved, hvad er. Alle mennesker har jo brug for at lykkes i et eller andet omfang. (Citat, Vera, lærer) For Vera opstår meningen i lærergerningen, når hun udvikler relationer til eleverne. Vera har det første år valgt at forberede sig på skolen. Frustrationen opstår, når hun i dagligdagen kommer til at skulle vælge mellem at forberede sig og håndtere spontant opståede situationer: Man går jo ikke bare “Undskyld, jeg har forberedelse, der er en konflikt, men ved du hvad, jeg er på forberedelse, så jeg kan ikke gå ind i nogen konflikter nu. (…) Når der er en konflikt, så går jeg ud og hjælper, men så er der jo den der balance, for er det at forberede sig eller ikke forberede sig? eller er der noget som også får skoledagen, altså man kan sige, barnet får en bedre skoledag. (Citat, Vera, lærer) Vælger hun at håndtere konflikten, vil hun eventuelt opleve konsonans på kort sigt. Hun sikrer den positive relation, og i håndtering af konflikten oplever hun måske, at relationen til eleven styrkes. Omvendt betyder det, at hun ikke når at forberede sig. Det betyder, at hun enten må forberede sig derhjemme eller møde uforberedt op dagen efter.

For Vera lægger dissonansen op til spørgsmålet: Hvordan kan jeg opleve at lykkes i mine relationer til børn, når jeg ikke oplever på skolen at have tid til det?

Strategier - hvad har ikke virket?

Ifølge kognitiv dissonansteori vil mennesker forsøge at mindske dissonansen for i stedet at opnå konsonans (Festinger, 1957). Det er også tilfældet hos de to informanter.

Forberedelse i fritiden Hvis dissonansen opstår i manglen på tid, kunne en nem strategi til opnåelse af konsonans være, at lærerne blot forbereder sig i fritiden. På den måde ville de både kunne lave spændende undervisning såvel som bruge

Side 27

tiden i skolen på at udvikle relationer. Derved vil de udføre den adfærd, der lever op til deres følelser for lærergerningen såvel som deres tanker for den ordentligt løste opgave.

Vera ender nogle gange med at sidde derhjemme om aftenen og forberede sig. Dette medfører dog dissonans: Jeg synes, at det så bliver en blanding af, jeg føler mig sådan lidt, er det rimeligt over for mine kolleger? Er det rimeligt over for mig selv? For jeg synes jo, altså hvis jeg nu bare lader det flyde fuldstændig ud og arbejder alt ud over en tangent, så trækker jeg jo dem ind i noget, og er det fair? Jeg trækker dem ind i et arbejdsfelt, hvor jeg tænker jo i bund og grund, så er jeg jo ansat 37,5 timer om ugen.

Så bliver jeg sådan lidt lønarbejdermentalitet.

(Citat, Vera, lærer) Hvis de forberedte sig derhjemme, ville de måske opleve konsonans i forhold til, hvordan de udførte deres hverv. Til gengæld beskriver de en dissonans, hvor deres adfærd ikke passer med deres følelsesmæssige oplevelse af solidaritet med kollegerne eller deres fagpolitiske holdninger. Hvad der skaber konsonans i forhold til eleverne, skaber altså dissonans i forhold til kollegerne. Både Helle og Vera forbereder sig indimellem i fritiden. Ved at italesætte det som den eneste reelle mulighed, mindsker de måske den dissonans de oplever, når de ikke lever op til deres tanker om at være en god kollega. Alligevel fremstår forberedelse i fritiden i højere grad som en handling der flytter dissonansen frem for at afløse den med konsonans. Uanset hvad de gør, vil de altså risikere at ende i dissonans – at svigte deres idealer for god undervisning eller svigte deres kolleger.

De har behov for mere tid men må ikke bruge fritid - hvordan får de så mere tid?

Undervisningsformer med mindre forberedelsestid I kampen for at gennemføre mere undervisning med mindre forberedelsestid

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

er Helle blevet inspireret af sine kolleger, der forsøger at improvisere i den knap så forberedte undervisning. Dette er dog ikke lykkedes for Helle:

Begge informanter har oplevet, at deres strategier ikke har virket i ønsket om konsonans.

Alligevel har de også i løbet af året udviklet virksomme strategier.

Jeg har lært så meget om mig selv i år, for jeg har aldrig ellers mødt op til noget undervisning uden at være forberedt. (…). Der er mange som har det ligesom mig, men der er også man som siger ” jamen, jeg er egentlig god til at komme ind og improvisere og gribe fat i et eller andet”. Der har jeg fundet ud af, at det er jeg, hvis jeg er forberedt, så kan jeg godt improvisere ud derfra, men jeg har bare som udgangspunkt, at er jeg ikke forberedt, så har jeg det rigtig dårligt. (Citat, Helle, lærer)

Strategier - hvad har virket?

Ifølge Festinger vil mennesker benytte forskellige strategier til at reducere dissonans.

I forrige afsnit præsenteredes forskellige strategier, som ikke syntes at virke til konsonans. Heldigvis oplever jeg også igennem interviewet at Helle og Vera på områder er lykkedes med at forme deres tanker, følelser og adfærd, så de har kunnet reducere dissonansen.

Hvor improvisation for kollegerne handler om at gennemføre 45 minutter, kommer improvisation for Helle til at være noget, der kvalificerer undervisningen. Hvor andre måske opnår konsonans ved at tænke, at improviseret undervisning kan fungere udmærket, bliver det for Helle ikke en vej til konsonans.

For Vera er improvisationen heller ikke en sikker løsning: En sagde til mig på et tidspunkt, at “ jeg tror ikke børnene har opdaget at vi ikke er så forberedte”. Nej, men måske er det bare mig der skal gå lidt på kompromis med… men der tænker jeg “hold da op, er det så der vi skal arbejde henimod?” Altså når børnene ikke har opdaget noget, nej, men altså er det sådan et spil vi spiller? (Citat, Vera, lærer) Vera oplever måske, hvordan nogle kolleger er begyndt at benytte en strategi, der handler om at redefinere, hvad undervisningsopgaven handler om. For kollegerne handler det om, at eleverne ikke opdager mangelfuld forberedelse. Hvis eleverne ikke opdager det, har kollegerne løst opgaven og opnår konsonans. Selv hvis det lykkes, giver det dog ikke konsonans for Vera. For Vera er god undervisning velforberedt undervisning, og dermed kan improvisation ikke være en vej til konsonans.

Ny tilgang til forberedelse I løbet af interviewet fremstår Helle hverken begejstret for mængden af forberedelsestid eller egne præstationer i at mestre selvsamme. For Helle er dette særligt problematisk, da det netop var hendes forberedelse af undervisning og den faglige udvikling med eleverne, der var meningsfuld. Ifølge Helle har hun løbende krævet af sig selv, at hun skal kunne klare forberedelsen inden for rammen. Dette er i særlig grad lykkedes i tre situationer.

Helle er begyndt at genbruge undervisningsforløb: Jeg oplever, at jeg i løbet af i år har lavet to nye forløb. Ellers har jeg kørt med noget, jeg har arbejdet med tidligere, og det er aldrig sket før. Det er simpelthen for at bare det at have arbejdet med det en enkelt gang før. Altså det gør at det er lettere end at skulle overskue et stort nyt forløb. (…) Jeg har tidligere brugt forløb igen, men det har været ud fra devisen at det her det var godt, og det skal det næste hold også have og ikke fordi det nu gør det lettere for mig at gå i gang med. Det er et andet fokus. Det synes jeg er ærgerligt.

(Citat, Helle, lærer) Ved at genbruge materiale kan Helle eventuelt opnå konsonans. Hun gennemfører en undervisning, som hun på et tidspunkt har benyttet forberedelsestid på at udvikle, så

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

det lever op til hendes idealer. Man kunne have forestillet sig, at Helle havde argumenteret for, at gentagelsen havde kvalificeret forløbet. På den måde ville det nye tiltag med genbrug måske fremstå fordelagtigt i forhold til at udvikle nyt. Alligevel opstår dissonansen, når hun tænker over baggrunden, nemlig at tiltaget er opstået som en løsning på et problem frem for et udkomme af en didaktisk refleksion. Strategien kan skabe konsonans, hvis et pragmatisk fokus handler om, at man bør gå uforberedt til undervisning.

Til gengæld vil dissonansen måske fortsætte, hvis idealet er, at hver undervisning bør være særlig tilrettelagt til den enkelte klasse.

Helle beskriver en periode på året hvor det lykkedes at forberede og gennemføre et forløb der levede op til hendes kriterier for en god undervisning: Den eneste periode i år der har været rigtig, rigtig god, det har været hvor vi har arbejdet med den nye projektopgave, hvor vi har lavet en innovativ-projektopgave hvor vi sådan rigtig har haft tid. Vi har simpelthen cuttet alt muligt andet af møder og så har vi arbejdet med det og sat os ind i det og lavet et rigtig godt forløb for eleverne. Det synes jeg var godt. Det gode var at vi tog den tid vi havde brug for til at samarbejde, altså lærerne omkring klasserne og sat os ind i noget nyt og fik noget godt ud af det. (Citat, Helle, lærer) Helle indgår i en gruppe, hvor de sammen skal udvikle undervisning. De dropper møder og en masse andre forpligtelser. Konsonansen opnås måske ved at Helle oplever at have tid til forberedelse, fordybe sig og udvikle sin faglighed, samtidig med at hun sammen med eleverne gennemfører forløbet. Der er altså overensstemmelse mellem forberedelse og gennemført undervisning.

Helle beskriver senere i interviewet, at de droppede forpligtelser, blandt andet i form af møder, førte til en vis utilfredshed hos enkelte kolleger. Den dissonans som dette måtte medføre synes dog at overskygges af den konsonans der blev opnået i succesen med undervisningen.

Side 29

Ifølge Helle er der ikke umiddelbart udsigt til mere forberedelsestid. Derfor er det vigtigt, at se på hvordan, man bruger den forberedelsestid, der er til rådighed: Jeg er blevet hurtigere. Det der med at sætte sig ned og synes at nu skal man hygge sig lidt med det man laver samtidig. Der ved jeg, at når jeg nu sætter mig ned, så skal det være færdigt, for jeg har altså også lige det her jeg skal nå. Det er positivt. Jeg er blevet hurtigere og mere målrettet. (Citat, Helle, lærer) Helle beskriver, hvordan hendes forberedelsesadfærd tidligere rummede en mængde hygge. I kontrast understreger hun i ovenstående citat, at tempo og effektivitet er kvaliteter i hendes nye måde at forberede på.

Dilemmaet står derfor i: skal hun fastholde hyggen men dermed nå mindre forberedelse for i sidste ende at præstere en mindre forberedt undervisning? Eller skal hun fastholde ambitioner for undervisningen men til gengæld droppe hyggen i forberedelsen for i stedet at forberede sig mere koncentreret?

Helle har prioriteret det sidste, og dermed opstår konsonansen ved at ændre adfærd men fastholde tanker for god undervisning.

Redefinitioner Informanterne beskriver hvordan man underviste før reformen, og hvordan man har undervist efter. De har begge forsøgt at gennemføre samme undervisning som før reformen, men oplever begge, at det er vanskeligt, da de mener at have mindre forberedelsestid.

Vera har oplevet, hvordan hun ikke altid har kunnet nå at forberede sig til sin undervisning: Så betyder det, at i morgen når jeg skal stå der klokken otte, så bliver jeg nødt til at lave enten noget jeg har, det kan godt være noget man kan hive op af posen, som også giver mening, det er jo ikke for at sige at det er dårlig undervisning, det er bare en anden måde at undervise på og en anden måde at være klædt på til

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

undervisning. Og det har vi aldrig talt om før.

(Citat, Vera, lærer) Hun understreger, hvordan de nye vilkår også har ført til nye diskussioner af, hvad undervisning er, og hvad lærerens rolle er.

Ud fra kognitiv dissonans-teori kan det tyde på, at man ”tilføjer tanker”. Inden reformen ville man måske argumentere for at ”håndtagspædagogik”, hvor indholdet først fastsættes, når læreren griber klasselokalets dørhåndtag, måske ikke synes ideelt. Flere lærere oplever dog under de nye arbejdsvilkår at det indimellem kan være svært at undgå (Aisinger, P., 2015). Dette kan føre til dissonans. Ved at tilføje argumenter kan der opnås konsonans. Hvis flere oplever det som tilbagevendende, at man ikke altid kan forberede sig, bliver idealet måske ikke, at undervisningen skal være velforberedt.

Derimod skal undervisningen være meningsfuld, og man ser bort fra hvor lang tid det krævede af læreren at identificere et meningsfuldt indhold.

Ved at redefinere hvad god undervisning er, kan det virke til at man kan opnå konsonans.

Dette er dog ikke en nem proces. Helle har valgt at arbejde henimod en lignende redefinition af god undervisning, men oplever ikke helt at være der: Det er også sådan noget jeg punker mig selv med - det er også et spørgsmål om indstilling.

Jeg skal prøve at lade være med at være så selvkritisk. Jeg skal sige ”det her det er godt nok”. Lære at sige til mig selv - ved du hvad, det her kan jeg godt, og så gå ind at gøre det, i stedet for at sige inden - det her er noget lort, det bliver nok ikke så godt. Det er også meget med indstilling med hvordan man går ind til noget, men jeg er bare ikke god til det.

(Citat, Helle, lærer) For Helle er det en svær proces. I tidligere citater, som i dette citat, beskriver hun skuffelsen af ikke at kunne leve op til sine egne krav. Hun kan måske tænke at det er den rigtige vej. Måske fungerer hendes præstation i klasselokalet. Måske er det her den følelses-

mæssige komponent, der skaber dissonans ved at hendes selvkritik måske forhindrer opnåelsen af konsonans. For lærere i denne situation handler det ikke om at få dem til at tænke, at det er en del af jobbet, eller få dem overbevist om at de kan præstere det. De skal følelsesmæssigt kunne acceptere ind imellem at stå i mindre forberedte undervisningssituationer. Derfor er løsningen måske hverken pep-talks eller kompetencekurser, men derimod at give dem tid og støtte i selv og sammen med kolleger at finde sig til rette i en ny lærerrolle.

Tilknytning til lærerjobbet Både Helle og Vera har dette år overvejet om de fortsat skal være lærere i den danske folkeskole.

Helle har i løbet af skoleåret 2014-2015 taget to gange to sygedage.

Det er to gange, hvor jeg har syntes, at det har været så forfærdeligt, og jeg har været så nedslidt, og jeg har været så ked af det, at det skulle der simpelthen til, fordi der ikke er nogen, der passer på mig selv undtagen mig selv. (...) Jeg synes bare det har været så forfærdeligt. Det er forfærdeligt at føle sig som en dårlig lærer. (...) Sygedagene gør, at så får man luft igen. Og får tænkt igennem, hvad har jeg af alternativer altså, jeg ville jo helt ærlig gerne kunne sige, “ jeg har lyst til noget andet” og så droppe det. Bruge mit arbejdsliv på noget andet hvor jeg var mere glad i hverdagen. (...) Men jeg vender tilbage og tænker, det er kun det her jeg har lyst til, og så ender jeg det samme sted. Jeg skal lære og sige til mig selv at det her er godt nok, for det er det jo nok.

Det er sådan en bølge der går. Der får jeg noget mere energi. Så tager jeg på arbejde igen.

(Citat, Helle, lærer) Helle beskriver, at hun på sygedagene frustreres over at være en dårlig lærer. Måske oplever hun adfærdsmæssigt at udføre sine opgaver på skolen. Hun tænker også, at hun gør, som ledelsen anbefaler. Men måske er det den følelsesmæssige variabel i kraft af sin læreridentitet, hun ikke har med. Derfor

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

opstår dissonansen ved, at det arbejde hun udfører, ikke passer med hendes læreridentitet. Hun kan nu forsøge at ændre måden at arbejde på, eller hun kan forsøge at tilpasse sin læreridentitet. Det er først, når beslutter sig for at hendes læreridentitet må rumme ”at det her er godt nok”, at hun med fornyet energi kan vende tilbage.

Teoretisk kan man formode, at der opstår en konsonans, når man ikke mere udfører en adfærd, der er i uoverensstemmelse med tanker og følelser. For Helle er det måske denne konsonans, som sætter hende i stand til at etablere den konsonans, som også gør, at hun kan komme tilbage på arbejde.

Dette er interessant, hvis man inddrager et stress-perspektiv. Hvis man vælger en fysisk definition på stress kan sygedagene måske anbefales (Cox, 2000). Hvis man omvendt forstår situationen ud fra kognitiv dissonans, vil sygedagene ikke have effekt, hvis ikke også den sygemeldte selv eller gennem støtte formår at arbejde henimod konsonans.

Vera har, som Helle, oplevet en dissonans i misforholdet mellem ønsket om at bruge sin faglighed og oplevelsen af ikke at have tid til at bruge denne faglighed. Hvor Helle har forsøgt at opnå konsonansen på skolen, har Vera set efter muligheder uden for skolen.

Så har jeg været inde på X (telefonrådgivning for børn, red.) (…) For mig har det været med til at give mening. Og jeg har kunnet bruge min faglighed og jeg har kunnet bruge al det jeg kunne i et felt som for mig, der kan man sige “det gav mig glæde”. (…) Der har jeg tænkt hver aften når jeg gik der fra, “hold da op, god aften, yes, det lykkedes”. (…) Jeg kan se at det er en opgave hvor der er den nødvendige tid til at tage sig af det enkelte barn. Der er tid til at sparre bagefter - hvad gik godt hvad gik skidt.

Der er tid til at gå ind i det. Der er tid til at forberede sig, være i det og tale om det bagefter.

(Citat, Vera, lærer) I oplevelsen af dissonans på et område kan man mindske frustrationen ved i stedet at

Side 31

fokusere på områder med konsonans. Vera har tidligere beskrevet, hvordan hun har vanskeligt ved at nå relationsarbejdet med børnene. Ved at have sit frivillige arbejde kan hun nu sige til sig selv ”jeg kan måske ikke være der for børnene på skolen som jeg helst vil, men jeg er der med min faglighed for andre børn”. Derved oplever hun en konsonans mellem de tanker hun gør sig om relationsarbejde, og hun oplever at hendes faglige identitet er i spil, og at hendes adfærd i det frivillige arbejde udføres under nogle vilkår, der giver mening. For Vera har det betydet, at hun har kunnet se mening i at fortsætte sit arbejde med børn.

Afrunding Jeg har i denne artikel forsøgt at reaktualisere Festingers teori om kognitiv dissonans.

Via de inddragne interviews har to lærere givet indblik i, hvordan de oplever frustrationer i deres arbejdsliv. Et arbejdsliv der opleves som væsentligt forandret efter reformen.

Dissonansen har været tæt forbundet med informanternes oplevelse af, at de skal lede sig selv under nogle vilkår, som vanskeliggør at de kan fortsætte deres forhenværende praksis. Hverken idealerne for god undervisning eller relationsarbejdet.

I forsøget på at opnå overensstemmelse mellem tanker, følelser og adfærd for derved at opnå konsonans har begge evalueret på deres måde at forberede sig på. De har forsøgt at minimere forberedelse i fritiden og har i stedet forsøgt at forberede sig mere effektivt og måske i højere grad at genbruge.

Helle og Vera tænker begge, at de lige nu bliver nødt til at genoverveje, hvad god undervisning er. Måske er god undervisning ikke blot det som eleverne har brug for, men også hvad der kan lade sig gøre med den tid der er afsat.

Selvom informanterne begge har oplevet frustration i lærerjobbet i løbet af året 20142015, har de valgt at fortsætte som lærere.

Helle arbejder på at genfinde sin faglighed i den nye skole og Vera benytter det frivil-

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

lige arbejde som en kilde til at lykkes i sin fagidentitet.

Til trods for et udfordrende første år efter reformen vil jeg takke Helle og Vera for at give et indblik i deres oplevelser. Måske også netop oplevelsen af de meningsfulde glimt fra hverdagen, som naturligvis ikke må glemmes: Når man går ind på skolen, kan man ikke lade være med at begejstres en lille smule hver dag - børnene er jo de samme - reform eller ej.

(Citat, Vera, lærer)

REFERENCELISTE Aisinger, P. (2015). ”Vestjylland og Vejle: Lærerne kan ikke nå at forberede sig”. In: Folkeskolen.dk: https://www. folkeskolen.dk/555463/vestjylland-og-vejle-laerernekan-ikke-naa-at-forberede-sig. (Hentet 01.08.15).

Kvale, S. (2005). Interview – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag.

Lauritsen, H. (2014). “Tredje år i træk med trivselsproblemer i Odense”. In: Folkeskolen.dk: https:// www.folkeskolen.dk/551080/tredje-aar-i-traek-medtrivselsproblemer-i-odense. (Hentet 01.08.15).

Metin, I. et Camgoz, S.M. (2011). ”The Advances in the History of Cognitive Dissonance Theory”. In: International Journal of Humanities and Social Science, Vol. 1, No. 6. Centre for promoting ideas. USA. Ravn, K. (2014). “En femtedel af Haderslev-lærerne har været til lægen med stress”. In: Folkeskolen.dk: https:// www.folkeskolen.dk/554433/en-femtedel-af-haderslevlaererne-har-vaeret-til-laegen-med-stress. (Hentet 01.08.15).

Tjomsland, H.E., Iversen, A.C. et Wold, B. (2009). ” The Norwegian Network of Health Promoting Schools: A Three-Year Follow-Up Study of Teacher Motivation, Participation and Perceived Outcomes”. In: Scandinavian Journal of Educational Research, Vol. 53, No. 1. Routledge.

Uthus, M. (2011). “Opphevning av klassedelingsreglene”.

In: Bedre Skole, Nr. 3. Utdanningsforbundet. Oslo.

Ajzen, I., (2005). Attitudes, personality and behavior.

Open University Press. England.

Cox, T. (2000). Research on Work-related Stress.

European Agency for Safety and Health at Work.

Festinger, L., (1957). A Theory of Cognitive Dissonance.

Oxford: Row, Peterson.

Franzoi, S.L. (2009). Social Psychology. McGraw-Hill.

Hellisen, H. (2014). “Kalundborg-lærere sygemeldes med stress”. In: Folkeskolen.dk: https://www.folkeskolen. dk/539513/kalundborg-laerere-sygemeldes-med-stress.

(Hentet 01.08.15).

Jonatan Kolding Karnøe er cand. psych. og adjunkt ved UCSJ-Læreruddannelsen og Center for Videreuddannelse ved UCSJ.

Af: Frank Spring

VENTILERING PÃ…

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Når kollegaen kommer forbi dig og puster ud med en negativ kommentar om 4.b, om ledelsen eller andet, der har frustreret hende, er dette ikke blot en uskyldig ytring, der kun lever i den afgrænsede kommunikationssituation. Det er en del af en kommunikativ praksis, der bidrager til at sætte stemninger og til at konstruere og vedligeholde en særlig kommunikativ kultur på arbejdspladsen. Forfatteren præsenterer en teorireflekteret fortælling om den ventilering, som forfatteren ofte har erfaret, at lærere italesætter som nødvendig. Men artiklen er også en udfordring af den rettighed, som forfatteren også oplever ventileringen beskrevet som – en ”rettighed”, der i værste fald kan blive en rettighed til at smide den kommunikative selvledelse – og dermed en del af professionalismen – over bord.

Nikolaj, ja, du ved - dén Nikolaj, han har igen én af de dage, hvor han kun kan provokere og være skide irriterende. Jeg er fandeme træt af hans elendige opførsel!

Susanne, der er matematiklærer i 5.b, er netop trådt ind i personalerummet mandag formiddag– hvor hun med bemærkningen henvender sig til Carsten, der står ved kaffeautomaten. ”Ja, jeg havde bare lige brug for at ventilere”, siger hun – og sætter sit krus i maskinen.

Gennem flere års erfaring fra folkeskoleområdet er jeg ganske ofte stødt på professio-

nelle, der på forskellig vis finder lejlighed til at udtrykke sig om elever, klasser, forældre, ledelser og forvaltninger som i eksemplet ovenfor. Særligt i forbindelse med udviklingsopgaver omkring inklusionsudfordringerne i folkeskolen er det oftest enkeltelever, jeg ser som genstand for disse mere eller mindre spontane udtryk. Når jeg forholder mig – og lærerne – til denne måde at kommunikere om eleverne på, får jeg i langt de fleste tilfælde svaret, at der bare er tale om ventilering. Et umiddelbart behov for at få luft og få lettet trykket. Et helt og aldeles nødvendigt fænomen, hvis man vil overleve som lærer eller pædagog på skoleområdet.

Ja, nærmest en sundhedsfremmende og stressforebyggende aktivitet. At anfægte

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

denne ”rettighed” mødes hyppigt med hovedrysten eller vrede.

Jeg er naturligvis ikke kyniker og kan udmærket se, at ventileringen ofte er et udtryk for frustration over begivenheder eller særlige tilstande omkring en elev eller en klasse – og at der i denne frustration typisk gemmer sig et engagement eller en forestilling om, at tingene kunne være anderledes og til det bedre.

Jeg vil i denne artikel ikke desto mindre undersøge ”ventileringsfænomenet” lidt nærmere og forholde mig til, om fænomenet nu også har en så positiv en effekt, som jeg oplever, at de professionelle antager. Eller om der mon også gemmer sig en række potentielle implikationer i denne kommunikative praksis.

Når jeg taler om ventilering, taler jeg ikke om læreren, der kommer sønderknust fra undervisningen og direkte eller indirekte anmoder om omsorg efter en unik, belastende oplevelse. Der er tale om ventilering, som de mange større eller mindre frustrationsytringer i den daglige kollegiale og til tider hastige og sporadiske kontakt på vej mellem de mange opgaver og forpligtelser i skolehverdagen.

Dampen skal ud Kigger jeg nærmere på ventileringsfænomenet, får jeg først og fremmest øje på den metaforiske og teoretiske referenceramme, som jeg oftest hører det forklaret i. Nemlig et traditionelt psykologisk perspektiv med rødder i den gode, gamle freudianske forståelse af, at frustrationer skaber en ophobning af energi, som nødvendigvis må slippes ud, hvis man vil undgå psykiske forstyrrelser.

Der skal lukkes damp ud. Medarbejderen fokuserer hér på sin egen psykiske sundhed og trivsel, hvilket man jo ikke kan forklejne vedkommende i. I samme metaforiske boldgade befinder sig ventileringen anskuet som ventilation – altså at få udskiftet den dårlige luft med en frisk. Det kan diskuteres, om disse analogier: ”psyken som en dampmaskine” og ”ytringer i personalerummet

Side 35

anskuet som en ventil” holder – men det kan næppe diskuteres, at ”udladningen” sker i et socialt rum og finder sted som kommunikation.

For at blive i metaforen: Dén damp – eller luft – vi lukker ud er en del af den luft, vi selv og vores kollegaer skal indånde igen – ligesom damp jo har en tendens til at fortættes og pludselig falde ned igen som nedbør.

Ventileringen er med andre ord en del af det kommunikative indeklima – som alle jo både har interesse i og ansvar for er så godt som muligt. Dermed rettes der fokus på dét fælles ansvar det er at skabe og lede et godt (sam-)arbejdsmiljø.

Ventilering som udtryk for (organisatorisk) følelsesliv Når Susanne i sin ventilering retter sit fokus mod Nikolaj og italesætter ham som problemet, er der tale om en individualiserende retorik, der på mange måder kan betragtes som en reduktion af komplekse kommunikative og relationelle samspil i en særlig situation i en bestemt kontekst. De multiple mellemregninger i de konkrete begivenheder sløres, og tilbage står en medarbejder med en potentielt truende følelse af ikke at lykkes. En sådan position kan håndteres ved en selvbebrejdende anklage om at være utilstrækkelig og inkompetent – eller med en tilbagespejling på eleven, der således bliver den inkompetente og utilstrækkelige.

De intrapsykiske tilstande, som en konkret situation producerer, bliver flyttet ud på individet som konstateringer om egenskaber og motiver. Irritation er således ikke en følelse i Susanne, men en negativ egenskab hos Nikolaj (han er irriterende), ligesom følelsen af at være blevet provokeret erstattes af et fokus på Nikolajs provokerende adfærd. Effekt af en bestemt adfærd, som den opleves af Susanne, smelter sammen med hendes antagelser om adfærdens intention – altså er Nikolaj bevidst provokerende!

At denne mekanisme kan have ret så utilsigtede konsekvenser for Nikolaj og for Susannes og Nikolajs relation, skal vi vende tilbage

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

til – og i stedet dvæle lidt ved Susanne på lærerværelset. Når hun nu alligevel oplever behov for at ventilere, kan det antages, at overføringen af de intrapsykiske tilstande ikke har tilstrækkelig effekt i forhold til at lindre frustrationen. Selvom hun i den nævnte ytring har besluttet sig for, at Nikolaj bærer skyld og ansvar, trækker hun alligevel begivenheden ind i en anden relation, nemlig i relationen mellem hende selv og kollegaen Carsten.

Ventileringen på lærerværelset kan således ses som udtryk for relation på flere niveauer; Susannes relation til hende selv (altså hvordan hun forstår en begivenhed med sig selv i centrum), hendes relation til Nikolaj (i dette tilfælde reduceret til hans forstyrrende adfærd og dens effekt på hende) samt Susannes relation til Carsten. I forhold til sidstnævnte ser vi en ytring, der på den ene side er formuleret som en monologisk konstatering og på den anden side kan tolkes som en invitation til noget mere.

Min tolkning af disse oplevelser omkring læreres frustrationer i forhold til visse elever er, at læreren, der meget gerne vil være lærer, forstyrres i sin gerning på en måde, der skaber forvirring, nedtrykthed og i grelle tilfælde håbløshed. Der er tale om elever, grupper eller hele klasser, der agerer på måder, som tvinger læreren væk fra at gøre dét, som hun mener, hun skal og/eller vil. Altså elever, der er elever på en måde, der ikke understøtter læreren i at være lærer på dén måde, hun gerne vil være lærer på! Når skolehverdagen på dén vis rummer episoder, der tvinger læreren ind i oplevelser af ikke at kunne passe sin gerning – og dermed ind i udfordringer af egen selvforståelse og faglige identitet – er der selvsagt ikke langt til oplevelser af afmægtighed. Ventileringen bliver en anmodning om forståelse og kollegial omsorg.

Ventileringen kan på den vis også ses som et forsøg på at styrke den kollegiale relations emotionelle dimension …

Men ventileringen kan også ses i et lidt bredere perspektiv, hvor de gensidige fru-

strationsudladninger løbende bidrager til det kollegiale tilhør. I ventileringen konstrueres der nemlig et ”vi” over for et ”ham” eller et ”os” over for ”dem”, hvor ”vi-følelsen” tømres fastere sammen – ikke mindst gennem de emotionelle aspekter. Der er på den vis en stærk psykosocial dimension af at være frustreret eller måske ligefrem i affekt på lærerværelset.

Følelser bliver en del af limen i det sociale fællesskab, hvor frustrationsudveksling og gensidig bekræftelse af umulige elever, ansvarsfralæggende forældre, dårlig ledelse, uvidende forvaltning med videre, varmer relationen til kollegaerne. Der er som bekendt ikke noget så fællesskabsfremmende som en fælles fjende, kunne man fristes til at sige.

Ventilering som koordination af mening At Susanne gør hende selv og kollegaen Carsten fælles om en bestemt forståelse af omverden, kan også ses som et forsøg på at skaffe sig legitimitet til at mene om en elev, som man mener. … Det ville jo være en trøst i fald at hendes frustration kunne finde genkendelse hos Carsten. Nu kender vi jo ikke til Susannes intention – og det er heller ikke sikkert at hun selv gør det – men vi ser, at hun indleder med at referere til Carstens erfaringsunivers ved at relatere til dén Nikolaj, som hun formoder, han kender. Hun lægger op til, at hér har de et fællesskab baseret på en fælles omverdensforståelse. Dermed kan vi antage, at en ventilering rummer funktioner, der rækker ud over den spontane frustrationsudladning og kalder på kollegial relationsforankring og omsorg – og ind i det der kan ses som koordination af fælles virkelighed. Dermed handler ventileringen ikke bare om ”at få luft eller at lukke damp ud”.

Det handler om at blive set, hørt og forstået – og dermed bekræftet og anerkendt!

Ventileringen på lærerværelserne om Nikolajer, forældre, ledelser, forvaltninger, skolereform, arbejdstidsaftaler og andre relevante emner kan altså ses som et forsøg på at skabe – eller koordinere – mening. I første omgang mening omkring et stykke omverden; en bestemt forståelse af en konkret elev, klasse, ledelse – men situationen er også

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

meningsskabelse omkring dén måde, man er kollegaer på. Ytringen tvinger modtageren til at skulle forholde sig til en kollegas oplevelser – altså indholdet af ventileringen – men også til dén kontekst, ventileringen foregår i. Konteksten for ventileringen er dermed også en del af den mening, der koordineres gennem ventileringen, nemlig at ”hér på vores skole er det kollegiale fællesskab blandt andet defineret ved, at man uden videre kan ytre sig negativt om elevernes egenskaber eller manglende kompetencer”.

Der skabes så at sige en præmis for den kommunikative praksis gennem selvsamme praksis. Dén meningskoordination, som ventileringen implicit bærer med sig, har dermed flere dimensioner: »» Mening om eleven »» Mening om relationen mellem lærer og elev/gruppe/klasse »» Mening om relationen mellem lærer og kollega »» Mening om den kollegiale samarbejdskultur.

Når der på denne måde skabes mening, er der altså tale om, at den kommunikative kultur og ventileringens ytringer gensidigt skaber og vedligeholder hinanden – men uden at vi egentlig opdager, at det er dét, der sker. Meningsskabelsen sker så at sige på 1. ordensniveau – altså på indholdssiden. Vi koordinerer mening om, hvor tåbelig ledelsen, 4. b eller forvaltningen er – men ikke om hvordan vi skaber mening. Vi taber så at sige opmærksomheden på de kommunikative processer og fortaber os i deres produkt – med mindre altså at man som gode kollegaer hjælper hinanden med at genvinde styringen – eller ledelsen – af processerne ved at træde ud på 2. ordensniveau – på metaniveau – og dermed også hjælper hinanden med at bevare den kommunikative selvledelse. Ikke bare som en venlig gestus i en konkret og isoleret situation, men som en legitim og ønsket del af det kollegiale samarbejde. Ja måske ligefrem en af ledelsen italesat ønsket kommunikations- og professionalitetskultur.

Side 37

Ventilering med risiko Ventileringen kan risikere at tage en kollega som gidsel; hvis vedkommende ikke genkender dén virkelighed, som ventileringen søger at skabe, ser andre perspektiver eller måske ligefrem oplever en situation håndteret uhensigtsmæssigt fra den ventilerende kollegas side – ja, så sættes vedkommende umiddelbart i en situation, hvor hun enten må sige sin ærlige mening, holde sin bøtte eller spille med.

I det konkrete tilfælde, som vi indleder med, forudsætter det kollegialitetsfremmende element naturligvis, at Susanne kender Carsten så godt, at hun er rimelig sikker på ikke at få en afvisende respons. Det kan være et risikofyldt spil, hvis Carsten siger; ”Nå, sådan har jeg det slet ikke med ham – dét tror jeg sgu’ du står alene med!” I sådan et tilfælde vil Susanne ikke kunne anvende mødet ved kaffeautomaten til at styrke relationen til Carsten (med Nikolaj som objekt), ligesom hun heller ikke kan legitimere sit verdensbillede, når meningsskabelsen tager andre retninger end antaget.

På samme måde vil Carsten, såfremt han ikke accepterer præmissen om, at lærerværelset ved kaffemaskinen i 10-pausen er rette tid og sted for en samtale om en konkret elev, næppe kunne italesætte dette, uden at Susanne vil føle sig afvist. Eller sagt på en anden måde; der er en risiko for, at Susanne og Carsten læser konteksten forskelligt, hvorved efterspillet af ventileringen kan være, at Carsten oplever Susanne som upassende og uden situationsfornemmelse, ligesom Susanne kan opleve Carsten som ligeglad og kynisk.

Hér er det min erfaring, at sådanne ”afvisninger” ikke ønskes gentaget, hvorfor lærere, der ynder at ventilere, finder hinanden med dette som formål. Dermed er aspektet omkring kollegialt tilhør igen i spil.

Det opleves jo rart at være sammen med andre, der umiddelbart bekræfter én i ens verdensanskuelse – og dermed opstår også grupperinger på lærerværelset, hvor særlige

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

kommunikationsmåder og særligt kommunikationsindhold driver det lille fællesskab.

Med risiko for at der nu er ved at opstå en lille mere eller mindre lukket klub, som potentielt og i værste fald kan skabe usikkerhed blandt andre kollegaer, der ikke oplever så stærk en tilhørsfølelse til kollegaer.

I en mere narrativ optik vil ventileringen fungere som forankring af bestemte episoder i en større fortælling. Susannes fortælling om Nikolaj er konstrueret af episoder, som kædes sammen af en overordnet meningsstruktur eller logik – et plot. I dette tilfælde en meningsstruktur, der placerer Nikolaj som irriterende og provokerende – og hende selv som offer herfor. Pointen er, at en meningsstruktur skal passes og plejes med bekræftende oplevelser for at kunne bestå. Disse hentes bagudrettet i ens eget erfaringsunivers, de kan hentes i nuet gennem andres accept af og bidrag til strukturen – men den kan også hentes i de fremtidige oplevelser, ved at man bliver selektivt opmærksom på bekræftende adfærd (og tilsvarende mindre opmærksom på alternativer).

Relation mellem lærer og elev kan således komme til at bære præg af negative forventninger og (mis)tolkninger fra lærerens side.

Således vil en ventilering i sig selv kunne risikerer at fastholde dén virkelighed, som ventileringen egentlig er en frustrationsytring omkring. Ventilering forbliver altså ikke på lærerværelset, men bringes med ud i møderne mellem voksne og børn.

Og når nu der er etableret en usagt kommunikativ kultur, hvor det er legitimt at ytre sig negativt om eleverne, skal der ikke meget fantasi til at forestille sig, at enkelte medarbejdere kunne få dén tanke, at der potentielt også tales negativt om ham/hende. Dermed kan der opstå et kollegialt klima præget af frygt for eksklusion og bagtaleri – og så har vi en situation, der til forveksling ligner en mobberamt skoleklasse, hvor den manglende sociale (selv)styring udmønter sig i social eksklusionsangst. Lærerværelset og skoleklassen fungerer ikke meget ulig hinanden – og vil alt andet lige udvikle sam-

værs- og kommunikationsformer ud fra den (klasse)ledelse, eller mangel på samme, der er aktuel.

Ventilering som invitation til at tage ledelse af og i kommunikationen Når Susanne i artiklens indledning ”bare lige” havde brug for at ventilere, er der altså potentielt langt mere på spil, end man ”bare lige” skulle tro. Det handler både om mening, om relationer, om samarbejde og kommunikation og om pædagogiske kompetencer, hvilket jeg har forsøgt at gøre opmærksom på hér. Formålet er ikke at kvæle kritik eller synliggørelse af urimelige vilkår – men redningen er ikke en brokkekultur eller en kultur, hvor konstruktionen af negative elevfortællinger dyrkes. Forskellen på kritik og brok er, at hvor brokken typisk er monologisk og definerende i sin kommunikative form, er kritikken invitation til yderligere dialog om, at tingene KAN være anderledes. Ventilering må derfor ikke bare betragtes som brok – men som et signal om en kollega i udfordringer eller med en kritik af nogle konkrete forhold. Konkrete pædagogiske udfordringer i lærer-elevrelationen skal således ikke bare fortælles om, men håndteres. Meget gerne med kollegial støtte til at finde handlemuligheder – alt sammen funderet i et konstruktivt sprog, en professionel kommunikation, hvor lærere ikke tager elever, kollegaer eller sig selv som gidsler i situationer, hvor ofte strukturelle forhold presser den enkelte og kalder på forenklede forklaringer. Med andre ord ligger der et udviklings- og læringspotentiale i, at en ventilering mødes med kollegial opbakning til at gøre ventileringen til begyndelsen på en historie og ikke konklusionen på én.

Det er i sagens natur den enkeltes opgave at tilstræbe en konstruktiv kommunikation – men at præstere den kræver ofte den kollegiale hjælp. Men denne fælles kollegiale intention må lejre sig på et mere overordnet og strategisk ledelsesniveau, hvor den foretrukne kommunikative kultur på arbejdspladsen er gjort eksplicit og funderet i en organisering, der gør det legitimt at have

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

ventileringsbehov – men lige så vigtigt – at organiseringen giver mulighed for reflekterende samtaler af denne karakter. Et par bud på en sådan kommunikativ kultur – som det altså bliver et ledelsesansvar at udvikle og vedligeholde – kunne indeholde følgende elementer: Kom tilstrækkeligt på afstand af kommunikationen til at man kan få øje på den: Kollegaer må hjælpe hinanden med at få øje på den måde, de i fællesskab koordinerer mening på og være opmærksom på, hvilke muligheder og begrænsninger der skabes gennem den sproglige og kommunikative kultur i kollegialt samvær og samarbejde. Det kan man næppe gøre i en tilstand af ophidselse og frustration – så henvisning til en mere hensigtsmæssig kontekst – tid og rum – er første led i at hjælpe den ventilerende til at kunne få øje på både indhold og form af egen kommunikation.

Fra oplevelse til reflekteret situationsbeskrivelse og selvrefleksion.

Kollegaen – eller måske ligefrem teamet – kan i den rette kontekst hjælpe til, at den ventilerende både får øget indsigt i situationen omkring en konkret elev men også om sig selv i den efterfølgende ventilering.

Susanne kan altså opnå øget bevidsthed om både den pædagogiske situation omkring Nikolaj, og om egne kommunikationsvaner i det kollegiale samarbejde. Altså et metakommunikativt perspektiv, hvor – i dette tilfælde – Susanne støttes i at blive opmærksom på, hvilke positioneringer hendes kommunikation bringer i spil; i dette tilfælde Nikolaj som den onde, hende selv som offer, og Carsten som trøster. I den rette kontekst kan man også få italesat, at der er forskel på oplevelse og sandhed: anerkendelsen af følelser må naturligvis finde sted, men det samme må udfordring af monoperspektiverede ytringer. Der er nemlig ingen handlerum, hvis Nikolaj er bevidst provokerende (og måske endda ondskabsfuld?), eller hvis Susanne konsekvent er inkompetent. Og det er jo det mulige handlerum, vi er på jagt efter, så emotionelt ophedede oplevelser af

Side 39

fastlåsthed eller utilstrækkelighed erstattes af pædagogisk planlægning, evalueringer, inddragelsesprocesser og alt andet godt fra værktøjskassen.

Undgå faldgruben; øget selvbebrejdelse Der er som bekendt meget pres på lærere i disse år – og herunder en potentiel tendens til at vende kritikken indad. Det er selvfølgelig ikke nogen skade til at være en smule selvkritisk – men i pressede tider kan selvkritik hurtigt blive til selvbebrejdelse.

Hvad nu hvis Susanne sagde følgende: ”Jeg har igen haft en oplevelse med en bestemt elev, der udfordrer min faglige stolthed, min pædagogiske formåen og min intention om at gøre positiv forskel for børn. Jeg bliver usikker på mig selv som lærer og på, om jeg i virkeligheden magter lærergerningen”. Her er der tale om en anden fortælling, hvor Susanne, i stedet for at berette om den inkompetente elev, beretter om sig selv som inkompetent. Det er muligvis dén følelse, som den negative ytring omkring Nikolaj kamuflerer. Men at dyrke dén fortælling kan hurtigt blive en smule terapeutisk … og måske endda tvinge kollegaen til at vælge side: ”Det er da ikke dig, der er noget galt med – men med Nikolaj, ledelsens opbakning, inklusionen og …” Så er vi lige vidt.

Det er derfor essentielt, at man som kollega kan støtte ved at undersøge og kvalificere dén pædagogik, der udfoldes i relationen.

Hvad sker forud for den negative episode, hvilke mønstre kan vi få øje på, findes der andre gode erfaringer, man kan læne sig op ad og så videre. Det kan måske lyde lidt koldt, men Susanne kommer ikke til at lykkes bedre omkring Nikolaj ved at fastholde sig selv som utilstrækkelig eller ham som fanden selv. Men det klarer man formentlig ikke i en fart hen over kaffeautomaten. Derfor er konteksten også afgørende – og derfor må Susanne høfligt afvises i situationen, men med tilbud om en forpligtende snak på et andet tidspunkt. Carsten: Ja, det kan jeg godt høre, du lige havde brug for … og jeg kan huske, at du også havde

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

det sådan for 14 dage siden. Overvej om vi ikke skulle sætte det her på dagsordenen til teammødet på torsdag – og så vender jeg lige tilbage til dig i morgen?

LITTERÆRE INSPIRATIONER

Det rette budskab til den rette modtager Eventuelle budskaber om frustration, mistrivsel, utryghed eller begyndende stress skal naturligvis leveres på rette adresse.

Såfremt Susanne rent faktisk har udfordringer, som presser hendes oplevelser af trivsel og hendes selvforståelse af faglig eller pædagogisk formåen, ja, så bør dette budskab nærmere leveres til nærmeste leder og ikke til nærmeste kollega. Og dermed er der naturligvis et aspekt omkring ledelse og arbejdsmiljø i det hele taget, når vi taler om ventilering som et hyppigt fænomen på lærerværelset. Her må procedurer og aftaler omkring trivselsudfordringer være synlige og kendte. Men det fordrer naturligvis en vis grad af tryghed og tillid mellem medarbejdere, kollegaer og ledelse – hvilket primært vil opstå ud af oplevelser af konstruktiv håndtering af selvsamme udfordringer – og som altså udmærket kan tage afsæt i en reflekteret og konstruktiv tilgang til ventilering på lærerværelset.

Danelund, Jørgen (2010): Ledelse med mening –

Frank Spring, Adjunkt ved Center for Videreuddannelse, University College Sjælland. Diplomuddannelse i psykologi, kommunalt lederuddannet og masteruddannelse i organisatorisk coaching og læring.

Andersen, Flemming (2006): Selvledelse – selvet på arbejde, DPF. Andersen, Tom (2005): Reflekterende processer, DPF.

Netværksledelse og styring af selvstyring på afstand.

Forlaget Metropol.

Hornstrup, Carsten (2005): Systemisk ledelse, DPF. Haslebo, Gitte (2004): Relationer i organisationer, - en verden til forskel, DPF. Molly-Søholm, Thorkil m.fl. (2013): Ledelsesbaseret Coaching, L&R Business.

Molly-Søholm, Thorkil m.fl. (2012): Systemisk ledelse – teori og praksis. Samfundslitteratur.

Moos, Henriette m.fl. (2015): Narrativ ledelse forandring gennem spørgsmål og fortællinger, Hans Reitzel Nielsen, Kit Sanne (2004): Fortællinger i organisationer.

Gyldendal.

Pearce, Barnett (2004): “The coordinated management of meaning”. I Gudykunst, William: Theorizing About intercultural Communication. SAGE publications.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Teamkoordinator som facilitator Af: Ib Ravn

Side 41

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

I skolens mange team spiller teamkoordinator en central rolle – men hvilken er knap så klart.

Det foreslås i artiklen, at teamkoordinator kan påtage sig rollen som facilitator på teamets møder og derved sikre, at drøftelserne holder fokus, og at der bliver konkluderet på hvert emne. Hvor en leder eller en klassisk mødeleder ofte træffer beslutninger på teamets vegne, hjælper mødefacilitator i stedet teamet med selv at gøre det. Ved brug af målrettet og involverende facilitering kan teamet afvikle opgavefordelingen hurtigere og komme videre til teammødets mere væsentlige funktion: pædagogisk og professionel udvikling.

Problem: Teammøder tager tid og vil ikke ledes Efter folkeskolereformens ikrafttræden 1. august 2014 er der kommet ekstra pres på skolens mange team. Nye opgaver, nye kolleger, større team. For 3-4 år siden gjorde de fleste team plads til to store emner, som påpeget i Lise Tingleff Nielsens (2013) forskning, nemlig opgavefordeling og pleje af sociale relationer. Nu tyder det på, at der knap er tid til de sociale relationer længere; det hele handler om opgaver og drift. Et tredje og vigtigt formål med teamarbejdet, måske det centrale, nemlig pædagogisk ud-

vikling (Hermansen, 2015), får stadig alt for lidt opmærksomhed. Det er et stort problem – hvordan skaffer teamet sig tid? – og et af to, jeg vil tackle i denne artikel.

Det andet er spørgsmålet om ledelse af team.

Skolens mange team kaldes ofte selvstyrende (Wiedemann, 2005). De fleste team har en teamkoordinator eller teamleder, men vedkommende forstås sjældent som en klassisk mellemleder og har da heller ikke personaleansvar. Når teamkoordinator agerer mødeleder på teamets møder, skal hun så udøve ordinær ledelse eller respektere gruppens

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

autonomi? Skal hun efter en diskussion om en vigtig opgave, som ingen af kollegerne rigtigt byder ind på, skære igennem og sige: ”Sebastian, jeg vil bede dig om at gøre det”? Eller skal hun afstå fra at tage denne ledelsesrolle og i stedet acceptere, at ingen umiddelbart vil tage opgaven, hvorfor hun lader den hænge uafklaret og glider videre til næste punkt på dagsordenen?

Begge muligheder synes uholdbare og uværdige for et kollegialt team. Jeg skal i det følgende foreslå, at både dette ledelsesproblem og det nævnte problem med at skaffe tid til pædagogisk udvikling kan tackles ved hjælp af mødefacilitering (Ravn & Petersen, 2015; Ravn, 2011). Tager teamkoordinatoren det ansvar på sig at facilitere teamets møder med en fast og venlig hånd, kan der både skaffes bedre tid til de daglige opgaver, de sociale relationer og den pædagogiske udvikling – og udøves ”ledelse” i teamet på en ny og kollegialt loyal måde.

Møder og facilitering Meget af et teams arbejde foregår på møder.

Der er selvfølgelig en mængde forberedelse, koordinering mellem enkeltpersoner og konkret arbejde, der foregår uden for mødet, men for teamet som helhed er mødet det fælles sted.

Mødet betragtet som et socialt forum for samarbejde, drøftelser og beslutningstagning har en unik historie i Danmark, som har sat sit tydelige præg også på skolens møder. Ungdomsoprør og venstreorientering i 1970’erne førte til antiautoritære mødeformer i græsrodsbevægelser og på skoler og universiteter, bl.a. rundkredse, gruppearbejde og taleret til enhver, der markerer. Denne uformelle mødekultur fandt hurtigt vej til pædagogiske og sociale arbejdspladser og bredte sig i årtierne derefter til resten af den offentlige sektor og langt ind i erhvervslivet (Ravn, 2011, s. 142).

Danske møder præges i dag af en snakkekultur, hvor alle kan sige, hvad de mener, og hvor dem, der taler længst eller mest ved

Side 43

siden af, sjældent kaldes til orden. Møder er derfor ofte langtrukne og resultatsvage.

Det gælder ikke mindst blandt lærere og pædagoger. De har ofte klare meninger og bidrager gerne med dem, de er ikke meget for autoriteter og klarer sig helst uden alt for megen ledelse. Bl.a. derfor lugter ordet ”mødeledelse” lidt gammeldags i skolens selvstyrende team. ”Vi er jo voksne mennesker, ikke sandt? De her snakke kan vi jo godt tage, uden at en leder skal styre os.”

Der er på denne måde opstået en uheldig modsætning mellem møder der styres og møder der er demokratiske. Autoritær ledelse bryder ingen sig om, men demokratisk ikkeledelse tager erfaringsmæssigt lang tid – så lang tid, at det bliver svært at nå ret meget.

Facilitering har i mange sammenhæng været brugt som en måde at styre samtaler på, der er inkluderende og alligevel skaber resultater.

Forløbere er bl.a. Paulo Freires (1973) pædagogik for de undertrykte, hvor en gruppeformand holder samtalen på sporet, Carl Rogers’ (1967) terapigrupper, hvis udvikling og læring han faciliterede, i modstrid med samtidens stærke psykiater-styring af den ensomme og magtesløse patient, og Edgar Scheins (1988) proceskonsultation, hvor konsulenten ikke agerer indholdsekspert, men søger at mobilisere deltagernes egne ressourcer.

Facilitering bruges i dag oftest af netop proceskonsulenter, der på særlige personaledage, strategiworkshops og lederseminarer søger at skabe en afvekslende, engagerende og målrettet afvikling af dagen (se f.eks.

Høier m.fl., 2011; Jensen m.fl., 2011). Enhver leder eller mødeleder – eller teamkoordinator – kan imidlertid benytte sig af facilitering til sine hverdagsmøder; vi taler da om mødefacilitering (Ravn, 2011, 2014).

Med facilitering kan man kombinere det bedste af det, som den klassiske leder hævder at søge i et møde, nemlig effektivitet og resultater (Mintzberg, 1973; Drucker, 2004), med det, som den demokratiske mødeform tilstræber, nemlig deltagelse og involvering

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

(Neal & Neal, 2013). Dette dobbelte udbytte kan også udtrykkes sådan, at facilitator søger at styre et møde, så der skabes værdi ud af huset, for mødets eksterne interessenter (på skolen: eleverne), samt mening i eget hus, dvs. for mødets deltagere (kollegerne) (Ravn, 2011, s. 148-152).

Facilitator træder i stedet for mødeleder. Der sidder altså kun én person for bordenden. Om man kalder det facilitering og facilitator, eller man holder fast ved det gamle mødelederbegreb, er ikke så vigtigt som dét, man gør.

Det beskrives i det følgende som facilitering.

Velkendte funktioner som at skrive dagsorden og sende den ud, starte mødet til tiden, nå igennem alle punkter på dagsordenen, føre beslutninger til referat osv. er stadig væsentlige, og de varetages (eller uddelegeres) af facilitator. Det er de mere dynamiske og samtalestyrende aspekter af mødefacilitering, vi hæfter os ved i det følgende.

Facilitering: At styre mødet med en fast og venlig hånd At facilitere betyder at ”gøre let” (latin: facilis, gørbart, let, af facio, gøre, lave, og -ilis, en adjektivendelse). I forbindelse med organisering og samarbejde gør en facilitator det let for en gruppe mennesker at udrette det, de vil. At facilitere er at styre på form snarere end på indhold (Hunter, 2007, s. 19). Indholdet er emnerne på dagsordenen og alt det, deltagerne siger på mødet – holdninger, diskussioner, beslutninger – mens formen er den måde, mødet afvikles og samtaler føres på. Normalt kender vi ikke til nogen særlig måde at føre samtaler på møder på; vi snakker bare. Vi siger noget, når vi har noget; og de kolleger, der ikke siger noget, formoder vi ikke har noget. Ellers ville de vel sige det?

Ordet er jo frit!

Facilitators styring af mødets form, specielt dets samtaleform, ligger i at regulere trafikken. Hun sikrer, at alle kommer på, ingen får sagt for meget, ingen bevæger sig for langt bort fra emnet, alle får lyttet til hinanden, og der bliver taget beslutninger og fordelt handlingsansvar til sidst: Hvem gør hvad pr.

hvornår? Hun sørger for, at indholdet bliver behandlet på en hensigtsmæssig måde, og ikke bare som det nu falder, mens folk taler derudaf i tilfældige associationskæder. Hver enkelt mødedeltager siger jo ting, der giver mening for vedkommende selv, men facilitator hjælper gruppen med at komme frem til afklaringer, der giver mening for dem alle.

Hun prøver at hjælpe samtalen et fornuftigt sted hen, hvis den ikke klarer det selv.

Men hvordan kan hun det? Siger kollegerne ikke bare det, der ligger dem på sinde? Skal hun kontrollere, hvad de siger? Det kan hun ikke, men hun kan facilitere det. Lad os gennemgå et fiktivt eksempel fra et klasseteam: Facilitator: Vores næste punkt er den skriftlige henvendelse fra Pernille Thomsen og de andre forældre, som vi talte om sidst – I kan huske hendes konflikt med Marcus’ forældre. Hvad skal vi gøre ved det?

Lise: Det ved jeg ikke, og jeg er også godt træt af hende. I går standsede hun mig igen på vej ind i klassen og begyndte at himle op om, at jeg ikke havde givet hendes Viggo lov til at …

Facilitator: Undskyld, Lise, det er noget med din undervisning, men det er den konflikt, vi skal have fat i. Kan vi hjælpe Pernille?

Peter: Det er tredje gang, hun kommer med sådan noget. Jeg synes, det er principielt, og vi skal have det op på et PR-møde. Næste mandag kan jeg godt forelægge det. Oh, damn, dér skal jeg jo til det møde i forvaltningen.

Sebastian, kan du ikke tage dét?

Sebastian: Mig? Skal jeg nu dække din bagdel igen? Er du klar over, hvor mange gange du har bedt mig om at lave alt muligt, du ikke lige selv kunne …

Facilitator: Fokus, kære venner! Skal vi tage det op på PR-mødet, foreslår Peter. Er det en idé?

Her ser vi facilitator gribe to tangenter i opløbet, Lises irritation over Pernille og Sebastian, der ikke vil dække Peters bagdel.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Begge ting kunne have givet anledning til en helt anden diskussion, men facilitator førte lynhurtigt samtalen tilbage til emnet.

Bemærk hvor elegant og diskret, hun gør det, og med godt humør. Hun råber ikke ”Stop” eller ”Hold nu op med at ævle!”; hun er saglig og kortfattet og ser ingen slette motiver i sine kolleger og ingen dårlig opdragelse. Hun er professionelt klar over, at enhver samtale hele tiden kan køre i grøften, og det er hendes opgave at holde den midt på vejen.

Vi fortsætter mødet: Facilitator: Er det en idé?

Side 45

mødelederfælde selv at tage opgaven. En facilitator er ikke nogen skraldespand. I stedet tager hun i det følgende et særligt ansvar, som falder på netop facilitator, nemlig at tydeliggøre konsekvenserne af mødedeltagernes handlinger (eller mangel på samme): Facilitator: Hvis ingen vil, skal vi så lade Pernilles henvendelse ligge? Hendes næste skridt kunne meget vel være at klage til Flemming over vores manglende samarbejdsvilje. Så skal en af os stå skoleret for Flemming. Er der nogen, der melder sig til det? J. Nej, ingen?

Så vi skal altså have besvaret henvendelsen nu.

Sådan forstår jeg det, ikke? Nogen ideer?

Tobias: Fint, gør bare det.

Bettina: Ja, okay. Hvis Peter gør det.

Peter: Jamen, det får jeg som sagt svært ved at nå.

Facilitator: Er der en anden, der vil forelægge det? (Tavshed). Tobias, hvad siger du?

Tobias: Jeg er helst fri for at havne i den krydsild mellem Pernille Thomsen og [skoleleder] Flemming igen.

Bettina: Sådan har jeg det også.

Facilitator: Sebastian? Nej? Lise, hvad med dig, du har Flemmings øre. Heller ikke. Hvem skal så gøre det? (Tavshed).

Ingen vil tage den ubehagelige opgave.

Normalt kunne sådan en uvilje fra samtlige kolleger forblive uudtalt efter de første par afvisninger fra Peter og Tobias. Men i stedet for at opgive sagen dér følger facilitator den til dørs ved at spørge de to sidste direkte. Det ville andre teamkoordinatorer måske kvie sig ved at gøre, for det er sådan lidt lederubehageligt pågående, men hvorfor ikke, når det kan gøres sagligt og venligt? Det kunne jo være, Sebastian og Lise bare skulle overtales lidt. Men facilitator ser, at det ikke er tilfældet og accepterer straks deres nej.

Hun tiltager sig altså ikke nogen ledelsesret og beder ikke Sebastian gøre det.

Bemærk at hun ikke falder i den klassiske

Det er nemt for kolleger at sige nej til en opgave. Dén tager nogle andre nok. Ens eget umiddelbare ubehag kan veje tungt. Men facilitator har ansvaret for gruppen som helhed og skal herunder erkende de langsigtede konsekvenser af deltagernes handlinger eller mangel på samme. Dem beskriver hun for kollegerne, ganske uden løftede pegefingre, og afslutter med en opfordring til lidt kreativitet. Tobias griber den: Tobias: Kunne man ikke snakke med hende først? Bettina, du har det godt med hende, ikke?

Facilitator: Ja, det har du da fortalt. Kan du ikke få en mindelig løsning med hende?

Bettina: Jo, måske, hvis I tænker det … Kunne man det? Hvad med om Tobias og jeg tager en snak med hende en eftermiddag?

Facilitator: God idé, hvad siger I andre? Tobias, er du med på den? Kanon. En gang i denne uge? Godt, vi hører fra jer på næste møde, hvordan hun reagerede. Det var dejligt, I ville det! Næste punkt på dagsordenen er …

Vi ser, at facilitator hjælper Tobias’ forslag over til Bettina, der mærker deres entusiasme og ser en konkret ting, hun kan gøre.

Facilitator anerkender hendes idé, giver ultrakort de øvrige mulighed for at komme med indvendinger, og går straks videre.

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Facilitator opmuntrer den kollegiale løsning med Sebastian; det er jo nemmere at være to om noget svært. Hun giver dem diskret en deadline ved at sige: ”Vi hører fra jer på næste møde”. Det går lidt stærkt her til sidst, men hun får da også udtrykt lidt kollegial anerkendelse af deres initiativ – hvilket jo skal gøres kollegialt-respektfuldt og ikke lederagtigt rosende, som i ”Det var godt, I gør, som mor siger.”

Vi ser, at punktet om den forældrehenvendelse kun har taget nogle minutter, fordi facilitator har guidet og fokuseret samtalen og hjulpet deltagerne til at bidrage konstruktivt.

Tonen er let og venskabelig, men samtidig saglig og effektiv. Hvis facilitator rammer rigtigt, vil deltagerne føle glæde og befrielse ved hendes facilitering: ”Tak, fordi du holdt os til ilden. Vi kunne nemt have brugt en halv time på det punkt, men det var jo slet ikke nødvendigt.”

Føler deltagerne omvendt, at facilitator presser ting igennem, afbryder dem unødigt eller ikke taler respektfuldt, må de gøre indsigelse, enten på stedet eller ved en fast mødeevaluering. Facilitator må rette stilen ind eller overlade faciliteringen til en anden. At facilitere er også at udøve magt, og enhver magtudøvelse skal iagttages, kommenteres og justeres, så den afbalancerer de involveredes forskellige behov, og alle oplever rimelighed.

Involverende processer Ud over at hjælpe teamet med at skabe løsninger og resultater på kortere tid end vanligt, skal facilitator sikre, at alle får lejlighed til at bidrage til teammøderne (Ravn & Petersen, 2015, kap. 3). Jamen, kan folk ikke bare tage ordet, når de har noget, de vil sige, spurgte vi retorisk. Jo, i princippet, men reelt rummer alle teams deltagere, der straks griber ordet og holder fast på det – mens der er andre, der først skal tænke en formulering frem og derfor ikke får taget ordet så hyppigt.

Er teamet på 6-8 personer eller flere, er der ikke meget taletid pr. person, hvis al tale foregår i mødets plenum. En klassisk

mødeleder prøver sommetider at være inkluderende: ”Nå, Gertrud, du har været stille længe. Hvad mener du om det her?” Det kan være ubehageligt. En facilitator kan benytte andre processer: Tavs refleksion. Deltagerne gives et par minutter til i tavshed at tænke et spørgsmål igennem og notere et par tanker, til deling bagefter. Især de mere introverte kolleger vil sætte pris på lidt stilhed til at tænke, og alle kan have glæde af at finde, opliste og strukturere deres tanker i fred og ro. Hvor de fleste mødediskussioner handler om at reagere på det forrige indlæg, sikrer den tavse refleksion, at andre emner end den sidst ærede talers drøftes.

Summe med sidemand. Facilitator kan bede alle deltagerne finde en makker, gerne en fra den anden side af bordet, og tale sammen i 5-10 minutter om det foreliggende emne.

Alle får derved lejlighed til at formulere deres tanker i et mere fortroligt rum og afprøve og skærpe dem gennem rask og uformel snak. Følelser og frustrationer ventileres ofte i plenum, men de kan udmærket tages i summepar, hvor fem kolleger samtidigt kan låne deres sympatiske øre til fem forskellige kollegers frustrationer. Bagefter kan de pågældende måske mere præcist udtrykke den faglige essens over for kollegerne i mødets plenum.

Lynrunde. Facilitator kan ved at tage en runde sikre, at samtlige deltagere kommer til orde, f.eks. efter en tavs refleksion eller en summesnak. Runder skal styres stramt på tid, ellers tager enhver taler et par minutter mere end den foregående. Dvs. facilitator skal angive den ønskede længde på forhånd (f.eks.: ”Giv os to pointer. I har 1 minut hver”), gå på først selv og eksemplificer samt venligt afbryd kolleger, før de går over tid, f.eks. ved at nikke dybt og række en flad opadvendt hånd frem mod vedkommende og langsomt sige: ”Taak! … og næste!”

Plukke. Vurderer facilitator, at der efter en tavs refleksion eller sumning ikke er tid til eller behov for at høre fra alle, specielt hvis

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

mødet har flere end 8-10 deltagere, kan hun ”plukke” teamet (Elsborg & Ravn, 2006, s.

74-75): ”Lad os høre fra nogen af jer, hvad I tænker. Giv os ikke udførlige referater af jeres samtaler. Gå lige på med det, du selv synes er væsentligt.” Så høres en række reaktioner, idet facilitator kan vælge at invitere de mere tilbageholdende på og gemme de mest snakkesalige lidt. Når hun efter fire eller syv bemærkninger vurderer, at der er kommet nok på bordet, går hun videre med mødet på passende vis.

Småprocesser som disse skaffer alle plads på mødet. Facilitator slipper for at italesætte tilbageholdende kollegers ikke-bidrag, for alle bidrager stort set ligeligt og dét ganske ubemærket. Der kommer flere ting på bordet på kortere tid. Alle oplever at have bidraget og vil føle mødet mindre meningsløst end det møde, hvor de andre ”bare snakker og snakker”.

Facilitator kan igangsætte andre og grundigere processer, der tjener til at uddybe og nuancere professionelle udfordringer, som teamets deltagere har. De handler om teammødernes tredje og væsentlige formål, pædagogisk udvikling. Disse processer tilbyder en struktureret samtaleform, der giver tid, opmærksomhed og feedback, og hvor der bringes ideer, relevante erfaringer og nye handlingsmuligheder frem – og dét altså i en faciliteret og målrettet form, der ikke beror på den frie og ustyrlige snak i den ufaciliterede storgruppe. I Ravn & Petersen (2015, kap. 6-8) kalder vi dem videndelende og refleksive processer, og interesserede læsere henvises dertil.

Facilitators mandat og forholdet til ledelsen Man kan kun facilitere et team, der har accepteret at blive faciliteret. Derfor skal kollegernes mandat indhentes først. Som udgangspunkt kan teamkoordinator tage rollen. Hvad den indebærer, f.eks. som beskrevet i denne artikel, skal fremlægges til drøftelse på et teammøde. Teamet kan så vedtage at lade teamkoordinator prøve at fa-

Side 47

cilitere et par møder, hvorefter der evalueres og facilitator bedes om at gøre dette og hint anderledes.

Teamet kan også beslutte (evt. på forslag fra teamkoordinator) at lade en anden teamdeltager tage den faste facilitatorrolle, mens teamkoordinator tager sig af andre ting, f.eks. bestemte faglige ansvar eller relationer til ledelsen. Evt. kan to personer facilitere teamets møder sammen, evt. som hovedfacilitator og støttefacilitator, evt. på skift.

Undlad hovedløst at sende facilitatorrollen på omgang i teamet. Nogle kolleger har lyst til det, andre ikke. De første skal have lov, mens de sidste kan bidrage på anden vis.

Som vi så i eksemplet, tager facilitator ikke beslutninger på teamets vegne. Hun sikrer, at teamdeltagerne får det gjort. Rollen som facilitator kan synes skrap og styrende og dermed forveksles med en lederrolle – som om facilitator er skoleledelsens forlængede arm ned i teamet. Men hvad facilitators relation er til skolens ledelse skal tydeliggøres og forhandles separat. Facilitering er en teknik, hvormed man kan sikre teammødets resultatskabelse og deltagerinvolvering – forudsat der er nogenlunde enighed om, hvad det betyder, eller man løbende taler med hinanden og gerne også sin ledelse derom.

Den klarhed gives ikke af faciliteringsindsatsen selv, men er en forudsætning for, at denne kan lykkes.

Konklusioner Erfaring og forskning (Ravn, 2011, 2014) viser, at facilitering fremmer mødedeltageres oplevelse af møders kvalitet. Med mødefacilitering kan vi tackle to centrale udfordringer i skoleteamet, nemlig den alt for ringe tid, der er til rådighed, ikke mindst til pædagogisk udvikling, og det uafklarede spørgsmål om hvordan man leder et selvstyrende team.

Hvis teamkoordinator (eller en anden kollega) faciliterer teamets møder ved at styre på deres form, dvs. holder samtalerne fast på hovedsporet og guider deltagerne frem mod konklusioner, og ved at bryde den tidskræ-

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

vende plenumdebat op i mindre, involverende processer, kan der opnås en væsentlig besparelse i tid og energi – som kan bruges til pædagogisk og professionel udvikling i stedet.

Drift og opgaveløsning bør ikke tage lang tid på nogens møder, og de gør det kun, fordi ledelse og demokrati støder sammen i mange team. Dette problem med styring af det selvstyrende team kan finde sin løsning ved, at en facilitator styrer mødets form, således at kollegerne mere effektivt hjælpes frem til deres egne beslutninger om mødets indhold. Den velkendte facon med, at leder hører sine medarbejdere og runder af med at træffe en beslutning selv, bruger facilitator ikke. At facilitere er at forme og guide en samtale på en sådan måde, at deltagerne gennem brug af egne ressourcer finder på en løsning sammen – hvad en gruppe mennesker bestemt ikke altid kan klare gennem fri snak, ustyret emotionel ventilering og tangenter ad libitum. Et selvstyrende team kan synes ustyrligt, men faciliteres det på formen, får det selv styr på indholdet.

Hunter, D. (2007). The art of facilitation. New York: Wiley.

Jensen, Rikke Kajhøj, Louise Laustsen, Mia Søiberg og Henrik Thomsen (2011). Proces-facilitering i praksis.

Samfundslitteratur.

Mintzberg, Henry (1973). The nature of managerial work. Englewood, NJ: Prentice-Hall.

Neal, Craig & Neal, Patricia (2013). Mødekunst: Autentisk engagement i møder og samtaler. Gyldendal.

Nielsen, Lise Tingleff (2013). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet. Forlaget UCC. Ravn, Ib (2011). Facilitering: Ledelse af møder der skaber værdi og mening. Reitzel.

Ravn, I. (2014). Training managers to facilitate their meetings: An intervention study. International Journal of Management Practice, 7(1), 70-87.

Ravn, Ib, & Petersen, Vibeke (2015). Skolens teammøder.

Facilitering og refleksive processer. Samfundslitteratur.

Rogers, Carl R. (1967). The process of the basic encounter group. I: J.F.T. Bugenthal (red.): Challenges of humanistic psychology. New York: McGraw-Hill.

Schein, Edgar H. (1988). Process consultation: Its role in organization development. Addison-Wesley. 2nd. edn.

Wiedemann, Finn (2005). Teamsamarbejde i folkeskolen.

Tidsskrift for arbejdsliv, 7, 73-87.

LITTERATUR Drucker, P. F. (2004). What makes an effective executive.

Harvard Business Review, 82(6), 58-63.

Elsborg, Steen, og Ib Ravn (2006). Lærende møder og konferencer i praksis. People’s Press.

Freire, Paulo (1973). De undertryktes pædagogik.

Christian Ejlers.

Hermansen, Mads (2015). Forord. I: I. Ravn og V. Petersen: Skolens teammøder (s. 7-12). Hans Reitzel.

Høier, Mille Obel (red.), Lone Hersted & Louise Laustsen (2011). Kreativ procesledelse. Dansk Psykologisk Forlag.

Ib Ravn, ph.d., er lektor i Forskningsprogrammet Organisation og Læring, Insttut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 49

Af: Helle Hedegaard Hein

VÆR TYPE ANTROPOLOG I LEDELSES ARBEJDET

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Hvordan får man det bedste frem i pædagogiske medarbejdere? Forfatteren identificerer fire forskellige arketyper, der defineres ud fra, hvad der er drivkraften bag deres arbejde. Forfatteren argumenterer for, at man herigennem ikke kun får blik for, hvad der motiverer den enkelte, men også hvad de finder meningsfuldt, og at profilen ligeledes kan diktere bestemte reaktioner på forandringer. Motivationsprofilerne kan i det pædagogiske arbejde således bruges til at tilrettelægge ledelsesarbejdet af den enkelte medarbejder samt til at styrke det kollegiale samarbejde. Ligeledes kan pædagogen i sit arbejde fungere som forløser af børns arketyper.

Pædagoger er som fagprofessionelle medarbejdere ofte karakteriseret ved at knytte en stærk identitet og mening til deres arbejde.

Det stiller særlige krav til ledelsen af dem, ikke mindst i brydningstider hvor der rokkes ved forståelsen af kerneopgaven, af fagligheden og af professionsidentiteten.

I brydningstider reagerer medarbejderne forskelligt, og én af nøglerne til at forstå, hvorfor forskellige medarbejdere reagerer forskelligt, kan fås ved at kaste et blik på deres motivationsprofiler. Motivationsprofilen dikterer ikke kun, hvad medarbejderne finder hhv. moti-

verende og demotiverende, men også hvad de finder hhv. meningsfuldt og meningsløst, ligesom den også dikterer forskellige typer af reaktioner på såvel mindre tiltag som større forandringer.

Fire arketyper blandt pædagoger Der kan grundlæggende skelnes mellem fire væsensforskellige motivationsprofiler blandt pædagoger. Hver motivationsprofil udgør en arketype. Arketypebegrebet skal forstås som forskellige grundformer af motivation, som er distinkt forskellige, men alligevel almengyldige på en måde, så de er let genkendelige.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 51

Figur1: Fire arketyper blandt pædagoger

Arketypemodellen tager udgangspunkt i motivation som tilstand. Arketypen beskriver altså, hvad det er ved det pædagogiske arbejde, man som pædagog finder allermest motiverende og meningsfuldt. For de fleste arketypers vedkommende kan det mest motiverende og meningsfulde beskrives ud fra de ganske afgrænsede øjeblikke af nærmest intens lykke og meningsfølelse, hvor man får et kick, der minder én om, hvorfor man i sin tid valgte at læse til pædagog, og hvorfor man valgte lige præcis dette arbejde som pædagog. Det er det, der beskriver ens arketypenatur.

Arketypenaturen adskiller sig fra ens arketypeadfærd. Ens arketypenatur er grundfæstet i ens personlighed og i ens livsfilosofi. Personligheden ændrer sig formentlig ikke meget, mens livsfilosofien kan ændre sig, typisk hvis der sker noget drastisk i ens liv. Ens arketypenatur kan altså ændre sig over tid, men det sker ikke så let.

Arketypebestemmelse kan være vanskeligt Alligevel er det umiddelbart vanskeligt for de fleste at finde deres egen arketype. Det er der to typiske fejlkilder til. Den første fejlkilde er, at man som ung muligvis slet ikke er bevidst om sin livsfilosofi. Unge pædagoger kan være i en søgen efter det meningsfulde arbejde for dem og i en søgen efter at føle sig på rette hylde. Det kræver typisk nogle års erhvervserfaring, før man finder sig til rette i en livsfilosofi. I den søgende periode kan man opføre sig og føle sig som forskellige arketyper, men når man først føler, at man for alvor er havnet på rette hylde, kan man tale om en forløsning af arketypen, og fra det punkt skal der altså ofte større hændelser til i ens liv, før ens arketype ændrer sig.

Den anden fejlkilde er, at man blander natur og adfærd sammen og fejlagtigt tager udgangspunkt i andres (eller ens egen) adfærd som indikator for, om de er motiverede eller ej. Man kan sagtens opføre sig som forskel-

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

lige arketyper afhængig af livssituationen og den pågældende arbejdsopgave, men det er ikke alle arbejdsopgaver, der har lige stort kickpotentiale for de forskellige arketyper.

Derfor kan man sagtens opføre sig som én arketype, når man udfører visse arbejdsopgaver, selv om man reelt tilhører en anden arketype af natur. Det afgørende for, hvilken arketype man er af natur, er kicket: Det kick, man på sigt ikke vil kunne undvære, uden at det vil gå alvorligt ud over motivationen. Så kan det meget vel være, at man kan få et mindre kick, som svarer til én af de øvrige arketyper, men spørgsmålet er altså: Hvor finder man sit største, uundværlige kick? Det er det, der beskriver ens arketypenatur.

Disse to fejlkilder gælder både i bestemmelsen af ens egen arketype, men også i bestemmelsen af andres arketype. Derfor er det vigtigt, at man som leder går varsomt til værks, når man vil bestemme medarbejdernes arketype. Det er medarbejderen selv, der bedst kender svaret på, hvad vedkommende finder særligt motiverende og meningsfuldt. Man kan få nogle indikationer ved at observere medarbejderne, men en åben, fordomsfri og nysgerrig dialog er nødvendig.

Derfor er det også håbet, at pædagogmedarbejdere læser med her, så de kan gå på jagt efter deres egen arketype, ligesom en nysgerrig undersøgelse af kollegaernes arketyper kan være gavnlig for at forstå, hvad der driver ens kollegaer, og hvorfor kollegaerne reagerer, som de gør, i bestemte situationer. Blot det er båret af en nysgerrig dialog og ikke en jagt efter at sætte andre i kasser.

Primadonnaen Primadonnapædagogen knytter eksistentiel mening til at gøre en forskel i en højere sags tjeneste. Primadonnaen er altså drevet af noget, der er større end vedkommende selv, og føler stærk mening, ofte ind imellem decideret livsmening, af at gøre en forskel for andre.

For Primadonnapædagogen kan det f.eks. være at se et barn rykke sig i sin udvikling, eller det kan være at medvirke til at løse nogle sociale problemer sammen med barnet eller

barnets familie. Det kan også være at videregive en interesse for et bestemt emne eller at skabe et særligt tillidsfuldt bånd til barnet.

Disse ting vil alle pædagoger uanset arketype formentlig finde motiverende, men som det antydes i figur 1, er Primadonnapædagogen villig til at ofre mere end de øvrige arketyper for at gøre denne forskel. Det betyder ikke, at Primadonnaen yder et bedre stykke arbejde end de øvrige arketyper, men det er et spørgsmål om, at Primadonnaen finder endnu mere mening i disse forhold, end de øvrige arketyper gør. Samtidig føler Primadonnapædagogen sig stærkt forpligtet ift. den højere sag, og derfor er Primadonnaen en stærkt værdibaseret medarbejder, der hele tiden forsøger at stræbe efter den højeste standard og kæmpe imod for lave standarder i et forsvar for den højere sag.

Det er netop i den stærke forpligtelse over for den højere sag, at årsagen til arketypens navn skal findes. Primadonnaen er nemlig ofte selektiv i sin tilgang til arbejdsopgaverne. Når det gælder de arbejdsopgaver, som i Primadonnaens optik bidrager til den højere sag, føler Primadonnaen en personlig pligt til at stræbe efter den højeste standard, og derfor investerer Primadonnaen store mængder energi i arbejdet. Det modsatte er tilfældet for de arbejdsopgaver, som i Primadonnaens optik ikke bidrager til den højere sag. Her vil Primadonnaen ofte direkte eller indirekte vægre sig mod arbejdsopgaverne, og der er absolut ingen pligtfølelse til at stræbe efter den højeste standard at spore her. Det gælder især administrative arbejdsopgaver som dokumentation, forberedelse til MUS-samtaler etc. Føler Primadonnaen, at standarden bliver sat så lavt, at det føles uforsvarligt at løse opgaven på et tilstrækkeligt højt niveau (som Primadonnaen selv fastsætter), vil Primadonnaen enten sylte arbejdsopgaven eller gå åbenlyst til kamp imod dem, der definerer arbejdsopgaven og/eller standarden. Når disse kampe kæmpes, bliver Primadonnaen ofte opfattet som barnlig, hysterisk, egocentreret og ledelsesresistent. Altså en Primadonna i negativ forstand. Primadonnaen kan også havne i konflikter med kollegaer, hvis kol-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

legaerne i teamet f.eks. ikke finder det nødvendigt at sætte standarden lige så højt, som Primadonnaen gør. Også her kan Primadonnaen blive stemplet som usamarbejdsvillig og konfliktsøgende. Reelt er der dog tale om, at Primadonnaen føler sig forpligtet til at forsvare den højere sag.

I en tid, hvor anerkendende ledelse er blevet et mantra, er det værd at påpege, at Primadonnaer sjældent bryder sig om ros, især ikke hvis de ikke selv synes, at de har nået den højeste standard. For Primadonnaen er det ikke et spørgsmål om arrogance, men et simpelt spørgsmål om tillid. Når man som Primadonna arbejder i en højere sags tjeneste, kræver enhver arbejdsrelation, hvad enten det er med lederen eller med kollegaer, at Primadonnaen deponerer en lille del af den højere sag og dermed kilden til livsmening i hænderne på andre. Hvis andre så tydeligvis ikke sætter standarden samme sted som Primadonnaen, bliver det en provokation og i sidste ende et tillidsbrud, når andre roser Primadonnaen for noget, som ikke er den højeste standard i Primadonnaens optik.

To typer af Præstations-trippere Præstations-tripperen er delt op i to underarketyper. Begge typer af Præstations-trippere får et kick af at præstere på et højt niveau.

Kicket kommer her ikke af, at præstationen gavner den højere sag, men af at det gavner dem selv. Deres kick er altså rettet mod dem selv og ikke mod sagen. Det påvirker dog ikke kvaliteten af deres arbejdsindsats, som kan være på samme niveau som Primadonnaens.

Det er blot et spørgsmål om, hvorfra man finder energien til at præstere.

Graden af ekstroversion og introversion er et generelt personlighedstræk, som primært siger noget om, hvor man henter sin energi fra. Er man ekstrovert, henter man primært sin energi fra omgivelserne. Er man introvert, henter man primært sin energi fra sit eget indre liv. Dette personlighedstræk spiller en særlig rolle for Præstations-tripperne, og det har derfor været nødvendigt at skelne mellem en ekstrovert og en introvert Præstations-tripper.

Side 53

Den ekstroverte Præstations-tripper Den ekstroverte Præstations-tripper-pædagog får primært sit kick af at præstere på et højt niveau i andres øjne. Den ekstroverte Præstations-tripper henter sin energi i omgivelserne, og kicket kommer derfor af omgivelsernes reaktion på den gode præstation.

Udebliver omgivelsernes reaktion, vil den ekstroverte Præstations-tripper ofte forsøge at gøre overdrevent tydeligt opmærksom på sine egne præstationer, hvilket kan få vedkommende til at virke selvpromoverende.

I realiteten handler det dog blot om at gøre omgivelserne tydeligt opmærksom på egne præstationer, således at omgivelserne kan reagere og ad den vej medvirke til at give den ekstroverte Præstations-tripper et kick. Derfor tager den ekstroverte Præstations-tripper gerne imod ros fra andre, da rosen – især hvis den gives i andres påhør – er katalysator for kicket.

Den ekstroverte Præstations-tripper er et typisk karrieremenneske: konkurrencedrevet, målfokuseret og ambitiøs. Den ekstroverte tendens betyder, at den ekstroverte Præstations-tripper får energi af at være i konkurrence med andre og sammenligne sig selv med andre. Den ekstroverte Præstations-tripper knytter typisk også stor betydning til prestigesymboler, der symboliserer succes og omgivelsernes anerkendelse af resultaterne.

Derfor er traditionel målstyring og løbende feedback om, hvordan det går med at nå målet samt belønninger i form af f.eks. forfremmelse, bonus og offentlig anerkendelse de væsentligste ledelsesredskaber over for den ekstroverte Præstations-tripper. Når man er drevet af disse ting, vælger man typisk også karrierevej derefter. Derfor findes der givetvis ikke ret mange ekstroverte Præstationstrippere blandt pædagoger ift. for eksempel blandt erhvervsledere, konsulenter og advokater.

Den introverte Præstations-tripper Den introverte Præstations-tripper-pædagog er den typiske nørd, som får et kick af at knække en vanskelig faglig nød og nå en ekstremt høj standard i arbejdet. Ligesom

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Primadonna-pædagogen kan den introverte Præstations-tripper-pædagog få et kick af f.eks. at finde nøglen til et barns udvikling, men kicket er ikke rettet mod følelsen af at gøre en forskel i en højere sags tjeneste, men af at have været fordybet i processen og have fundet løsningen på den komplekse problemstilling. Det er altså et kick, der handler om ens egen præstation: Man lykkedes med at klare den udfordring, man havde stillet sig selv. Den introverte Præstations-tripper har selvsagt intet imod, at indsatsen gør en forskel for andre, men kicket kommer indefra udløst af tilfredsheden i at have klaret opgaven.

Mange mennesker har svært ved at skelne imellem, om de tilhører Primadonnaen eller den introverte Præstations-tripper. Én af forklaringerne på vanskeligheden ligger i, at Primadonnaen ofte opfører sig som introvert Præstations-tripper for at nå den højeste standard. Man kan derfor groft sagt betragte Primadonnaen som en introvert Præstations-tripper med en kaldsoverbygning. Den introverte Præstations-tripper kæmper ikke på samme måde kampe, når niveauet i deres optik bliver for lavt – de koncentrerer sig bare om selv at nå den højeste standard. Begge har altså til fælles, at de gerne vil nå den højeste standard – forskellen ligger blot i, om der står noget på spil udelukkende for én selv, eller om der også står noget på spil for den højere sag.

Drivkraften for den introverte Præstationstripper er nysgerrighed og glæden ved at knække en kompleks nød. Modsat den ekstroverte Præstations-trippers udadrettede konkurrence om, hvem der kan præstere bedst, er der her tale om en indadrettet konkurrence med én selv om, hvor svære nødder man er i stand til at knække. Hvor den ekstroverte Præstations-tripper er drevet af resultatet, så er den introverte Præstationstripper drevet af processen og kan engagere sig i en arbejdsopgave i en sådan grad, at alt andet – inklusive tid, sted og andre arbejdsopgaver – glemmes. Glæden findes især i de endog meget vanskelige nødder, som kræver,

at man tænker langt uden for boksen. Derfor går den introverte Præstations-tripper højt op i faglighed, men ofte på en kombinerende måde, hvor der trækkes på forskellige faglige teorier og metoder i forsøget på at knække den vanskelige nød.

Pragmatikeren Pragmatiker-pædagogen får et kick af at udføre et gedigent og godt stykke arbejde. Hvor Primadonnaen og den introverte Præstations-tripper i vidt omfang selv opstiller kriterier for, hvad god faglighed og et godt stykke arbejde er, så vender Pragmatikeren sig mod prædefinerede kriterier for arbejdet. Det vil for fagprofessionelle som pædagoger ofte være det, der er vedtaget som værende best practice. Det kan være en best practice, der er fastsat af ledelsen i form af f.eks. et bestemt værdisæt, der skal efterleves, eller en bestemt arbejdsfordeling mellem faggrupper. Det kan også være faglige best practice-beskrivelser i form af teorier som f.eks. læringsteorier og metoder som f.eks. inkluderende pædagogik, som fungerer som faglig rettesnor i arbejdet.

Pragmatikerens tankegang er, at eksperter har udviklet og efterprøvet disse teorier og metoder, og den gode Pragmatiker-pædagogs opgave er derfor at agere efter disse teorier og metoder til hverdag. For Pragmatikeren er det selve definitionen på at være professionel. Primadonna-pædagogen og den introverte Præstations-tripper-pædagog vil også typisk anerkende disse best practice-beskrivelser, men de sætter samtidig den faglige autonomi til at bryde ud af disse best practice-beskrivelser, når situationen kræver det, højt.

Her opstår der altså lidt forskellige syn på faglighed, som ind imellem kan give gnidninger i samarbejdet: Pragmatiker-pædagogen tænker, at vejen til den højeste standard går igennem overholdelse af best practice-beskrivelser, mens især Primadonna-pædagogen og til en vis grad også den introverte Præstations-tripper-pædagog tænker, at vejen til den højeste standard går igennem autonomien til at afvige fra best practice, hvis situationen i deres optik kræver det.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Pragmatikeren er et balancemenneske, som har behov for et skarpt skel mellem arbejde og privatliv. Bliver grænsen mellem arbejde og privatliv udflydende, vil Pragmatikeren opleve stressreaktioner. Der lægges derfor stor vægt på work-life-balance og på en fornuftig balance mellem arbejdsopgaver og ressourcerne til at løse arbejdsopgaverne.

Pragmatikeren kan gode lide varierede arbejdsopgaver, men har samtidig brug for en klar ramme, en klar struktur, klare standarder etc. Pragmatikeren bliver derfor også let stresset i forandringssituationer, fordi forandringen bryder med den struktur, som Pragmatikeren både har behov for og bidrager aktivt til. Når først den nye struktur er klar i en forandringsproces, er Pragmatikeren typisk den arketype, der først accepterer forandringerne. Pragmatikeren er den driftsikre medarbejder, der udgør arbejdspladsens kerne og stillads, og Pragmatikeren er god til at sætte system i tingene og optimere arbejdsprocesser. Endelig er Pragmatikeren langt mere følsom over for stemninger på arbejdspladsen end de øvrige arketyper er, og derfor er Pragmatikeren også arbejdspladsens sociale garant, som får et mini-kick af at bidrage aktivt til det sociale arbejdsmiljø.

Lønmodtageren Lønmodtager-pædagogen betragter groft sagt arbejdet som den straf, der skal udstås, så man kan have det sjovt i fritiden. Lønmodtageren er fokuseret på sin personlige bidrags-belønnings-balance, som primært gøres op i tid og penge. Fokus ligger på fritiden, og derfor handler det om at skabe den bedst mulige bidrags-belønnings-balance på arbejdet, som derefter kan konverteres til et liv uden for arbejdet. Det betyder ikke, at Lønmodtageren ikke bidrager med noget på arbejdspladsen, men han vil ofte søge mod arbejdsopgaver, som kræver en forholdsvis lille energimæssig investering – og undgå arbejdsopgaver, som giver en negativ bidragsbelønnings-balance. Dermed kan Lønmodtageren have en tendens til at spænde ben for kollegaernes bestræbelser på at stræbe efter den højeste standard eller præstere på et højt niveau. Når én af de øvrige arketyper f.eks.

Side 55

foreslår forbedringer, nye projekter eller nye måder at gøre tingene på, vil Lønmodtageren ofte argumentere imod forslagene i et forsøg på at regulere sin personlige bidrags-belønnings-balance.

I forståelsen af Lønmodtageren som arketype hører dog, at der ikke er nogen, der er Lønmodtagere af natur, men at Lønmodtagerarketypen beskriver en adfærd, der typisk er en konsekvens af såkaldt frustrationsregression.

Frustrationsregression Hvad sker der, hvis en pædagogmedarbejder aldrig får sit arketypenaturkick? Hvis man aldrig får lov til at beskæftige sig med den type af arbejdsopgaver, som man forbinder med størst motivation og mening? Eller hvis standarden konsekvent bliver sat for lavt, f.eks. hvis man ikke føler, der er tid nok til at udføre arbejdet ordentligt? Svaret er frustrationsregression.

Frustrationsregression er en kompensationsstrategi, som medarbejdere ubevidst anvender, når de regredierer til lavereliggende behovsniveauer og begynder at brokke sig eller efterspørge ting på så lave behovsniveauer, at det virker umodent og trodsigt.

Frustrationsregression er en konsekvens af dyb demotivation og frustration og kan komme til udtryk ved, at medarbejderen går fra at have været stærkt drevet af indre motivationsfaktorer til pludselig at være drevet af ydre motivationsfaktorer som f.eks. mindre løntillæg, frugtordning og større skrivebord.

Det er derfor vigtigt at skelne imellem medarbejderens arketypenatur og arketypeadfærd. Ens arketypenatur beskriver den væsentligste drivkraft, man har i arbejdet. Det er her, man finder kilden til, hvad den enkelte medarbejder finder allermest meningsfuldt ved arbejdet. Alle medarbejdere vil opføre sig som forskellige arketyper, afhængig af den arbejdsopgave der skal udføres. Man kan godt være Primadonna af natur og opføre sig som f.eks. Pragmatiker i forbindelse med bestemte arbejdsopgaver. Det betyder ikke, at de arbejdsopgaver, som man som Primadon-

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

na går til med Pragmatikeradfærd, er demotiverende, men samtidig er det ikke i løsningen af de arbejdsopgaver, at Primadonnaen finder sin største motivation og mening. Så i forståelsen af arketyperne er det vigtigt ikke kun at betragte medarbejdernes adfærd, men også at forstå, hvad deres grundlæggende drivkræfter er.

De tre arketyper, Primadonnaen, Præstations-tripperen og Pragmatikeren skal dermed forstås som arketypenaturkategorier, mens Lønmodtageren er en adfærdskategori, der beskriver den adfærd, man regredierer til, når man er ramt af dyb frustration og demotivation.

Vær arketypeantropolog Det er nærliggende at anvende arketypemodellen til straks at kaste sig over en diagnosticering af medarbejdere eller kollegaers arketyper. Så længe det som tidligere nævnt foregår i en nysgerrig, åben og fordomsfri dialog, kan det også være nyttigt. Lederen kan bruge MUS-samtalerne til at spørge ind til, hvad der giver medarbejderne et kick etc. og på den måde gøre sig klogere på, hvad der driver medarbejderne, og hvorfor de reagerer, som de gør i bestemte situationer. På samme måde kan man bruge det kollegialt i teamsamarbejdet ved at spørge nysgerrigt ind til kollegaernes motivation og drivkræfter.

Den bedste anvendelse af arketypemodellen er dog nok at være arketypeantropolog. At alle på arbejdspladsen kaster et antropologisk blik på arbejdspladsen og i en fælles analyse og refleksion overvejer, hvilken arketype man skaber særlig god plads til, og hvilken arketype man skaber knap så god plads til.

Hvilke arketyper er i fare for at regrediere, og hvad kan man gøre anderledes for at forebygge det? Ofte ligger svaret i de små ændringer, f.eks. kan man ændre den måde, man holder møde på med evt. nye dagsordenspunkter a la ”ugens kick” eller et motivationsbarometer, man med løbende mellemrum kan diskutere; man kan overveje en ændret feedback-kultur, eller man kan kaste et blik på arbejdspladsens visioner og værdier.

På samme måde kan lederen indtage et arketypeantropologisk standpunkt, når nye projekter skal implementeres, eller når store forandringer skal iværksættes. Her kan arketypemodellen bruges til at overveje, hvilke konsekvenser projekterne eller forandringerne vil have for de forskellige arketyper, og hvad man kan gøre for at forebygge rationelle som irrationelle årsager til modstand mod forandring hos de forskellige arketyper, ligesom man kan forstå medarbejdernes reaktioner, efterhånden som de dukker op i en forandringsproces. Frygten for at miste mening i arbejdet og udsigten til ikke længere at kunne få sit kick i tilstrækkeligt omfang er en hyppig årsag til modstandsreaktioner hos medarbejderne, men reaktionerne og årsagerne hertil vil være forskellige afhængig af arketypen.

Pædagogen som arketypeforløser Som et sidste kuriosum er det værd at nævne, at pædagoger ligesom skolelærere er nogle af de væsentligste arketypeforløsere for børn og unge mennesker. Arketypen er som nævnt blandt andet forankret i ens personlighed og i ens livsfilosofi, men den formes også gennem uddannelse og dannelse, gennem værdier og gennem forbilleder. Arketypen forløses som nævnt relativt sent, når man har opbygget tilstrækkeligt med erfaring for, hvad der er meningsfuldt ved arbejdet og livet som helhed, men kimen til den senere forløsning bliver ofte lagt tidligt. Spørger man færdiguddannede mennesker med 5-10 års erhvervserfaring om, hvem der har været med til at forme dem til den arketype, de er, er svaret ofte en pædagog, en skolelærer, en fodboldtræner, en spejderleder etc., som på et afgørende tidspunkt sagde eller gjorde noget, som man har båret med sig, og som har været med til at forme ens værdisæt, ens livsfilosofi og ens motivationsprofil.

Omvendt er det i interview med udskolings­ elever og gymnasieelever, der er involveret i særlige talentprogrammer, også tydeligt, at visse af arketyperne – især Primadonnaen og den introverte Præstations-tripper – ofte finder, at visse af de fremherskende metoder og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

pædagogikker, de har mødt i deres førskoletid og skoletid, kan virke demotiverende og kontraproduktive for, at de har kunnet løfte sig til deres højeste niveau. Derfor kan arketypemodellen også bruges til at overveje, hvordan man går til de børn, man som pædagog har ansvaret for. Pædagogens opgave er i den sammenhæng ikke at arketypebestemme det enkelte barn, for det er der etiske problemstillinger forbundet med, men snarere at overveje, hvordan forskellige pædagogiske praksisser virker hhv. motiverende og demotiverende på børnene.

Side 57

Helle Hedegaard Hein, cand.merc., ph.d. Selvstændig forsker, forfatter og foredragsholder. Blandt andet forfatter til bøgerne Motivation – motivationsteori og praktisk anvendelse (Hans Reitzels Forlag, 2009) og Primadonnaledelse – når arbejdet er et kald (Gyldendal Business, 2013).

Digital dannelse Udfordringer, erfaringer og perspektiver fra Randers HF & VUC Af: Jesper Tække & Michael Paulsen 2015 – 194 sider - 224 kr.

Bogen præsenterer en nødvendighedens didaktik, idet mangfoldigheden af kursister på HF og VUC er stor. Dette gælder i udpræget grad i det nye digitale mediemiljø. Hvis HF- og VUC-uddannelserne skal hjælpe kursisterne med at blive digitalt dannede, må man udvikle måder at arbejde med medier på i undervisningen, der både udfordrer og hjælper den sammensatte kursistgruppe. Det gælder også, hvis man vil bruge digitale medier til generelt at skabe vedkommende undervisning i det 21. århundrede.

Randers HF & VUC har i 2012-2015 haft it-udvikling som strategisk indsatsområde. Ledelse og lærere har som følge heraf kastet sig ud i aktionsforskningsprojektet BIT – der står for it i bredden. Ambitionen var at udvikle måder at inddrage it og digitale medier i undervisningen på, som ikke blot gavner de fagligt stærke, men favner hele den bredde kursist-gruppe, som befolker HF og VUC. For at kvalificere projektet valgte skolen at tilknytte to forskere for at give inspiration, feedback og medvirke til at evaluere projektet og dets aktioner.

Gennem artikler fra forskerne, lærerne og ledelsen formidler bogen projektets udfordringer, erfaringer og perspektiver.

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Hvad er formålet?

Hvad er målene?

Hvad kan det bruges til?

To nye bøger – en om folkeskolen efter reformen og en om skolen i virkeligheden

Af: Thorkild Thejsen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

En lille, letlæst og tankevækkende bog, der forholder sig til folkeskolens virkelighed. Og en større, tætpakket sag, hvor der er langt til skolevirkeligheden: Læsningen af den sidste fik mig til at tænke på dengang, jeg – engang i yngre jernalder – på seminariet i Esbjerg havde skrevet en ret firkantet tolkning af Jørgen Sonnes digt ”Foldemændene”. I ungdommeligt vovemod sendte jeg min tekst til forfatteren, og det resulterede i en lang telefonsamtale. Min udlægning af digtet var, sagde Sonne, lige så følsom og indsigtsfuld, som hvis jeg havde oversat en bøgeskov til det grønne i en lyskurv!

Det er (for)underligt, at en professor, en forsknings- og udviklingschef og en lektor, der angiveligt alle tre beskæftiger sig med skole og pædagogik til daglig, kan redigere en bog, der har så lidt med virkelighedens skolehverdag at gøre. Især i redaktørernes egne bidrag hænger lyskurvene og dingler.

BOG 1: FOLKESKOLEN EFTER REFORMEN Den politiske sammenfiltring ”glemmes” At folkeskolereformen på mange måder er copypastet fra Ontario bliver beskrevet, men jeg forstår ikke, at Jens Rasmussen, som er professor i uddannelsessociologi, helt undlader at nævne, at reformen i Canada blev aftalt mellem myndigheder og lærere. Og det skriger til himlen, at han helt ”glemmer” at nævne den danske politiske sammenfiltring mellem reform, lærerlockout og lovindgreb, når han vurderer, at reformen har ”gode chancer for at lykkes”, i det omfang de opstillede mål søges nået i et ”konstruktivt samspil” mellem forskning i, ”hvad der virker og udøvelsen af pædagogisk praksis …” I konstruktivt samspil? Hallo! Man kan ikke se skoven for bare lyssignaler!

Den nye ”uddannelsesretfærdighed” må, skriver Jens Rasmussen, ”sikre, at alle elever tilegner sig grundlæggende færdigheder …”

Og ”hvis skolen skal bidrage til minimering af social ulighed, må skolen være særligt opmærksom på, at alle elever i hele skoleforløbet tilegner sig den grundlæggende viden og de

Side 59

grundlæggende færdigheder, der er nødvendige forudsætninger for en fortsat læring”, hedder det. Og det er jo så sandt, så sandt.

Men i stedet for at analysere, hvad der skal til af mange forskellige, koordinerede indsatser i og omkring skolen, for at forsøge at klare denne vigtige, men yderst vanskelige opgave, bliver det til nogle forblommede ord om, at ”opmærksomhedspunkter” om ”differentierede mål” kan ”være et nyttigt værktøj for lærere og lærerteam … ”.

Målstyring uden lovgrundlag Det sande nye er målstyret undervisning, forstår man i Andreas Rasch-Christensen og Jens Rasmussens kapitel ”Målstyring: nye Fælles Mål”. Efter fint at have slået fast, at ”målene nok skal være retningsgivende, men ikke så detaljerede, at de tilsidesætter lærernes professionelle vurdering”, tager forfatterne endnu en tur til Ontario for derefter at sætte de nye Fælles Mål ind i ”den europæiske referenceramme”. Og så går der ellers læringsmålstyret undervisning i den.

Det er vejen og sandheden, forstår man.

Men forskningschefen og professoren får ikke fortalt, at der ikke er noget lovgrundlag for at kræve målstyret undervisning af lærerne. I folkeskolelovens paragraf 10 står der blot, at undervisningsministeren, ud over at fastsætte regler om for målet med undervisningen, ”desuden fastsætter regler om kompetencemål for bestemte klassetrin samt færdigheds- og vidensmål i de enkelte fag/ emner …, herunder regler om opmærksomhedspunkter inden for udvalgte kerneområder i dansk og matematik”. I stk. 2 står der, at læseplanerne skal ”beskrive den udvikling i indholdet i undervisningen, der tilrettelægges med henblik på at nå kompetencemålet”… ”herunder beskrive forløb, der understøtter arbejdet med færdigheds- og vidensmål”.

Stk. 3 fortæller, at undervisningen ”skal fremme elevernes alsidige udvikling”, og i stk. 4 står der, at ministeren ” kan udsende vejledende materiale om beskrivelsen af elevernes alsidige udvikling, undervisning i tværgående emner og problemstillinger samt vejledende opgavesæt, eksempler på kompetenceopgaver og udfordringsmål … m.v.”

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

(Kursiveringerne er mine, TT). Loven indeholder ikke så meget som en enkelt sætning om læringsmålstyret undervisning.

Fordi det virker På uvm.dk kan man læse, at ministeriet har ”iværksat en fokuseret indsats for at udvikle kvaliteten af undervisningen og forbedre elevernes læring og trivsel”, og det fortælles, at ”et vigtigt redskab” er ”at arbejde læringsmålstyret med undervisning og med elevernes læring”. Man bringer et kort interview med ”eksperten” (i bestemt ental). Han hedder for øvrigt Jens Rasmussen. Men der er ingen officiel definition på læringsmålstyret undervisning. Det nærmeste, man kommer den, er på emu.dk, men det er i indledningen til en vejledning. Den anonyme, ministerielle forfatter tilføjer ganske vist, at de nye Fælles Mål er læringsmål, ”der skal understøtte læringsmålstyret undervisning”. Og hvorfor læringsmålstyret undervisning, spørger vejledningens forfatter, der selv svarer: ”Fordi det virker”. Men, men, men. En vejledning er altså til hjælp og inspiration for lærerne – den er ikke et lovpålæg om at undervise på en bestemt måde. Og skolelovens paragraf 18.4 slår da også stadig fast, at ”fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg i videst muligt omfang skal foregå i samarbejde mellem lærere henholdsvis pædagoger”.

Både ledere og lærere kan nemt rode sig ud i problemer, hvis de ikke har tjek på juraen, og når nu bogen handler om skolen efter reformen, kunne redaktørerne godt have brugt lidt plads på det.

Private dannelsesopfattelser Et ”ikke ubetydeligt problem” i debatten om skolereformen er det derimod, mener Jens Rasmussen, at ”dannelsesbegrebet anvendes i flæng og uden klare – ja ind imellem nærmest private – opfattelser af, hvad der forstås ved dannelse”. (Ja, undskyld, men formuleringen er altså hans!) Hvorefter han forsøger at vise, at ”kompetencemål” både i Danmark og internationalt ”kan ses som en imødekommelse af det humboldske dannelsesideal … ”Ifølge Wolfgang Humboldt skal eleven ”søge at gribe

så meget verden som muligt og forbinde det så snævert som muligt med sig selv”, refererer Rasmussen. I vor tid handler det så ikke mere om at tilegne sig bestemt faglig viden, men om at lære, ”hvordan ikke længere brugbar viden løbende kan erstattes af anden viden, som kan være brugbar under nye og ændrede forhold”. Her er folkeskolens formål sgu da vist ved at blive oversat til en trafikkurv, hvor der kun er én farve, som betyder fuld fart frem og skide være med alt andet og alle andre.

I undervisning er det altså ikke nok med et ”hvordan”, der er også altid et ”hvad”. Men altså ikke bare som noget, der kan smides væk, når det er forældet. At blive myndig borger er ikke (kun) at tilegne sig brug og smid væk-færdigheder og her og nu-viden. Det er at opleve en skolehverdag, der er præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Det er at blive fortrolig med kultur og historie og opnå forståelse for samspillet med naturen for nu at citere skolens formål, som bogens forfattere ikke forholder sig til. Og det er altså ikke noget, der sker gennem læringsmålstyrede forløb. Enkeltfærdigheder og delkompetencer kan ikke bare lægges oven på hinanden som legoklodser i flere farver, der til sidst samler sig af sig selv til funktionel og handlekraftig livskompetence.

Undervisning og skoleliv handler om fælles oplevelser med undervisningens indhold, om oplevelser mens man kæmper med tilegnelsen af stoffet – og om den tilværelsesforståelse og etik, som udspringer af det. Lærerne skal selvfølgelig sætte mål for undervisningen, og målene må helst ikke være utydelige og slet ikke hemmelige for eleverne. Mange af dem kan og skal også sættes sammen med eleverne. Hvis man for eksempel skal træne en bestemt færdighed, kan det i mange tilfælde være godt, at der er en klar, fælles forståelse for, at det er det, der skal foregå. Men det kan være direkte ødelæggende for elevernes motivation, hvis læreren fortæller dem, at de skal spille computerspillet for at lære bestemte engelske vendinger, eller at de skal se en film for at lytte til korrekt tysk udtale. Forglemmelsens læring, oplevelse af flow, skønheden i et digt, klangen i sprogets og musikkens forførende

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

glæde, forståelsen gennem samtale og en vanddråbes liv og kemi, kan ikke forprogrammeres. Der er ingen kausal sammenhæng mellem læringsmålstyring og det samlede formål for skolegangen.

Og det er et ikke ubetydeligt problem, at Jens Rasmussen ikke definerer kompetencebegrebet. Selv hvis kompetencer er i familie med Wolfgang Humboldts dannelse, ville det have været interessant med en diskussion af konsekvenserne af begrebets slægtskab med de kompetencetanker, der er vokset ud af Margaret Thatcher og Ronald Reagans neoliberale tanker. Og jeg savner helt argumenterne for, at individuelle kompetencer skal kunne erstatte den sammenhængskraft, som udspringer af den fælles dannelse.

I virkelighedens verden Jeg kunne have ønsket, at bogens redaktører havde forholdt sig til det, som andre bidragydere skriver. I kapitlet om klasseledelse og målstyret undervisning udfordrer Helle Plauborg nemlig, hvad hun kalder en tendens i forskningslitteratur og politiske tekster til at se ”læringsmål som noget, der lever et selvstændigt og separat liv i undervisningssituationer”. Det gør hun ved at observere målstyret undervisning på to forskellige skoler: i Landklassen – på en skole med prikkerunder, sygemeldinger og frustrationer i lærerkollegiet – og i Forstadsklassen – på en skole i et villakvarter, hvor børn fra akademikerhjem får stor opbakning hjemmefra. I landklassen har eleverne svært ved at se meningen med målene, mens det går meget bedre i forstadsklassen, hvor ”elevernes udgangspunkt (i modsætning til de fleste elever fra landklassen) altså syntes at være forvissede om faglighedens lyksaligheder”. Og forstadsklassens lærer har professionelt overskud til at kunne se problemerne i altid at sætte mål for de enkelte timer, ”idet fokus på de kortsigtede mål af og til medførte, at mere langsigtede mål tabes af syne for såvel elever som lærer”. Pointen er især, konkluderer Plauborg, ”at en forudsætning for at løfte folkeskolen, det sociale og det didaktiske i virkelighedens verden er helt og aldeles forbundne og forviklede”.

Side 61

Ved at gribe øjeblikket På samme måde er der hverdag i kapitlet om ”evaluering for læring”, hvor Kristine Kousholt både er kritisk diskuterende og undersøger virkeligheden. Metastudier som blandt andre John Hatties er, skriver hun, som flyfoto fra 10.000 meters højde, ”der har mistet de væsentligste kontekstuelle nuancer og aspekter”.

Er det mon skolens læringsmål, der står mest centralt, hos eleverne, spørger hun. Elever, ”som også er personer, der lever sammensatte liv i og på tværs af skolen og andre af dagliglivets relevante læringsarenaer”. I hverdagsobservationer fra skolen viser hun, hvordan lærerens feedback virker, når den er bedst.

Ikke med skemaer og point, men ved at gribe øjeblikket. Eleven, Rikke, giver op på forhånd og gætter i stedet for at tænke, så de andre ler ad hendes besvarelser i matematik. Da hun har løst en opgave, trygler hun febrilsk. ”Sig det er rigtigt, Flemming, jeg føler mig så dum”, siger hun. Facit er ikke rigtigt. Men det siger læreren ikke. Du må ha’ trykket forkert på lommeregneren, prøv igen, svarer Flemming i stedet. Det er altså ikke Rikke, der er dum.

Næste gang, hun viser sit resultat til ham, er det rigtigt. ”Ja, hvordan har du fundet ud af det”, spørger Flemming – og får en forklaring.

På vej ud af klassen spørger Kristine Kousholt Rikke, hvordan hun synes, at timen er gået. ”Det var sjovt”, svarer hun!

At arbejde ud fra mål er i højere grad en rationalistisk idé frem for et billede af, hvad der sker i praksis, siger filosoffen Uffe Juul Jensen.

Men læreren, Flemming, ”bringer børnenes perspektiver og sit kendskab til børnene og deres positioner og handlegrunde ind i sin evalueringsfaglighed”, fremhæver Kristine Kousholt. Den slags perspektiver savnes i høj grad i redaktørernes tekster.

Se at få bestilt begravelse I bogens afsluttende kapitel henviser Claus Holm til den finske uddannelsesforsker Pasi Sahlbergs bog om, hvad verden kan lære af Finland. Sahlberg viser, at finske læreres opfattelse af det attraktive ved lærerprofessionen er direkte knyttet til deres autonomi til at udøve professionel dømmekraft, og at

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

tab af autonomien ville betyde, at de genovervejede deres karrierevalg. Men Claus Holm bruger ikke referencen til noget. Nu er det nemlig målstyret undervisning, der er sagen, og den bortdefinerer ikke lærernes udøvelse af deres didaktiske ekspertise, mener han. ”Tværtimod er man optaget af en sådan, om end en forandret sådan”. Men, slutter Holm, med henvisning til Thomas Kuhn, ”paradigmeskiftet sker først, når det gamle paradigmes bærende kræfter dør ud”. Med andre ord, de gamle unge pædagoger og deres lærerkolleger skal se at få bestilt begravelse.

Det er ærgerligt, for det er flotte, frodige træer i den grønne skov, men det er svært at se dem for blinkende trafiklys.

BOG 2: DROP AMBITIONERNE Det positive budskab Kontrasten til Per Fibæk Laursens fine, lille bog er voldsom. Man læser med lyst og får undervejs at vide, hvornår der er forskningsmæssigt belæg for synspunkterne, og hvornår det er noget, forfatteren mener eller tror.

Mens kravene til reform af skolen i 1960’erne og 70’erne kom fra lærere, skoleledere og seminarielærere, kom opgøret i ’90’erne fra politikere, embedsmænd og offentlige meningsdannere, skriver Fibæk. Og forskere blev ofte kun inddraget, hvis deres resultater støttede de synspunkter, som politikerne og embedsværket havde i forvejen. Det samlede resultat af de to opgør med skolen er ”blevet til højtflyvende idealisme, der gør mere skade end gavn”. Så hvis man som lærer skal ”overleve med faglig stolthed og selvrespekt i behold, er der kun én mulighed: Drop de idealistiske og urealistiske ambitioner”. Over en halv side remser Fibæk op, hvor mange forhold læreren skal tage højde for i forberedelsen af en lektion. Det vil tage en otte timers arbejdsdag, mener han. I praksis har hun kun omkring 20 minutter! Men det positive budskab er, fortsætter Fibæk, at det ikke behøver at gå ud over undervisningens kvalitet, ”formentlig snarere tværtimod”. Forskningsresultater peger nemlig tydeligt på, at det er de

klassiske kvaliteter i undervisningshåndværket, der for alvor får eleverne til at lære noget: at have et interessant og relevant budskab, at gøre undervisningen forståelig, meningsfuld og velstruktureret og at skabe tillidsfulde relationer med masser af dialog.

Keep it simpel Har jeg skiftet mening, spørger Per Fibæk. Det har jeg til en vis grad, svarer han selv. For de ændrede omstændigheder, hvor lærerne er presset i defensiven, har gjort det nødvendigt.

Lærerne må tilbageerobre den skolepolitiske dagsorden. Øverst bør der stå et krav om, at politikere og embedsmænd holder reformpause. Der må genetableres et tillidsfuldt samarbejde mellem politikere, forvaltningsfolk og lærere. Og så må lærerne tage initiativer til udvikling af undervisningens kvalitet. Derefter følger kapitel på kapitel, hvor han tager de politiske mål under behandling. Undervisningsdifferentiering i den mest idealistiske og ambitiøse udgave kan ikke lade sig gøre.

Men keep it simpel, så vil det derimod virke.

Målformuleringer har en kerne af fornuft, for meningen med målene er jo at holde lærerne fast på det fundamentale: at eleverne skal lære noget. Men det er endnu vigtigere, at eleverne oplever, at der er krav og forventninger til dem. Man kunne, skriver Fibæk, ”fristes til at drage den konklusion af vores viden om forventningernes betydning, at det er et pædagogisk universalmiddel blot at hæve forventningerne til eleverne”. Men ”så enkelt er det desværre ikke”. Bliver man ved med at øge forventningerne og kontrollen med, om de bliver indfriet, kommer det på et tidspunkt til at virke modsat”.

Det er bestemt ikke simpelt Om inklusion af elever med særlige behov kan man ikke siger ”keep it simpel”. Tværtimod. Det er bestemt ikke simpelt, og det må lærerne blive ved med at gøre opmærksom på.

Salamanca-erklæringen fra UNESCO citeres stadig flittigt for at sige, at disse elever skal gå på almindelige skoler. Men man glemmer tilføjelsen om, at det skal være på skoler ”der er i stand til at imødekomme deres behov”. Side op og side ned går Per Fibæk Laursen i kødet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

på illusionerne. Og han kommer med bud på, hvad der kan gøres i stedet for. Svaret er variationer over klassiske lærerdyder: afveksling, tilpasning til mål, indhold og de konkrete elever. Der findes ikke én god undervisningsform. ”Svaret er i stedet veluddannede, erfarne lærere med et stort repertoire af former og metoder og med frihed til at vælge og improvisere”.

Afsnittet om ”opskrifter og færdigretter” som Trin-for-trin, Dunns læringsstile, LP-modellen med flere er for kort, her bliver der dømt ude og inde med alt for få argumenter, synes jeg.

Afsnittet om, hvordan skolen kan leve op til hele formålsparagraffen, når der målstyres, og overvejelser om, hvad fællesskabet i skolen betyder – både for undervisningens indhold og elevernes faglige og sociale læring – mangler desværre helt. Mere vil have mere. Men det kan ikke overskygge bogens grønne skove.

Den er oplagt læsning for lærere, skoleledere, skolebestyrelsesmedlemmer og læreruddannere. Lokal- og landspolitikere, embedsfolk i Børne- og Undervisningsministeriet, i KL og i kommunale forvaltninger vil også kunne få stor gavn af den.

Side 63

Thorkild Thejsen er projektleder for Lærerprofession.dk. Lærer og journalist, exam.pæd., PD, redaktør af Unge Pædagoger 1973-82, chefredaktør for fagbladet Folkeskolen 1987-2010

Jens Rasmussen, Claus Holm og Andreas Rasch-Christensen (red.): Folkeskolen efter reformen 2015 – 280 sider – 300 kr.

Hans Reitzels Forlag.

Per Fibæk Laursen:

DROP ambitionerne og lav bedre undervisning 2015 – 125 sider – 200 kr.

Hans Reitzels Forlag.

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

ANVISNINGER PÅ MÅLSTYRING AF FOLKESKOLEN – en teknologibog

Af: Lejf Moos

Antologiens 13 kapitler kredser om læringsmålsstyringen af folkeskolen. En del af kapitlerne diskuterer den direkte ved at gennemgå teknologien inden for fagene eller på forskellige niveauer af ledelse, og resten af kapitlerne igennem fokuseringen på målstyringens betydning for andre dele af skolereformen og skolens virkelighed. Det er velvalgt, for det er også den væsentligste nyskabelse i reformen med potentiale til at ændre folkeskolen grundlæggende.

Kapitlerne giver beskrivelser af baggrund for og effekter af læringsmåls-taksonomien, og de giver forskellige bud på, hvordan skolen og dens aktører må forholde sig i tænkning og handling. Det går fra ganske håndfaste anvisninger i de fagcentrerede kapitler over velmente ønsker i ledelseskapitlerne til diskussioner og forsøg på afklaringer, især

i Jens Rasmussens indledende kapitel og i Claus Holms afsluttende kapitel. Det er her, jeg finder de mest interessante perspektiver på sagen, og det er de kapitler, jeg vil begrænse anmeldelsen til.

Jens Rasmussen begynder i kapitlet ’Folkeskolereform 2014’ med en almen diskussion af reformers mulighed for at få indflydelse på skolens praksis, og han diskuterer sammenhænge mellem mål og output. Læringsmålstænkningen stammer, skriver Rasmussen, både fra Ontario i Canada og fra EU’s europæiseringsbestræbelser. Diskussionen om uddannelsesretfærdighed, helhedsskolen og styringen af skolen føres også på baggrund af læringsudbytte og nationale test. Denne tænkning, accountability-tænkningen, stammer fra de anglo-amerikanske systemer, hvor den handler om at måle læringsudbytter og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

straffe aktørerne, hvis ikke resultaterne er gode nok. Selvom Ontario ligger i denne del af verden, så har man her flyttet vægten fra straf til støtte. Det samme gør Folkeskolereformen, skriver Rasmussen. Han ser tendensen og viljen til dette i efteruddannelserne, læringskonsulentkorpset og udvikling af bedst praksis eksempler. Man kan dog tilføje, at styringsmetoden stadig har sine disciplineringspotentialer, som kan aktiveres, når det ønskes, ligesom offentliggørelsen af de nationale testresultater for en halv snes år siden.

I et interessant afsnit diskuterer Rasmussen dannelsesbegrebet med henvisning til udgangspunktet for vor traditionelle og professionelle humboldtske dannelsesbegreb: Eleven skal selvstændigt tilegne sig viden og gøre den til sin egen, hvorved eleven danner både personlighed og individualitet til et liv i og for det almene, fællesskabet. Herefter skriver Rasmussen: ”I dag udtrykkes det humboldtske dannelsesideal i kompetencebegrebet” (s. 32).

Han fremfører, at kritikere af kompetencebegrebet mener, at det er nytteorienteret og først og fremmest rettet mod arbejdsmarkedsrelevante kompetencer. Rasmussen mener dog, at kompetencerne i en reformens forståelse retter sig mod fællesskabet og ikke kun mod arbejdslivet. Man kan nævne en række argumenter for, at det er en fortolkning med begrænset værdi: Når der i Folkeskolelovens formålsparagraf står, at skolen ”forbereder dem [eleverne] til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere”, så viser kritikken sig at være velanbragt, for så skal skolens undervisning fokusere på at gøre eleverne studieparate og dermed parate til arbejdslivet. Man kan kombinere dette argument med læringsmålstænkningens generelle fokus på standardisering og måling af elevernes udbytte. Dertil kan man føje Undervisningsministeriets indsats for at vise, at de nationale mål er i god overensstemmelse med PISAmålene, som jo handler om at måle generelle voksenlivs-kompetencer (Damvad, 2014).

Hermed er så etableret en bastant forbindelse til reformpolitikernes ønske om at følge op på OECD og EU’s uddannelsespolitik. Politikken er en vigtig del af disse transnationale agen-

Side 65

turers medvirken til globaliseringens markedsgørelse. Det handler grundlæggende om employability, altså om udvikling af elevernes færdigheder og motivationen til at gå ud i arbejdslivet. Jeg mener således, at man ved at sætte lighedstegn mellem dannelsestænkningen og kompetencetænkningen medvirker til at kamuflere politiske globaliseringsinteresser på markedsvilkår.

I et afsnit med titlen ’Empirisk vending’ beskrives en øjensynlig gnidningsløs overgang fra ideologiske eller filosofiske begrundelser for undervisningen til ”viden om, hvad der virker bedst” (s. 39). De to traditioner beskrives noget overraskende som henholdsvist lærerog elevcentreret. Kort sagt mener Rasmussen at de ideologiske - som jo elegant nok er sat sammen med de filosofiske – begrundelser er lærercentrerede, mens ”hvad der virker” er elevcentreret. Man kan også mene, at de filosofiske begrundelser medtænker, at undervisning er en normativ praksis, der skal overveje, hvad formålet med undervisningspraksis er, mens de elevcentrerede begrundelser er teknokratisk, effektivitets- og metodetænkning uden sammenhæng med indhold eller baggrund og formål. I øvrigt hænger denne diskussion sammen med diskussionen om, hvorvidt man kan overføre evidenstænkningen fra de medicinske områder til uddannelsesområdet. Uanset om man bruger forskningsresultater blindt ved at basere sin praksis på dem, eller om man bruger dem mere bevidst som kilde til information for praksis, er det evidenstænkning. Det er en skelnen, som både Rasmussen og Holm laver, og som er fornuftig, men begge anvendelser vil alligevel være styrende på en eller anden måde.

Dette første kapitel er spændende og informativt, men har også som antydet nogle begrebsglidninger, som er ganske væsentlige, fordi de ser ud til at ville få meget traditionel tænkning fra fortid og nutid til at passe gnidningsløst ind i fremtidens målstyrede skole.

I antologiens sidste kapitel ’Ny styring af lærernes autonomi’ skriver Claus Holm om, hvordan man kan opfatte lærerprofessionen i

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

en læringsmålsstyret skole. Det er en spændende diskussion af den kontinentale europæiske lærerrolle-opfattelse af lærernes skøn i en autonom position, der nyder en stor grad af tillid, altså stort set giver fuld bestemmelse over arbejdssituationen og undervisningen.

Denne position er sat op imod en angelsaksisk tilgang til professionel dømmekraft og effektivitet, forstået som målopnåelse og brug af målinger af elevresultater og af forskningsresultater. De to positioner navngives som ”den erfarne vismand” og ”undervisningseksperten”. Den erfarne vismand tilrettelægger og gennemfører undervisningen på grundlag af holdninger til mennesker og samfund, mens undervisningseksperten arbejder på baggrund af forskningsbaseret og professionel viden. Man kan gætte på, hvad Holm mener, er det optimale i en læringsmålsstyret skole, men man kan ikke rigtig i teksten læse, hvad man får, og hvad man ikke får, når man abonnerer på den ene position eller den anden: Hvad betyder det, at læreren underviser på et normativt grundlag og en fornemmelse for/viden om, hvilke mennesker og hvilket samfund der gerne skulle komme ud af undervisningen, eller på et evidensinformeret grundlag og i overensstemmelse med alle de detaljerede nationale kompetencemål og færdigheds- og vidensmål, hvor diskussionen om formålet med skolen og undervisningen er forsvundet ind i et kaos af tekniske taksonomier og test?

I øvrigt kan denne diskussion da vist forekomme lovligt akademisk, efter at Bjarne Corydons enhed til styring af den offentlige sektor, Moderniseringsstyrelsen, valgte at få Folketinget til at lovgive sig ud af Kommunernes Landsforenings lockout af lærerne med Lov 409. Denne lov aflyste aftalerne om arbejdsvilkår og medførte, at lærerne fik tilstedeværelsespligt på skolen i den fulde arbejdstid og var således et tydeligt signal om, hvor meget tillid arbejdsgiverne har til lærerne.

Holm nævner ikke loven.

I øvrigt er to kapitler: Helle Plauborgs om klasseledelse og Kristine Kousholts om evaluering for læring, de eneste kapitler, der eksplicit og nuanceret tager udgangspunkt i forskning i klasserummet, altså i noget der ligner en virkelig virkelighed, levende og spændende læsning.

REFERENCE Damvad. (2014). PISA-relatering af de kriteriebaserede national test [Relating PISA to the criteria-based natinal tests]. Copenhagen: Ministry of Education.

Lejf Moos, DPU, Aarhus Universitet

Jens Rasmussen, Claus Holm og Andreas Rasch-Christensen (red.): Folkeskolen efter reformen 2015 – 280 sider – 300 kr.

Hans Reitzels Forlag.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 67

LÆRERNE BØR GENEROBRE MAGTEN

Af: Egon Clausen

Drop ambitionerne er en dejlig bog. Skrevet i et klart sprog, hvor komplicerede emner fremlægges, så de er til at forstå og med tydelig markering af centrale punkter. Dertil kommer, at forfatteren er en klog og venlig mand.

Han har meget forskning at trække på, men han har også noget, der er ligeså værdifuldt, nemlig erfaring. Han ved, hvad han skriver om. Ikke blot fordi pædagogik er hans fag, men også fordi han har været i skolens verden så længe, at han kan se mønstre og fælles træk, hvor andre måske kun ser brud og tab af traditioner.

Per Fibæk Laursens bog rummer således meget store kvaliteter, men den læses vel kun af mennesker fra det mindretal, der læser bøger, og de fleste af dem vil sikkert være enige med ham, og så er vi vel lige vidt?

Hvem bør læse denne bog?

Det er ikke svært at udpege de mennesker, der burde læse bogen. Det er undervisningsministeren, embedsmændene i ministeriet, folketingspolitikere der sidder i betydningsfulde udvalg, medlemmer af kommunalbestyrelser, forvaltningschefer, medløbere på universiteter samt redaktører og journalister. Kort sagt alle dem, der gennem de seneste årtier har lagt det døve øre til folkeskolens lærere, og som er indhyllet i den illusion, at de ved bedst.

Per Fibæk Laursen påviser, at det gør de ikke, og den mistillid til lærere og undervisning, som de har spredt om sig med en gyllespreders effektivitet, har gjort megen fortræd. Nu kan disse opinionsdannere gøre os alle en stor tjeneste ved at genoprette respekten for læreren som fagperson, for undervisning som

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

et håndværk og for skolen som et erfaringsbaseret læringsfællesskab.

Skolen som væsen Per Fibæk Laursen ser nemlig skolens verden som en mekanisme, der fungerer omtrent som et levende væsen, og når et nyt pædagogisk koncept dukker op, bliver det undersøgt og afprøvet i praksis. Det sker ved, at nogle lærere bliver optaget af det nye koncept og prøver at tilpasse det til deres undervisning.

Det vil sige, at de undersøger konceptet for dets anvendelighed. I de fleste tilfælde holder konceptet ikke helt, hvad dets tilhængere har lovet, og den bølgeagtige begejstring fader ud, men ofte er noget blevet tilbage. Mange lærere har lært noget nyt og har fået deres repertoire udvidet. Skolen er blevet klogere, og hele processen har fungeret som en kollektiv læreproces. Den slags er vigtigt for en levende institution, men hvis et ministerium falder for et bestemt koncept og ophøjer det til en lov, som alle skal følge, risikerer man, at denne vigtige læreproces går i stå. Per Fibæk Laursen mener, at det er, hvad der er sket i disse år, hvor Folketinget har knæsat en bestemt pædagogisk retning som den eneste anvendelige.

Hvad skolen ikke kan Sommetider får man også det indtryk, at skolepolitikere, embedsmænd og meningsmagerne forventer, at skolen skal kunne gøre børn til en slags fuldkomne skabninger, der både mestrer den gammelnationale kultur og samtidig blive vindere i den globale konkurrence. Det kan skolen naturligvis ikke, og det

har Per Fibæk Laursen et godt og jordnært blik for, men skolen er imidlertid ikke ene på banen. Børn er forbrugere, og reklamer, mode, seksualisering og elektroniske medier er magtfulde opdragere. Disse moderne børnelokkere bliver aldrig inddraget i debatten om opdragelse og derfor heller ikke udsat for samme skarpe kritik, som skolen bliver det.

Per Fibæk Laursen gør det heller ikke. Han kunne måske godt have omtalt markedet som medspiller i opdragelsen af de kommende generationer.

Skal UP genopfinde sig selv?

Per Fibæk Laursen skriver også, at lærerne bør generobre magten over den skolepolitiske dagsorden. God idé. Det er nok også en nødvendighed, hvis den aktuelle udvikling skal vendes, men efter lockout og et sviende fagpolitisk nederlag er stemningen blandt landets lærere præget af en bitter opgivenhed, der også har lammet den progressive del af lærerstanden. Det er svært at se, hvor viljen og energien til at sådant fremstød skal komme fra? I givet fald vil det kræve et opgør med Danmarks Lærerforening og med tvære kolleger i det lokale. Den slags er sket før. Ofte stod Unge Pædagoger for opgøret.

Måske skal Unge Pædagoger genopfinde sig selv?

Egon Clausen, redaktør i DR, redaktør i Unge Pædagoger 1969-71, forfatter.

Per Fibæk Laursen:

Drop ambitionerne og lav bedre undervising 2015 – 125 sider – 200 kr.

Hans Reitzels forlag.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

HATTIEFEBEREN Af: Gunn Imsen

I NORSK SKOLE POLITIK

Side 69

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Den New Zealandske forsker John Hatties bog ”Visible learning” har bredt sig som en steppebrand siden den udkom i 2009.

Den er udråbt som pædagogikkens bibel og bruges ivrigt af politikere og skoleledere til at fortælle lærerne, hvordan de skal undervise.

• Hvilken type forskning er det, vi har med at gøre.

• Hvad kan vi bruge denne type resultater til?

• Hvad er drivkraften i epidemien?

Det er vigtige spørgsmål, fordi forskellen på norsk og dansk skole er særdeles sammenlignelig.

Det begynner å bli en akseptert sannhet at læreren er den viktigste faktoren for kvaliteten i skolen, og at det er forskjell på gode og mindre gode lærere. Men hva er det de gode lærerne gjør, som gjør den store forskjellen? Dette er temaet for John Hatties bok.

En syntese av synteser ”Visible learning” er en 300 siders gjennomgang av et stort antall forskningsresultater om hva slags praksis i skolen som bidrar til bedre elevenes skoleresultater. Tilnærmingen er

langt fra original. Flere forskere har gjennom årene oppsummert skoleforskning i såkalte metastudier for å danne et generelt bilde av hva som skjer i skolen eller ”hva som virker” i forhold til prestasjoner (Brophy og Good 1986, Teddlie og Reynolds 2000, Muijs & Reynolds 2001, Ogden 2004). Som Hattie selv sier: Det er hundrevis av slike meta-studier. Det som gjør at Hatties studie skiller seg ut, er først og fremst at det ikke er en ny metastudie, men en syntese av 800 tidligere synteser om hva som påvirker elevenes prestasjoner. I bunnen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 71

En metodisk betenkelighet er at ikke alle studiene som ligger til grunn er av like god kvalitet, og at de bygger på høyst varierende antall forsøkspersoner og ulike utvalgsmetoder. Her bruker Hattie de store talls overbevisningstyngde, og hevder at metodiske svakheter ikke betyr noe når en kommer opp i et så stort antall undersøkelser. Jeg tillater meg å stille meg tvilende til dette. Er ikke grunnlaget godt nok, kan heller ikke resultatene bli bra. En metodisk betenkelighet er videre at når fokus er på enkeltvariabler, mister en av syne viktige sammenhenger mellom ulike analysenivåer som samfunn, skole, klasse og lærer. Kompleksiteten i skolen blir underkommunisert, og sammenhengen mellom enkeltvariabler forsvinner. Om en for eksempel vil vite noe om forholdet mellom hjemmebakgrunn, mediekultur, skolemotivasjon, undervisningsorganisering og læring, må en oppsøke annen forskningslitteratur.

ligger over 52 000 enkeltstudier. Resultatet munner ut i 138 ”påvirkningsfaktorer” i rangert rekkefølge som en slags undervisningens ”ti på topp”. Hatties studie skiller seg også ut gjennom en nokså intens markedsføring i forhold til skolens praksisfelt. Den føyer seg dermed inn i rekken av den private og halvprivate profittsøkende utdanningsindustrien som i økende grad gjør seg gjeldende ikke bare internasjonalt, men også her hjemme.

Et annet kjennetegn ved studien er en tydelig og lettfattelig framstillingsform. En grei ”fellesnevner” for å vurdere størrelsen på effekter fra ulike studier er såkalt effektstørrelse, som er forskjellen mellom to gjennomsnitt, for eksempel før og etter innføringen av en undervisningsmetode, eller forskjellen mellom en forsøksgruppe og en kontrollgruppe.

Denne forskjellen deles så på standardavviket.

Det er med andre ord ikke tale om kompliserte signifikanstestinger, men en enkel vurdering om det er store eller små forskjeller mellom undervisningsmetoder. Effektstørrelser rundt 0,2 er små, rundt 0,4 er middels og rundt 0,8 er store, en grei tommelfingerregel. Dette illustreres i en grafisk figur som et ”barometer”.

De 138 faktorene er presentert i seks hovedgrupper: de som har å gjøre med eleven, hjemmet, skolen, læreplanene, læreren og undervisningen. Faktorer som rangeres høyt, er evaluering, i første rekke selvevaluering og deretter prosessevaluering. Programmer tilpasset Piagets teori står også høyt på lista, det vil si at læreren tilpasser undervisningen til elevenes måte å tenke på. Dette er egentlig ikke så oppsiktsvekkende for en praktiserende lærer. Jeg viser for øvrig til Thomas Nordahls anmeldelse av Hatties bok i Bedre skole nr. 4 2010, hvor vi finner en nærmere beskrivelse av bokas innhold. Jeg vil allikevel tillate meg å trekke fram ett eksempel fra Hattie, som har vært særlig fokusert i den norske debatten.

Det er spørsmålet om åpne skoler, eller baseskoler, som de er blitt kalt i de senere årene.

Baseskoledebatten Ideen om åpne skoler kom til Norge på begynnelsen av 1970-tallet, og det har vokst fram et stort antall veldrevne åpne skoler gjennom en periode på nesten 40 år. Det er først i de senere årene at det har vært en del kritikk av slike skoler, mer eller mindre uberettiget.

Særlig ett medieoppslag har vakt oppsikt. I Lørdagsrevyen den 22. januar 2011 hadde

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

NRK-journalist Jarle Roheim Håkonsen en heller negativt vinklet reportasje hvor åpne skoler blir framstilt som ”nye organiseringsformer” og ”eksperimentering” med offentlige skoler som er til skade for mange barn.

Elevene lærer ikke mer i disse skolene, fikk vi høre. Intervju med to foreldre som hadde tatt barna sine ut av en åpen skole, Bogstad skole i Oslo, dannet bakteppe for et intervju med professor Thomas Nordahl, som brukte Hatties bok som sannhetsbevis. Åpne skoler gir ikke bedre resultater, hevdet han, de er på 133. plass på Hatties rankingliste. Like ille er det med ansvar for egen læring (som ble identifisert som ukeplaner) og aldersblanding.

Norge har satset på de 10 dårligste variablene i Hatties undersøkelse, en har satset på det som ikke fungerer. Nordahl gikk i reportasjen langt i å antyde at åpne skoler gir negative resultater, er årsak til frafall i videregående skole og til at mange unge mennesker ikke kommer ut i arbeidslivet. Rektor ved Bogstad skole, Ellen Larsen, korrigerte dette kontant ved å understreke at skolen har satset systematisk på blant annet tilpasset opplæring, som faktisk er en av Hatties mest effektive faktorer for læring.

Hva ligger så til grunn for Hatties konklusjon om åpne vs. tradisjonelle skoler? For det første sier han ikke at åpne skoler skaper dårligere resultater enn tradisjonelle skoler. En lav effektstørrelse betyr at det ikke er noen forskjell, og på det grunnlaget kan en ikke si at elevene lærer mindre i åpne skoler. Hattie bygger på fire metastudier om åpen versus tradisjonell undervisning, hvorav tre er fra 1980 og en fra 1982. Det er med andre ord nokså gamle studer han benytter, studier som er gjennomført lenge før den kommersielle mediekulturen og den digitale revolusjonen inntok elevenes hverdag. Én studie er en upublisert avhandling, og én er et upublisert konferansepaper, slik at to av studiene ikke kan etterprøves. Den tredje studien (Peterson, 1980) viser først og fremst at ulike studier spriker med hensyn til resultater. Det skulle peke i retning av at åpne skoler, i likhet med tradisjonelle skoler, ikke er noe enhetlig fenomen, men tvert imot ulike med hensyn til praksisformer og kvalitet. Det fins med andre ord både gode og dårlige åpne

skoler og gode og dårlige tradisjonelle skoler.

I Petersons studie tyder det på at elevene i tradisjonelle skoler presterer litt bedre i akademiske fag, men at elever i åpne skoler har bedre selvoppfatning, mer positiv holdning til skolen, mer nysgjerrighet, mer kreativitet og er mer selvstendige. Den fjerde studien (Giaconia & Hedges, 1982), stemmer med Petersons studie på flere punkter. Åpen skoleprogrammer kan være ulike, men er best på å skape kreativitet, positive holdninger og positiv selvoppfatning. De tar hensyn til elevens rolle i læringsprosessen, benytter diagnostisk evaluering, individualisert undervisning og bruker av konkret undervisningsmateriell. En fant ikke de samme egenskapene i programmer som produserte mer akademisk pregede resultater. De fant også at det ikke utgjorde noen forskjell om det var en åpen arkitektur ved skolen, om det var aldersblanding eller teamorganisert undervisning.

Eksemplet med åpne skoler viser at skoler er ulike, enten de er åpne eller tradisjonelle, at åpne skoler kan fremme en rekke positive egenskaper som ikke fanges inn om en bare bruker akademiske testresultater som kriterium, og at kvalitet i skolen er en flerdimensjonalt fenomen som består av langt mer enn akademiske resultater. Aller mest viser eksemplet hvordan kompliserte forskningsresultater kan bli forenklet i summariske rangeringer og forvrengt i medieverdenens ustoppelige jakt på sensasjoner og svartmaling av skolen.

Hva slags forskning bygger Hattie på?

Enkeltstudiene som ligger til grunn for Hatties materiale føyer seg inn i en lang forskningstradisjon hvor ideen har vært at lærernes erfaringer fra praksis ikke er tilstrekkelig for forbedring av skolen, men at en må bygge på vitenskapelige resultater om hvordan ting fungerer i skolen. En av de store pionerene bak den vitenskapsbaserte pedagogikken var amerikaneren Lee J. Cronbach, som i sin berømte bok ”Educational psychology” fra 1950-tallet framholdt to typer av forskning.

Den ene er den eksperimentelle metoden, hvor en prøver ut spesielle metoder eller opplegg på en gruppe, men ikke på en annen,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 73

Engelske forskere med blant andre Michael Rutter (1979) og Peter Mortimore (1988) i spissen ønsket å bevise at skole faktisk hjelper, ut fra et sosialdemokratisk motiv om å hjelpe de mest underpriviligerte elevene. Ideen var at alle barn kan lære, uansett bakgrunn og forutsetninger. De gikk inn i skolen, studerte skolekultur, ledelse, undervisningen, fokus på læring, oppfølging og mye mer, og påviste hva som faktisk bidrar til å løfte elevene kunnskapsmessig. Rent politisk var dette viktig forskning, og bidro til å styrke optimismen innen utdanning.

og sammenligner resultatene etterpå. Deretter anbefales metoden som gir best resultat.

Den andre typen av forskning er såkalte korrelasjonsstudier, hvor en kartlegger sammenhengen mellom variabler, for eksempel mellom sosial bakgrunn og skoleprestasjoner, uten å trekke slutninger om årsaker og virkninger. Det trenger ikke å være den sosiale bakgrunnen som er skyld i dårligere skoleprestasjoner, det kan like gjerne være skolens som er dårlig tilpasset elevenes kulturelle bakgrunn. Dette er en type forskning som vi fortsatt ser svært mye av, men hvor det syndes mye når det gjelder årsakskonklusjoner.

Det er verdt å merke seg at Cronbach aldri mente at en skal bruke forskning mekanisk.

Psykologi er en vitenskap, mens undervisning er en kunst, mente han. Vitenskap kan aldri generere kunst direkte ut fra seg selv. En oppfinnsom lærer må foreta anvendelsene, og bruke sin kreativitet og originalitet.

Skole- og klasseromsforskningen fikk et nytt oppsving på 1980-tallet med den såkalte school effectiveness-forskningen. Bakteppet var den amerikanske Coleman-rapporten på 1960-tallet, som hevdet at skole ikke hjelper i kampen for å redusere sosiale forskjeller. Det var hjemmebakgrunnen som veide tyngst. Følgelig hadde det ingen hensikt for samfunnet å investere så mye i utdanning.

School effeciveness-forskningen har vokst i omfang, og har plassert seg sentralt i den ekspansive, internasjonale utdanningspolitikken de siste to tiårene både i USA og i Europa (Teddlie & Stringfield 1993, Sammons 1999).

Den har vært kontroversiell blant forskere av flere grunner. Den har vært kvantitativ, er orientert mot læringsresultater og ”utbytte”, og har stått i et spenningsforhold til den kvalitativt orienterte forskningen om skoleutvikling.

I tillegg har termen ”effectiveness” en negativ klang i skandinaviske ører , siden den assosieres med å forsere elevene raskest mulig fram mot bedre læringsutbytte. Peter Mortimore definerer effectiveness slik: ”En effektiv skole er en skole hvor elevene gjør større framfang enn en kan vente ut fra elevgrunnlaget den har ”. Denne forskningen har moderert den sosiologiske pessimismen om skolen, og bidratt til å forstå læring som et komplekst og sosialt fenomen, og ikke bare som et individuelt psykologisk fenomen. Videre har den bidratt til å se skolen som organisasjon, den har stimulert utviklingsarbeid i skolen, den har vist betydningen av skoleledelse og lærerens innsats, og gjort mye for å utvikle helhetlige forståelser av hvordan elevene lærer i skolen (Mortimore 1998, s. 237 ff). Det er derfor et bredt kvalitetsbegrep som ligger bak den opprinnelige effektivitetsforskningen.

School effectiveness-tradisjonen må også berømmes for å ha bidratt til å beskrive hva som skjer i skolen i et forskningsmetodisk språk som kan kommunisere med økonomenes håpløst forenklede ”black box”-forskning om

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

skolen. Når en bare ser på enkle ytre faktorer som økonomisk input eller på klassestørrelse i forhold til elevenes læringsutbytte, blir også resultatene forenklet.

John Hatties bok kan plasseres innenfor school effectiveness-tradisjonen. Likheten er at begge står i en kvantitativt orientert forskningstradisjon, og at det er et målbart læringsutbytte i enden av prosessen. Begge er også opptatt av hva gode lærere gjør. Fordi Hattie bygger på metastudier, blir vekten liggende på effekter av enkeltfaktorer, og vi går som nevnt glipp av de viktige sammenhengene som fins mellom dem. Denne svakheten er Hattie klar over selv, og sier rett ut at en studie av vanlige undersøkelser kunne ha gitt et langt mer nyansert bilde av god praksis.

Hatties bok er derfor langt fra noen bibel.

Om en først er ute etter kvantitativ forskning om hva som gir gode skoleresultater, er det langt mer å hente i den nyere school effectivenessforskningen, som har gjort mye for å bygge modeller for de viktige sammenhengene i skolen.

Denne forskningen er det svært få i Norge som har løftet fram, noe som kan skyldes at den kan være vanskelig tilgjengelig. Når Hattie har fått så stor popularitet, skyldes det nettopp at han fokuserer på enkle årsaksforhold (som sjelden er så enkle) og at framstillingsformen er lettfattelig for folk flest. Det kreves solid forskningskompetanse for å kunne forholde seg til avansert kvantitativ forskning, og jeg tar neppe for hardt i når jeg antyder at dette er mangelvare i mange norske kommuner.

Bak den kvantitative forskningen om hva som gir best skoleresultater ligger det en rekke problematiske forutsetninger som hver for seg kunne ha trengt en egen utredning. Det gjelder antakelsen om evidens, forestillingen om tallfesting eller måling av læring og kunnskaper, selve begrepet ”læringsutbytte” og ideen om standardisering.

Evidensbevegelsen Evidensbevegelsen i offentlig politikk har det for så vidt prisverdige målet å fatte beslutninger på et best mulig informert grunnlag.

Vi må skille mellom den ”gamle” vitenskapsorienterte tradisjonen fra Cronbach, som var meget moderat, og en nyere bevegelse som er inspirert av medisinsk forskning, og som har en langt mer bastant, for ikke å si mekanisk, oppfatning av hva som er årsak og virkning, og hva som bidrar til de mest ønskelige effektene. Hattie er klar tilhenger av den medisinske forståelsen av evidens. Å tenke evidens i skolesammenheng, som om vi kan finne de ultimate, forskningsbaserte oppskriftene på hvordan barn skal oppnå bedre resultater på nasjonale prøver, PISA, TIMSS og eksamener, er å gjøre vold på den kompleksiteten som kjennetegner skoleverdenen.

Som professor Harald Grimen har påpekt, kan en ikke overføre evidenstenkning fra den medisinske profesjonen til utdanningsfeltet (Dahl og Midtbø, 2008). Skolens indre liv følger ikke kjemiske, fysiske og biologiske naturlover slik som i medisinen. Skolens praksis må gjerne være informert av forskning, men det vil vanligvis være helt andre typer av forskning som gir lærerne ”påfyll”, slik som visse typer kvalitativ forskning (Biesta, 2007). Tone Kvernbekk (2011) peker i tillegg på at mye av det vi støtter oss til av pedagogisk teori bare i liten grad er underbygget av forskningsmessige fakta.

Men andre ord, praksis vil være basert på en rekke andre kunnskapsformer, som verdier, antakelser, informasjon om konteksten osv.

Evidensbasert praksis vil derfor alltid være et ufullendt prosjekt.

En annen sak er, som Grimen påpeker, at evidensbevegelsen innen utdanning faller sammen med vekten på målstyring, evaluering og kvalitetssikring, og at vi får en kopling mellom politisk styring, forskning og praksis som kan sette lærernes moralske og profesjonelle kompetanse til side. Hattie gir skolepolitikerne nettopp den typen informasjon de etterspør, og Grimens poeng kan derfor bidra til å forklare hvorfor vi har en Hattie-bølge akkurat nå.

The numbers’ game Det aller meste av school effectiveness-tradisjonen hviler på antakelsen om at læring og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

kunnskap kan måles, slik at det framkommer et tallsymbol for hva som er lært. Dette er noe vi er så vant til gjennom karaktersetting og nasjonale prøver at vi knapt tenker over hva vi gjør. Lærere har til alle tider laget prøver i fagene sine, tilpasset den undervisningen som har funnet sted. Vurdering, korrigering og veiledning hører med til all pedagogisk praksis. Men hvorfor skal vi ha tallfestede, standardiserte uttrykk for elevenes prestasjoner? Hvem har bruk for disse tallene?

Ideen om mer formelle kunnskapstester (”achievement tests”) oppsto i forlengelsen av den psykologiske testbevegelsen som vokste fram på 1920-tallet i USA, hvor de har vært en sentral del av utdanningspolitikken i lang tid.

I dag er de hovedelementer i store, nasjonale reformer, spesielt No Child Left Behind som ble innført av George W. Busch i 2002. Denne reformen består ifølge den amerikanske skolehistorikeren Diane Ravitch (2010) vesentlig av tester i grunnleggende ferdigheter, som ikke krever noen kunnskaper i det hele tatt. Skolereformer i USA består for tiden av testskårer, et data-drevet beslutningssystem, fritt skolevalg, privatskoler, deregulering, prestasjonslønn og konkurranse mellom skoler.

Testingen undergraver skolens kunnskapsbase, ifølge Ravitch.

På den hjemlige arena ble tester i form av nasjonale prøver en del av skolens styringssystem etter tusenårsskiftet. I tillegg er standpunkt- og eksamenskarakterer uttrykt i tall.

De tallfestede prestasjonsmålene er ikke bare en del av vårt nye styringssystem, de er også gull verdt for forskere. De trenger tall til sine statistiske beregninger, og nasjonale prøver og karakterer brukes i mange tilfeller ukritisk som en indikator på skolens samlede kvalitet.

I det meste av school effectiveness-forskningen, inkludert Hatties studie, er det resultater på tester og prøver som er det ultimale kriteriet på ”hva som virker”. Selv om enkeltstudier kan ha mer varierte kvalitetsindikatorer, er det prestasjonsmålingene som slår an i offentligheten. Testskårer er også målet i Hatties syntese av metastudier. Konklusjonene om

Side 75

åpne skoler, slik de er framført i Norge, er et godt eksempel på det.

Vi er mange forskere som bruker tall og testpoeng som uttrykk for hva elever, klasser og skoler har oppnådd. Men en kan ikke hevde at dette er uttrykk for hele skolens kvalitet. Vi må ta formålsparagrafens brede kvalitetsbegrep på alvor. Politikere liker enkle tall, men bidrar dermed til å undergrave den formålsparagrafen de selv har vedtatt. Det samme gjør Hattie-feberen, som er i ferd med å infisere store deler av skole-Norge.

Læring som ”utbytte” De fleste studiene om læringseffektivitet måler læring i betydningen ”learning outcome”, eller på norsk læringsutbytte. Teoretisk sett er dette et komplisert begrep med mange betydninger (Prøitz, 2010). Én betydning er knyttet opp mot det behavioristiske synet hvor læring betraktes som fullendt og målbart.

Læring blir identisk med ”kompetanse”, som en bærer med seg på tvers av ulike situasjoner og utfordringer. Denne oppfatningen ligger til grunn for testbevegelsen og for de fleste forskningsresultatene om ”hva som virker” i undervisningen. Den ligger også i bunnen av Læreplanen for Kunnskapsløftet og for deler av elevvurderingen.

En annen og motsatt betydning ser læring som en åpen prosess som aldri tar slutt, og hvor en prestasjon vil kunne variere med tid, sted og type oppgave. En elev kan kanskje regne i en kjent situasjon, mens det stopper opp når konteksten endres. Eller det kan være et lite hint som skal til. I dette perspektivet blir det meningsløst å teste kunnskapene, fordi de er både kontekstavhengige og underveis med litt hjelp. I dette perspektivet blir det meningsløst å foreta kunnskapstesting. Det er et paradoks at mens den pedagogiske profesjonen omfavner Vygotsky og hans teori om den proksimale sonen, godtar den samtidig testing og forestillinger om ”læringsutbytte” som hører hjemme i en helt annen tradisjon.

En skal heller ikke lete lenge etter norske forskere som setter likhetstegn mellom læring og læringsutbytte.

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Når begrepet ”læringsutbytte” har kommet på moten, henger også det sammen med den sosialøkonomiske tenkemåten som har invadert skolen de siste årene. Økonomisk tenkning forutsetter at det fins et kvantitativt ”utbytte”, og i mangel på kroner og øre er testresultater et nyttig substitutt. Vi kan for tiden knapt lese en offentlig utredning eller stortingsmelding som ikke snakker om læringsutbytte.

Det er viktig å ha dette for øye når en leser forskningsresultater som John Hattie presenterer. Han er selv oppmerksom på at ”outcomes” kan være problematisk, men relaterer det mer til ulike typer av kunnskap enn til grunnleggende læringsteoretiske paradigmer.

For ham er læring noe som er korrekt eller feil, han tar ikke høyde for at læring er å være på vei i en prosess som varer hele livet.

Hva kan Hatties bok brukes til?

Hattie er meget klar på at skolene skal arbeide evidensbasert, det vil si at lærerne skal bruke de metodene som ifølge forskningen gir best resultater. Og han går lenger: Å bruke undervisningsmetoder som ikke gjør noen forskjell (som åpne skoler), eller metoder som gir små gevinster, betegner han som å gjøre skade på skolen. Djevelen i denne historien er ikke den negative, kriminelle eller inkompetente læreren, sier han, men den gjennomsnittlige læreren som er opptatt av å komme igjennom pensum, av oppførsel, og å være venn med elevene. Dette er sterke og oppsiktsvekkende ord.

Hatties ideal er medisinernes bruk av evidens.

Han har bare forakt til overs for den umodne lærerprofesjonen med tiltro til normativ ideologi. Han støtter seg til amerikaneren Douglas Carnine, som hevder at å forkaste klasseromsundervisning til fordel for Rousseauinspirerte metoder er et klassisk eksempel på en umoden profesjon som mangler en fast vitenskapelig basis, og som har mindre respekt for evidens enn for opinion og ideolologi.

Hatties resultater kan ikke tjene som anvisninger som forteller hvordan lærerne skal undervise. Resultatene er syntese av synteser,

de har mistet alle sine nyanser om kontekst, alder, elevforutsetninger, kultur og ikke minst fagdidaktiske dimensjoner. De er derfor vanskelige, for ikke å si umulig, å generalisere fra. Resultatene er ingen GPS du kan navigere etter fra sted til sted på bakkenivå. De er som flyfoto fra 10 000 meters høyde, og da er all interessant informasjon om undervisningens innhold og rammer visket ut.

Konsekvensen av en bokstavelig bruk av Hatties resultater vil være standardisering av undervisningsmetodene. Det er vitenskapen som skal gi kokebokoppskriftene for undervisning, og alle skal gjøre det på samme måten, akkurat som i medisin hvor standarder er mer vanlig. Dette er ikke bare urealistisk, det er også et stygt angrep på lærernes profesjonalitet og en mistro til deres dømmekraft.

Metodefrihet har vært lærernes ansvar i alle år, og det er ikke vitenskapens oppgave å erobre den fra dem.

Vi trenger forskning. Vi trenger metodisk godt funderte undersøkelser om hva som skjer i skolen, men de skal brukes som opplysning og kritisk korrektiv, og ikke som oppskrifter. En kan aldri trekke slutninger direkte fra forskning til praksis. Cronbach mente som nevnt at undervisning er kunst, og at vitenskap aldri kan generere kunst. La meg føye til at en alltid må planlegge undervisning ut fra både pålitelig informasjon og ut fra normative overveielser, og da er visjonene og ideologiene viktige.

Vi må aldri redusere undervisning til tekniske oppskrifter alene. Hattie plasserer seg innenfor en forskningstradisjon med problematiske relasjoner til praksis, og dette er det viktig å være klar over.

Hattie-feberen blir holdt ved like av ivrige politikere, kommunebyråkrater og ledere som strever etter å oppnå kvantitative resultater i sine målstyringssystemer, som inngår i papirmølla som er i ferd med å kvele skoleNorge. Den beste medisinen mot feberen er at norske lærere tar tilbake troen på seg selv, sin egen dømmekraft og tillit til egen kompetanse i arbeidet med god undervisning for elevene.

Og at skolemyndighetene støtter dem i dette.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Venligst udlånt af det norske tidsskrift’ Bedre skole’ nr. 4 2011.

Side 77

Ogden, Terje (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Peterson, P. L. (1980). Open versus Traditional Classrooms. Evaluation in Education, vol. 4, pp 58-60.

REFERENCER Biesta, G.(2007). Why ”What works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57, no. 1, 1-22.

Brophy, J. & Good, T.L. (1986). Teacher Behavior and Student Achievement, I Wittroch, M.C., Handbook of Research on Teaching. London: Collier MacMillan Publ., s. 328-375.

Cronbach. L. J. (1954). Educational Psychology. N.Y.: Harcourt, Brace & World.

Dahl, Marit og Midtbø, Ragnhild (2008). Evidens: Kampen om kunnskapen. [Intervju med Harald Grimen.]. Bedre skole nr. 1 2008, s. 15-18.

Giaconia, R. M. & Hedges, L.V. (1982). Identifying Features of Effective Open Education. Review of Educational Research, vol. 52, no. 4, pp 579-602.

Hattie, John A. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.

London: Routledge.

Kvernbekk, T. (2011). The concept of evidence in evidence-based practice. Educational Theory, 61, no.

5, 515-533.

Mortimore, P. (1998). The Road to Improvement.

Reflections on School effectiveness. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Mortimore, P. et al. (1988). School Matters. The Univ. of California Press.

Prøitz, Tine (2010). Learning outcomes: What are they? Who defines them? When and where are they defined? Educational Assessment, Evaluation and Accountability 22, 119-137.

Ravitch, Diane (2010). The Death and Life of the Great American School System. How Testing and Choice are Undermining Education. N.Y.: Basic Books.

Rutter, M. et al. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children.

London: Open Books.

Sammons, Pam (1999). School Effectiveness. Coming of Age in the Twenty-first Century. Lisse: Swets & Zeiltlinger.

Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. London: Routledge Falmer.

Teddlie, C. & Stringfield, C. (1993). Schools Make a Difference. Lessons Learned from a 10-Year Study of School Effects. N.Y., Teachers College press.

Gunn Imsen er professor i pædagogik ved Pedagoguisk Institut, NTNU. Hun er her i Danmark kendt for de to lærebøger Elevens verden og Lærerens verden, der begge er oversat til dansk på Gyldendals Lærerbibliotek.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2001). Effective Teaching.

Evidence and Practice. London: Paul Chapman.

Nordahl, Thomas (2010). Gjør læring synlig. Anmeldelse av John Hattie: Visible learning”. Bedre skole nr. 4 2010, s. 91-92.

Se kommentarerne på næste side

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

KOMMENTARER TIL: HATTIE-FEBEREN I NORSK SKOLEPOLITIKK I det norske tidsskrift ”Bedre Skole” nr. 2, 2015 skriver professor emeritus Kjell Skogen om Hattie-feberen i norsk skole. Han konkluderer bl.a.:

I det danske tidsskrift PAIDEIA nr. 9, 2015 skriver Per Fibæk Laursen en artikel med titlen ”Er Hattie og co. gyldige i Danmark?”

Han konkluderer:

Hattie sier selv at hans egen forskning ikke må brukes som en oppskrift, men betraktes som en virkelighetsbeskrivelse til inspirasjon for egen praksis. Som en liten honnør til Hattie, tillater jeg meg å si at i den grad hans bok skader norsk skole, så er det ikke hans skyld. Det er nok først og fremst hans norske støttespillere som bliver overivrige og mister bakkekontakten.

Er forskningssynteserne hos Hattie, Helmke og Meyer om effektiv undervisning også gyldige i Danmark? Svaret bliver et ”ja”, og hvis man vil være forsigtig, kan man evt. tilføje et ”i det store og hele”.

Til slutt noen refeksjoner omkring hva vi kan lære om oss selv som nordmenn av denne Hattie debatten. Kanskje mange faller veldig lett for enkle løsninger. Kanskje investerer enkelte vel mye engasjement i én pedagogisk moteretning, og bliver dermed o overkant agressive dersom forsknings- og utdanningsinstitusjoner i for liten grad klarer å bygge en ydmyk og søkende holdning inn i vore akademikere.

I tillegg bør vi også arbeide for en bedre kommunikation mellom forskere, praktikere og foreldre. Som forskere bør vi selv begynne med å revidere vår egen språkbruk. Fx har ord som ”forskningsbasert” og ”evidensbasert” ikke længre et konkret og entydigt innhold.

Der er ingen dokumenterede eksempler på, at noget som i henhold til internationale forskningssynteser er centrale kvaliteter ved effektiv undervisning, ikke også virker i Danmark. Og der er ingen eksempler på, at noget som i Danmark er et centralt aspekt ved effektiv undervisning, ikke også virker læringsfremmende i udlandet.

Det må dog ikke føre til den generelle konklusion, at konteksten er ligegyldig for, hvad der virker i undervisning. Det er jo veldokumenteret, at det der virker læringsfremmende fro en sociale klasses elever, ikke nødvendigvis gør det for elever med en anden social baggrund. Konteksten, forstået som elevernes sociale baggrund, betyder i høj grad noget. Men konteksten, forstået som den nationale kultur, ser ikke ud til at spille en større rolle for, hvad der virker eller ikke virker i undervisning.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

UDEN FOR TEMA

Side 79

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

AT VÆRE OG BLIVE LÆRER Af: Karen B. Braad

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 81

Forfatteren præsenterer en undersøgelse af, hvordan fire nyuddannede lærere møder – og bliver mødt af – folkeskolen 2014-15. Undersøgelsen, der sammenholdes med nyere forskning om samme emne, præsenterer følgende pointer: • Læreruddannelsen lider af folkeskoleblindhed.

• Folkeskolen er præget af jantelov og teorifjendskhed.

• Samarbejdet mellem folkeskole og læreruddannelse er helt utilstrækkeligt.1 Derfor foreslår forfatteren en skolebaseret tilrettelæggelse af læreruddannelsens bachelorprojekt som en metode til at mindske nogle af disse problemstillinger.

Nye lærere i skolen – en svær proces.

EVA gennemførte i 2010-11 en evaluering af nye læreres møde med folkeskolen.

Evalueringen har fokus på mange forskellige områder, men særlig relevant i denne sammenhæng er den betydning, de nye lærere tillægger forholdet til deres kolleger, til skolens kultur, og i hvilket omfang de nye læreres viden og ideer bliver inddraget. Nyuddannede lægger vægt på hurtigt at føle sig som en del af kulturen på skolen. Det opfattes som en styrke, når kulturen giver mulighed for at bryde den blufærdighed, en ny lærer kan opleve i forhold til at dele vanskelige oplevelser i undervisningen med kolleger.

Ca. 1/5 oplever mødet med skolen negativt, hvilket primært skyldes, at de nye læreres ønsker om kollegial sparring, deltagelse i netværk for nye lærere og støtte fra team og ledelse ikke bliver indfriet. For nogle lærere er oplevelsen af lydhørhed og støtte fra kolleger altafgørende for, om de finder sig til rette med lærerarbejdet.

De nye læreres forestillinger og idealer om deres lærerrolle eller professionsidentitet har stor indflydelse på deres trivsel: Man kan som ny lærer opleve, at der er forskel på, hvordan man havde forestillet sig, at man skulle være som lærer, og sådan som man i mødet med praksis oplever, at man er nødt til at være for at få undervisningen til at fungere.

Det kan være frustrerende … (EVA 2011).

I øvrigt er en stor del af skolelederne (62%) og af de nye lærere (71%) ” … uenige eller overvejende uenige i, at læreruddannelsen (fra 1997) har forberedt de nye lærere til mødet med praksis i det omfang, det er muligt at uddanne til praksis at læreruddannelsen” (EVA 2011).

Skolen spørger ikke til den nye lærers viden Skolens vanskeligheder med at udnytte nye kollegers kompetencer er tidligere belyst i et udviklingsprojekt mellem læreruddannelsen og Dalumskolen i Odense (Grønbæk 2008). 2

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Undersøgelsen havde fokus på spørgsmålene: Hvad vil skolen lære den nye kollega, og – ikke mindst – hvad vil skolen lære af den nye kollega? Målet med projektet var at udvikle introduktionsforløb på skolerne med fokus på de nye læreres viden, kvalifikationer og erfaringer. De nye lærere skulle ikke ses som novicer, og for at tydeliggøre de nye læreres faglige og analytiske kompetencer afholdtes møder med den nye lærer, lærerens mentor i folkeskolen og med en underviser fra læreruddannelsen. Skolen blev på disse møder opfordret til at reflektere over deres praksis for modtagelsen af nye lærere. (Hvid 2002).

Forligspapirets intentioner (se note 2) om at udbygge kontakten mellem de nye lærere, folkeskolen og læreruddannelsen blev dog aldrig realiseret.

Nyuddannede læreres første tid - tilpasnng Bayer og Brinkkjær (2011) har analyseret, hvordan to nye læreres socialisering foregår.

En vigtig pointe var, at når de nyansatte lærere møder på arbejdspladsen er en af deres uformelle opgaver at blive opmærksom på – og at tilpasse sig arbejdspladsens kultur.

De uformelle regler i forhold til fx selvbestemmelse og fremmedbestemmelse skal de nye lærere gradvis selv finde ud af at indordne sig under. Som nyansat lærer bliver man tildelt nogle opgaver, som man oftest først året efter vil kunne ændre på gennem forhandling i fagfordelingen. Uanset den tildelte placering må nye lærere begynde deres arbejdsliv med at være placeret i bunden eller i kanten af lærerkollegiehierarkiet, og de må derefter kæmpe sig op og /eller ind. De må også uanset placeringen i hierarkiet udvise loyalitet, initiativ og engagement inden for de allerede etablerede rammer, hvis de vil sikres deres avancementsmuligheder på skolen.

De nye lærere i denne undersøgelsen var overraskede over, hvor meget kollegerne og placeringen i hierarkiet betød. Det havde de ikke gennem deres uddannelse været forberedt på.

Lærerfaglighed under konstruktion På baggrund af bl.a. egne oplevelser som ny lærer beskriver Nicolai Abildgård Knudsen sammenstødet mellem forventninger og realiter i den nye lærers hverdag (Knudsen 2010). Han mener, at idealet om at være ’sig selv’, eller at være autentisk, stemmer umiddelbart overens med forestillingen om at være en god lærer. Men ofte vil den nye lærer komme i konflikt imellem ønsket om at være ’sig selv’ og dermed leve op til egne idealer og forestillinger, og at være den lærer, det indirekte forventes på skolen eller den lærer, det er muligt at være inden for de gældende rammer. Dette dilemma kan medføre, at man som ny lærer bliver rådvild og søgende i forhold til egen lærerrolle. Lærerens opgaver er meget varierede, og de stiller derfor krav om mange forskellige former for viden og kompetencer. Der er stor forskel på fx at skulle håndtere en 9. klasses manglende respekt og lydhørhed, en diskussion med en AKT vejleder, undervisning i dansk i 2. klasse og en skole- hjemsamtale med en svagt fungerede elev. Måden disse typer opgaver skal løses på er i højere grad afhængig af den pædagogiske praksis på den pågældende skole og af den situationsafhængige kontekst end af den enkelte lærers idealer og ønsker.

Knudsen beskriver, hvordan mødet med skolen former læreren i lige så høj grad som læreren former skolen: Denne tankegang omkring det performative som kombinerer handlingen og udtrykket i ét, rummer muligvis en forståelsesramme, som gør lærerarbejdet mere håndterbart end tanken om at være autentisk som lærer. Det er muligvis mere frugtbart at tænke, at den nye faglighed er en rolle der udstikker nogle grænser, man kan agere indenfor, og ikke en fugleham man iklæder sig og ’ER` (ibid. s.52).

Der er således ifølge Knudsen ikke frit valg på alle hylder. Man kan ikke altid handle i overensstemmelse med sine pædagogiske idealer, og derfor må den nye lærer kunne stille sig tilfreds med at udfylde sin rolle så

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

godt som det er muligt i de givne rammer, på det givne tidspunkt.

Du skal ikke tro du ved noget?

Hvilke muligheder får lærere med en nyerhvervet diplomuddannelse for at udnytte deres nye kompetencer på deres respektive arbejdspladser i folkeskolen? Dette spørgsmål er undersøgt af Vibeke Damlund (2012).

Undersøgelsen viser, at det ofte er vanskeligt for den efteruddannede lærer at få sine kompetencer bragt i spil på en tilfredsstillende måde. Dette kan skyldes, at de ikke-efteruddannede lærere kan komme til at tvivle på, om deres egen faglighed er utilstrækkelig.

Der kan altså opstå en form for ubalance eller uro i kollegagruppen, når en kollega vender tilbage med en diplomuddannelse.

Det kan medføre, at en ny faglig standard muligvis er under etablering. En måde at bekæmpe en sådan forandring på kan være at afvise den nye viden /kompetence, som kollegaen tilbyder. Lærerne i undersøgelsen giver udtryk for, at skolen er præget af ’ligemageri’ at man ikke skal stikke næsen for langt frem, og at man ikke skal tro, man er noget her på skolen (ibid:95). Det påpeges desuden, at den manglende rammesætning fra ledelsen, vanskeliggør udnyttelsen af lærernes efteruddannelse (ibid:181).

Sammenfatning Ovenstående undersøgelser tyder på, at mange nye lærere især i deres første år er i en udsat position. Lærerne udtrykker ønske om sparring, anerkendelse og inddragelse af kolleger og ledelse, men en del lærere oplever, at de placeres nederst i hierarkiet, og at de ikke bliver betragtet som en kollega med særlige ressourcer, der er relevante for skolen. Det drejer sig derfor ofte om at tilpasse sig skolens kultur, snarere end at udfolde særlige kompetencer og pædagogiske ideer. Disse vilkår betyder, at nye lærere ofte må affinde sig med at ’performe’ som lærer ift. til de eksisterende rammer og skolens kultur, i stedet for at forfølge egne idealer om ’den gode lærer’. Der er desuden i Damlunds undersøgelse tegn på, at folkeskolens kultur på forskellig måde er præget af manglende

Side 83

interesse for ny viden og nye kompetencer.

Læreruddannelsens betydning Flere udenlandske undersøgelser viser, ligesom nyere danske undersøgelser, at læreruddannelsen kun sætter sig begrænsede spor i nyuddannede læreres praksis (Lund og Lindhart 2009): I en oversigtsartikel fra 1998 omhandlende 93 undersøgelser med fokus på ’at lære at undervise’ påpegede Widen et al., at adskillige af undersøgelserne det foregående tiår pointerede, at forestillinger af forskellig art hos de lærerstuderende, det være sig i form af myter, billeder, værdier er styrende for deres lærervirksomhed (ibid:208).

At sporene fra læreruddannelsen ikke er tydelige er dog ikke det samme som, at læreruddannelsen ikke har betydning for de nye læreres praksis. I lærerens praksis indgår mange forskellige handlinger, der bygger på forskellige vidensformer og erfaring. Den propositionelle viden fra læreruddannelsen er fx en vigtig, men ikke tilstrækkelig faktor i forbindelse med undervisning, da den altid skal fortolkes og forhandles og tilpasses de respektive kontekster. De nye læreres rammesætning af klassens sociale liv har større sammenhæng med de nye læreres levede liv, bl.a. erfaringer fra deres egen skoletid, end med undervisningen i læreruddannelsen. Ligeledes har den praksis de nye lærer var en del af /iagttog i læreruddannelsen større indflydelse på deres egen praksis end de teorier, som underviserne fra læreruddannelsen har præsenteret (Lindhart 2007).

En tydeligere og mere fokuseret kobling til praktikken og et udbygget samarbejde mellem undervisere fra læreruddannelsen og fra praktikken kunne styrke de nye læreres kompetencer. (Lund og Lindhart 2009) De nye læreres medbragte baggage Ovenfor er beskrevet, hvordan skolen møder lærerne, og hvilke opfattelser, der gør sig gældende, når dette møde skal forstås og forklares. Men hvilken rolle spiller de nye læ-

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

reres personlige ’bagage’ fra deres levede liv?

Når den nye lærer påbegynder sin ansættelse på en skole, kan man sige, at den nye lærer går ind i en ny læreproces. Ifølge kritisk psykologi (Dreier 1999a) handler læring om, at de personlige forudsætninger for deltagelse i social praksis ændres og udvikles og dermed ændres opfattelser og vurderinger af egen formåen. Ændringerne sker ikke tilfældigt, men har en retning ift. hvad personen oplever som relevant i den aktuelle situation og har sammenhæng med de deltagerbaner, som mennesket i øvrigt har fulgt gennem deres livsforløb. En persons deltagerbane er personlig og den udstikkes på baggrund af de dagligdags handlekontekster, som personen deltager i: Deltagerbanen er altså ikke kun et resultat af skjulte, kausale forhold, men af valg der grunder i personens ønsker, visioner, aspirationer om noget, muligvis ikke særligt præcist, ude i fremtiden. Deltagerbanen er således et resultat af fortid, af muligheder der fremtræder på baggrund af andres samtidige valg og fortolkning heraf, samt af orienteringer mod fremtiden (Lindhart 2007:63).

De institutionelle deltagerbaner er tilrettelagt af fx uddannelsesinstitutioner, og der er således tale om, at personers læringsmuligheder og deltagerbaner foregår i forskellige kontekster, der både kan foregå parallelt og andre gange vil krydse hinanden og dermed give mulighed for, at konflikter kan opstå ift. hvilken deltagerbane, der er vigtig på det givne tidspunkt. Denne type konflikter kan fx opstå, når den studerende både skal passe sit lønarbejde, sin familie og sin uddannelse, og de studerende, der i følge min erfaring som underviser, klarer sig bedst i uddannelsen vil ofte være dem, for hvem det lykkes at kombinere deres erfaringer og læring fra deres personlige læringsbaner med de institutionelle: En insisteren på at lade de institutionelle deltagerbaner være i fokus, er at se bort fra den virkelighed, at de studerende skaber sig ganske

andre veje gennem studiet, veje der for dem at se har tydeligere kobling til deres indgåelse i fremtidige sociale praksisser (ibid: 72).

De nye læreres udbytte – eller mangel på samme – af forskellige formelle indslusningsforløb og af de uformelle introduktioner fra teams, ledelse, fagkolleger på de respektive skoler mv. skal altså bringes i sammenhæng med de erfaringer og ståsteder lærerne bringer med sig.

Lærerarbejdet foregår i stadig højere grad med udgangspunkt i – eller med tilknytning til –forskellige grupper. Ifølge en psykodynamisk forståelse3 opstår der ofte ambivalens i forbindelse med gruppetilknytning: Grupper er på en gang tiltrækkende og angstprovokerende. De kan tilbyde varme tilhørsforhold og accept, men samtidig kan man ’blive væk’ i dem. De er støttende og meningsgivende, men også centre for magtkampe. De giver identitet til gruppemedlemmer, men ikke altid en identitet de ønsker at få. De skaber et ’vi’ som somme tider kan understøtte et ’ jeg’ men også være truende for ’ jeg´ets’ oplevelse af autonomi (Høgsbro & Jørgensen 2010:10).

Sammenfatning Der er således forskningsmæssigt belæg for at antage, at måden den nyuddannede lærer varetager sine opgaver på både har sammenhæng med personlige erfaringer i skole, uddannelse og i livet som helhed, med læreruddannelsen og med den skolekultur og i det hele taget den kontekst den nyuddannede lærer skal fungere i samt med samspillet mellem disse tre områder.

Fire nyuddannede læreres møde med skolen Følgende undersøgelse udspringer af mit møde med fire studerende i læreruddannelsen. Mit kendskab og relation til de studerende stammer fra vejledning og undervisning gennem to år i bl.a. pædagogik, linjefaget specialpædagogik og BA-projektet.

De fire nye lærere indvilligede i at lade sig observere og /eller interviewe én-to gange i

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

løbet af deres første år som uddannede lærere. Gruppen havde alle en særlig interesse for – og engagement – i inklusionsbegrebet og i særlig udsatte elever i folkeskolen og brugte denne interesse som udgangspunkt for arbejdet med deres BA-projekt.

De nye læreres udsagn kan være påvirkede af deres kendskab til mine forskellige holdninger og af deres vurdering af mit bidrag til deres uddannelse. De kan have haft behov for at udtrykke en kritik mere eller mindre direkte, og der kan være et ønske om at udtrykke synspunkter, der harmonerer /ikke harmonerer med mine holdninger. Der er kort sagt i disse interview noget på spil, der ikke umiddelbart er synligt. Man kan tale om en ubevidst toning af udsagn, med henblik på at skjule eller tydeliggøre holdninger (Crafoord 1998).

Det er foretaget to fokusgruppeinterview og to individuelle interview. Alle interview var tilrettelagt som semistrukturerede kvalitative interview, der havde hovedfokus dels på de studerendes erfaringer og overvejelser i forhold til deres opgaver og roller som nyuddannede lærere, dels på deres refleksioner over deres inklusionsengagement fra læreruddannelsen ift. ’inklusion praksis’ og inklusionsdiskussioner på deres respektive arbejdspladser, samt på deres tanker om fremtiden. Mødet med skolen har for alle fire informanter virket overvældende bl.a. pga. den nye folkeskolelovs ikrafttræden og de nye arbejdstidsregler: Ja, jeg tænker, det har været en startproces, som har været lidt svær at finde, fordi man nu er professionel her. Jeg er jo professionel lærer, og det synes jeg er både fedt og angstprovokerende (Albert).

Det er en vanskelig omstillingsproces at gå fra at være studerende til at være en lærer, og Mark er skuffet over – det han ser som lærerens kerneopgave: at skabe læring dvs. forandringer hos børnene – ikke har første prioritet i skolen.

Side 85

Molly er kritisk over for læreruddannelsen, da den har forsømt at give hende nogle kompetencer, som hun akut mangler. I stedet er hun i uddannelsen blevet undervist i emner, som hun ikke har brug for i sit daglige arbejde. Hun undrer sig over uddannelsens fejlagtige forestillinger om skolens virkelighed. Molly har oplevet god støtte hos erfarne kolleger i den kaotiske folkeskole: Det har hjulpet mig enormt meget at sammenligne mig med nogle erfarne lærere, der har været her i 20 år, og som heller ikke har styr på det og heller ikke har nok forberedelse, og som også er enormt stressede og ikke har fået lavet en årsplan endnu.

Informanterne gør sig også tanker om at være ’den gode lærer’ og i hvilket omfang, det kan lykkes: Og så kommer man ud i verden, og nogle gange vil eleverne bare skide på, at man er en autoritet. Så synes de, at man er rigtig dum, og det kan man godt rumme ... okay det er det, man gør, det er ikke nødvendigvis, det, jeg skal føle, er det rigtige, men det er det, man gør, fordi vi har en professionel kultur, der sker her (Molly).

Molly udtrykker i dette citat sine tanker om de dilemmaet vedrørende den ideelle og den mulige praksis, Knudsen tidligere har omtalt.

Indslusningskurser kan også sætte tanker i gang om, hvilken lærer man kan blive: Ét kursus har ikke været særlig udbytterigt bortset fra spørgsmålet om, hvordan jeg bliver den lærertype, jeg gerne vil være, gjorde meget stort indtryk på mig, det sidder godt nok og gnaver helt ind i knoglerne på mig (Mark).

Skolens praksis ift. inklusion og regler for adfærd har også givet stof til eftertanke hos Albert om hans egne pædagogiske ståsteder.

På hans skole bruges PALS4 , og han finder det græseoverskridende at dele PALS-kort, selvom han også mener, der er gode elementer i metoden.

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Informanterne er i tvivl, om de selv lever op til skolens forventninger, om de er i stand til at tilpasse sig skolens kultur, og om oplevelsen af at være lavt placeret i lærergruppen.

Det kommer bl.a. til udtryk på denne måde: Det er godt at være lærer, men det er jo en helt anden virkelighed, end man lærer på seminariet – jeg ved godt, de har mere erfaring end mig … jamen jeg har ligeså meget ret til at sige min mening … Det har jeg været meget tilbageholdende med (Merete).

Meretes tilbageholdende attitude, kan have sammenhæng med hendes ønske om at få en fast ansættelse på skolen.

Ingen af de fire informanter har oplevet reel interesse for deres bachelorprojekt. Ingen har bedt dem fortælle om deres projekter, og der er heller ikke blevet trukket på den viden, de nye lærere har opnået gennem arbejdet med projektet: Jeg snakkede med mit team om, at jeg i min BA havde skrevet om inklusion, for de var interesserede i hvad jeg lavede, og så kan jeg huske, der var en, der spurgte: Hvad kan du så bruge det til i den virkelige verden? Jeg svarede jeg ville tænke over det – og jeg ved faktiske ikke, hvad jeg kan bruge den til. Vi snakker ikke om inklusion – inklusion er ikke et ord, jeg har hørt på skolen (Albert).

Albert oplever, at han bliver inddraget i de kollegiale drøftelser, men der spørges ikke til den viden han gennem arbejdet med sit BA projekt har opnået om inklusion. Nogle af hans kolleger har tidligere skrevet opgaver om integration, og derfor vurderes en BA om inklusion ikke at være særlig relevant.

Mollys specialpædagogiske kompetencer bliver heller ikke udnyttet på skolen, hvilket undrer hende, da andre nyansatte har fået specialpædagogiske opgave, selvom de ikke som Molly har linjefaget specialpædagogik.

Molly har ikke noget svar på, hvad årsagen hertil kan være.

Mark oplever ingen interesse for hans viden og engagement vedrørende inklusion, og han har i modsætning til de tre andre informanter ikke noget gruppetilhørsforhold på skolen. På spørgsmålet om han kan anvende sin viden vedrørende inklusion/eksklusion på skolen svarer han: Nej det kan jeg ikke, selvom jeg nu har brugt to år på at sætte mig ind i, hvad er inklusion er, og hvordan kan man tale om det, så det giver mening ude i praksis, og hvordan kan man rent faktisk lave en forskel, hvis man tænker i et inkluderende perspektiv, det vil jeg gerne, det betyder meget for mig at kunne komme til at gøre det.

Mark oplever heller ikke en konstruktiv tilknytning til et team: Jeg er jo sådan lidt parkeret på sidelinjen … så jeg er jo ikke rigtig en del af et team. Jeg er ikke en del af et årgangsteam, jeg er ikke en del af et klasseteam, men jeg er en del af et afdelingsteam, så jeg møder folk på intra og på gangene og i spisepauserne med mulighed for at tale om strategier for, hvordan man ændre præmisserne for at børnene kan deltage i undervisningen.

Fremtiden?

To af informanterne interviewer jeg to gange (september 2014 og april 2015), og i april spørger jeg bl.a. til deres fremtidsplaner.

Mark har, efter han skiftede arbejdsplads, fået mod på sit lærerliv igen og håber, at han i løbet af nogle år kan blive inklusionsvejleder. Albert har ikke haft tanker om at skifte skole, men han har nøje overvejet, om han kan blive ved med at leve op til de krav, som lærerarbejdet stiller, da han oplever at bruge alle sine kræfter på arbejdet: På nogle dage så kunne jeg godt tænke mig at blive håndværker, lave noget helt andet, fordi jeg tænker, at jeg ikke ville kunne holde til det her, til jeg bliver 75, når jeg når pensionsalderen. Er det her noget, jeg kan præstere resten af livet?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Til trods for disse overvejelser, har Albert alligevel en plan om at føre, de elever han har nu i nulte klasse, videre til 5-6 klasse. ” … det vil jeg gøre, det er Mount Everest for mig, det skal bestiges, det er der ingen tvivl om.”

Når Albert på den ene side frygter ikke at kunne holde til arbejdspresset og på den anden side alligevel har besluttet at ville følge klassen i fem år, skyldes det, at hans kolleger har fortalt ham, at lærerarbejdet med tiden bliver mindre anstrengende, hvilket han har tillid til også vil komme til at gælde for ham.

Hvilken lærer kan man blive?

Lærerne har som fælles udgangspunkter læreruddannelsen og en store interesse for, hvordan inklusion af de mest udsatte elever kan foregå. Men deres respektive personlige ståsteder medvirker til, at de griber deres professionelle løbebane helt forskelligt an, og de forvalter også deres inklusionsengagement forskelligt. Molly har høje faglige ambitioner og stort behov for at udføre sine opgaver til alles (kolleger, ledelse, forældre, elever) tilfredshed. Molly virker presset og lader til at have svært ved at leve op til sine egne krav og forventninger, og hun påpeger i den forbindelse, at læreruddannelsen har mange mangler ift. hendes aktuelle behov for konkrete praktiske kompetencer. Hun har bl.a. gennem sit BA projekt et skarpt øje for skolens uklare inklusionsprofil, men lader ikke til på nuværende tidspunkt at have mod på at bringe denne viden i spil eller at forsøge at påvirke skolens praksis på dette område. Hun forsøger heller ikke at presse på for at få en funktion, hvor hun kan udnytte sine specialpædagogiske kompetencer.

Merete er ansat som årsvikar på en specialskole, og giver udtryk for stor glæde over sit arbejde. Hun har gennem hele sit liv drømt om at undervise meget svagt fungerende elever, så hendes mål og store håb er at kunne opnå fastansættelse på skolen. Derfor må hun bestræbe sig på at gøre så godt et indtryk som muligt, hvilket tilsyneladende betyder at tilpasse sig skolekulturen, uden negative markeringer. Hun har ikke nogen

Side 87

forestilling om, hvordan hendes BA-projekt, der drejede sig om svagt fungerende elever, kan bringes i spil på skolen, og det har skolen heller ikke.

Albert gør sig mange tanker om, hvordan han skal udfylde sin funktion bedst muligt og er optaget af, hvilken slags lærer han gerne vil være. Rammerne og kulturen på skolen tilpasser han sig efter bedste evne. Selvom han fra uddannelsen og sine personlige deltagerbaner har en undersøgende og kritisk tilgang, forholder han sig afdæmpet og accepterende til den kultur, og de kolleger han møder, og han accepterer, at hans BA-projekt om inklusion ikke vækker interesse hos kolleger og ledelse. Alberts første år i skolen har givet anledning til grundige og alvorlige eksistentielle overvejelser vedrørende fremtiden som lærer eller i et andet erhverv.

Mark har i uddannelsen vist stor interesse for – og evne til – at analysere, diskutere og argumentere i forhold til (special)pædagogiske, samfundsmæssige og didaktiske spørgsmål. Han har høje idealer i forhold til egen og skolens praksis. Hans første møde med skolen som uddannet lærer bliver bl.a. derfor vanskeligt og præget af alvorlige overvejelser af både faglig og eksistentiel art. Skolen viser ikke interesse for hans BAprojekt om hvordan en inkluderende praksis kan udvikles. Mark beslutter at sige sin stilling op, hvorefter han får ansættelse på en specialskole, der i højere grad giver ham mulighed for såvel et fagligt som et socialprofessionelt fællesskab.

Konklusion De fire nye lærere møder alle en skole, der i august 2014 er præget af folkeskolereformen og de nye arbejdstidsregler. Målstyringskonceptet er dominerende. Den overordnede diskussion om inklusion er stort set fraværende. Elever med faglige og eller adfærdsmæssige vanskeligheder håndteres ved hjælp af PALS, ved placering på inspektørens kontor, i særlige afdelinger på skolerne eller de bliver simpelt hen ladt i stikken.

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

To af lærerne har fra ledelsen fået indtryk af, at deres inklusionskompetencer vurderes som værdifulde, men ingen af dem har oplevet interesse for deres BA- projekt fra kolleger, ligesom der heller ikke bliver tænkt på deres viden i forhold til besættelse af hverv på skolerne.

Lærerne møder på skolerne i forskelligt omfang venlige kolleger, de kan spørge til råds, og der findes også forskellige indslusningsforløb sted, men de nye lærere oplever generelt ikke, at deres særlige viden og kompetencer bliver anset for at være værdifulde for skolen. Lærernes trivsel og arbejdsglæde synes at være helt afhængig af den støtte og mulighed for tilknytning til team, der tilbydes på skolerne. Den lærer, der har oplevet mindst støtte fra team og ledelse vælger at sige sin stilling op og søge ansættelse på en anden skole.

Resultaterne i denne undersøgelse er således i overensstemmende med andre undersøgelser om nye læreres første år i folkeskolen i forhold til lærernes behov for støtte og sparring.

Imidlertid tyder denne undersøgelsen også på, at læreruddannelsen og folkeskolen har forskellige opfattelser af hvilken viden, der er er betydningsfuld for en lærer. I læreruddannelsen ses bachelorprojektet som’ kronen på værket’. I projektet skal den studerende kombinere viden fra linjefag, pædagogiske fag med undersøgelser af praksis, og der bruges en del lærerressourcer på at kvalificere projektet. Skolernes ringe interesse for de nye læreres bachelorprojekt, og dermed for diskussionen om inklusion på baggrund af nyere viden, giver indtryk af, at folkeskole og læreruddannelsen har forskellig opfattelse hvilken viden, der er værdifuld for en lærers praksis. En anden forklaring kan være den, at janteloven er en del af skolen kultur, og at ignorering af de nye læreres særlige indsigter medvirker til, at hierarkiet blandt de gamle og nye lærerne opretholdes.

Perspektivering Det er velbeskrevet, at lærerstuderendes udbytte af læreruddannelsen ofte vurderes utilstrækkeligt i forhold til de opgaver, der skal løses i folkeskolen, og de forskellige læreruddannelser er derfor løbende blevet justeret med henblik på at forbedre og /eller ændre de studerendes konkrete viden og kompetencer. Det er igennem de sidste ca.

50 år i lovgivningen påpeget, at der er behov for et øget samarbejde mellem praktikskoler og læreruddannelser (se fx Braad 2008), og dette behov bekræftes på en ny måde i denne undersøgelse.

Der er imidlertid ikke – og har ikke i nyere tid læreruddannelsen – været afsat de fornødne ressourcer til at udvikle et ordentligt samarbejde med praktikskolerne og dermed en fælles forståelse af, hvad en uddannet lærer bør vide og kunne.

Hvis disse forhold skal ændres, kunne man fx på professionsskolerne igangsætte udviklingsarbejde med deltagelse af studerende, folkeskolelærere, lærere fra læreruddannelsen og evt. forskere med henblik på en forankring af de studerendes BA-projekter på praktikskolerne. Sådanne projekter kunne både øge folkeskolelæreres og læreruddannelseslæreres indsigt og forståelser for hinandens faglige ståsteder og samtidig øge mulighederne for at nye læreres viden og kompetencer bl.a. fra deres BA-projekter i højere grad kunne blive brugt og anerkendt på skolerne.

Karen B. Braad er ph.d. lektor på læreruddannelsen, UCC

NOTER 1 Siden læreruddannelsen fra 1966 satte fokus på behovet for et øget samarbejde mellem skole og læreruddannelse har dette behov været gentaget i forbindelse med senere læreruddannelsesbestemmelser og i forbindelse med evaluering af læreruddannelsen. Se fx Evaluering af læreruddannelsen (EVA 2003).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

2 Undersøgelsen udsprang af det såkaldte Forligspapir fra 1997. Betænkning til lovforslag nr. L 162, 22. maj 1997, stk. 5.2: Overgangen fra uddannelsen til lærerarbejdet i skolen. ”Der er enighed om, at denne overgang lettes gennem en målrettet indsats … Derudover skal der etableres et samarbejde mellem den nyansattes skole og et seminarium (enten eget uddannelsessted eller et lokalt seminarium), der sikrer, at den nye lærer gennem faste møder, fjernundervisning eller på anden måde kan drøfte såvel pædagogiske som faglige problemer med et seminariums lærere. En sådan vekselvirkning med en tæt kontakt mellem de nye lærere og seminarierne vil samtidig bidrage til at øge kvaliteten af læreruddannelsen.”

3 Psykodynamisk teori har ’det ubevidste’ som et centralt omdrejningspunkt. ”Det ubevidste drejer sig bl.a. om det fortrængte og det fortrængende. Det som er for angstskabende, socialt uacceptabelt, for smerteligt og/eller ubærligt at have i sin bevidsthed, fortrænges via indre psykiske processer til det ubevidste … men det betyder ikke at disse følelser eller kræfter er uvirksomme” (Høgsbro, Lading og Jørgensen 2010:238).

4 PALS er en nordisk version af den amerikanske School-Wide Positive Behavior Support-model SWPBS) (Sprague & Walker, 2005). PALS er en manualbaseret pædagogisk model, der bygger på fælles retningslinjer for positiv adfærd, systematisk opmuntring, anerkendelse og kollektiv belønning (Arnesen & Askeland, 2006).

(SFI 2012) http://sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx ?Action=1&NewsId=3366&PID=9267

Se kritiske analyser af PALS: Lars Løvlie (2013) Unge pædagoger, 2013, nr. 3, og H. Dyrborg Laursen: Unge pædagoger 2013, nr. 1.

Side 89

Brobygning mellem teori og praksis i professionsuddannelserne: http://pure.au.dk/portal/da/ publications/brobygning-mellem-teori-og-praksis-i-pro fessionsbacheloruddannelserne(3493a076-748d-498690da-6f328d3e39ae).html Crafoord, Clarence (1994): Mennesket er en fortælling.

Hans Reitzels Forlag.

Damlund Vibeke (2012): Videreuddannelse af lærere: muligheder og positioneringer i arbejdet. Ph.d. afhandling. University of Copenhagen, Faculty of Humanities, https://halshs.archives-ouvertes.fr/tel00766754/document Dreier, Ole (1999a): Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. In: K. Nielsen & S. Kvale (red.) (1999): Mesterlære – Læring som social praksis.

København: Hans Reitzels Forlag.

EVA (2003): Evaluering af Læreruddannelsen. https://www.eva.dk/projekter/2002/evaluering-aflaereruddannelsen/projektprodukter/laereruddannelsen EVA (2011): https://www.eva.dk/projekter/2010/en-godstart-for-nye-laerere/projektprodukter/ny-laerer-1/view EVA (2011): Ny lærer i folkeskolen . Pjece. https://www. eva.dk/projekter/2002/evaluering-af-laereruddannelsen/ projektprodukter/laereruddannelsen Grønbæk, Niels (2008): Hvad vil skolen lære den nye kollega, hvad vil skolen lære af den nye kollega? Unge Pædagoger nr. 3.

Hvid, Mikkel (2002): Nye lærere er ikke til prøve http:// www.folkeskolen.dk/14199/nye-laerere-er-ikke-tilproeve. Folkeskolen nr. 2.

Høgsbro, Åse og Jørgensen, Bent Aage (2010): Grupper – om kollektivets bevidste og ubevidste dynamikker.

Forlaget Frydenlund.

Knudsen, Nicolai Abildgaard (2010): Lærerfaglighed under konstruktion: om nye læreres møde med skoleverdenens krævende kompleksitet. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.1.

Laursen Dyrborg, Hilmar: (2013). PALS – der ér grund til bekymring. Unge Pædagoger nr.1.

LITTERATUR

Lindhart, Lars (2007): Hvor lærer en lærer at være lærer.

Bayer, Martin og Brinkkjær, Ulf (2011): Newly qualified teachers careers in the first 18 months. In Ulla Lindgren, Finn Hjardemaal, Sven- Erik Hansen & Kaj Sjöholm (eds.): Becoming a Teacher. Nordic Perspectives on Teacher Education and Newly Qualified Teachers. Åbo Akademis förlag.

http://www.learning.aau.dk/fileadmin/filer/pdf/Phdafhandlinger/Phd_12_9788791543432.pdf

Braad, Karen B. (2008): Er teori praktisk – en historisk undersøgelse af teori, praksis og praktik i læreruddannelsen, med særlige nedslag i læreruddannelserne fra 1894 og 1966. Ph.d.-afhandling.

DPU. Århus Universitet

Løvlie, Lars 2013: Værktøjskolen. Unge pædagoger nr. 3

Lund, Birthe og Lindhart, Lars (2009): Læreruddannelse i et professionsdidaktisk perspektiv. In Aarup Jensen, Annie og Rasmussen Palle (red.): Læring og forandring: Tværfaglige perspektiver. Aalborg Universitetsforlag.

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Børnene er vores fremtid …

Citatet er den palæstinensiske forfatter og journalist Ghassan Kanafani, men det er hans danske enke, ildsjælen Anni Kanafani, der har ført hans slogan ud i praksis. Det har Unge Pædagoger også nydt godt af.

Af: Gunvor Bjerre

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

De havde siddet længe over morgenmaden, den julimorgen, Anni og Ghassan. Sønnen Fayez og hans to fætre kom ud på terrassen og skulle lige have Ghassan til at reparere noget på det elektriske tog, inden han skulle afsted på arbejde. Han fiksede det, pakkede sine papirer, kyssede børnene farvel og kaldte på sin niece, Lamees, der skulle have et lift ind til Beirut. Døren smækkede bag dem – og et øjeblik efter hørte man et øresønderrivende brag.

Ghassan blev 36 år, Lamees blev 17 og Anni blev enke som 37 årig. Vi skriver 1972.

Bilbomben, højst sandsynligt anbragt af den israelske efterretningstjeneste, Mossad, ændrede Anni Kanafanis liv radikalt.

Hun kunne være rejst hjem til Danmark med sine to børn, men hun valgte at fortsætte kampen, hvor hendes mand, den kendte palæstinensiske forfatter og journalist, Ghassan Kanafani, havde sluppet.

Fortsatte kampen på egne præmisser Vi sidder sammen over en kop kaffe. Det røde hår er efterhånden blevet platinblondt. Øjnene er intense og levende. Der står ikke 80 år i dem, men fødselsattesten siger ikke desto mindre maj, 1935.

På spørgsmålet om, hvorfor hun blev i Beirut i 1972, svarer hun: ”Det var en udfordring for mig. De troede, de kunne slå ham ihjel, men det kunne de ikke. Jeg kunne ikke umiddelbart videreføre hans arbejde som forfatter og journalist, men jeg valgte at gøre det på mine præmisser.

Annis præmisser var en uddannelse som pædagog og et engagement i den palæstinensiske sag, som hun første gang havde hørt om, da hun endnu hed Anni Høver og mødte en palæstinensisk delegation ved en international studenterkonference i Dubrownik i 1960.

Derudover har hun en venstreorienteret baggrund, idet hendes far var engageret

Side 91

fagforeningsmand og aktiv i modstandsbevægelsen under krigen. Så solidaritet havde været et selvfølgeligt begreb under hele hendes opvækst.

To år efter Ghassans død havde hun etableret en mindefond sammen med gode venner. Den har siden har oprettet seks børnehaver, to institutioner for handicappede børn, tre børnebiblioteker, kunstværksteder og tre fritidsklubber, alt sammen for palæstinensiske børn i de mange flygtningelejre i Libanon. Ghassan Kanafani Cultural Foundation hedder fonden, som i 2014 kunne fejre 40 års jubilæum.

Kritisk eftersyn af skolebøger I løbet af de 11 år, Ghassan og Anni Kanafani fik lov til at leve som ægtefolk, skrev Anni en lang række artikler om palæstinensiske forhold i internationale aviser og tidsskrifter.

Også Unge Pædagoger nød godt af hendes store viden og erfaring på området. Hun lavede en analyse af, hvordan danske skolebøger omtalte Israel-Palæstina konflikten, bl.a. en serie om Børn i andre Lande, som Lærerstandens Materialeudvalg udgav.

En ung dansk lærer sendte mig i 1965 bogen Børn i Israel fra denne serie, som var beregnet for 4. klasse,” fortæller Anni. ”Men hun ville ikke bruge den p.g.a. tekstens meget nedværdigende fremstilling af palæstinensiske børn, bl.a. som værende snavsede, vilde og uintelligente, etc. Vi opfordrede forlaget til at inddrage denne bog og med støtte fra Unge Pædagoger, som i øvrigt analyserede hele serien om Børn i andre Lande, blev det besluttet ikke at genudgive Børn i Israel samt nogle af de andre bøger, som også var diskriminerende.

Artiklen blev en øjenåbner for mange danske lærere, der lige siden 1948 var flasket op med en pro-israelsk dansk officiel politik og støttet af pressen.

Jeg har ikke mulighed for at se danske skolebøger igennem i dag, men jeg kunne godt forestille mig, at der var ét og andet, der

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

trængte til et kritisk eftersyn”, siger hun med et skævt smil.

Positive holdningsændringer Vi spørger hende, om hun synes holdningerne til Israel har ændret sig i Danmark siden den gang. ”Det har de,” siger hun. ”Der er sket mange positive ting, der kan afbalancere informationerne. Danmark har godkendt Palæstinas observatørstatus i FN, Boykot-bevægelsen breder sig, der er lavet mange palæstinensiske film, der kan give modbilleder, f.eks. Five Broken Cameras, Paradise Now og Omar.

Dagbladet Politiken er holdt op med pr. automatik at kalde palæstinensere for terrorister, som man gjorde i Pundiks chefredaktørtid.

Palæstina forbindes ikke automatisk med problemer, men danskerne præsenteres også for helt almindelig palæstinensisk dagligdag og kultur, f.eks. når en palæstinensisk cirkusskole kommer og optræder eller et musikensemble kommer og spiller.”

Hun bestiller en kop kaffe til og fortsætter: ”Palæstinenserne er heldigvis blevet bedre

til at markedsføre sig selv, men der er langt endnu før de kan matche den velsmurte israelske propagandamaskine. Her er pressens rolle er alt afgørende.”

Ingen støtte fra staten Hun er klein af sig. Når jeg ser på den spinkle kvinde over for mig, er det svært at forestille sig, hvilken mental styrke hun har. I en alder af 80 rejser hun stadig rundt i verden og fundraiser penge til sine mange projekter.

Ca. 5 millioner kroner (750.000 USD) skal hun årligt samle sammen – f.eks. fra rige palæstinensere og andre venner i Kuwait, fra NGO’er i Italien eller Danmark, fra enkeltpersoner, der sender et par hundrede kroner – mange bække små … og store … De 5 millioner er bare til driften, lønninger, materialer, transport, husleje etc. Dertil kommer alle de udgifter, der opstår, under israelske angreb på lejrene i Libanon eller når de forskellige militser strides og en bombe pludselig ødelægger et nybygget bibliotek eller en børnehave. ”Det store problem er at skaffe penge nok til at videreføre arbejdet med alle vore projekter,” sukker hun. ”Der er ingen statslige tilskud nogen steder fra.”

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Bearbejdning af traumer via kunst En af de ting, som Ghassan Kanafanis Kulturfonds institutioner er blevet berømte for, er deres kunstpædagogik. Hun viser mig nogle af de nyeste postkort med børnenes tegninger, som er blevet trykt, fx et selvportræt af et barn, malet i stærke farver med en avanceret teknik. Man tror ikke, det er et 6-årigt barn, der har tegnet det.

Laila Kanafani, Annis og Ghassans datter, er uddannet som kunstpædagog. Under et ophold i Reggio Emilia i Italien blev hun meget inspireret af deres kunstpædagogik og har i mange år arbejdet intenst med børnene, for at de via kunst og kreativitet i tegninger og malerier kan udtrykke deres daglige oplevelser og tanker, gode eller dårlige, alt afhængig af om dagligdagen er fredelig eller der er krig. De kan også bearbejde eventuelle traumer over at leve under de barske forhold i lejrene i en krigslignende zone, og så selvfølgelig for at udvikle deres kreativitet.

Det er der kommet fantastiske kunstværker ud af, som dels sælges (og bliver revet væk), dels er udkommet i et flot bogværk: Like Roses in the Wind. Nogle af tegningerne herfra har været udstillet i København.

Populære uddannelsessteder Men Kanafani-institutionerne er ikke kun for børn og unge. De er også populære uddannelsessteder, hvor kommende pædagoger og førskolelærere bliver uddannet i pædagogik, som til dels er inspireret af dansk pædagogik, men tilpasset arabiske normer. Ikke mindst institutionernes kunstværksteder og deres måde at arbejde med børnene på har dannet skole. Mange danske pædagoger, studerende og førskolelærere har været i praktik og på inspirationsophold i Beirut og omegn, når situationen i landet har været fredelig.

Værkerne stadig aktuelle Selv om Anni ikke kunne føre Ghassan Kanafanis arbejde som journalist og forfatter videre, så sørger hun og mindefonden for, at hans værker stadig udkommer og lever.

Side 93

Sidste år opførte teatret Møllen hans stykke ”Tilbage til Haifa” i 12 byer i Danmark – og det blev vist i Valby Storcenter i september.

Romanen ”Stykket” er blevet opført i Beirut og Dublin og et engelsk manuskript er under udarbejdelse med planer om opførelser i London og New York.

Det handler om et palæstinensisk par, der efter 20 år kommer tilbage til deres hjem i Haifa i Israel, hvor de i flugtens kaos og panik måtte efterlade en baby. De finder huset beboet af en jødisk familie, der selv var flygtet til Palæstina et år før staten Israels oprettelse og som har fået overdraget deres hus og barn af the Jewish Agency.

På trods af årene har hans værker ikke mistet deres liv og aktualitet. Bogen ”Mænd i solen”, der også er filmatiseret, handler om tre palæstinensiske mænd, der skjuler sig i en tom vandtankbil og omkommer under forsøget på at blive smuglet til Kuwait for at finde arbejde. ”Noget tilsvarende sker jo hver dag på Middelhavet,” siger Anni. ”Det har desværre ikke ændret sig.”

På spørgsmålet om, hvad der skal ske, når hun ikke selv kan mere, bliver hun lidt flakkende i blikket. ”Jeg håber, der er nogen, der tager over og fører mit livsværk videre,” siger hun … og smiler så: ”Inshallah!”

Gunvor Bjerre har arbejdet som journalist i B&U-afdelingen i DR fra 1966-2002.

Med base i Det danske Hus i Ramallah har hun ofte besøgt de mange institutioner. Sidst beskrevet i en artikel i 2013 nr.

4 med titlen ”Landet der flød med mælk og honning – Børn i Palæstina.”

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Bogen er fra 1996 – er med et oplag på 6000 eks. blevet en ny klassiker

SKOLELIVETS SOCIALPSYKOLOGI Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver Red: Charlotte Højholt & Gunnar Witt 1996 – 252 sider – 198 kr.

Hvordan kan de, der arbejder med børn og unge og deres problemer, få konkret viden, de kan bruge i det daglige arbejde?

Hvad har lærerne brug for i deres uddannelse?

Hvad har de, der samarbejder med lærerne, brug for?

Intentionen med denne bog er at præsentere nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver, så de kan anvendes direkte i pædagogisk arbejde, særligt i forbindelse med folkeskolen. Bogen er skrevet af forskere fra Københavns Universitet og Standford University og er blevet til gennem et samarbejde mellem skole- seminarieverdenen og universiteterne.

Bogen henvender sig bredt til mennesker, der arbejder eller uddanner sig inden for skoleområdet, det pædagogiske, det psykologiske og det sociale område. Den lægger op til nye forståelser af børn og unge – deres liv og problemer – og til samarbejde om deres udvikling.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

Side 95

INDSKOLINGENS SOCIALPSYKOLOGI – Dynamikker i børnefællesskaber Af: Leni Rosa Astrup.

2011 – 164 sider – 188 kr.

Hvordan organiseres og skabes fællesskaber i skolen? Hvad får betydning for, om man er inde eller ude? Hvilke sociale mulighedsrum åbner og lukker fællesskaber for?

Bogen tager udgangspunkt i en socialpsykologisk undersøgelse af børns deltagelsesmuligheder i forhold til det sociale liv i skolen, særligt med fokus på de sociale dynamikker, der udspiller sig i børns fællesskaber. Gennem observationer og interviewes med en række skolebørn i indskolingen, giver bogen et spændende indblik i, hvordan fællesskaber folder sig ud mellem børn og hvordan disse får betydning for elevernes sociale deltagelse i skolen. Med udgangspunkt i børnenes perspektiv får læseren mulighed for at få indblik i hvilke aspekter, der får betydninger for de sociale dynamikker, der udspiller sig blandt børnene når læreren er til stede og når lærerne ikke er til stede.

Bogen lægger op til nærmere refleksioner over, hvordan der arbejdes med de sociale aspekter af skolelivet. En af bogens hovedargumenter er, at mange af de sociale arbejdsredskaber (Trin for Trin, Kort og Godt m.fl.) – der anvendes med den hensigt at fremme det sociale liv i skolen er knyttet til sprogliggjorte strategier eller har fokus på, hvordan enkelte elever udvikler sociale kompetencer og derfor ikke nødvendigvis har den ønskede effekt. Bogen fokuserer på, hvordan man ved at arbejde med børns fællesskaber kan udvikle det sociale liv.

Bogen giver inspiration til, hvordan vi ved at inddrage flere perspektiver bedre kan forstå de sociale aspekter af skolelivet og arbejde med at fremme social trivsel i skolen.

Bogen henvender sig til både studerende og interesserede, der arbejder i relation til skolen.

Både de der interesserer sig for folkeskolens helt almindelige hverdag og de der arbejder med det specialpædagogiske felt inden for normalområdet, vil kunne finde stor inspiration i bogens kritiske psykologiske måder at anskue eleverne og deres sociale liv

”Udgivelsen skal fremhæves for sine eksemplariske kvaliteter: Den vil være yderst velegnet for studerende, der står over for deres BA-projekt, idet den med teoretisk og metodisk klarhed rammesætter og gennemfører en undersøgelse.”

Thomas Dam i Folkeskolen.dk, den 25. maj 2011.

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.3- 2015

NYHED FRA UP · NYHED FRA UP · NYHED FRA UP · NYHED FRA UP · NYHED

I serien DIDAKTIK – REFLEKSION – PRAKSIS

TEORI- OG PRAKSISDIDAKTIK Af: Lisbeth Haastrup & Lars Emmerik Damgaard Knudsen 2015 – 328 sider – 228 kr.

Denne bogs centrale fokus er arbejdet med teori-praksisforholdet i professionsbacheloruddannelserne. I filosofihistorien kan teori og praksis opfattes som en uoverstigelig problematik. Men på baggrund af forskningsprojektet Brobygning mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne viser forfatterne, hvordan man kan stille spørgsmål om relationerne mellem teori og praksis på nye måder. Derved undersøges både forudsætninger og muligheder for teori-praksisproblematikken i professionsbacheloruddannelserne.

Bogen er resultatet af en videre diskussion såvel teoretisk filosofisk og kulturanalytisk som didaktologisk og didaktisk om, hvordan man kan se på problematikken om teori og praksis fra en ny vinkel. Formålet er at gøre en teori-praksisdidaktik til omdrejningspunkt for tværfaglige og kompetenceformulerede læringsmål, som er intentionen med både Professionsbachelorreformen (2001), Universitetsreformen (2007), Gymnasiereformen (2005) og Folkeskolereformen (2014).

Bogen henvender sig til alle, der interesserer sig for og deltager i uddannelserne fra ungdomsuddannelserne til professions- og universitetsuddannelserne.

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Ida Berg Meyer Jonatan Karnøe Ole Gade Sisse Laier Theis Hoppe Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Kristensen, katkris@hotmail.com Malene Christens, malene@christens.dk Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Sisse Laier, sisselaier@gmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Tina Duedahl, tinaduedahl11@gmail.com Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal meddeles Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Hvid Hverdag // www.hvidhverdag.dk Forsidefoto: Trekroner Skole (Fotograf: Rye Skjoldjensen Anders / Polfoto) Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-187

Nr. 3 // 2015

TEMA:

Folkeskolen efter reformerne 01 Leder 03 Magt og afmagt i uddannelsessystemet. Af Jan Andreasen & Brian Degn Mårtenson 16

Et år med lov nr. 409. Af Nelle Krüth Nielsen

23 Kognitiv dissonans i lærergerningen. Af Jonatan Kolding Karnøe 33

Ventilering på lærerværelset. Af Frank Spring

41

Teamkoordinator som facilitator. Af Ib Ravn

49 Vær typeantropolog i ledelsesarbejdet. Af Helle Hedegaard Hein 58 Hvad er formålet? Hvad er målene? Hvad kan det bruges til? Af Thorkild Thejsen 64 Anvisninger på målstyring af folkeskolen. Af Lejf Moos 67

Lærerne bør generobre magten. Af Egon Clausen

69 Hattie-feberen i norsk skolepolitik. Af Gunn Imsen

UDEN FOR TEMA

78

At være og blive lærer. Af Karen Braad

90 Børnene er vores fremtid. Interview med Anna Kanafani. Af Gunvor Bjerre

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk