Up nr 4 2015

Nr. 4 // 2015

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

I skole med flere sprog De tosprogede elever fortjener og behøver et helt særligt fokus og opmærksomhed, hvis de skal have muligheder for at blive så dygtige som de kan.

UP ønsker at give alle de faglærere, der allerede nu står med en ny opgave og de lærerstuderende, der snart gør det, en række helt konkrete didaktisk orienterede handleredskaber, der kan kvalificere undervisningen af elever med flere sprog.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2016. Årgang 77: Nr. 1 Lærer og pædagogsamarbejdet Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster normalt 96 kr.

Dette nummer koster 128 kr Se abonnementspriser og - tilbud for 2016 på www.u-p.dk Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator Artiklerne på sidene 67, 77, 95 er fagfællevurderet.

Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1958 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1958 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 3/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 1

LEDER

Alle elever skal blive så dygtige som de kan!

At være to- eller flersproget må helt grundlæggende betragtes som en ressource, da det betyder, at man mestrer og kan begå sig på flere sprog. I skolen kommer det ofte til syne som en identitetsmarkør, der har betydning for, hvordan eleven mødes af kammerater og lærere, og for hvilke forventninger og krav der er til det faglige udbytte af undervisningen. Sidst men ikke mindst er det et særligt vilkår for at kunne deltage i en undervisning, hvis indhold er sprogligt baseret. Skal alle elever have mulighed for at blive så dygtige, som de kan, betyder det for disse elever, at der skal tages højde for, at de deltager i en undervisning, der er tilrettelagt på et sprog, som ikke er deres modersmål. Dette kræver en specialiseret viden, idet læreren skal kunne vurdere elevernes faglige såvel, som sproglige udbytte og udvikling, have øje for, hvornår og hvordan sproget har særlig betydning for tilegnelsen af fagets indhold og tilrettelægge forløb, hvor man allerede i sin planlægning overvejer, hvordan fagets sproglige dimension kan blive en del af og ikke en forudsætning for tilegnelsen af det faglige indhold.

Når vi ser på gruppen af tosprogede elever, må vi konstatere, at vi har et kæmpe ressourcespild i Danmark, eftersom ca. halvdelen forlader folkeskolen uden de nødvendige kompetencer for fortsat uddannelse.

Sådan indledtes lederen af et temanummer om tosprogede elever fra 2009, og sådan kan vi desværre stadig skrive her seks år senere.

Det er nemlig fortsat sådan, at PISA-undersøgelserne viser, at de tosprogede elever klarer sig markant dårligere end etnisk danske jævnaldrende. Det at være tosproget har altså stadig en afgørende betydning for elevernes muligheder for at få et optimalt udbytte af undervisningen i folkeskolen.

Men hvorfor så i det hele taget udgive endnu et temanummer om tosprogede elever i folkeskolen, hvis situationen er uændret? For det første fordi det er et område, der ikke må glemmes. For det andet fordi der for nyligt er sket særdeles store ændringer på området, og hvis disse skal kunne skabe de nødvendige forandringer, kommer det til at kræve en massiv og målrettet indsats, som vi ønsker at inspirere lærere, lærerstuderende og andre aktører til at tage del i.

Det kan næppe være gået mange næser forbi, at vores fælles folkeskole de seneste år har undergået gennemgribende forandringer, som i høj grad stadig pågår. Her tænkes der selvfølgelig på den helt nye læreruddannelse, som trådte i kraft i 2013, folkeskolereformen og de nye forenklede Fælles Mål fra 2014, som sammen med lærernes ændrede arbejdstidsaftale og målsætningerne om øget inklusion har betydet, at

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

”den nye folkeskole” har været på alles læber og har taget meget plads i mediebilledet – dette både på de sociale og i de mere traditionelle medier. En særlig elevgruppe – nemlig de tosprogede elever – er om nogen blevet berørt af disse forandringer, hvilket dog på forunderlig vis er blevet nærmest fuldstændigt forbigået af førnævnte opmærksomhed. Dansk som andetsprog bliver med den nye læreruddannelse fra 2013 nu ikke længere tilbudt som linjefag, men alle lærerstuderende skal undervises i fagområdet på et mere generelt niveau. Hvor det gamle linjefag fyldte 36 ECTS-point, fylder den nye generelle uddannelse i fagområdet 10 ECTS-point og tilrettelægges som ét modul under fagområdet Lærerens Grundfaglighed. Det vil sige, at læreruddannelsen ikke længere kommer til at uddanne de specialister, der lige nu rådgiver deres kollegaer i forhold til undervisning af tosprogede elever på samme måde, som vi kender det fra for eksempel AKT- eller læsevejlederen.

I folkeskolen skal dansk som andetsprog nu praktiseres som en dimension i alle fag, hvorfor området er skrevet ind i alle Fælles Mål og derfor bliver den almindelige faglærers ansvar at varetage.

UP er først og fremmest meget positive over for det faktum, at der fra politisk hold overhovedet bliver gjort noget på området, og vi håber, at det i denne omgang vil bringe varige forandringer til det bedre. At dansk som andetsprog nu bliver en fast del af alle fag og alle Fælles Mål er som udgangspunkt en rigtig god idé, da man hermed tilgodeser, hvad fagfolk på området længe har påpeget, at tosprogede elevers udbytte af fagene betinges af en sproglig opmærksomhed.

Det betragtes ligeledes som positivt, at alle lærerstuderende får en grundlæggende viden om undervisning af tosprogede elever.

Men at denne ændring får som konsekvens, at dansk som andetsprog nu ikke længere tilbydes som linjefag, er mildest talt stærkt bekymrende, idet den almindelige faglærer står alene med opgaven og ansvaret, og at der så ikke længere uddannes specialister til at bistå med viden. Fremtiden vil vise, om

generalisterne vil blive tilstrækkeligt rustede til at varetage opgaven, eller om der i modsat fald vil opstå et nyt forum for uddannelse af specialister på området. Tvivlen nager!

Da de tosprogede elever fortjener og behøver et helt særligt fokus og opmærksomhed, hvis den indledningsvist påpegede negative tendens skal vendes, og eleverne skal gives muligheden for at blive så dygtige, som de kan, stiller UP skarpt på undervisning af tosprogede elever. Det er vores ønske at give læseren et indblik i fagområdets tilrettelæggelse og vilkår i henholdsvis lovgivningen på området, læreruddannelsen, folkeskolens undervisning af tosprogede elever tilrettelagt som supplerende undervisning eller som en dimension i alle fag. Derudover ønsker vi at give de faglærere, der allerede nu står med denne nye opgave, og de lærerstuderende, der snart gør, en række helt konkrete didaktisk orienterende handleredskaber, der kan kvalificere undervisningen af tosprogede elever.

TEMAETS INDHOLD I artiklen Folkeskolereformen: Tosprogundervisning og uddannelsesretfærdighed efterlyser Bergthóra Kristjánsdóttir en folkeskolelov, der ikke er præget af en monokulturel og monosproget uddannelsestænkning. Forfatteren undrer sig over, at mange uddannelsesansvarlige har fravalgt at lade sig inspirere af den multikulturalitet, som karakteriserer bestemmelserne om uddannelser til den flersprogede befolkning i Ontario og konkluderer, at lovgrundlaget både for folkeskolen og læreruddannelsen står i vejen for, at ”folkeskolen kan udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.”

I artiklen Tosprogede har en trumf i ærmet pointerer Anne Holmen i et interview af Carsten Hendriksen, at solstrålehistorier om afghanske superstudenter ikke ændrer ved det faktum, at tosprogede børns faglige niveau halter bagefter deres danske klassekammeraters. Vi har brug for at skrue op for den pædagogiske målrettethed og ned for

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

skrækken for andre sprog, hvis vi skal rette op på skævheden.

Hvis bare børnene lærer dansk er titlen på et interview med Sif Karrebæk lavet af Signe Løntoft. Artiklen beskriver slogannet: Mere dansk, tidligere dansk, kun dansk! Med dette slogan har der i de sidste årtier været et stærkt politisk fokus på at styrke danskkundskaberne hos minoritetsbørn inden skolestart. Men tidlig institutionsstart og sprogstimulering fører ikke nødvendigvis til bedre skoleforudsætninger, viser forskningen.

Birgitte Bækgaard og Sofia Esman præsenterer i artiklen Dansk som andetsprog – et særligt opmærksomhedsområde i folkeskolen den nye lovs beskrivelser af faget. I de nye Fælles Mål for fagene indgår DSA som en dimension i undervisningen i de øvrige fags færdigheds- og vidensmål under det tværgående emne: sproglig udvikling. Artiklen er en indføring i den nye beskrivelse af faget.

Fie Høyrup præsenterer i artiklen Lærer i dansk som andetsprog – fra ekspert til generalist? fagets omtumlede tilværelse i læreruddannelsen, fra linjefag til fællesfag.

Forfatteren retter fokus dels mod fagets situation dels mod, at undervisningen i DSA har fået meget forskellige vilkår på de enkelte læreruddannelser, hvilket bør vække bekymring.

En skole i forvandling - når sproget er med i alle fag er titlen på et interview med Karen Esrom Christensen og Pernille Fruergaard fra Nørre Fælles Skole på Nørrebro i København.

Det er en skole, der i midten af 00´erne havde overvejende tosprogede elever. Derfor blev den i 2007 heldagsskole. Få år efter viste prøveresultaterne fra 9. klasse, at skolen lå meget lavt med et gennemsnit på 3.7. Skolens lærere og ledelse stod med en stor udfordring: Hvordan får vi løftet det faglige niveau?

Pauline Gibbons beskriver med artiklen Planlægning af stilladserende undervisning med høje forventninger planlægnings- og implementeringsprocessen af

Side 3

et undervisningsforløb. Først ses på to af de vigtige måder, hvorpå stilladsering kan udføres i klasseværelset og dernæst med forslag til, hvordan man kan gribe planlægningen af et integreret (indhold- og sprog-) forløb an. Forfatteren afslutter med en opsummering af nogle nøgleprincipper, som kan overvejes i udviklingen af et forløb for klassen, som både sørger for stilladserende undervisning med høje forventninger for alle DSA-elever.

I artiklen Det kan også blive for hverdagsagtigt – om udviklingen af tosprogede elevers skolesprog i fagundervisningen ved hjælp af det semantiske koordinatsystem og den semantiske bølge - pointerer Anna-Vera Meidell Sigsgaard, at læreren kan, ved at fokusere på DSA som dimension i sin undervisning og arbejde bevidst med sproget, øge elevernes læringsudbytte. Forfatterens fokus kan hjælpe læreren med at tydeliggøre fagundervisningens sproglige kompleksitet, og hvilke faglige forventninger der gemmer sig i et undervisningsemne. Med de to begreber i hånden kan man i sin planlægning gøre sig tanker om, hvordan den sproglige dimension inddrages i undervisningen.

Laila Colding Lagermann undersøger i artiklen Etnicitet, Skoleliv og læring – gennem marginalisering og overskridende læring fra et perspektiv af levet (unge)liv marginaliseret og overskridende læring, og giver indblik i udvalgte unges identitetsskabelse og sociale selvforståelse. Det handler om unges kampe for at blive en del af, snarere end imod det, der foregår i skolen. De unges perspektiver på og fortællinger om deres liv i og på tværs af skole og fritid peger på, hvordan unges oppositionelle deltagelse og handlinger peger på vigtige samfundskritiker. Forfatteren peger på det potentiale for overskridende læring, der ligger i at inddrage de unge som en del af løsningen snarere end blot som en del af problemet.

Alle forældre er en ressource for deres børn af Marie Neumann Larsen beskriver metoder og erfaringer fra projektet Forældre som Res-

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

source, et udviklingsarbejde hvis formål var at udvikle og afprøve en systematisk didaktik, der involverer alle forældre i deres børns læring, også dem med minoritetsbaggrund og dem, der ikke taler dansk. Forfatteren giver eksempler på, hvordan man kan inddrage børnenes viden om og erfaringer med sprog – også andre sprog end dansk – i skolens undervisning, med henblik på at støtte deres faglige læreprocesser, og hvordan forældrene kan inddrages i dette arbejde.

Tosproglige ordbøger som bro mellem hjem og skole af Anne Marit Vesteraas Danbolt præsenterer et projekt fra Norge, hvor der blev brugt en meget simpel tilgang og metode i samarbejdet mellem hjem og skole.

Der ligger en styrke i, at læreren kan tilrette et arbejde med ordbøger, hvor lette ord står på både norsk og elevens eget modersmål, som en ressource i undervisningen, som både læreren og alle eleverne har glæde af.

I samarbejdet med hjemmene bad læreren ikke forældrene om noget, som de ikke kunne indfri. Tværtimod indså forældrene, at de havde kompetencer og viden om sprog, som deres børn havde stor gavn af.

Fra vidensressourcer i familien til ressourcer i skolen af Barbara Day tager udgangspunkt i en lærers udsagn: ”I skolen ser vi det, som børnene ikke kan – de ting, som ikke fungerer. Når vi kommer på besøg hjemme, ser vi en hel masse, der helt tydeligt fungerer. At der er mange ting, som der er styr på.”

Dette rejser en række spørgsmål om forholdet mellem lærernes viden om elevernes læring i skolen og deres hjemmeliv. Hvad betyder dette forhold for, hvordan eleverne klarer sig i skolen? Hvilken rolle spiller forældrene? Hvordan tackler skolen relationen mellem skolen og hjemmet?

Glæden ved film – Salaam for for elever med to sprog giver identifikationsmuligheder i film valgt ud fra modersmålet. Salaam Film & Dialog skaber kulturmøder i undervisningen gennem stærke filmoplevelser og dialog med oplægsholderne.

I TILKNYTNING TIL TEMA I denne sidste artikel Læseguide – et redskab til at invitere elever inden for i tekster og fag pointerer Jesper Bremholm, at læsning af faglige tekster ofte udgør en stor udfordring for mange lærere og elever.

Læseguiden som redskab kan medvirke til at give elever erfaring med at bruge læsning som ressource til tekstbaseret læring. Denne erfaring er en afgørende forudsætning for, at eleverne på lang sigt kan udvikle sig som kompetente mere selvstændige læsere, der er i stand til at bruge læsning til i forskellige situationer at tilegne sig viden om og forstå deres omverden og sig selv, og dermed til at forholde sig selvstændigt, reflekterende og kritisk i forhold til de mange komplekse sammenhænge og fænomener, de møder som individer og borgere i det hypermoderne samfund.

2016-årgangens temaer Nr. 1: Lærer og pædagogsamarbejdet i folkeskolen Nr. 2: Kristendom – et fag i skolen, undervisning og –materialer Nr. 3: Folkeskolens 8.-10. klasse – udfordringer og nytænkning Nr. 4: Den åbne folkeskole!

Har du ideer til artikler, da kontakt redaktionen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

FOLKESKOLEREFORMEN: tosprogundervisning og uddannelsesretfærdighed Af Bergthóra Kristjánsdóttir

Side 5

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Antallet af borgere med flersprogede kompetencer øges gennem mobilitet og globalisering. Det sker i Danmark såvel som mange andre steder i verden.

Det aktuelle spørgsmål er, om folkeskolereformen medfører en udvikling af tosprogundervisning.

Forfatteren betvivler dette, idet folkeskoleloven i den grad er præget af en monokulturel og monosproget uddannelsestænkning, som ikke medfører en implementering af undervisning på to sprog i praksis.

De uddannelsesansvarlige har ikke handlet på viden og praktiske erfaringer, der er til stede i Danmark og andre steder i verden.

Man kan i øvrigt undre sig over og begræde, at uddannelsesansvarlige netop har fravalgt at lade sig inspirere af den flerkulturalitet, som karakteriserer bestemmelserne om uddannelser til den flersprogede befolkning i staten Ontario.

Forfatteren konkluderer, at lovgrundlaget for folkeskolen og også læreruddannelsen står i vejen for, at ”folkeskolen kan udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” – som et af målene i folkeskolereformen foreskriver.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Antallet af borgere med flersprogede kompetencer øges gennem mobilitet og globalisering. Det sker i Danmark såvel som mange andre steder i verden. Specielt i europæiske lande med en stærk tradition for etsprogethed og monokulturalitet udfordres uddannelsessystemerne derfor i disse år af de komplekse former for flersprogethed, som de samfundsmæssige forandringerne medfører (Lengyel, 2012:169).

Ontario som inspirationskilde Rundt omkring i verden tilstræber stater derfor at tilpasse uddannelserne til borgernes flerkulturalitet og flersprogethed.

Canada har været et foregangsland i forhold til at effektuere flersprogede og flerkulturelle uddannelser. En verdenskendt fortaler for flersprogethed i uddannelserne er Jim Cummins, der i årtier har været professor ved The Ontario Institute for Studies in Education ved University of Toronto (OISE). Han har et omfattende forfatterskab bag sig, hvor han blandt andet skriver om, hvordan stater kan iværksætte flersprogethed i uddannelserne, så det ligger derfor lige for at benytte ham som inspirationskilde (se fx Cummins.

2000). Fordi den canadiske stat, ikke mindst delstaten Ontario, er lykkedes med et uddannelsesløft, herunder et fagligt løft af eleverne, har danske politikere og fagfolk da også valfartet til Ontario for at søge inspiration til den seneste skolereform i Danmark.

Institutleder på DPU, Claus Holm, og profes-

Side 7

sor samme sted, Jens Rasmussen, refererer flere steder til den ”succesfulde skoleudvikling” i Ontario som et forbillede for dansk skoleudvikling, og de henviser begge til, at tosprog(s)undervisning finder sted i kølvandet på folkeskolereformen fra 2014. I fagbladet Folkeskolen skrev Holm og Rasmussen en kronik der, hvor følgende pointeres: Realiseringen vil som i Ontario nok tage fem-ti år. … Realiteten er, at vi på folkeskoleområdet gør meget rigtigt i Danmark i øjeblikket.

Reformen følges op af en lang række foranstaltninger, der støtter lærere og skoleledere i deres konkrete undervisningspraksis: Omfattende efteruddannelse af lærere og skoleledere baseret på nyeste evidensbaserede viden, etablering af et korps af læringskonsulenter, der kan støtte udviklingen direkte på skolerne i undervisningsdifferentiering, klasseledelse, tosprogundervisning, læseundervisning, naturfagsundervisning, målstyret undervisning med mere. Dertil kommer udvikling af eksemplariske undervisningsforløb, der enten kan anvendes direkte eller være inspiration til læreres og lærerteams udvikling af egne forløb.

(Folkeskolen nr. 10 2015 min fremhævelse).

I antologien ”Folkeskolen efter reformen” findes et næsten enslydende udsagn, hvor tosprogsundervisning (nu med s) igen fremhæves som et af de områder, hvor udviklingen kan støttes af et korps af læringskonsulenter (Rasmussen 2015:30).

Det ville være en fantastisk god nyhed, hvis folkeskolereformen medførte udvikling af tosprog(s)undervisning. Problemet er imidlertid, at langt det meste af den forskning, der er bedrevet om undervisning af tosprogede elever i folkeskolen i Danmark, giver anledning til at betvivle, at den gode nyhed har hold i virkeligheden (Se fx Haas, Holmen, Horst & Kristjánsdóttir 2011 og Kristjánsdóttir & Timm 2014).

En væsentlig forklaring er, at de curriculære vilkår for at tilbyde det, som man kunne kalde tosproget undervisning, modersmålsbaseret undervisning eller udviklingen af en

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

flerkulturel skole, altid har været begrænset i den danske skolelov. De få sprækker, der enkelte gange har åbnet sig i den danske skolelov, for at den flersprogede og flerkulturelle virkelighed kunne få indpas i grundskolens uddannelse af børn og unge, er tilmed blevet reduceret i den skolereform, Holm og Rasmussen henviser til. Den samme form for forringelse har fundet sted i læreruddannelsesreformen fra 2013.

Jeg vil i det følgende vise, hvordan begrænsninger i de curriculære bestemmelser i folkeskoleloven for undervisningen i dansk som andetsprog og for undervisningen i minoritetsmodersmål kommer til udtryk, samt berøre, hvordan læreruddannelsesreformen fra 2013 forringede læreruddannelsens muligheder for at uddanne fagspecialister i dansk som andetsprog. Begrænsningerne vil vise, hvorfor det er problematisk at fremføre, at ”tosprog(s)undervisning” skulle finde sted i kølvandet på folkeskolereformen 2014.

En skolehistorie om dansk som andetsprog og status ifølge skolereformen Tosprogede elever blev indskrevet som en elevgruppe i den folkeskolelov, der blev vedtaget i 1975. Der skulle gå yderligere 20 år, før faget fik et faghæfte og dermed blev rligestillet med andre fag i skolen. I de 20 år diskuterede man, hvorvidt der var pædagogisk faglighed forbundet med at undervise tosprogede elever (Kristjánsdóttir 2006). I medfør af den skolelov, der blev vedtaget i 1993, fik faget dansk som andetsprog sit eget faghæfte (1995), der var skåret over den samme læst som fremmedsprogene. De centrale kundskabs- og færdighedsområder var: kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, viden om sprog og sproglig bevidsthed og endelig sprog, kultur og samfund. I modsætning til fremmedsprogene var det svært at realisere de ambitiøse mål, der lå i det nye faghæfte, fordi det nye fag var et timeløst fag! Kun nyankomne elever var sikret et vist antal timer i dansk som andetsprog. Siden det første faghæfte udkom i 1995, er der igen gået 20 år. Faghæftet for faget dansk som andetsprog fremtræder

fra 2014 i to versioner: den ene for basisundervisningen og den anden for den supplerende undervisning. Faget har bibeholdt sin status som et timeløst fag, på nær til nyankomne elever. Det skelsættende er, at faget ikke længere har de samme kompetenceområder som fremmedsprogene i skolen.

Fremmedsprogene har kompetenceområderne: mundtlig kommunikation, skriftlig kommunikation samt kultur og samfund.

De tidligere centrale indholds- og færdighedsområder er for dansk som andetsprog erstattet af kompetenceområderne: læsning, skrivning, lytning og tale. Det er ikke til at vide, hvorfra inspirationen til at give faget disse kompetenceområder kommer. Men en sammenligning giver anledning til at tro, at de kommer fra faghæftet for dansk i 1975-versionen.

Når der argumenteres for, at fremmedsprogene skal indeholde kompetenceområdet kultur og samfund, er det, fordi sprog, viden og kultur hænger uløseligt sammen (se fx Risager 2014). Dansk som andetsprog lanceres af Undervisningsministeriets embedsværk som sprogfag. I forbindelse med sprogfagene opbygges viden om verden, hvor de forskellige perspektiver kan blive genstand for at bearbejde kulturmøder, og det dynamiske kultursyn fremhæves som væsentligt for elevernes kulturforståelse.

Kulturdimensionen i hvert et sprogfag kan bidrage til elevernes interkulturelle forståelse og selvrefleksion, der igen kan lede frem til udvikling af elevernes kritiske bevidsthed.

Det er derfor ikke indlysende, hvorfor kulturdimensionen ikke er en del af kompetenceområdet for faget dansk som andetsprog.

Det kan være udtryk for det fagsyn, at faget ikke er et rigtigt fag, eftersom det fortsat ifølge skoleloven kun skal tilbydes ”i et fornødent omfang” (Folkeskoleloven § 5, stk.6).

Konsekvensen er, at dansk som andetsprog fortsat er et kompensatorisk tilbud til dem, der endnu ikke vurderes til at kunne det, de skal. Det kompensatoriske fagsyn kommer til udtryk i sprogbrugen, som har karakteriseret undervisningen af tosprogede elever, siden de i midten af 1970’erne blev elever i

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

skolen. Man fastholder det sære ved dansk som andetsprog, fx eget særegent ordforråd, støtte, særlige hold, særlig funktion, uden for klassens undervisning, i modsætning dertil finder man dikotomien almenklasser, almindelig fagundervisning, almindelig undervisningstid, almindelig fagundervisning etc. Vinderne af den gamle og standende diskussion, om hvorvidt undervisning af tosprogede elever er forbundet med pædagogisk faglighed, er altså dem, der mener, at det især er gennem fysisk samvær med modersmålstalende dansk-danske elever og lærere og ”afsmitning af sprog”, at de tosprogede elever opnår en dansksproglig kompetence, og ikke gennem faglig undervisning.

Det er en kendsgerning, at skolens elever samlet set repræsenterer langt over 100 sprog. Det udfordrer danskfagets stilling i skolen. Folkeskolereformen fra 2014 er ikke lykkedes med at indfange den sproglige mangfoldighed, der er en empirisk kendsgerning. Brugen af begrebet tosprog(s)undervisning indfanger ikke den kompleksitet, der er forbundet med danskfagets/danskfagenes stilling som modersmål/andetsprog, majoritetssprog, kommunikationssprog, etc. i et flerkulturelt samfund som det danske.

En skolehistorie om minoritetsmodersmål og status ifølge skolereformen Da tosprogede elever for første gang blev indskrevet i folkeskoleloven, blev der givet hjemmel til at tilbyde dem undervisning i deres modersmål. På det tidspunkt vidste man, at EF, senere EU, barslede med at pålægge medlemslandene at tilbyde undervisning i modersmål til borgernes børn i medlemslandene. Det direktiv blev vedtaget i 1977. Selv om forpligtelsen kun omfattede børn i EF-fællesskabet, blev der ikke gjort forskel. Alle tosprogede elever i folkeskolen havde lovmæssig ret til undervisning i deres modersmål. Undervisningen i minoritetsmodersmål har dog ikke været noget, skiftende regeringer i tidens løb har bifaldet som en del af folkeskolens tilbud. Modstanden mod undervisning i minoritetsmodersmål er blandt andet kommet til udtryk ved, at man ligesom med undervisningen i dansk

Side 9

som andetsprog forhalede et arbejde med at skrive faghæftet i over 20 år. Det udkom for første gang i 2001. Faghæftets blæk var imidlertid ikke blevet tørt, før den regering, der tiltrådte i 2001, begrænsede adgang til undervisningen i modersmål til kun at omfatte de børn, der var nævnt i EF-direktivet fra 1977, dvs. børn af borgere i EU- og EØS-fællesskabet, samt børn fra Færøerne og Grønland. Hvordan tackler Undervisningsministeriet at informere kommunerne om, at nogle tosprogede elever har adgang til undervisning i modersmål, mens andre ikke har det? Svaret er, at det forties.

Indtil 2001 udstedte Undervisningsministeriet organisatoriske vejledninger til kommunerne, hvor det i grove træk informerede dem om organiseringen af modersmålsundervisningen. Bekendtgørelsesændringen i 2002, hvor Undervisningsministeriet begrænsede elevers adgang til undervisningen i minoritetsmodersmål, blev ikke fulgt op af en ny organisatorisk vejledning til kommunerne, om hvordan de i praksis skulle effektuere forskelsbehandlingen af forskellige sproggrupper. Det er derfor et åbent spørgsmål, hvordan kommunerne gør det.

På et kommunalt efteruddannelseskursus spurgte jeg på et tidspunkt, hvordan man i den pågældende kommune administrerede lovparagraffen. Svaret var, at den gruppe børn, der blev tilbudt gratis modersmålsundervisning, fik gule sedler med hjem, mens de børn, der skulle betale for den, fik grønne sedler, hvor prisen for deltagelse fremgik (Kristjánsdóttir 2015). Horst (se fx 2011) har dokumenteret, at en FN-komite til ”bekæmpelse af racediskrimination og at skabe lige betingelser for sproglige minoritetselever uanset baggrund” har påtalt den ulighed i dansk lovgivning, der ligger i, at ikke alle minoritetselever stilles lige for loven. FN-komiteens påtale er hidtil blevet negligeret. I skolereformen 2014 reproduceres den ulighed om undervisningstilbud i minoritetsmodersmål til tosprogede elever, der har været gældende, siden Anders Fogh Rasmussen-regeringen tiltrådte i 2001. Det er derfor meget misvisende, at skolerefor-

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

men 2014 skulle støtte udvikling af tosprog(s) undervisning på landets skoler. Der er enkelte forsøg i gang om at inddrage modersmål i undervisningen. De er blevet italesat som modersmålsbaseret undervisning. Modersmålsbaseret undervisning kræver imidlertid lærere, der kan undervise i de forskellige sprog. Læreruddannelsen har ikke på noget tidspunkt i dansk skolehistorie uddannet lærere til at forestå tosproget undervisning, dvs. undervisning på arabisk/dansk, tyrkisk/ dansk, etc. Derfor er kompetencen til at forestå tosproget undervisning stort set ikke til stede i folkeskolen. Der har været enkelte eksempler på tilløb til at uddanne lærere med kompetence på forskellige sprog, men de spæde forsøg er aldrig kommet i nærheden af at blive integreret i ordinære uddannelsestilbud i læreruddannelsen.

Dansk som andetsprog i læreruddannelsesreformen 2013 I forbindelse med udarbejdelsen af folkeskolereformen 2014 blev det et erklæret mål, at al undervisning i 2020 skal forestås af lærere, der har linjefagskompetence, eller det, der nu hedder undervisningskompetence, i de fag, de underviser i (Regeringen 2012). Det vil med statsgaranti ikke ske med de lærere, der underviser i faget dansk som andetsprog i 2020. Faget blev nemlig nedlagt i læreruddannelsesreformen 2013. Alle lærerstuderende skal stifte bekendtskab med undervisning af tosprogede elever, men der er intet krav om fagspecialisering i lighed med kravene i 00’erne og frem til 2013. I fagbladet Folkeskolen gør Jens Rasmussen rede for arbejdet med læreruddannelsesreformen, idet han sad i den følgegruppe, der foreslog linjefaget dansk som andetsprog (og specialpædagogik) nedlagt. Da det blev kendt protesterede over 100 universitetsansatte mod nedlæggelsen af linjefaget dansk som andetsprog. I Folkeskolen refereres følgende: En af de anbefalinger, som Jens Rasmussen ikke er sikker på, at følgegruppen vil stå stejlt på, er nedlæggelsen af de to linjefag; dansk som andetsprog og specialpædagogik. ”Vi mener helt afgjort, at specialpædagogik

og tosprogs-pædagogik skal indarbejdes i et stort pædagogik fag. Men jeg tror ikke, at man behøver at afskaffe dem som linjefag. Det er op til politikerne” (Folkeskolen 18.1. 2012).

Hvad Rasmussen har ment med begrebet ”tosprogs-pædagogik” må stå henne i det uvisse. Følgegruppens forslag blev til virkelighed. Dansk som andetsprog blev nedlagt.

Som linjefag (nu undervisningsfag) fik det kun ca. 10 års levetid i læreruddannelsen.

Jeg har redegjort for, at det tog 20 år at få udarbejdet pædagogiske vejledninger for undervisningen i dansk som andetsprog og for undervisningen i minoritetsmodersmål.

Den samme træghed har man kunnet finde i forhold til måden, hvorpå læreruddannelsen tilbød lærerstuderende indsigt i og viden om undervisning af tosprogede elever. I begyndelsen af 00’erne blev dansk som andetsprog indført som et linjefag i læreruddannelsen på forsøgsbasis. Det faldt heldigt ud, og i 2006 blev det et permanent tilbud i læreruddannelsen. Da faget blev nedlagt, havde samtlige læreruddannelsessteder i Danmark integreret linjefaget dansk som andetsprog som et permanent tilbud i læreruddannelsen. Det var status indtil læreruddannelsesreformen 2013.

Overskriften på den førnævnte kronik i indledningen er: ”Folkeskolereformen kræver mindst 10 års fokuseret indsats”, jf. ”Hvis […] politikerne kan holde fokus i ti år, så bliver folkeskolereformen en succes.” Man kan håbe, at der ikke går ti år, inden politikerne bliver forstyrret af skoleledere, der råber op om, at de nye lærere, de ansætter, ikke har fagkompetence til at undervise i og på anden vis vejlede i dansk som andetsprog.

Den manglende kompetence vil blandt andet medføre, at der ikke vil være nogen, der kan vejlede faglærere om sproglig udvikling i forhold til tosprogede elever, sådan som intentionerne foldes ud i det nye tværgående emne i de forenklede Fælles Mål. Heri bedyres, at sproglig formåen ikke må stå som hindring for, at tosprogede elever kan tilegne sig faglig viden.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Immunitet over for forsøgs- og udviklingsprojekter En indsigelse mod min skepsis over for Holm og Rasmussens optimisme i forhold til folkeskolereformen om udvikling af tosprog(s)undervisning kunne være en tro på, at udvikling af praksis, uagtet faglighed om flersprogethed og flerkulturalitet, vokser ud af en grundlæggende værdi blandt ansatte i folkeskolen om chancelighed. Rasmussen pointerer, at begrebet ”chancelighed” er blevet afløst af begrebet ”uddannelsesretfærdighed” som værdigrundlag i folkeskolereformen 2014, jf.

Uddannelsesretfærdighed handler om, at skolen tilbyder undervisning til alle elever og samtidig tager hensyn til deres forskellige startbetingelser,

Side 11

Siden 1970’erne har enhver ny regering igangsat udviklingsprojekter: Folkeskolens Forsøgsråd (1970’erne), Folkeskolens Udviklingsråd (1980’erne), Integrationsprojektet (1990’erne), TosprogsTaskForce (00’erne). Det har resulteret i udviklingsarbejder om tokulturelle klasser, modersmålsbaseret undervisning, tokulturel undervisning, interkulturel undervisning, antiracistisk undervisning for at nævne nogle overskrifter på projekter, som har haft til formål at fremme flerkulturalitet og flersprogethed. Til trods for evalueringer af flerkulturel skoleudvikling, der er faldet positivt ud, så er erfaringer med flerkulturalitet og flersprogethed aldrig indgået som et permanent curriculært tilbud i skoleloven.

Uddannelsesansvarlige har ikke handlet på viden og praktiske erfaringer, der er til stede i Danmark og andre steder i verden. Denne problematik har været kendt længe.

og Rasmussen fortsætter: Uddannelsesretfærdighedsidealet indebærer, at eleverne må undervises forskelligt, for at de kan gives lige chancer. Hvis eleverne behandles ens, uden at der tages hensyn til deres forskellighed, så skabes der større ulighed.

Efterfølgende henviser Rasmussen til regeringsgrundlaget fra 2011 (Rasmussen 2015:20f).

Uddannelseshistorien i Danmark viser imidlertid, at uagtet hvilke positive resultater forsøgs- og udviklingsprojekter med undervisning af et flersproget elevgrundlag kaster af sig, så har de ansvarlige uddannelsespolitikere valgt at fastholde en skolelov, der lægger op til fortsat at undervise alle elever ens – som var de etsprogede og havde dansk som modersmål. Konsekvensen har været, at kommunerne i tråd med loven har valgt at lukke tiltag og skoler, der viser, at tosproget, flerkulturel pædagogik er mere bæredygtig med et flerkulturelt elevgrundlag. Denne problematik har jeg sammen med Lene Timm gjort rede for i vores bog ”Bæredygtig skoleudvikling. Samtaler med Kirsten Schalburg”, (2014).

I midten af 1990’erne skrev Bugge & Jørgensen om viden og erfaringer, der bliver negligeret (Bugge & Jørgensen 1995). De skrev om negligering af erfaringer med flerkulturalitet og flersprogethed fra projekter i Folkeskolens Udviklingsråd. De skrev, hvordan nye begreber opstår, fx for at dække over assimilation i uddannelsessystemet. Assimilation bliver fx kaldt for integration, fordi uddannelsesansvarlige vil ikke være ved, at tosprogede elever blot skal assimileres i det bestående. I det lys kan man måske også forstå begrebet tosprog(s)undervisning, når det anvendes om aktuel praksis i folkeskolen. Umiddelbart kan det signalere, at der undervises på to (eller flere) sprog for derved at tage udgangspunkt i elevernes flersprogede erfaringer.

Det er ikke tilfældet. En monokulturel og monosproget uddannelsestænkning i skoleloven medfører ikke implementering af undervisning på to sprog i praksis. Allerede i midten af 1990’erne henviste Jørgensen og Bugge til den amerikanske uddannelsesforsker Larry Cuban, der fastslog, at der skal en samfundsmæssig modning til, før skolevæsenet generelt kan ændre sig på dette område (1995:54). Her 20 år senere er Larry Cuban også Rasmussens inspirationskilde, når denne skriver:

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Skolen og undervisningen er i vidt omfang forblevet uændret, eller som han [Larry Cuban] påpeger, så vil elevers bedsteforældre, der besøger skolen, i vidt omfang finde den genkendelig.

(Cuban, 2013, s.7) (Rasmussen 2015:37).

Danske bedsteforældre ville nok ikke have svært ved at genkende den etsprogede danske folkeskole. Den forskel, de måske ville bemærke, skulle være, at elever i skolen i dag har forskellig hudfarve.

Ontario – med fravalg Fra tosprogede elever blev indskrevet i skoleloven i midten af 1970’erne, er antallet af tosprogede elever i grundskolen vokset fra ca. 5.000 til ca. 75.000. Det er endnu ikke lykkedes skolereformerne at indfange denne samfundsændring, og tiden synes stadigvæk ikke at være moden til at fremme flerkulturalitet og flersprogethed. Curriculære bestemmelser synes i stedet at have til formål at ensrette eleverne.

Det tidligere regeringsvejledende råd, Skolerådet, var i 2011 blandt dem, der besøgte Ontario for at lade sig inspirere til en reform af folkeskolen i Danmark. Efter besøget skrev Skolerådet på deres hjemmeside: Under studieturen har Skolerådet indsamlet viden om blandt andet Ontarios erfaringer med at arbejde med multietniske og flersprogede elever, arbejdet med fastsættelse af curriculum og evaluering, Ontarios universitetsbaserede læreruddannelse samt anvendelsen af forsk-

ning i praksis og samarbejdet med skoler.

(Kristjánsdóttir og Timm 2014:134).

I det lys kan man undre sig og begræde, hvordan uddannelsesansvarlige netop har fravalgt at lade sig inspirere af den flerkulturalitet, som karakteriserer bestemmelserne om uddannelser til den flersprogede befolkning i staten Ontario. Haas har givet udtryk for samme underen, når han skriver: I Ontarios uddannelsessystem er styrkelsen af elevernes faglige kundskaber og deres uddannelsesmæssige succes knyttet snævert sammen med en flerkulturel og demokratisk fagdidaktik og uddannelsesstrategi. Det handler imidlertid ikke kun om skolepolitik og elevernes læring i snæver forstand. Staten Ontario anser alt dette som en afgørende kilde til samfundsmæssig sammenhængskraft og en stærk canadisk økonomi.

(2014:16f).

Lovgrundlaget for folkeskolen og læreruddannelsen står i vejen for, at ”folkeskolen kan udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan” – som et af målene i folkeskolereformen foreskriver (Aftale mellem regeringen og …, 2013). Begreberne tosprog(s)undervisning og tosprogs-pædagogik kan i bedste fald betragtes som et harmløst newspeak i tiden. I værste fald er brugen af begreberne et bevidst valg for at dække over, at folkeskolereformen ikke yder tosprogede elever i skolen uddannelsesretfærdighed, fordi den negligerer tosprogede elevers sproglige og kulturelle viden og erfaringer.

Bergthóra Kristjánsdóttir, er ph.d, lektor i dansk som andetsprog og tosprogedhed, Aarhus Universitet, DPU

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 13

LITTERATUR: Aftale mellem regeringen (2013) Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen 7. juni 2013.

Bugge, K.E. & Jørgensen, J.N. (1995) Tre år efter.

En punktvis undersøgelse af Folkeskolens Udviklingsråds projekter vedrørende indvandrerelever.

Københavnerstudier i tosprogethed, nr. 26. Kbh.: Danmarks Lærerhøjskole.

Cummins, J. (2000) Language, power and pedagogy: bilingual children in crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Eisner, E. (2004) Preparing for Today and Tomorrow.

I: Educational Leadership vol. 61, nr.4, s. 6-10. New Needs, New Curriculum.

Haas C., Holmen A., Horst C. & Kristjánsdóttir B. (2011) Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Haas, C. (2014) Staten, eliten og ”os”. Erindringsog identitetspolitik mellem assimilation og livet i salatskålen. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Holm, C. & Rasmussen, J. (2015) Folkeskolereformen kræver mindst 10 års fokuseret indsats. I Folkeskolen nr.

10. Kbh.: Danmarks Lærerforening.

Horst, C. (2011) Grænser for ligebehandling. I Haas, C., Holmen A., Horst C., & Kristjánsdóttir Ret til dansk.

Uddannelse, sprog og kulturarv, s. 301-439. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Lengyel, D. (2012) Early Childhood Education in Multilingual Settings. I Bekerman & Geisen (ed.)

International Handbook of Migration, Minorities and Education. Understanding Cultural and Social Differences in Processes of Learning, s.169-185.

Dordrecht: Springer

Kristjánsdóttir, B. (2006) Evas skjulte børn. Tosprogede elever i folkeskolens curriculum. Ph.d. afhandling. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Kristjánsdóttir, B. (2015) Stenet vej til ambitiøse mål for undervisning i faget modersmålsundervisning. I Sprogforum nr. 61. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Kristjánsdóttir, B. (2015) Flersprogethed og uddannelsespolitik. I På flere sprog – flersprogede børn og unges læsning, skrivning og læring, nr. 18, s. 24-30.

Kbh: Nationalt Videncenter for Læsning.

Kristjánsdóttir B. & Timm L. (2014) Bæredygtig skoleudvikling. Samtaler med Kirsten Schalburg. Kbh.: Dansklærerforeningen.

Rasmussen, J. (2012) Følgegruppe: Det er tid til en ny læreruddannelse. I Folkeskolen.dk. Hentet den 29.11.

2015. http://www.folkeskolen.dk/506547/foelgegruppedet-er-tid-til-en-ny-laereruddannelse Rasmussen (2015) Folkeskolereformen 2014. I Rasmussen, J., Holm, C. & Rasch-Christensen A. (red.)

Folkeskolen efter reformen. Kbh.: Hans Reitzels Forlag.

Regeringen (2012) Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen. Hentet den 1.9.2015. http:// multimedia.pol.dk/archive/00702/121204_goer_en_ god__702303a.pdf Risager, K. (2014) Kulturforståelse. I Sproglæreren nr. 4, s. 4-6. Kbh.: Sprogsam.

Skolerådet. Rådet for evaluering og kvalitetsudvikling af folkeskolen (2011) Skolerådets studietur til Ontario (Canada) Hentet den 1.12.2013. http://www.skoleraadet. dk/aktiviteter/studieture/studietur%202011%20-%20 canada.aspx

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

TOSPROGEDE HAR EN TRUMF I ÆRMET Solstrålehistorier om afghanske superstudenter ændrer ikke ved det faktum, at tosprogede børns faglige niveau halter bagefter deres danske klassekammeraters. Vi har brug for at skrue op for den pædagogiske målrettethed og ned for skrækken for andre sprog, hvis vi skal rette op på skævheden, mener Anne Holmen.

Interview med Anne Holmen – af: Carsten Henriksen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

To søstre fra Afghanistan ryddede forsider, da årets studenter sprang ud. Hvert år har sine succeshistorier om tosprogede, der scorer topkarakterer til studentereksamen og vil studere jura eller medicin. Og der bliver flere af dem, fortæller Anne Holmen, tidligere professor i tosprogethed og dansk som andetsprog ved DPU, Aarhus Universitet.

Det ændrer dog ikke ved, at de tosprogedes faglige niveau er dårligere sammenlignet med deres etnisk danske klassekammeraters, og at for få af dem kommer i gang med eller gennemfører en ungdomsuddannelse.

Og det er typisk den historie, der nemt finder vej til medierne.

Da en OECD-rapport om undervisning af tosprogede i Danmark landede herhjemme tidligere i år, vakte det til gengæld ikke den store opsigt. Og det på trods af at OECD kom med en ideologisk ømtålelig anbefaling om, at vi skal blive bedre til at påskønne kulturel og sproglig diversitet som aktiver, der åbner muligheder for Danmark. Tosprogethed er ikke først og fremmest en barriere, men et trumfkort i den globale økonomi.

Ifølge Anne Holmen opfordrer OECD os utvetydigt til at ændre den atmosfære, hvori vi taler om de tosprogede. ”I virkeligheden er det ret stærkt, hvad OECD siger: Den negative tone i debatten omkring tosprogede ødelægger skolernes mulighed for at gøre en forskel! Vi er nødt til at lave om på tonen. I den globale økonomi skal vi ud i verden, og hvis vi skal det, er vi nødt til at byde verden velkommen her! ” siger hun.

Hvis ikke vi bestræber os på en mere åben og imødekommende atmosfære i hele diskursen omkring tosprogede og etniske minoriteter, får rapportens øvrige anbefalinger ingen reel effekt, mener Anne Holmen.

Mainstream-strategi I sin pressemeddelelse om OECD-rapporten, ”Migrant Education”, skriver Undervisningsministeriet, at rapporten viser, at ”Danmark har skabt gode rammer for undervisning

Side 15

af tosprogede elever, men elevernes faglige præstationer halter bagefter.” Men det er ifølge Anne Holmen en sandhed med temmelig stærke modifikationer. ”Hvis vi antager, at der er et lige forhold mellem rammer og præstationer, så ville de jo ikke halte bagefter! Vi ser igen, hvordan de tosprogede bliver gjort til syndebukke: Vi har gjort det godt, de kan ikke, eller vil ikke, fordi deres kultur kommer i vejen. Men vi har ikke lavet de gode rammer! Det nuværende politiske ønske om at ’mainstreame’ for enhver pris ødelægger mulighederne for en mere målrettet pædagogisk udvikling,” siger Anne Holmen.

I de senere år har undervisning af tosprogede været domineret af en ”mainstream”-strategi om, at de tosprogede udelukkende skal undervises sammen med de øvrige elever i almindelige klasser. Mainstream-strategien bygger bl.a. på undersøgelser af, hvordan man skaber positive relationer mellem børn. ”Det er stærkt problematisk, fordi det betyder, at de tosprogedes særlige behov ikke tilgodeses,” siger Anne Holmen. ”Det er ideologisk bestemte tanker om, at hvis tosprogede børn og etnisk danske børn går sammen i den samme klasse, kommer de også til at respektere hinanden. Mainstream-strategien skal understøtte den sociale sammenhængskraft, men jeg synes, det er en meget slap holdning. Vi er nødt til at spørge: Lærer børnene også det, de skal? Vi skal have et skarpere fokus på den fagligt orienterede vurdering af skolen med målrettede pædagogiske indsatser.”

Uddannelsesproblemet Ifølge Anne Holmen er det først fra slutningen af 1980’erne og begyndelsen af 1990’erne, det bliver klart, at vi står over for en omfattende skoleopgave i forhold til undervisning af tosprogede. ”Det er i den periode, vi får flygtninge fra bl.a. Somalia og Balkan. Med beslutningen om flygtningekvoter skulle alle landets kommuner have flygtninge. Dermed bredte ud-

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

fordringen med undervisningen af tosprogede sig fra de store byer til resten af landet,” fortæller hun.

Dengang var vi mest optaget af indskolingen. Men bl.a. PISA-undersøgelser og frafaldsundersøgelser på erhvervsuddannelserne har gjort det klart, at udfordringen i dag er en anden: ”Vi har et uddannelsesproblem i forhold til elever fra det, vi kunne kalde sprogligeetniske-kulturelle minoritetsgrupper. Ser vi på bredden, har de tosprogede statistisk set lavere gennemførelsesprocent på ungdomsuddannelserne og lavere fagligt præstationsniveau. Det er vel at mærke på et tidspunkt, hvor vi har en politisk ambition om, at alle unge skal have en ungdomsuddannelse,” siger Anne Holmen.

Tidligere havde man særlige klasser, hvor de tosprogede elever gik i en kortere periode på skolens begyndertrin og blev undervist af særligt uddannede lærere. I dag skal alle lærere have de nødvendige kvalifikationer til at undervise elever med dansk som andetsprog – hele vejen op gennem skolen. Hele uddannelsessystemet er tvunget til at tage sine grundprincipper op, mener Anne Holmen: ”Vi er blevet gode til at uddanne dygtige specialister med linjefag i dansk som andetsprog, og skolerne er blevet bedre til at frigøre resurser til det særlige arbejde med tosprogede elever. Men udfordringen er at få alle skoleledere og de øvrige faglærere med.

Hvis man lavede en analyse af den pædagogiske udvikling i det almindelige klasserum, ville man ikke blive imponeret,” siger hun.

Undervisningsministeriet opfordrer til, at undervisning i dansk som andetsprog primært tilrettelægges som en dimension i de andre fag – og ikke som et særligt, skemalagt fag. ”Det bliver meget krævende for lærerne, fordi de nu skal kunne undervisningsdifferentiere hen over forskellene på dansk som

andetsprog og dansk som modersmål. Jeg mener Dansk Som Andetsprog har for svag en status. Udformningen af det overlades til lokale skøn. Ifølge loven skal tosprogede børn undervises i dansk som andetsprog ’i fornødent omfang’. Det betyder, at hver elevs behov skal vurderes individuelt, og der er stor forskel på kompetencerne hos dem, der foretager de vurderinger,” siger hun.

Ifølge Anne Holmen er det afgørende at finde en balance mellem den særlige undervisning af tosprogede og den måde, de indgår i den almene undervisning på.

OECD rammer plet OECD-rapporten ”Migrant education” peger både på styrker og svagheder i det danske uddannelsessystem mht. undervisning af tosprogede – og kommer med en række anbefalinger til, hvordan vi kan rette op på uddannelsesproblemet. ”Ifølge OECD er der brug for en mere målrettet udnyttelse af resurserne og større pædagogisk professionalisme i undervisningen af tosprogede. Man kan have nok så gode intentioner som lærer, men det er ikke nok, hvis man ikke ved, hvad man har at gøre med. Nogle af de lande, der klarer sig godt i forhold til minoritetsbørn – f.eks. Sverige – er mere målrettet læringsorienterede,” siger Anne Holmen.

OECD foreslår bl.a., at vi udvikler læringsmiljøerne for de tosprogede ved at styrke de pædagogiske professionelles kapacitet – altså læreres, lederes og pædagogers viden og kompetencer. At forældres og lokalområdets ressourcer inddrages i højere grad. Og at vi udvikler en konsistent sprogpolitik, der bl.a. anerkender og værdsætter modersmålene.

Modersmålet mangler Siden 2002 har der ikke været statstilskud til modersmålsundervisning i Danmark.

Det blev overladt til kommunerne selv at finansiere det – med det resultat, at modersmålsundervisning er en uddøende

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

race, når man ser bort fra de få reservater, hvor den stadig tilbydes. ”Da vi havde modersmålsundervisning i Danmark, var det et vedhæng, en slags ’søndagsskole’. Det var måske vigtigt for forældrene, at deres børn gik til det, fordi det betød noget for identiteten, men det havde ikke meget med kernen i skolen at gøre: børnenes faglige læring. Men det er netop i kernen af skolen, vi har brug for de mange sprog,” siger Anne Holmen.

Ifølge Anne Holmen er det dog næsten umuligt at rejse den læringsteoretiske diskussion om, hvorvidt vi kan styrke de tosprogedes skolegang med modersmålsundervisning.

Spørgsmålet er politisk betændt og bliver altid skrevet ind i en retorik omkring kultursammenstød. ”Det er paradoksalt, at vi i dag har en skole, der principielt tager udgangspunkt i det enkelte barns læringsbehov. Men når vi i praksis har afskaffet modersmålsundervisningen, fratager vi læringsmuligheder for nogle af minoritetsbørnene. Man kunne sagtens forestille sig, at hvis vi anerkender deres sproglige baggrund, ville de få skuldrene ned og føle sig mere velkomne. Når man får sig selv og sin baggrund med ind i skolen, behøver man ikke opføre sig ’marginaliseret’,” siger Anne Holmen.

Men integration og kulturel anerkendelse er kun en del af spørgsmålet. Forskningsmæssigt er der konsensus om, at modersmålsundervisning ikke kun styrker børnenes identitet, men også fremmer læringen. ”Ser vi på læring ud fra en kognitiv og sociokulturel betragtning, er det værdifuldt at få styrket sit modersmål. Man kan ikke lære noget nyt uden at have sine forudsætninger i spil. Man skal kunne hæfte det nye op på noget kendt og bruge sin forforståelse. Viden er jo båret af sprog, og om ikke andet kommunikeres viden ved hjælp af sprog. Styrker vi børnenes modersmål, skyder vi genvej i

Side 17

forhold til deres læring,” siger Anne Holmen.

OECD har forståelse for den danske beslutning om at droppe alle minoritetsbørns ret til modersmålsundervisning. Med over 100 forskellige sprog repræsenteret er det både en bekostelig affære og en praktisk vanskelig opgave. På den anden side gør OECD det klart, at Danmark bør bestræbe sig på at anerkende og drage nytte af børnenes modersmål under deres skolegang og i det hele taget se sproglig diversitet som en styrke. I rapporten omtaler OECD et interview med en gruppe tosprogede erhvervsskoleelever. En af dem fortalte, at han ikke kunne finde på at nævne i sit CV, at han kan tyrkisk, og resten af gruppen var enig. ”Her er OECD helt klar i sit budskab: Vi skal se de mange modersmål som en resurse frem for et problem. Det er skræmmende, at vores skepsis over for diversitet smitter af på de tosprogedes selvforståelse. I stedet skal modersmålene være synlige på skolerne, fx i form af bøger og computerprogrammer på arabisk eller tyrkisk. Vi skal anerkende, at disse sprog er en del af skolens virkelighed i stedet for at insistere på, at børnene lader dem blive derhjemme,” siger Anne Holmen.

God til dansk eller god uddannelse Ifølge Anne Holmen er vi så forhippede på, at minoritetsbørn skal lære dansk, at vi risikerer at lægge hindringer i vejen for deres læring. ”I Danmark er dansk det stats- og samfundsbærende sprog, og der er slet ingen tvivl om, at man har brug for at lære dansk, hvis man skal klare sig i uddannelsessystemet og på store dele af arbejdsmarkedet. Men vores projekt må jo først og fremmest være at give de tosprogede en god uddannelse.

Dansk er ikke noget, børnene skal kunne inden skolestart. De skal have dansk som andetsprog hele vejen op gennem skolen, og de skal lære dansk, i takt med at de lærer de andre fag. Men de skal også have mulighed for at få faglig sparring og tilegne sig viden på modersmålene,” siger Anne Holmen.

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Når unge danskere med tyrkisk som modersmål ikke vil skrive på deres CV, at de mestrer dette sprog, fordi det er ugleset, har vi et problem: Vi forstår ikke at se de samfundsmæssige resurser i sprog. Men problemet stikker dybere end arabisk, tyrkisk og urdu. Færre og færre kan begå sig på tysk og fransk, og selv engelsk har vi problemer med at få lært ordentligt, mener Anne Holmen. ”Der foregår en benhård fordanskningsproces over for de tosprogede. Men vi kan ikke assimilere os til at klare os i den globale økonomi. Vi bliver nødt til at kunne mange sprog og anerkende kulturel diversitet som et positivt vilkår,” siger Anne Holmen og

slutter med en anekdote, der illustrerer den danske skræk for fremmedsprog:

Da EU’s rumænske kommissær for flersprogethed for et par år siden besøgte Danmark, havde han sat sig grundigt ind i koblingerne herhjemme mellem sprog, marked og uddannelse. Han ville anbefale os i højere grad at anskue sproglig diversitet som en resurse frem for et problem. Han bad om et møde med Folketingets uddannelsesudvalg: Kun tre mødte op, og undervisningsministeren fandt ikke tiden til at tale med ham.

Artiklen er fra Asterisk i 2010

Anne Holmen er professor, centerleder på Institut for Engelsk, Germansk og Romansk ved Københavns Universitet.

Anne Holmen var tidligere professor i tosprogethed og dansk som andetsprog ved Institut for pædagogik, DPU, Aarhus Universitet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 19

Hvis bare børnene lærer dansk

Mere dansk, tidligere dansk, kun dansk! De sidste årtier har der været et stærkt politisk fokus på at styrke danskkundskaberne hos minoritetsbørn inden skolestart. Men tidlig institutionsstart og sprogstimulering fører ikke nødvendigvis til bedre skoleforudsætninger, viser forskning.

Af: Signe Løntoft

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Flere og flere tosprogede børn kommer i dansk vuggestue eller dagpleje og fortsætter i dansk børnehave. Inden for det sidste årti er der sket en stigning på 15 procent i andelen af tosprogede, der passes uden for hjemmet inden børnehavealderen, og i dag kommer lige så mange tosprogede som etnisk danske børn i børnehave. Det glæder en lang række aktører, da daginstitutionerne anses for at være en vigtig brik i en succesfuld integration, ikke mindst i relation til sprogkundskaber. ”Der kan være mange gode grunde til at glæde sig over, at flere tosprogede børn kommer i vuggestue og børnehave. Men man skal ikke forvente, at det automatisk vil FAKTA OM TOSPROGEDE BØRN I DAGINSTITUTIONER 89 procent af etnisk danske børn kommer i vuggestue eller dagpleje.

76 procent af tosprogede børn kommer i vuggestue eller dagpleje. Det er en stigning på 15 procent på knap ti år.

91 procent af etnisk danske børn kommer i børnehave – det samme gælder tosprogede børn.

Kilde: Ankestyrelsen 2014

Folketinget besluttede i 2011, at man kan tvinge tosprogede i børnehave, men Kommunernes Landsforening (KL) har ingen oplysninger om, hvorvidt det bliver håndhævet i praksis. Muligheden for obligatorisk vuggestue til tosprogede børn har også flere gange været luftet politisk.

En dansk undersøgelse har vist, at 60 procent af tosprogede børn med ikkevestlig baggrund har dårlig udtale, begrænset ordforråd eller andre sproglige problemer ved skolestart. Undersøgelsen stammer fra 2012, hvor Syddansk Universitet (SDU) samlede 3.497 sprogvurderinger af skolestartere fra hele landet.

”Sproget er et vigtigt redskab og en markør for identitet, og man skal tage alvorligt, at man ikke bare kan putte børnene ned i den samme kageform og forme dem til helt ens citronmåner eller vaniljekranse.” betyde alverden for, hvorvidt de er rustede til skolestart i forhold til sproglige kompetencer,” siger lektor Martha Sif Karrebæk.

Hun forsker i sammenhængen mellem socialisering og sprog på Københavns Universitet (KU) og sætter spørgsmålstegn ved den måde, vi forholder os til tosprogede børns sprogudvikling på. ”Nu har vi i årevis kæmpet for at få flere tosprogede i børnehave, og det er lykkedes, men der er ikke noget, der tyder på, at det slår ud i statistikken i form af bedre resultater i skolernes PISA-undersøgelser. Så måske bør vi diskutere, om det er så vigtigt, at sprogtilegnelsen sker i vuggestuen eller børnehaven.”

Myten om sproglig afsmitning Martha Sif Karrebæk fortæller, at der hersker en meget udbredt forestilling om, at børn lærer det nødvendige danske sprog helt af sig selv ved at færdes i et miljø, hvor de møder dansk sprog på daglig basis. Samtidig har vi en gruppe tosprogede børn, der mangler de forventede sproglige kompetencer, når de starter i skole. Derfor opstår der et politisk ønske om, at børn af indvandrere og flygtninge skal i institution så tidligt som muligt, for at de kan møde sproget. ”Problemet er, at det ikke passer, at børn bliver velfungerende på dansk, bare de kommer i daginstitution. I dag går langt, langt de fleste tosprogede børn i børnehave, men skolerne kan stadig konstatere, at børnene

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

ikke har tilegnet sig det danske ordforråd, der forventes af dem, når de møder op i børnehaveklassen.”

Børnehavedansk En del af forklaringen skal findes i, at det dansk, man lærer på Mariehøne-stuen, ikke nødvendigvis er det samme, som man har brug for i 1. V. Den problemstilling har Martha Sif Karrebæk beskæftiget sig med i et projekt, hvor hun fulgte drengen Suliman fra hans start i børnehaven og ni måneder frem. Suliman har somaliske forældre, og den treårige dreng brugte tid og kræfter på at lære dansk.

Men det var et særligt dansk, som Martha Sif Karrebæk kalder ’børnehavedansk’.

”Det, der er noget værd, er dansk – og til nød engelsk.

Vi har en del børn, som faktisk taler nogle store verdenssprog, men der er ingen forsøg på at gøre dem relevante i uddannelsessystemet.” ”Suliman lærte det sprog, som kunne skaffe ham en attraktiv plads i legene med de andre børn. Når man leger med børn, får man et ordforråd, der handler om fodbold og ’Frost’, og hvordan man bekæmper en drage, og hvad der ellers er populært at lege i en børnehavekontekst. Man kan ikke nødvendigvis ugedagene eller klokken eller på andre måder indgå i en dansklektion på den måde, som dansklærerne forestiller sig.”

Pas på sprogstimulering Martha Sif Karrebæk understreger, at børnehaverne er blevet pålagt i højere grad at arbejde målrettet med læring, siden hun lavede forskningsprojektet om Suliman. ”Problemet er, at man ikke har lavet en kortlægning af, hvad det egentlig er, man konkret

Side 21

forestiller sig, børnene skal kunne. Derfor kan man ikke undervise systematisk i det.

Og vi skal også tage diskussionen om, hvorvidt man skal undervise i sprog i børnehaven. Det er et uddannelsespolitisk valg, og det er meget imod, hvad vi ellers har ment, at børnehaver skal beskæftige sig med.”

Selv mener Martha Sif Karrebæk ikke nødvendigvis, at pædagogerne skal lave decideret sprogundervisning – eller for den sags skyld ’sprogstimulering’: ”En af de ting, jeg aldrig har kunnet lide, er at kalde det sprogstimulering. Alt, hvad der foregår sprogligt i en børnehave, er sådan set stimulering af børnenes sprog, men det, man kalder sprogstimulering, handler kun om at lære børnene dansk. Mange steder er børnehaveområdet beskåret så meget, at det i dag faktisk nærmere gælder om at finde tid til at have en kontakt, hvor man taler sammen.”

SPROGVURDERINGER Slaget om sprogvurderinger af børn i treårsalderen har bølget frem og tilbage i ti år. I Lov om dagtilbud fra 2007 blev det gjort obligatorisk for kommunerne at tilbyde sprogvurderinger til alle børn. I juni 2010 blev loven ændret som en del af den daværende regerings afbureaukratiseringsprogram, så kommunerne nu kun skal tilbyde at sprogvurdere børn, hvor der er mistanke om behov for en opfølgende sprogindsats. I SR-regeringens børneudspil fra foråret 2015 foreslås obligatorisk sprogvurdering af alle treårige.

Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) gennemfører i øjeblikket en undersøgelse af effekten af sprogvurderinger i treårsalderen, hvor man undersøger, om afskaffelsen af det obligatoriske tilbud om sprogvurdering i treårsalderen og det deraf følgende færre antal sprogvurderinger har haft en betydning for børns sprog- og læseudvikling i de første skoleår.

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Det handler om identitet Det massive fokus på dansk har nogle uheldige konsekvenser, ikke mindst fordi sprog er uløseligt forbundet med identitet, fortæller Martha Sif Karrebæk, der de seneste år især har fulgt etnisk og sprogligt blandede børnegrupper i den københavnske folkeskole: ”Vi bliver ved med at indrette undervisningen efter, at alle børn er temmelig ens – og at de taler den samme slags dansk ved

”I dag går langt, langt de fleste tosprogede børn i børnehave, men skolerne kan stadig konstatere, at børnene ikke har tilegnet sig det danske ordforråd, der forventes af dem, når de møder op i børnehaveklassen.”

forsøg på at gøre dem relevante i uddannelsessystemet. Der er mere end 70 millioner tyrkisktalende, og de fleste bor lige rundt om hjørnet, og på verdensplan flere hundrede millioner arabisktalende mennesker. Alligevel er det i øjeblikket politisk set umuligt at inddrage det som en ressource, at vi har en stor børnegruppe med forudsætninger inden for disse sprog. Vores hierarkisering af sprog betyder, at vi ikke regner den form for sproglig kompetence for noget. De skal bare lære dansk.”

Martha Sif Karrebæk Lektor på Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab (INSS), Københavns Universitet. Forsker blandt andet i sproglig udvikling i blandede børnegrupper samt betydningen af modersmålsundervisning i folkeskolen. Ph.d. med afhandlingen At blive et børnehavebarn: en minoritetsdrengs sprog, interaktion og deltagelse i børnegruppen (2009).

skolestart, selv om det jo helt åbenlyst ikke er sådan, virkeligheden hænger sammen.

Sproget er et vigtigt redskab og en markør for identitet, og man skal tage alvorligt, at man ikke bare kan putte børnene ned i den samme kageform og forme dem til helt ens citronmåner eller vaniljekranse. Hvis man åbnede for at inddrage indvandrersprog i skoleregi, ville man både kunne give nogle af de statistisk set udsatte børn nogle succesoplevelser, kvalificere dem på områder, der er samfundsnyttige, og gøre skolen til et sted, hvor der faktisk udveksles og udvikles snarere end indsnævres og udgrænses.”

Martha Sif Karrebæk mener, at vi ubevidst opererer med en hierarkisering af sprog: Samfundet skelner mellem de sprog, som er noget værd, og de sprog, som ikke er noget værd. ”Det, der er noget værd, er dansk – og til nød engelsk. Vi har en del børn, som faktisk taler nogle store verdenssprog, men der er ingen

Artiklen er fra Børn og Unge Forskning, 28 - 2015 et tilæg til tidskriftet Børn og Unge, BUPL

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Dansk som andetsprog

Side 23

– ET SÆRLIGT OPMÆRKSOMHEDSOMRÅDE I FOLKESKOLEN Af: Birgitte Bækgaard og Sofia Esmann

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Faget dansk som andetsprog (DSA) henvender sig særligt til tosprogede elever i folkeskolen, der ikke fra fødslen har lært dansk. Faget gives som basisundervisning for nye elever, der netop er ankommet til Danmark og som supplerende DSA for tosprogede elever, som ved optagelsen i almenklasserne stadig har behov for støtte i DSA, jf. formålet med faget.

Undervisningen i supplerende DSA kan foregå både som selvstændig undervisning på særlige hold efter skoletid eller uden for klassens undervisning og som undervisning integreret i fagene, hvor der er et tæt samarbejde mellem faglæreren og dansk som andetsprogslæreren. Eleverne opbygger gennem hele forløbet strategier i forhold til de fire kompetenceområder, lytte, tale, læse og skrive, som er af betydning for elevernes sprogtilegnelse. Den supplerende undervisning i DSA gives i almenundervisning typisk i form af en ekstra lærer med de nødvendige kompetencer i dansk som andetsprog eller som et tilbud uden for den almindelige undervisningstid.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

I de nye Fælles Mål for fagene indgår DSA som en dimension i undervisningen i de øvrige fags færdigheds- og vidensmål under det tværgående emne sproglig udvikling.

I bekendtgørelse nr. 690 af 20.06.2014 kan man læse mere om organiseringen af faget dansk som andetsprog.

Denne artikel redegør for tankerne bag Fælles Mål for supplerende DSA og for sproglig udvikling med fokus rettet mod tosprogede elevers sproglige udvikling i fagene.

Dansk som andetsprog – supplerende I Fælles Mål er der en tydelig fokusering på dansk som andetsprog som et sprogfag, hvilket kommer til udtryk i fagets fire kompetenceområder: Læsning, skrivning, lytning og tale.

Kompetenceområderne er valgt for at styrke tosprogede elevers sprogtilegnelse mest muligt i de enkelte fag, fordi supplerende dansk som andetsprog har den særlige funktion, at det skal give tosprogede elever sproglige kompetencer til at tilegne sig faglig viden gennem deres andetsprog dansk i folkeskolens øvrige fag fx matematik, historie osv.

Dansk som andetsprog opfylder altså en særlig funktion forskellig fra fx fremmedsprogene engelsk og tysk, da deres formål er at give eleverne kompetencer til at kommunikere på et fremmedsprog, men ikke at tilegne sig faglig viden.

Dansk som andetsprog er tænkt ud fra et kommunikativt sprogsyn, så tosprogede elever gennem kommunikation på dansk med fx andre elever eller ved at læse fagtekster i fagundervisningen kan tilegne sig et fags viden, færdigheder og kompetencer.

Fagundervisningen skal indeholde alle fire kompetenceområder, så eleverne bliver så dygtige, som de kan.

Fælles Mål i dansk som andetsprog beskriver faget og danner grundlag for en helhedsorienteret undervisning. Det er væsentligt, at der i det enkelte undervisningsforløb arbejdes med flere færdigheds- og videns-

Side 25

mål på tværs af kompetenceområderne. Det skal endvidere tilstræbes, at undervisningen tilrettelægges, så den vekselvirker mellem den enkeltfaglige fordybelse og det tværfaglige arbejde.

Kompetenceområderne: Læsning, skrivning, tale og lytning De fire kompetenceområder dækker forskellige færdigheds- og vidensområder, som hver for sig og tilsammen skal sikre, at tosprogede elever opnår de faglige kompetencer, der skal til for at kunne tilegne sig faglig viden i fagene og blive så dygtige som muligt.

Kompetenceområdet læsning fokuserer ofte på afkodning, sprog- og tekstforståelse som vigtige komponenter i forhold til at få eleverne til at læse flydende med passende hastighed. Eleverne skal samtidig med afkodningen have kompetencer til at kunne udlede et fags sproglige begreber og udtryksformer og udvikle en metabevidsthed om, hvilken faglig viden der skal udledes ved at læse fagtekster i et fag.

Kompetenceområdet skrivning fokuserer på retskrivning, tekstproduktion og kommunikationsforhold, som elementer der i en given sammenhæng i undervisningen skal gøre eleverne i stand til at skrive fagtekster i undervisningen og gennem skrivningen tilegne sig et fag.

Kompetenceområdet lytning fokuserer på tilegnelse af viden og sprog gennem lytning.

Det gøres gennem kommunikation, hvor tosprogede elever skal fokusere på indholdet og budskabet i det sagte samt forståelse af sproget, så sproglige vendinger og udtryk uden for elevernes erfaring også bliver en del af elevens aktive ordforråd.

Kompetenceområdet tale fokuserer på talt dansk i forskellige simple og komplekse former, hvor eleverne indgår i forskellige kommunikationssituationer. Under kompetenceområdet er der ligeledes en skarp fokusering på, at eleverne også tilegner sig et så

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

korrekt talt dansk som muligt både i relation til fonologi og grammatik.

Som et gennemgående og særdeles vigtigt færdigheds- og vidensområde er strategier.

Tosprogede elevers metabevidsthed om og indsigt i, hvordan og på hvilken måde de tilegner sig andetsproget dansk, er uvurderligt. Tosprogede elever skal i forbindelse med arbejdet med strategier også lære at trække på modersmåls- og andetsprogsbaserede strategier, som gør dem i stand til at opnå de bedst mulige sproglige kompetencer på dansk.

Lærerne må foruden at have deres opmærksomhed rettet mod supplerende dansk som andetsprog i almenundervisningen også være opmærksomme på de tosprogede elever, som er så kompetente sprogbrugere, at de ikke behøver at have supplerende dansk som andetsprog, men som stadigvæk er tosprogede. Denne gruppe af elever har særligt brug for det indhold, som er beskrevet i det tværgående tema: Sproglig opmærksomhed.

Sproglig udvikling i alle fag Med forenklede Fælles Mål er der indført et nyt tværgående emne, nemlig sproglig udvikling. Hermed er sproglig udvikling med sproglige mål skrevet ind i alle fag. Det er således faglærerens ansvar at gøre sproget til genstand for læringsmæssig opmærksomhed for dermed at sikre, at alle elever får udbytte af fagundervisning, uanset hvilke sproglige forudsætninger de har.

Formålet med sproglig udvikling er »» at lærerne i fagundervisningen bliver opmærksomme på sproget som det medie, faglighed primært formidles igennem og »» at denne opmærksomhed omsættes til konkret sprogintegreret fagundervisning, så alle elever gives forudsætninger for aktivt at kunne forstå, læse og skrive komplekst fagsprog.

Sproglig udvikling trækker især på viden fra to etablerede fagområder, nemlig faglig

læsning og skrivning og dansk som andetsprog. Integreret i fagundervisningen er sproglig udvikling dog bredere og har et mere overordnet indhold end de to fagområder tilsammen.

Definition på sproglig udvikling Faglighed formidles i lærerens gennemgang og forklaringer, i elevernes samtaler og fremlæggelser, i læsning af tekster, skrivning af noter og forskellige typer af skriftligt arbejde. Langt den overvejende del af de arbejdsformer, læreren benytter i sin undervisning, er sproglige. Det betyder, at jo mere eleverne kan læse og forstå, og jo bedre de er i stand til at udtrykke sig i fagsprog, des mere faglig viden kan de tilegne sig.

Målet for sproglig udvikling er derfor »» at give eleverne sproglige forudsætninger for aktivt at kunne forstå og tilegne sig faglighed.

Faglæreren skal planlægge sin undervisning således, at alle elever får så stort et læringsudbytte som muligt og bliver i stand til at bruge det. Det fordrer, at læreren støtter eleverne i at forstå det sprog, der anvendes i faget, og i at kunne læse og tilegne sig viden gennem fagets tekster og gennem faglige samtaler i klassen.

Nogle elever og elevgrupper kan være udfordret på et eller flere områder. Det kan være elever, der har vanskeligheder med at læse en faktaorienteret tekst og har brug for trin-for-trin støtte i at læse på mikroniveau.

Det kan være tosprogede elever, der har brug for at tilegne sig nye ord gennem aktiviteter, der giver dem mulighed for at knytte billeder og sansemæssige erfaringer til. Eller det kan være elever, der ikke hjemmefra har fået støtte i at udvikle sprog til at udtrykke sig i, og som har brug for et særligt fokus på at benytte kommunikationsstrategier.

Gennem en tilrettelæggelse af sprogintegreret undervisning med valg af relevante metoder vil faglæreren kunne tilgodese disse elever.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Sproglig udviklings tre tilgange Faglæreren skal iværksætte sprogintegreret undervisning med udgangspunkt i sin viden om fagets særlige fagsprog og teksttyper – og med inddragelse af en generel viden hentet fra dansk som andetsprog og faglig læsning og skrivning.

Faglæreren integrerer derfor viden fra tre områder:

Fagligt indhold Fagsprog Faglig læse/skrivning DSA som dimension

Faglig læsning/skrivning

Dansk som andetsprog

»» Fagets fagord og teksttyper. »» Faglig læsning og skrivning. »» Dansk som andetsprog som dimension. a. Fagets ordforråd og teksttyper Alle skolens undervisningsfag har udgangspunkt i en faglighed, hvortil der knytter sig en række specifikke fagord, som eleverne skal tilegne sig. Foruden fagord har et fag også førfaglige ord, dvs. ord, der enten kun bruges i enkelte fag eller får en særlig betydning, når de indgår i et bestemt fag, fx potens, negativ og bakke.

Til faglighed hører tillige en bestemt måde at systematisere verden på – udtrykt ved abstrakte fagbegreber. Abstrakte ord eller overbegreber findes ikke som fysiske ting i verden, men kun i sproget, fx moral, kærlighed, tyngdekraft, kultur, demokrati, nation, kultur, kirkens magt, middelalder, og er en måde at kategorisere et fagfelt på.

Dertil kommer, at faglæreren må være bevidst om, at også den faglige formidling,

Side 27

enten det er lærerens, teksternes eller elevernes, er sproglig. Her kender faglæreren sit fags tekstkorpus og opgavetyper og kan sætte ind med sprogstøttende undervisning, så eleverne udvikler sprogfærdigheder i at kunne »» læse, forstå og skrive informerende (forklarende, fortolkende, beskrivende) teksttyper med forskellige strukturer, »» lytte til lærerens forklaringer, »» svare på spørgsmål både mundtligt og skriftligt, »» fremlægge hvad de har læst eller undersøgt og »» deltage i faglige samtaler.

Forklaringer, instruktioner, beskrivelser, grafer og modeller, problemløsningsopgaver, note- og opgaveskrivning og lignende knytter sig til fagenes særlige måde at tilegne sig faglighed på. Mange af disse modaliteter er repræsenteret i fagenes læremidler. Faglæreren skal derfor også arbejde med at læse og orientere sig i multimodale tekster. b. Faglig læsning og skrivning I faglig læsning og skrivning som fagområde er der fokus på den skriftlige side af sproget og dermed på at støtte elevernes færdigheder i at kunne læse og skrive fagtekster. Faglig læsning og skrivning har en generel viden på tværs af fagene om tekster og teksttyper samt en række metoder, som faglæreren kan trække på i sin sprogintegrerede undervisning.

Danskfaget har i henhold til Fælles Mål en særlig og veldefineret opgave i at arbejde med faglig læsning som selvstændigt område. Derudover har skolerne uddannede læsevejledere, der fungerer som ressourcepersoner i faglig læsning og skrivning. c. Dansk som andetsprog I dansk som andetsprog er målgruppen tosprogede elever, der tilegner sig det danske sprog på baggrund af et ikke-dansk modersmål. De skal udvikle sproglige færdigheder på dansk begyndende med basisdansk og frem mod et nuanceret hverdagssprog og

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

fagsprogsdansk, sådan som det ovenfor er beskrevet: »» Dansk som andetsprog – basis. »» Dansk som andetsprog – supplerende. »» Dansk som andetsprog som dimension i den almindelige undervisning.

De to førstnævnte, basis og supplerende, er beskrevet selvstændigt med fire kompetenceområder i Fælles Mål og varetages af DSAlærere med specialviden. Den tredje, DSA som dimension, er en integreret del af fagundervisningen og varetages af faglæreren.

Her er fokus på alle fire sprogfærdigheder samt en række andetsprogs-pædagogiske metoder, som faglæreren kan gøre brug af i sin fagundervisning.

Sprogintegreret fagundervisning Fagets fagord og teksttyper samt de to ovenstående fagområder, dansk som andetsprog Fx at en instruktion, der har til formål at instruere, vil være opbygget med både en materialedel (æbler, sukker, vand) og en fremgangsmåde (først gør/dernæst /til sidst) samt udsagnsord i bydeform (skræl, kog, bag). og faglig læsning og skrivning, har alle fokus på fagsprog. Tilsammen bidrager de til lærerens opbygning af en generalistviden om fagsprog, fagtekster og sprogtilegnelse – og herunder ikke mindst kommunikationsog læringsstrategier. Til en generalistviden hører også en værktøjskasse med metoder, der kan bygge bro fra elevernes hverdagssprog til det mere abstrakte og koncentrerede fagsprog.

Fx destillation og eksperiment (nominaliseringer) og udregn arealet af de to store bassiner i hallen (nominalgruppe med mange oplysninger) »» Faglæreren skal planlægge undervisning, der støtter eleverne i at kunne læse og skrive tekster med forskellige formål og herunder synliggøre for eleverne, hvor-

dan et tekstformål styrer tekstens struktur og sprogbrug, »» De grammatiske begreber, faglæreren med fordel kan arbejde med og tydeliggøre for eleverne, er informationstætte nominalgrupper og abstrakte nominaliseringer, idet de forekommer i alle fagtekster og udgør en udfordring for alle elever. »» Faglæreren skal også arbejde med elevernes færdigheder i at kunne læse og orientere sig i multimodale tekster, hvor grafer, tekstafsnit, illustrationer, modeller, ordlister, links og opgaver gør det vanskeligt for eleverne at skabe sammenhæng uden støtte fra læreren.

Faglærerens rolle som generalist Faglæreren må med en generalistviden kunne planlægge sprogintegreret undervisning for alle eleverne. Derudover må faglæreren kunne inddrage metoder til at støtte de elever, der ikke har et optimalt sprogligt beredskab i forhold til at kunne tilegne sig faglighed, enten det er i form af manglende hverdagssprog eller usikre skriftsprogskompetencer.

Som generalist skal faglæreren også vide, at der er en tilgrænsende specialistfaglighed, repræsenteret ved DSA fagpersoner, læsevejledere og evt. også fagenes vejledere, som han eller hun kan sparre med og få inspiration fra.

Organisering og samarbejde mellem faglærer og resursepersoner Sproglig udvikling i fagene er adresseret til faglærerne og dermed deres ansvar. Forholdet mellem faget og de to fagområder er derfor således, at faglæreren med udgangspunkt i sin viden om fagets sproglige kendetegn og de opstillede læringsmål for sproglig udvikling i Fælles Mål inddrager viden og metoder fra de to støttediscipliner, dansk som andetsprog og faglig læsning og skrivning, så han eller hun kan planlægge sprogintegreret undervisning.

Viden i dansk som andetsprog og faglige læsning og skrivning skal altså understøtte

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

den sprogintegrerede fagundervisning.

Forholdet mellem faglæreren og resursepersonerne i dansk som andetsprog og faglig læsning og skrivning er derfor således, at faglæreren som generalist kan hente specialistvejledning hos DSA-fagpersoner og læsevejledere, hvis hans eller hendes viden ikke rækker til opgaven, fx hvis faglæreren har identificeret særlige sprog-støttebehov hos enkeltelever eller elevgrupper.

Det optimale vil være, at der i årgangsteamet løbende foregår samarbejde og sparring om sprogintegreret undervisning. Fx kan teamet planlægge, at læsevejlederen eller DSA-resursepersonen kommer med input til teammøderne om sproglige elementer eller nye metoder, som faglærerne kan bruge i deres arbejde med at gøre eleverne til aktive, strategiske læsere.

Model for sproglig udvikling Sammenhængen mellem de ovennævnte tre fagområder er illustreret i modellen her på siden, der er dannet af tre figurer, der peger ind mod samme mål, undervisning i fagsprog. Den grønne trekant i midten viser faglærerens sproglige generalistviden.

På hver sin side af den mørkeste figur ses de tilgrænsende resurseområder repræsenteret ved vejledere og personer med specialistviden, som faglæreren kan hente inspiration og sparring hos.

Modellen kan også læses således, at både dansk som andetsprog og faglig læsning og skrivning peger ind i sproglig udvikling – med en generel viden hos faglæreren og en specialistviden hos resursepersoner.

Sammenhængen mellem sproglig udvikling og DSA I de nye Fælles Mål er dansk som andetsprog som dimension i den almindelige undervisning lagt ind under sproglig udvikling. I sproglig udvikling kan det give god mening at tænke i sproglig udvikling for alle og i tosprogede elevers sproglige udvikling. På den måde fastholdes viden

Fagligt indhold Fagsprog Faglig læse/skrivning DSA som dimension

Dansk som andetsprog

Faglig læsning/skrivning

Fagligt indhold Fagsprog Faglig læse/skrivning DSA som dimension

Faglig læse/skrivning DSA som dimension

Faglig læsning/skrivning

Faglig læse/skrivning DSA som dimension

Dansk som andetsprog

Side 29

Side 30

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

og opmærksomhed på tosprogede elever i undervisningen og deres særlige vilkår, der ellers let kan glide ud.

større opmærksomhed rettet mod en aktiv sprogtilegnelse, herunder lærings- og kommunikationsstrategier.

»» Sproglig udvikling for alle »» Tosprogede elevers sproglige udvikling.

Nedenstående model illustrerer sammenhængen mellem sproglig udvikling for alle og sproglig udvikling for tosprogede.

De faglige indholdsområder indføjet for at tydeliggøre både det fælles og det særlige for tosprogede elever.

Sproglig udvikling for alle er beskrevet ovenfor, her følger en nærmere redegørelse for tosprogede elevers sproglige udvikling.

Tosprogede elevers sproglige udvikling DSA som dimension i fagene retter sig mod tosprogede elever, der er integreret i den almindelige fagundervisning. Som sådan deltager de i den samme undervisning som alle elever i klassen og skal opnå de samme sproglige og faglige læringsmål.

Det betyder som udgangspunkt, at hvad der gælder for sproglig udvikling for alle elever også gælder for tosprogede elever, men med

Øverst det fælles indhold, dernæst deles i venstre og højre, hvor venstre gælder alle – og højre hvad særligt tosprogede elever har brug for.

Tosprogede elevers sproglige udvikling trækker på andetsprogsteorier og andetsprogspædagogik fra DSA basis og DSA supplerende.

SPROGLIG UDVIKLING

ALLE ELEVER

TOSPROGEDE ELEVER

Indhold: Fagenes mundtlige og skriftlige kommunikation - herunder hverdagssprog og fagsprog.

Teksttyper og deres formål, struktur og sproglige kendetegn.

Sproglige registre, fagord/førfaglige ord og begreber

Læreren skal sætte fagsproglige mål, etablere sprolig forforståelse og bygge bro fra hverdagssprog til fagsprog.

Læreren skal sikre sprogtilegnelse, hypotesedannelse og -afprøning, sikre ordtilegnelse i dybden og være eksplicit ift. læse- og skriveopgaver.

Eleverne udvikler læse- og skrivestrategier og sprog/ tekstforståelse.

Eleverne udvikler aktive lærings- og kommunikationsstrategier

Birgitte Bækgaard er læringskonsulent og Sofia Esmann er pædagogisk konsulent i Undervisningsministeriet

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 31

LÆRER I DANSK SOM ANDETSPROG – fra ekspert til generalist?

Af: Fie Høyrup

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Dansk som andetsprog har levet en omtumlet tilværelse i læreruddannelsen. I 2013 blev faget nedlagt som undervisningsfag (linjefag) og fik i stedet for status af at være område inden for det pædagogisk-psykologiske område, Lærernes Grundfaglighed.

Samtidig undergik faget navneforandring til undervisning af tosprogede elever, en forandring, der tydeligt signalerer, hvem der er i fokus, men som samtidig gør det uigennemsigtigt, at området defineres som et sprogligt felt, der trækker på forskning inden for tosprogethed, andetsprogstilegelse og andetsprogsudvikling.

Forfatteren pointerer, at undervisningen af tosprogede elever/dansk som andersprog har fået meget forskellige vilkår på de enkelte læreruddannelser, som eksemplerne giver indblik i. Det bør vække bekymring, da det stiller de studerendes muligheder for at kvalificere sig inden for området forskelligt.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Dansk som andetsprog har levet en omtumlet tilværelse i læreruddannelsen. I 2013 blev faget nedlagt som undervisningsfag og fik i stedet status af at være område inden for det pædagogisk-psykologiske område. Samtidig undergik faget navneforandring til undervisning af tosprogede elever. En forandring, der signalerer tydeligt, hvem der er i fokus, men som samtidig gør det uigennemsigtigt, at området defineres som et sprogligt felt, der trækker på forskning inden for tosprogethed, andetsprogstilegnelse og andetsprogsudvikling.

I begyndelsen var dansk som andetsprog et fagligt område inden for danskfaget, men i takt med at udfordringerne blev større, og det blev synligt, at mange tosprogede elever ikke fik de nødvendige kundskaber med fra folkeskolen, blev der fra politisk hold taget initiativ til at oprette dansk som andetsprog som selvstændigt fag. I første omgang blev faget i 2001 oprettet som forsøgslinjefag på enkelte læreruddannelser, og de første lærere med linjefaget var klar til skolens udfordringer i 2003. Fra og med 2004 blev dansk som andetsprog et permanent fag i læreruddannelsens fagrække. Dansk som andetsprog blev fra starten defineret som et fag med et stærkt fagdidaktisk sigte, og de første CKF slog fast, at faget placerede sig blandt sprogfagene. Denne profil blev yderligere betonet ved revision af fagets CKF i forbindelse med, at der kom en ny læreruddannelse i 2007, hvor fagets tre kerneområder var: Sprog og sprogbrug, andetsprogstilegnelse og tosprogethed samt andetsprogspædagogik.

Faget som linjefag I årene fra 2001 voksede faget støt og roligt i omfang i kraft af, at flere og flere lærerstuderende valgte faget som en del af deres fagpakke. I 2006 viser censorrapporter (der er den eneste tilgængelige kilde på, hvor mange studerende der på landsplan afslutter fagene samlet set), at minimum 400 studerende afsluttede linjefaget i 2006, mens faget voksede yderligere, så minimum 600 lærerstuderende gik til prøve i faget i 2010.

Side 33

På tilsvarende vis valgte en relativ stor del af de studerende at skrive deres bachelorprojekt i faget. En lærer uddannet i linjefaget dansk som andetsprog blev kvalificeret til at varetage faget dansk som andetsprog i folkeskolen i den såkaldt særligt tilrettelagte undervisning, som fortsat består af basisundervisning og supplerende undervisning for tosprogede elever.

Faget som en del af LG Fra og med den ny læreruddannelse, der blev implementeret i august 2013(LU13), ser dette billede anderledes ud. Nu er dansk som andetsprog ikke længere et selvstændigt fag, men en del af det nye fag lærerens grundfaglighed, der også rummer de pædagogiskpsykologiske områder, specialpædagogik og almendannelse/kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab. Dansk som andetsprog har endvidere ændret navn til undervisning af tosprogede elever, og området udgør nu 10 ECTS, hvor linjefaget i 2007-uddannelsen udgjorde 36 ECTS. Umiddelbart kan det se ud som om, at der med LU13 er sket en kraftig reduktion af faget. Man må også formode, at det på sigt vil kunne mærkes, at læreruddannelsen generelt set ikke længere uddanner lærere til at varetage dansk som andetsprog i skolens basisundervisning og supplerende undervisning. Det må skolerne fremover selv finansiere gennem efteruddannelses- og videreuddannelsestilbud.

Et eksempel på nedprioritering Der er eksempler på, at der på enkelte læreruddannelser er sket en voldsom nedprioritering af det faglige område ’undervisning af tosprogede elever’ i forbindelse med implementering af LU13. På to af landets læreruddannelser får de studerende undervisning i et omfang svarende til et halvt modul (5 ECTC), og undervisningen organiseres et af stederne alene som workshops og vejledning. Disse studerende skal til den samme afsluttende kompetencemålsprøve som studerende fra andre af landets læreruddannelser og skal dermed vurderes efter samme

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

vurderingskriterier, men på baggrund af halvt så meget undervisning.

samle op til 30 ECTS inden for dansk som andetsprog.

Der er dog også nogle formildende omstændigheder. I dag skal alle studerende have kompetencer inden for området, da undervisning af tosprogede elever nu er en del af en kommende lærers grundlæggende faglighed. Det kan kun hilses velkomment, at alle læreruddannede fremover opnår en generel viden om det særlige ved at lære på og gennem et andetsprog. Alle kommende lærere skal fremover til en kompetencemålsprøve i området, hvor de skal demonstrere, at de kan: ”… begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning af tosprogede elever i et sprogligt mangfoldigt klasserum” (kompetencemål for undervisning af tosprogede elever). I færdighedsmålene for området lægges bl.a. vægt på, at de kan planlægge undervisning, der fremmer tosprogede elevers faglige og fagsproglige udvikling, og at de kan gøre dette gennem inddragelse af tosprogede elevers sproglige forudsætninger. Den lærerstuderende vil således få viden om og færdigheder i at kunne inddrage dansk som andetsprog som dimension i sine undervisningsfag.

På en anden læreruddannelse har der indtil nu været udbudt tre specialiseringsmoduler i dansk som andetsprog: Et specialiseringsmodul, som har fokus på muligheder og udfordringer med dansk som andet sprog i fagundervisningen, og som er bygget op omkring undersøgelser af konkrete skolers praksis. Desuden har der været udbudt et par moduler, der begge har haft en mere teoretisk tilgang til andetsprogstilegnelse og flersprogethed som ressource.

Derudover er der på nogle læreruddannelser mulighed for, at den enkelte studerende kan vælge en individuel toning inden for området, da der især på de store læreruddannelsessteder gives mulighed for, at den studerende kan supplere grundmodulet med et eller flere såkaldte specialiseringsmoduler og på den måde opnå 20 ECTS eller helt op til 30 ECTS inden for området undervisning af tosprogede elever.

Eksempler på toninger i dansk som andetsprog i læreruddannelsen Som supplement til modulet undervisning af tosprogede elever udbyder et læreruddannelsessted specialiseringsmoduler, som adresserer henholdsvis modtagelsesklasseundervisning og supplerende undervisning i folkeskolen. På den konkrete læreruddannelse er det således muligt for særligt sprogdidaktisk interesserede studerende at

Endelig er der mulighed for, at den studerende kan skrive bachelorprojektet inden for undervisning af tosprogede elever. Vi har endnu til gode at få indblik i, hvor mange kommende lærere der fremover vil vælge specialistvejen inden for området.

At undervisning af tosprogede elever/dansk som andetsprog har fået så forskellige vilkår på de enkelte læreruddannelser, som eksemplerne giver indblik i, bør vække bekymring, da det stiller de studerendes muligheder for at kvalificere sig inden for området forskelligt. Og det rejser yderligere det spørgsmål, om kommende lærere vil være i stand til at løfte opgaven i faget dansk som andetsprogs i skolen.

Fie Høyrup, er lektor i læreruddannelsen på UCC, censorformand for dansk som andetsprog (LU07) og bachelorprojektet (LU13)

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 35

En skole i forvandling når sproget er med i alle fag Skoleporten står på vid gab på Nørre Fælled skole på Nørrebro i København en tidlig morgen på en blæsende efterårsdag. I gården kommer flere forældre med forskellig etnisk baggrund imod os, efter at have afleveret deres børn. Gennem de store vinduer kan vi skimte en gruppe bestående af både voksne og børn i et køkken i gang med at lave mad.

Det er en skole, der i midten af 00´erne havde overvejende tosprogede elever. Derfor blev den i 2007 heldagsskole, dvs. at alle elever siden har mødt i skole fra 8-15 hver dag. Få år efter viste prøveresultaterne fra 9. klasse, at skolen lå meget lavt med et gennemsnit på 3.7. Skolens lærere og ledelse stod med en stor udfordring: Hvordan får vi løftet det faglige niveau?

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Inde på skolens kontor møder vi souschefen Karen og læreren Pernille som aftalt. Spørgsmålet ligger lige for: Er det faglige niveau så blevet løftet?

Karen: Ja, i høj grad. I 2014 havde vi et gennemsnit på 5.9, hvor det kun var tosprogede elever, der gik til prøve. I 2015, hvor det var en blandet gruppe af et- og tosprogede, havde vi et gennemsnit på 6.9. Kurven har siden 2010 været jævnt opadgående, og vi ligger endda over kommunens gennemsnit for tosprogede elever, som er 5.4.

Jeg blev netop ansat i 2010 og havde erfaringer som konsulent i forhold til tosprogede elever. Jeg og en del lærere havde fokus på at arbejde mere målrettet med det sproglige indhold i fagene for at få løftet de tosprogede elever. Det blev gjort ved at give supplerende undervisning i dansk som andetsprog og tænke dansk som andetsprog ind i alle fag.

Ud over at have fokus på den sproglige dimension i alle fag fulgte vi også den enkelte elev meget tæt og gav dem den nødvendige støtte.

UP: Det må have været hårdt arbejde at nå så langt, var der ressourcer nok til dette løft?

Karen: Alle skoler i Københavns Kommune får ekstra ca. 9000 kr. for hver tosproget elev, der ikke taler EU-sprog. Vi var i fuld gang med arbejdet, da Undervisningsministeriet (UVM) kort tid efter præsenterede et udviklingsprogram til styrkelse af de tosprogede elevers faglighed (se faktaboks). Som en af syv københavnske skoler ud af i alt 14 blev vi udvalgt og fik derigennem tilført skolen 1 mill. kr. hvert år i tre år fra starten af august 2012. Det stoppede med sommerferien i år.

Vi fik en ny idrætslinje på 7.-9. klassetrin i 2013, og den har tiltrukket mange etnisk danske elever fra hele byen. De gik så først til 9. klasseprøve i 2015, hvilket er medvirkende til, at karaktertallet stadig stiger. I øvrigt kan vi tilføje, at markant flere etnisk danske elever har tilmeldt sig indskolingen hos os som distriktsskole. Forældreinitiativet Brug folkeskolen på Nørrebro har bidraget til denne

ændring. De får faktisk kommunalt tilskud nu. Dette initiativ og det, at skolen fik en ny leder, betød, at der blev gjort en stor indsats i forhold til besøg i distriktets børnehaver og åbent hus-arrangementer på skolen. Det har betydet en meget bedre balance i sammensætningen af skolens elever. Vi har dog stadig klasser på 4.-6. klassetrin, hvor langt de fleste er tosprogede elever, men det vil jo ændre sig over tid.

Her på skolen har ledelsen i samarbejde med lærerne på grundlag af de store bevillinger satset på efteruddannelse, vejledning og aktionslæring. Fordi skolen havde mange tosprogede elever, blev der fokuseret på den sproglige dimension i ALLE fag, hvilket blev intensiveret gennem deltagelse i UVM-programmet.

Karen: Efteruddannelse for lærere, pædagoger og ledelse samt tosprogslærerne er meget vigtigt. Næsten alle har fået et grundigt efteruddannelsesforløb, og hvert år er nye lærere, hvis de ikke havde DSA som linjefag, straks blevet sendt på kursus, som vi tilrettelagde i samarbejde med UCC. Det samme gælder pædagogerne. Herudover har vi uddannet fire DSA-vejledere. Efteruddannelsen bestod af et 30-timers kursus, 40 timer til generel udvikling og gennemførelse af tre aktioner, forstået som tre aktionslæringsforløb. På denne måde blev der udviklet en fælles tænkning i forhold til undervisning af de tosprogede elever, men vi opdagede snart, at alle elever havde gavn af indsatserne.

UP: Giv et konkret eksempel på et aktionslæringsforløb?

Pernille: Aktionslæringsforløbene er enormt givtige. Et forløb består i, at man bliver observeret af en kollega på selvvalgte fokuspunkter i forhold til undervisningen og relationerne i klassen. Den efterfølgende didaktiske samtale giver refleksioner over, hvordan undervisning kan udvikles, hvilke tiltag der skal sættes i gang. Det har været en øjenåbner for os alle, især faglærerne, fx

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

er genrebegrebet velkendt for dansklærere, men ikke nødvendigvis for matematiklærere, fordi fagene har forskellige sprog.

En vigtig pointe er, at vi det ene øjeblik får vejledning af en kollega i en bestemt sammenhæng, i det andet øjeblik er vi selv den, der vejleder en kollega – det går på kryds og tværs i lærerkollegiet og det er meget betydningsfuldt for lærersamarbejdet – med nøgleordet vidensdeling og udvikling af praksis.

Fx ønskede jeg en aktion i min 7. idrætsklasse med et fokus på, hvordan de forhandlede sprogligt i deres selvstændige arbejde. Når eleverne skal læse en tekst i dansk, fx find hovedpersonens motiver til at gøre sådan og sådan, så er der fokus på, hvordan eleverne går ind og diskuterer med hinanden om, hvad mon motivet kunne være – om de bare siger: ”Det er da underligt, at han kunne finde på det?” Eller om de siger: ”På baggrund af det, der skete i de tidligere kapitler, så vil jeg mene, at motivet er at … ” Det, at de folder sproget ud, og derved får alle mellemregningerne med, er meget vigtig.

Elevernes forforståelse Ud over at det var en givende vejledning, fik jeg en almen viden om elevernes sproglige ressourcer, uanset hvilke sproglig baggrund eleverne har – det bliver i realiteten til gavn for alle. I idrætsklassen med mange et-sprogede elever er det fx også vigtigt, fordi der her er elever, der er sprogligt begrænsede om end af andre årsager. Uanset hvilken baggrund eleverne har, skal man tage udgangspunkt både i den viden og de forudsætninger, eleverne har, og samtidig have et eksplicit fokus på den sproglige dimension.

Det er en entydig erfaring med tosprogede elever, at de får mest udbytte af undervisningen, når der er fokus på deres viden og baggrund for at opbygge en forforståelse i forhold til undervisningens indhold – en sproglig tilgang i forhold til tekster, uanset hvilket fag det drejer sig om.

I min almindelige 8. klasse er der mange tosprogede elever. De er enormt videbegær-

Side 37

lige, de byder ind, de spørger, og de er positive over for at lære begreber og fagudtryk.

Ofte er det modsat i idrætsklassen. Når jeg stiller en opgave her, går de ofte direkte efter svaret – direkte fra a til b. De er meget mere resultatorienterede. Derfor er det vigtigt, at jeg som lærer får lært dem zigzagkursen, så vi får alle mellemregningerne med. Forskellen er, som jeg ser det, at den almindelige 8. klasse med årene har haft så megen DSAundervisning, at de er vant til at arbejde med en sproglig afsøgning og hele tiden har et fokus på at få styr på alle de sproglige begreber, og netop derfor zigzagge sig frem i stoffet for at få mest forståelse og udbytte.

Lærerne på skolen har altid brugt tests, både de almindelige interne, ældre som nyere, og de nationale. Hensigten er at få informationer om hver enkelt elev og følge det op med tiltag. På spørgsmålet om at give konkrete eksempler på dette svarer Karen og Pernille: Der er fx i de nationale tests i læsning et område, der hedder sprogog ordforståelse. Hvis en elev dykker på disse parametre, må vi konstatere, at elevens danske sprog ikke er udviklet i tilstrækkelig grad. Det gør vi så straks noget ved. Tests kan stille gode spørgsmål, men man skal selvfølgelig kende deres begrænsninger.

UP: I har modersmålsundervisning, det har resten af landet ikke? Hvorfor?

Karen: Københavns kommune har bibeholdt gratis modersmålsundervisning fra 0.-5. klasse. Fra 6. klasse betaler forældrene, men det gør ingen her på skolen og meget få i kommunen. Det specielle her på skolen er, at modersmålsundervisningen ligger inden for skemaet. Det betyder, at alle elever har et fag på deres skema, der hedder ”Mit sprog”.

Det er somali, urdu, arabisk og dansk/DSA i tre timer om ugen. Fælles for dansk/DSA er en generel sproglig opmærksomhed om det danske sprog fx grammatik, sætningskonstruktioner, ordsprog og meget mere.

Undervisere i urdu, arabisk og somali er modersmålslærere, der dels selv er opvokset

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

med det pågældende sprog dels er uddannet til funktionen. Mange modersmålslærere i hele kommunen er uddannede, men med vidt forskellige uddannelser. Vi har fx en læreruddannet og en universitetsuddannet fra deres hjemlande samt en med en dansk pædagoguddannelse. Alle har en efteruddannelse, så de kan undervise i modersmålet, det er ikke nok at være opvokset i landet.

Undervisere i DSA er lærere med enten linjefaget DSA, eller de er blevet efteruddannet i DSA. Vi mener, det er utroligt værdifuldt, at eleverne har mulighed for at få modersmålsundervisning og sprogstøtte på modersmålet.

Det er lige blevet vedtaget i borgerrepræsentationen i Københavns Kommune i det årlige budgetforlig, at sprogstøtten på modersmålet fjernes, men selve modersmålsundervisningen bibeholdes.

UP: Hvilke konsekvenser får det for eleverne?

Karen: Det er helt klart, at fx vores arabiske og somaliske modersmålslærere ikke mere kan give sprogstøtte til de elever, som har haft stor gavn af at få faglige begreber ind via deres modersmål. Vi har store elevgrupper med somali og arabisk som modersmål, men for mindre sproggrupper har muligheden for sprogstøtte aldrig været der.

Der har hidtil været tre ”tosprogsområder”: 1. Modersmålsundervisning. På fx arabisk lærer de at skrive og læse på dette sprog.

2. DSA. Her arbejdes der med at udvikle det danske sprog enten som en del af alle fag, men også for de elever der har behov for supplerende undervisning, fx ved at der sidder fire elever sammen og får hjælp af læreren i forhold fx til en samfundsfagsopgave.

3. Tosprogsundervisning (=sprogstøtte på modersmålet), som før nævnt.

Modersmålsundervisningen for elever fra EU-medlemslande skal tilbydes, mens det er frivilligt for kommunerne, om de vil tilbyde

modersmålsundervisning til de øvrige tosprogede elever. Der findes Forenklede fælles mål for modersmålsundervisningen. DSAundervisningen er bekendtgørelsesmæssigt defineret fra UVM, og der findes Forenklede fælles mål for denne undervisning. Den gives til de tosprogede elever, der har behov for det. Tosprogsundervisningen har hverken en lov eller bekendtgørelse som grundlag, men gives her i kommunen – og det har vi haft i 15-20 år. Derudover er der skrevet sproglige mål ind i de nye forenklede mål i alle fag. Vi vurderer, at disse fire områder spiller rigtigt godt sammen. Selv om at det er svært på et forskningsmæssigt grundlag at bevise dette – man kan jo ikke lave kontrolgrupper i sådanne sammenhænge – så fungerer det og støtter elevernes faglige sprogudvikling.

Det er præcis det, der har givet de tosprogede elever et fagligt løft. Men nu falder tosprogsundervisningen altså væk.

UP: Hvad betyder modersmålslærerne/ tosprogslærerne for samarbejdet med forældrene?

Karen: De er vigtige brikker i samarbejdet med forældrene. De kan jo kommunikere direkte på deres sprog fx i ewn her og nukontakt, så vi ikke skal bestille tolk. Deres stilling er beskrevet i forhold til tre områder: 1. En modersmålslærer her på skolen har et hold her og typisk et hold på en anden skole.

2. Vedkommende underviser i tosprogsundervisning i løbet af dagen og 3. fungerer som tolk fx ved indskrivningen af de nye elever og ved forældremøderne.

Den somaliske lærer kender fx samtlige forældre og har en løbende kontakt. Det er en vigtig ressource, når vi har en ret så stor gruppe tosprogede elever – det handler jo også om at integrere familierne i forhold til skolen.

Kommunens budgetforlig betyder derudover, at også de tosprogede læreres tolkefunktionen falder bort i næste skoleår.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 39

Undervisningsministeriets udviklingsprogram til styrkelse af tosprogede elevers faglighed.

Undervisningsministeriet havde afsat 42 millioner kroner til dette program på 14 skoler med en stor andel af tosprogede elever. Formålet var, at tosprogede elevers faglighed skulle styrkes, og at den opsamlede viden kunne bruges af andre. Samarbejdet er fra skoleåret 2012/13 til 2014/15.

Udviklingsprogrammets tre spor Udviklingsprogrammet var bygget op om tre spor, der skulle sikre, at lærere, pædagoger og ledere fik den nødvendige efteruddannelse, og at den fælles læring blev forankret og spredt til hele skolen.

Spor 1: Efteruddannelse, implementering og organisering Dette var et individuelt spor, hvor skolerne selv tilrettelagde konkrete indsatser, man ønskede at arbejde med på skolen fx med efteruddannelse inden for dansk som andetsprog (DSA) og vejledning i DSA og aktionslæringsforløb.

Spor 2: Særlig indsats for 7. klasserne og de efterfølgende år i 8. og 9. klasse Alle dansk- og matematiklærere på 7. klassetrin gennemgik et kursus i dansk som andetsprog med indlagt aktionslæring.

Spor 3: Projektstyring, forankring og medejerskab Med spor 3 stilles der skarpt på, at der bliver skabt projektstyring, forankring og medejerskab til de indsatser, som igangsættes på de 14 skoler.

Samarbejdet med læringskonsulenterne Læringskonsulenterne stod under hele forløbet til rådighed for lærere, pædagoger, skoleledere og kommunale forvaltningsfolk på de deltagende skoler og i kommunerne.

Spredning af viden Udviklingsprogrammet blev evalueret af Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI).

Det er dog vigtigt at påpege, at vi har haft rimelige vilkår i forhold til undervisning af tosprogede elever. Vi har stadig, som en af de få kommuner i landet, modersmålsundervisning, som jo ikke er pligtigt – det er kun modersmålsundervisning i EU-sprog, der er pligtigt.

UP: Hvordan fungerer organisering af undervisningen ved sygdom, den megen efteruddannelse mv.?

Karen: Det har haft betydning, at vi har haft de rette lærere på det rette tidspunkt. Jeg

kunne som leder efter den nye reform sige til en lærer, der sidder og forbereder sig: ”Du bliver nødt til at gå ned og tage 6. klasse, de sidder alene”. Det gør jeg ikke, og lærerne dækker heller ikke hinandens timer, da det forhindrer en ordentlig forberedelse. Vi satser i stedet på en god dækning med vikarer.

Vi ønsker, at vikarerne skal undervise og ikke blot underholde eleverne. Ved planlagt fravær ligger der materialer klar, og ved ikkeplanlagt kan der også ligge opgaver klar. Vi har meget få aflyste timer, hvilket samlet set betyder meget for elevernes dagligdag – der undervises simpelthen her på stedet.

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

En ny skolekultur UP: Hvordan vil du karakterisere lærerarbejdet her på skole – generelt?

Pernille: De tiltag, som blev sat i gang efter den lave placering ved 9. klasseprøverne i 2010, støtten fra Undervisningsministeriets program og den særlige kommunale støtte over for de tosprogede elever, betød tilsammen, at efteruddannelsen af vi lærere blev prioriteret meget højt. Jeg vil sige det på den måde, at vi har opbygget en kultur, der kan

Følgende seks områder er både UVM’s delmål og skolens egne konkrete indsatser for at styrke de tosprogedes elevers faglighed. Det er: at sætte mål for undervisningen, at arbejde med elevernes forforståelse, at inddrage elevernes samlede sproglige ressourcer, at arbejde med det faglige register, at gøre eleverne sproglige aktive og at give eleverne respons på deres sproglige aktiviteter.

karakteriseres sådan: Vi er dygtige til rigtig mange ting, vi er fagligt engagerede, og vi har en høj barre for kvalitet i undervisningen, faktisk er vi ret stolte over, hvad vi har opnået med skolen siden 2010. Det afspejler sig tydeligt i forhold til den nye skolereform.

Vi fandt ud af, at det, vi allerede gjorde, faldt godt i tråd med reformens grundide. Men vi erfarede også, at mange af de ting, som vi havde gjort tidligere – ture ud af huset, samarbejde med eksterne, kulturelle/sociale oplevelser og aktiviteter mv. – dels blev begrænset af den øgede målfokusering og dels af ekstraopgaver presset ned i meget mindre forberedelsestid. De nye arbejdstidsregler er besværlige at have med at gøre. Det blev fx mere besværligt at tage på ekskursion som et eksempel på, at fleksibiliteten er forduftet.

Vi har alle fuld tilstedeværelse på skolerne her i kommunen.

Heldagsskole Med etableringen af skolen som heldagsskole i 2007 blev der indledt et samarbejde mellem lærere og pædagoger, der samarbejder om den enkelte elevs læring, trivsel og udvikling, planlægger aktiviteter og tiltag, der tilgodeser både det den enkelte elevs og klassens behov. Det koordineres og kvalificeres gennem en udnyttelse af de professioners kompetencer, der tilsammen kan supplere hinanden optimalt, hvilket bunder i et gensidigt kompetencesyn. Begge faggrupper arbejder side om side i indskolingen.

Karen: Pædagogerne er i klasserne i ca. 15 ugentlig timer i 0.-4. trin, lige siden vi blev heldagsskole. I 5.-7. klasse bliver de tilknyttet efter behov. Det er en stor gevinst at have pædagogerne med, for de kan håndtere de udfordringer, der er med elever, der fx har svært ved at være en del af klassen. Det er langt mere, end skolereformen giver mulighed for. Det kan fx være pædagogen, der leder klassemøderne, mens læreren observerer relationen eleverne imellem og i forhold til de voksne. Det skal lige pointeres: Da vi blev heldagsskole, fik alle pædagogerne en efteruddannelse, hvilket de senere ansatte også har fået – i DSA. UP: Inkluderer I alle eleverne eller …?

Pernille: Ja, men om det sker uden for eller inde i klasserummet er for os ligegyldigt. Vi mener, de bliver inkluderet. Jeg kan da godt sige til pædagogen: ”Tag lige den elev med ud i gården og forklar matematikopgaven med denne bold.” Omtalte elev kommer så tilbage og fortsætter med at være en del af undervisningen med fortsat støtte. Denne elev opfatter vi som inkluderet. Det betyder altså, at lærer og pædagog i samarbejde om den enkelte elevs læring, trivsel og udvikling planlægger aktiviteter og tiltag, der tilgodeser både det enkelte barns og klassens behov. Det koordineres og kvalificeres gennem udbyttet af to professioners kompetencer, der tilsammen supplerer hinanden optimalt.

Det bunder i et gensidigt kompetencesyn, og det er utroligt konstruktivt at have disse

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 41

muligheder bundet op på de mange timer, vi har sammen i klasselokalet.

UP: Da vi kom, kunne vi se, at der blev lavet mad i et lokale?

UP: I må da også have behov for specialister en gang imellem?

Pernille: Det er vores produktionskøkken med tilhørende kantine. Vi har altid haft nogle dygtige kokke ansat i Madprofilen, som har eleverne med i forberedelsen og tilberedelsen af ugens menu. Det er et mikroeksempel på, at vores tilgang altid er i spil: elevernes sproglige begrebsudvikling på dansk, her i arbejdet med fremstillingen af et måltid – såre hverdagsfunktionelt.

Karen: Alle de tiltag, vi her har nævnt, bliver suppleret med vores sprog- og specialecenter med faglige støttemuligheder og AKT med mere trivselsmæssige tiltag. Sprogcenteret sørger for, at DSA-undervisningen målrettes specifikke elever, der har et stort behov og specialecenteret arbejder med de traditionelle skrive-, læse-, matematik- og engelsk-vanskeligheder. Mange af vores tosprogede børns forældre er flygtninge, og nogle familier har svære problemer. Herudover har vi de velkendte ressourcepersoner inkl. socialrådgiver, inklusionsvejleder. Som tidligere nævnt følger vi alle eleverne meget nøje. Hvis en elev ønsker at flytte, følger der et aktstykke med, om hvilke planer og indsatser vi har fulgt i arbejdet med eleven. Det sker også, at forældre ønsker deres tosprogede barn flyttet til mere etsprogede skoler i allerbedste hensigt. Det hænder dog, at nogle elever kommer tilbage, nok fordi vi har mere fokus på det, der virker i forhold til tosprogede elever.

Interview ved Katrine Bjerring Kristensen og Ole Gade.

Karen Esrom Christensen er uddannet lærer fra 1978, blev souschef på skolen i 2010 og var inden da i otte år konsulent tilknyttet kommunens centrale afdeling ”Integration og mangfoldighed”, som senere er blevet nedlagt.

Pernille Fruergaard er uddannet lærer fra 2012 med linjefagene dansk, samfundsfag og specialundervisning og siden ansat på skolen.

Literacy og sproglig diversitet Red. af Helle Pia Laursen Århus Universitetsforlag 2013 – 276 sider Sproglig diversitet er et vilkår i en globaliseret verden. Den sproglige mangfoldighed sætter sit præg på alle samfundets institutioner – også skolen. Det skaber nye pædagogiske og didaktiske udfordringer. Blandt andet udfordrer den vor forståelse af, hvad det vil sige at læse og skrive, og hvordan man lærer at læse og skrive. Det er den udfordring, der tages op i denne bog, som er baseret på forskningsprojektet Tegn på sprog.

Bogen giver en introduktion til literacy-begrebet og rummer en række empiriske næranalyser af læse- og skrivepraksisser i fem klasserum.

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Planlægning af stilladserende undervisning med høje forventninger Af: Pauline Gibbons

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 43

Denne artikel er en oversættelse af kapitel 8 i Pauline Gibbons bog med titlen ”English Learners Academic Literacy and Thinking Learning in the Challenge Zone”.

Løbende i artikelen henvises til bogens andre kapitler. Kort fortalt viser bogen, hvordan fagsprog kan blive gjort tilgængeligt for DSA-eleverne uden at ty til konstant simplificering, hvordan de skriftlige skolegenrer kan blive stilladseret eksplicit, og hvordan klassesamtalen kan danne konteksten for forskellige typer af talesprog.

Ydermere understøtter udviklingen de fagsproglige registre, der benyttes i skolen.

Bogen har også illustreret, at det at have høje forventninger til, hvad elever er i stand til at opnå, og det at stille intellektuelt udfordrende forløb til rådighed for alle elever går hånd i hånd med lærere, der ved, hvordan udviklingen af elevernes fagsprog skal stilladseres.

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Forfatteren fokuserer her på planlægnings- og implementeringsprocessen af et undervisningsforløb. Først ses på to af de vigtige måder, hvorpå stilladsering kan udføres i klasseværelset og fortsætter med forslag til, hvordan man kan gribe planlægningen af et integreret (indholds- og sprog-) forløb an. Det afsluttes med en opsummering af nogle nøgleprincipper, som kan overvejes i udviklingen af et forløb for klassen, som både sørger for stilladserende undervisning med høje forventninger til alle DSA-elever.

Det store flertal af DSA-elever vil bruge det meste af deres skoleliv i deres almindelige klasser. Som antallet af tosprogede elever stiger, forventes faglærere i stigende grad at påtage sig en dobbeltrolle, der består i at undervise i både indhold og sprog.

Den almindelige læreplan har rent faktisk potentiale til at kunne tilvejebringe rige og varierede muligheder for elever til at udvikle det sprog, som er mest relevant for meningsfuld deltagelse i skolen: Hele læreplanen kan forstås som en ressource for sprogtilegnelsen. Men hvis disse potentielle muligheder skal virkeliggøres, og hvis de skal blive egentlige handlemuligheder i forhold til læring, så bliver den eksplicitte planlægning og undervisning i sprog – særligt fagsprog – nødt til at finde sted gennem hele læreplanen i en kontekst af indholdsundervisning.1

»» At et fagligt indhold og sprog integreres autentisk i et veldesignet og nøje planlagt fagligt forløb.

Sammenfattende kan man sige, at et effektivt læringsmiljø for DSA-elever kræver følgende betingelser:

Stilladsering er den støtte, der er nødvendig for, at eleverne skal kunne engagere sig i læring i deres zone for nærmeste udvikling.

I en klassekontekst er det gavnligt at tænke på stilladsering som noget, der opererer på to niveauer: Designet (makro-) stilladsering og interaktionel (mikro-) stilladsering (Hammond og Gibbons 2005).

»» At lærerne forstår deres eget fags sproglige krav (eller de indholdsområder, de underviser i) og er opmærksomme på, hvordan sproget bruges i faget.

»» At lærerne er opmærksomme på de bedste betingelser, under hvilke et andetsprog læres. »» At lærerne har høje forventninger til, hvad der er muligt. »» At lærerne kender en række sprogbaserede strategier, der stiller eksplicit støtte til rådighed for DSA-eleverne.

Under sådanne betingelser kan den almindelige klasse blive en meget effektiv læringskontekst for DSA-elever. Disse betingelser er således nøgleområder for hele skolens udvikling.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 45

DESIGNET STILLADSERING OG INTERAKTIONEL STILLADSERING Designet stilladsering vedrører den planlagte støtte – de aktiviteter, der er bevidst udvalgt for at stilladsere læring. Designet stilladsering er derfor ’forudplanlagt’, før nogen som helst undervisning finder sted.

Interaktionel stilladsering er på den anden side ikke planlagt. Muligheder for interaktionel stilladsering opstår i den spontane, igangværende samtale mellem lærer og elev eller mellem elever. I lærer/elev -samtaler er denne type stilladsering betinget af, hvad eleven siger.

For DSA-elever er begge niveauer af stilladsering vigtige. Integrationen af fagligt indhold og sprog og udvælgelsen af hensigtsmæssige stilladseringsaktiviteter er centrale for et veludformet forløb. Efterhånden som det tilrettelagte undervisningsforløb føres ud i livet i klassen, er lærerens lydhørhed over for, hvad eleverne siger, afgørende, hvis læring skal finde sted. Som Edwards og Mercer (1987) har skrevet, ”Det er i al væsentlighed i samtalen mellem lærer og elev, at uddannelse lykkes eller ikke lykkes.” (101) Selvom det er muligt at diskutere hvert af disse niveauer af stilladsering hver for sig, er de også tydeligt relaterede: Værdifuld og relevant interaktionel stilladsering sker for det meste i konteksten af et veludformet forløb. Uden eksistensen af et nøje tilrettelagt forløb kan interaktionel støtte blive tilfældige skud fra hoften, der muligvis ikke bidrager væsentligt til den overordnede læring.

Nedenstående bidrager med mere detaljerede forklaringer på, hvordan hvert af disse niveauer ser ud i praksis. Eksempler er taget fra Hammond og Gibbons arbejde med indskolings- og mellemtrins-faglærere på skoler med et højt antal tosprogede elever (Hammond og Gibbons 2005).

Designet stilladsering I undervisningsplanlægning af et modul må

der tages beslutninger på en række områder.

Effektive indholdsbaserede DSA-forløb indeholder sandsynligvis følgende karakteristika: Forløb bygget på elevernes forhåndsviden og deres aktuelle sproglige færdigheder (både på deres modersmål og andetsprog) og omfatter samtidig nyt fagligt indhold og sproglige mål.

En effektiv plan omfatter både elevernes udgangspunkter og bredere læreplansmål og -niveauer. Dette dobbelte fokus på, hvad eleverne bringer ind i læringen, og hvad de behøver at vide, betyder, at et indholdsbaseret sprogforløb har en Janus-agtig karakter.

I bogens kapitel 4 blev der refereret til et 7.-klasses matematikforløb, hvor eleverne begyndte løsningen af ordbaserede matematikproblemer med deres egne almindelige prøven sig frem-strategier til løsning af problemerne ved brug af uformelt ikke-matematiksprog på engelsk eller deres modersmål samt almindelig sund fornuft. Dette dannede grundlag for lærerens introduktion af algebra til eleverne som et system benyttet til at løse lignende problemer sammen med det hensigtsmæssige matematiksprog.

Klare og eksplicitte målsætninger med forløbet deles med eleverne Hver eneste gang et nyt emne introduceres, forklares udbytte og forventninger for eleverne. Spørgsmål såsom hvorfor lærer vi det her? og Hvorfor er det her vigtigt? bliver diskuteret. Der er også plads til, at eleverne kan følge op på deres egne spørgsmål – for eksempel at afgøre, hvordan et problem løses. Som følge heraf har eleverne en klar idé om formålet med det overordnede modul. Læreren forklarer også formålet med lærerstyrede aktiviteter, og hvordan disse passer ind i den overordnede plan. Eksempelvis førte en forklaring på formålet for en tænkepapir-aktivitet i en indskolingsklasse

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

til en diskussion af den kollaborative samtales værdi for læring.

Tasks arrangeres således, at hver task fungerer som ’byggesten’ for den efterfølgende task Grundig afgrænsning af tasks2 i sekvenser gør eleverne i stand til at bevæge sig skridt for skridt hen imod en mere dybtgående forståelse af mere komplekse begreber. Som det blev foreslået i kapitel 3, er én vej til at bevæge sig fra kendt hverdagssprog hen imod faglige teksters abstraktionsniveau, at rækkefølgen af de tasks, som kræver en gradvis ændring, arrangeres langs mådeskontinuummet. 3 Forholdet mellem sekventerede tasks (ikke blot værdien af task’ene i sig selv) er særligt væsentligt for DSA-elever, som er ved at lære at bruge mere og mere abstrakt og fagligt sprog.

Den 7.-klasses matematiktime, som blev refereret til ovenfor, er et eksempel. Eleverne blev først bedt om at finde og definere det, de så som ’nøgleord’ i et sprogbaseret problem.

De understregede ordene sum, produkt og difference og definerede disse ved brug af hverdagssprog (sum betyder at lægge til, produkt betyder at gange, difference betyder, at vi trækker fra). Denne aktivitet blev et stillads for den næste task, som var at løse problemet. Dette kom atter til at tjene som stilladsering af den næste aktivitet, som var trin for trin at optegne, hvordan problemet var blevet løst. Denne optegnelse blev herefter stilladset for den følgende task: En reporter fra gruppen forklarede, i interaktion med læreren, hvordan gruppen havde løst problemet. Herefter omformulerede læreren elevens forklaring, som var formuleret i uformelt sprog, ved brug af mere matematisk sprog. Hele denne aktivitetssekvens blev på den måde stilladset for en introduktion til det formelle studie af algebra.

En sekvens af forbundne aktiviteter som denne repræsenterer en meget anderledes type af læring end ’ét-skud-i-bøssen’, individualise-

rede forsøg på problemløsning (hvor der ofte ikke er eksplicit opmærksomhed på sprog) og de lærerstyrede forklaringer og regler, som eleverne tit forventes at lære udenad. Her var eleverne konstant engagerede i sprog og indholdsbaseret problemløsning inden for en aktivitetssekvens, som tjente til stilladsering af både matematik- og sproglæring.

Der benyttes mange forskellige organiseringsstrukturer (pararbejde, gruppearbejde, individuelt arbejde, lærer-styret klassearbejde) Megen diskussion om uddannelse har til dato fokuseret på de relative fordele forbundet med lærer-styret kontra elev-styret undervisning. Dog er realiteten i klasseværelset mere kompleks, end denne modstilling antyder, fordi lærerne og elevernes roller ikke er statistiske. I kontrast til denne modsætning tildeles både lærer og elever en aktiv rolle i et sociokulturelt perspektiv på læring, hvor graden af ekspertstøtte fra læreren vil variere afhængigt af formålet og karakteren af task’en og karakteren af den stilladsering, som eleven har behov for. I et veltilrettelagt forløb vil der derfor blive brugt en række forskellige organiseringsstrukturer, fordi elever på forskellige steder i deres læring vil behøve differentieret støtte. Læreren kan efter behov give mere eller mindre støtte til hele klassen eller til specifikke grupper eller enkeltpersoner, mens grupper eller enkeltpersoner til andre tider kan arbejde selvstændigt.

Læreplanen udvides, den forsimples ikke: Læreren bruger ’meddelelses-rigelighed’ En af de vigtigste måder, hvorpå læreren kan gøre information begribelig for DSA-elever, er ved at give samme information på mange forskellige måder, nogle af dem ikke-sproglige. Frem for at prøve at simplificere information betyder en udvidelse af læreplanen, at man finder så mange måder som muligt at gøre nøgleinformation begribelig. Dette kan inkludere at: »» begynde med at bruge uformelt sprog som ledsagelse til praktisk erfaring (såsom et videnskabeligt eksperiment, en

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

udflugt eller en matematikaktivitet) for derefter at reflektere over, hvad man lærte i en lærer-støttet opsamling, hvor læreren modellerer fagspecifikt sprog, »» visuelt fremvise nøgleinformation gennem et forløb (for eksempel løbende nedskrivning af ny læring i et skema), »» bruge grafer, kort, fotografier, diagrammer, grafiske oversigter, semantiske kort og billeder, der på alternative måder repræsenterer nøgleinformation, »» bruge førlæsnings-aktiviteter inden eleverne læser komplekse tekster, »» præsentere kendte og konkrete eksempler som grundlag for at diskutere abstrakte begreber, »» bruge video, film eller internettet til at præsentere nøgleinformation multimodalt.

Jeg refererer til denne udvidelse af betydning som ’meddelelses-rigelighed’, hvilket betyder, at nøgleideer præsenteres på mange forskellige måder. For DSA-eleverne betyder dette, at de får mere end én mulighed for at forstå væsentligt indhold. DSA-elever klager ofte over, at lærerne taler for hurtigt. Dog er det måske ikke hastigheden af lærerens tale, der er problemet, men nærmere hastigheden, hvormed information gives. Elever, der lærer på et andetsprog, behøver mere tid til at begribe ny information end elever, der lærer på deres modersmål. I en klasse præget af højt tempo vil DSA-eleverne muligvis stadig være i gang med at få en oplysning til at give mening, mens læreren allerede er gået videre til en anden vigtig idé. At sænke det tempo, hvormed information præsenteres, vil ikke blot understøtte DSA-elevernes læring, men vil sandsynligvis også hjælpe mange andre.

Overvej ’meddelelses-rigelighed’ i følgende eksempel. I den fysikklasse, som blev beskrevet i kapitel 2 og 7, skulle eleverne fokusere på videnskabelige undersøgelsesprocesser. Som del af deres læring skulle de

Side 47

forstå begreberne om kontrollerede, afhængige og uafhængige variable. Læreren sørgede for en række måder at hjælpe eleverne til at forstå disse begreber: »» Eleverne så en Myth Busters-video [et australsk produceret tv-program, hvor vandrehistorier afprøves], der viste et konkret eksempel på, hvad videnskabsfolk gjorde for at udvikle et gyldigt eksperiment. »» Læreren diskuterede med eleverne, hvad de havde lært, mens de skrev deres svar op på et whiteboard med blå skrift. »» Når eleverne talte, omformulerede hun vha. den videnskabelige terminologi, hvad de sagde, og skrev de tekniske termer med rød skrift ved siden af elevernes svar (f.eks. kontrolleret variabel). »» Gennem hele modulet fremvistes de videnskabelige definitioner af de tre typer variable på et vægdiagram, og læreren henledte elevernes opmærksomhed på disse. »» I grupper omsatte eleverne denne læring til praksis ved at identificere variablene fra et andet fælles eksperiment. »» Eleverne designede deres egne eksperimenter og identificerede de variable, de selv valgte at bruge.

De tosprogede elever i klassen havde derfor mange muligheder for at forstå begrebet variabel sammenlignet med en mere indholdsrettet undervisning, der er mindre karakteriseret ved ’meddelelses-rigelighed’.

I ovenstående eksempel var de mange muligheder, der stilledes til rådighed for eleverne for både at udvikle hovedbegrebet og det videnskabelige sprog, et resultat af »» deltagelse i en indledende fælles oplevelse og et konkret eksempel på nøglebegreberne (videoen),

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

»» at høre hverdagssprog sideløbende med fagsprog i interaktion med deres lærer, »» at se hovedpunkter skrevet op på tavlen, »» at få forskelle mellem hverdagssprog og teknisk fagsprog fremhævet vha. farvekodning, »» at få adgang til et skema med formelle definitioner, »» at få øvelse i at omsætte begreber til praksis og »» bruge læringen i en ny sammenhæng.

Samtale finder ofte sted omkring en skreven tekst Der er mange muligheder for elever til at tale sammen, når der laves gruppearbejde. Disse aktiviteter medieres ofte af en lærer-fremstillet tekst eller et sæt af spørgsmål relateret til en tekst. Disse tekster eller spørgsmål leverer en struktur for gruppe-læring og bliver ofte et vigtigt referencepunkt i et forløb.

Sådanne lærer-fremstillede tekster kan være ret enkle (et kortfattet sæt instruktioner) eller mere komplekse (et planlægningspapir til en kompliceret task). Men de bidrager alle med en struktur, der hjælper eleverne med at tænke på og reflektere over den task, de udfører, og understøtter deres evne til at arbejde mere selvstændigt.

Planlagte muligheder for at tale om sprog Alle effektive forløb indbefatter muligheder for lærere og elever til at tale om sprog – dvs. at bruge metasprog. For eksempel henleder læreren elevernes opmærksomhed på træk ved de genrer, de skriver (deres overordnede struktur og væsentlige grammatiske mønstre og ordforråd), på forskellene mellem at tale og skrive og på vigtige signalord og komplekse nominalgrupper i de nøgletekster, de læser. Udviklingen af denne form for metalingvistisk opmærksomhed hjælper eleverne med at indgå i en kritisk analyse af deres eget og andres sprog. Metasprog er

et vigtigt redskab for både lærer og elever; det fokuserer elevens opmærksomhed på sprogets rolle i læring. Ofte har DSA-elever en større bevidsthed om sprog end deres etsprogede jævnaldrende, og det at hjælpe dem med at udvikle et metasprog for de fagspecifikke træk ved dansk bygger videre på denne tosproglige bevidsthed.

Interaktionel stilladsering Det andet niveau af stilladsering er interaktionel (eller ’betinget’) stilladsering. I deres samtale med elever sørger lærerne for stilladsering via den måde, de responderer på det, eleven siger. Hermed er måden, hvorpå en lærer responderer, betinget af elevens bidrag til interaktionen. I stilladserede interaktioner er lærerens kommunikation karakteriseret ved alle eller flere af nedenstående træk. Læreren: »» lytter til elevernes intenderede betydninger, ikke efter et ’foreskrevet’ svar, »» bygger på elevernes tidligere erfaringer, »» opsummerer jævnligt, hvad der er blevet sagt for at minde eleverne om hovedpunkterne, »» optager elevernes svar og (når det er hensigtsmæssigt) omformulerer dem til et mere teknisk eller fagspecifikt ordvalg, »» går ind i længere ordvekslinger med eleverne end de, der finder sted i en tredelt IRF (lærer-initiation, elev-respons, lærerfeedback) -sekvens og giver på den måde eleverne mulighed for at sige mere eller at gentænke, hvordan de har udtrykt noget, »» giver elever mere tid til at respondere (ved for eksempel at bede om yderligere redegørelse for deres tanker) og »» giver tilstrækkelig ventetid på en mængde forskellige måder.

Mange undervisere har anerkendt det centrale i interaktionel stilladsering for

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

læring. Van Lier (1996) argumenterer for, at ”selvom det ikke kan ses i lektionsplaner eller pensum, er denne lokale interaktionelle stilladsering måske drivkraften bag god pædagogik – kendetegnet ved en god lærer”.

På samme måde siger Wells (1996), at det repræsenterer ”undervisningens håndværk”.

Side 49

Interaktionel og designet stilladsering brugt parallelt er det middel, hvormed DSA-elever bliver i stand til at deltage i fagligt udfordrende læring. Snarere end at indskrænke læreplanen og kræve mindre af eleverne tillader et velstilladseret forløb DSA-elever at lære alt det, som de har potentiale til.

FEM TRIN TIL TILRETTELÆGGELSE AF ET INTEGRERET FORLØB Denne sektion præsenterer et generelt overblik over en proces, der kan følges i udviklingen af et integreret forløb. En mere detaljeret tjekliste følger. De fem trin, der er beskrevet her, er baseret på den antagelse, at du allerede har taget en beslutning omkring det ’indhold’, du ønsker at fokusere på i et specifikt modul.

Trin 1: Notér hvad du allerede ved om dine elevers sproglige styrker og deres sprogtilegnelsesbehov Begynd med at reflektere over eleverne i klassen. Overvej, hvad de i grove træk allerede er i stand til at gøre på dansk og på deres modersmål. Identificér, hvad din forudgående erfaring med eleverne har givet af fingerpeg om deres sprogtilegnelsesbehov på dansk: Tænk på de generelle områder, du har lagt mærke til, at de har vanskeligheder indenfor. Du har måske lagt mærke til, at de finder det svært at lokalisere hovedideerne i en tekst, eller at de ikke formår at strukturere

en bestemt genre hensigtsmæssigt i deres skrivning, eller at de skriver meget uformelt og ’talesprogsagtigt’. Eller der er måske særlige grammatiske strukturer, de ikke bruger hensigtsmæssigt eller korrekt, som for eksempel tidsforbindere eller at udtrykke datid.

Meget af denne information vil stamme fra din uformelle bedømmelse af eleverne i forbindelse med, at du evaluerer, hvor succesfuldt de kan gennemføre de daglige lytte-, tale-, læse- og skrivetasks i klassen.

Det kan for eksempel ske gennem observationer, interaktioner med eleverne, uformelle forståelsestjek og elevernes selvevaluering.

Muligvis kan du også få information via mere formelle bedømmelser: Evalueringer af projektopgaver, klassetest og (muligvis) standardiserede test.

Trin 2: Identificér det sprog, der er centralt for det særlige emneområde, du planlægger at undervise i

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Som vi har set, kan sprog ikke adskilles fra det indhold, der undervises i. For at identificere dette sprog tænk da på de tasks, du vil have eleverne til at gennemføre, og spørg dig selv om hvilket sprog eleverne vil have behov for at kende og bruge for at kunne deltage i de planlagte fagligt fokuserede læringsaktiviteter? For indholds-undervisere er dette ofte et besværligt spørgsmål at besvare, fordi det kræver, at man anskuer forløbet gennem en linse af både sproglig og faglig viden (for det meste ikke noget, faglærere er vant til at gøre). Men jo mere specifik du er i stand til at være omkring dit fags sprog, des mere fokuseret støtte vil du være i stand til at give DSA-elever, og des flere sproglige værktøjer til læring vil alle elever i klassen få. Der er mere konkretiserede forslag til identificering af emneområdet eller indholdets sprog senere i dette kapitel.

Trin 3: Udvælg det centrale sprog, du vil fokusere på I et enkelt modul vil det ikke være muligt at fokusere på alt det sprog, du har identificeret i trin 2. Træf derfor beslutning om det sprog, som det er mest afgørende og relevant at fokusere på, mens du holder notater, du har gjort i trin 1 om elevens sproglige behov in mente. Overvej hvilke sproglige læringsbehov, der fornuftigt og realistisk set kan adresseres i dette modul. Hvis du for eksempel allerede har observeret, at eleverne har svært ved sproget i en fysikrapport, og dette modul involverer nedskrivning af et eksperiment, så vil du muligvis vælge at bruge

noget tid på dette. Hvis du har opdaget, at de tillige har svært ved at vurdere hovedtanker i komplekse tekster, vil du måske bestemme dig for ikke at fokusere særskilt herpå på dette tidspunkt, men at inkludere et fokus på læsning i et senere modul. Beslutningerne om, hvilke sproglige elementer du vil fokusere på, vil gøre dig i stand til at definere de specifikke sproglige målsætninger for modulet, der kan ledsage målsætningerne for indholdet. Figur 8.1 er et eksempel taget fra et fysikmodul om eksperimentelt design, som er diskuteret i kapitel 2 og 7.

Trin 4: Tilrettelæg eller vælg aktiviteter til præsentation og anvendelse af fokussproget Herefter bliver du nødt til at beslutte, hvilke aktiviteter du vil bruge til at fokusere på de sproglige elementer, du har identificeret i trin 3. Disse vil være aktiviteter, der er relevante både for det sproglige fokus, du har valgt, og det faglige indhold, som eleverne arbejder med. Eksempelvis, afhængig af de/t sproglige fokusområde/r, du har valgt, vil du måske vælge at bruge en dictogloss5 til at opstille en model for det indledende afsnit af en diskussion, en split dictation6 til at modellere den overordnede struktur af en instruerende tekst eller en opgave med at parre sætninger for at vise forskellen mellem tale- og skriftsprog. Naturligvis vil feltet (det faglige indhold) af disse aktiviteter blive koblet til temaet for det pågældende modul, de optræder i. Tidligere kapitler indeholder mange eksempler på sprogbaserede aktivi-

Videnskabelige målsætninger

Sproglige målsætninger

Eleverne skal udvikle en indsigt i, hvad der udgør en videnskabelig metode. De skal udføre selvstændige undersøgelser for at bevise eller modbevise almindelige myter. De skal udvikle forståelser omkring typerne og funktionen af variable og behovet for efterprøvning i sammenhæng med metodeudvikling; udføre praktiske eksperimenter; observere, nedskrive og fortolke resultater; og drage konklusioner. De skal lave en forsøgsrapport, hvor de i detaljer redegør for deres undersøgelser.

Eleverne skal skrive en forsøgsrapport ved brug af: • En hensigtsmæssig organisatorisk struktur.

• En hensigtsmæssig grammatik (nominaliseringer og nominalgrupper, årsag og virknings-strukturer, passende brug af passiv form).

• Tidsforbindere.

• Korrekt teknisk ordforråd (kontrolleret, afhængig, uafhængig variabel; efterprøve, efterprøvning).

Figur 8.1. Integrering af Indhold og Sprog

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

teter. Mange af disse kan også benyttes som uformelle bedømmelsesaktiviteter.

Trin 5: Evaluér modulet Efter gennemførelsen af modulet overvej da, hvordan du kan evaluere det. I relation til DSA-elever vil det være brugbart at overveje spørgsmål som: »» Byggede modulet på elevernes forhåndsviden (om fagligt indhold og sprog)? »» Viste DSA-eleverne, at de havde udviklet nye begreber, nye niveauer af indsigt og nyt sprog? Hvilke tegn er der på dette? »» Hvilket pensumudbytte/-niveau demonstrerede eleverne? »» Strakte undervisnings- og læringsaktiviteterne DSA-eleverne ud over, hvad de allerede formåede? »» Blev der stillet tilstrækkelig stilladsering til rådighed for alle elever til at gøre dem i stand til at deltage i læringsopgaverne?

En ramme til at tænke sprog i en indholdsbaseret undervisning Disse fem trin leverer en ramme til at overveje, hvordan et undervisningsforløb kan inkludere DSA-elever. Denne sektion, som ser nærmere på, hvordan fagligt indhold og sprog kan integreres, giver ’stikord’, der medvirker til at identificere det sprog, som er indlejret i modulets faglige indhold og de sproglige krav, det planlagte indhold vil stille til eleverne.

Det andet af de fem trin skitseret ovenfor, som identificerede det centrale sprog, der er indlejret i det pågældende emneområde, er en kompleks opgave, men af afgørende betydning i forhold til ideen om integrering.

Spørgsmålene i denne sektion har til hensigt at konkretisere denne opgave. Selvfølgelig vil alle spørgsmål ikke være relevante hver gang. De er ment som en generel ramme for overvejelser omkring, hvordan sprog og indhold er relaterede. Mens nogle spørgsmål

Side 51

muligvis ikke er relevante i din situation, har du måske andre i tankerne, der er særlig vigtige på dit fagområde eller inden for den institution, hvor du arbejder. At arbejde sammen med andre kolleger er en værdifuld måde at udvikle en indsigt i, hvilket sprog og hvilke genrer der er centrale for din egen disciplin, og hvilke nøglespørgsmål der skal stilles. Hvis det er muligt, kan du tillige samarbejde med en DSA-uddannet lærer, der er opmærksom på sprog.

Det er blevet fremført, at eleverne i de fleste læringskontekster i yderste konsekvens kun husker omkring en tiendedel af, hvad de har studeret. Hvis du tænker tilbage på dine egne skole- eller universitetserfaringer, vil du sandsynligvis kun huske en brøkdel af den information, du engang havde kendskab til. Men det, der er tilbage, er de ’store ideer’ og færdighederne, begreberne og forståelserne, du hen ad vejen tilegnede dig. Dét er de ”10 procent, vi tager med os” (Wiggins and McTighe, 2005). I betragtning af at læring består af så meget mere end at memorere isolerede fakta, er det vigtigt, at lærere beslutter, hvad den centrale læring består i, som de ønsker, at deres elever husker: De centrale begreber, tanker, forståelser, viden og processer, der udgør de 10 procent, deres elever tager med sig. Wiggins og McTighe kalder dette den ”varige forståelse” af emneområdet. Og således er det vigtigt for læreren at være klar omkring emneområdets store ideer – i relation til både fagligt indhold og til sprog – inden de begynder at overføre dette til praksis i klasseværelset.

Det er også betydningsfuldt at overveje, hvordan denne centrale læring skal bedømmes. En måde at gøre dette på er at bestemme sig for bedømmelsestasks samtidig med, at man træffer afgørelse om de store ideer. Disse afsluttende bedømmelsestasks blev omtalt som frugtbare tasks (rich tasks) i kapitel 2, og deres særkender blev beskrevet der. De er afsluttende demonstrationer eller produkter, som fordrer, at eleverne engagerer sig intellektuelt i faget. Informationsfolderen for nyligt ankomne migrantfamilier,

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

også beskrevet i kapitel 2, er et eksempel på denne type slutprodukt.

Så snart en afsluttende frugtbar task er tilrettelagt, bliver det muligt at ’kortlægge baglæns’ – dvs. at planlægge de undervisnings- og læringserfaringer, som vil lede frem til denne frugtbare task (Wiggins og McTighe 2005). Som Moulds (2002) minder om, ”er der et nært forhold mellem den endelige bedømmelsestask og de læringserfaringer, eleverne får forud for task’en.” (forfatterens fremhævelse). Baglæns kortlægning er et særlig vigtigt værktøj for lærere at bruge med DSA-elever, da et effektivt DSA-forløb, som tidligere beskrevet, kræver, at læreren tager beslutninger på planlægningsstadiet omkring det sproglige udbytte af et modul, og derefter bestemmer sig for de sprogbaserede aktiviteter, der vil føre til dette udbytte.

Overvej derfor følgende spørgsmål, før du begynder at udarbejde et forløb: Beslut de ”store spørgsmål” i forløbet »» Hvilke er de nøglebegreber og store ideer, du vil have alle eleverne til at forstå og kunne bruge? »» Hvilken frugtbar task (eller anden form for bedømmelsestask) vil du bruge i bedømmelsen af elevernes forståelse af disse store ideer og nøglebegreber?

»» Hvilke klasseaktiviteter kan du benytte til at introducere det nye sprog og knytte det sammen med, hvad eleverne allerede ved? »» Ved brug af baglæns kortlægning, hvilken gennemgående aktivitetssekvens vil da lede frem til den afsluttende bedømmelsestask?

Overvej hvordan talesprog kan benyttes til at understøtte både fagligt indhold og sprogtilegnelse »» Hvordan vil du give mulighed for, at eleverne bruger sproget med hinanden til at snakke sig igennem komplekse ideer og begreber (altså til at have betydningsfulde samtaler)? »» Hvilke muligheder er der for elever til at samarbejde i grupper med fagrelaterede tasks? »» Er der strukturer, der kan hjælpe med til at sikre, at betydningsfulde samtaler finder sted (f.eks. tænkepapir)? »» Giver det i sig selv mening at lave gruppetask’ene? »» Har eleverne mulighed for at stille egne spørgsmål? »» Er der indlagt tid til lærer/elev-interaktioner om, hvad de har lært?

»» Hvad ved eleverne allerede om disse ideer og begreber?

»» Er der muligheder for at tale om læring og sprog?

»» Hvordan kan du introducere nøglebegreberne i et sprog, eleverne er fortrolige med, og dermed trække på deres egne erfaringer?

»» På hvilke måder vil du gøre komplekst og fagspecifikt sprog mere begribeligt?

»» Hvordan er disse begreber og ideer udtrykt i dit fags fagsprog? »» Hvad kan den enkelte DSA-elev bibringe hele klassens læring (f.eks. fordi de har en særlig viden om eller interesse for emnet)?

»» Hvordan og på hvilket tidspunkt i modulet vil du modellere fagsprog, når du selv taler?

Identificér, hvilke tekster eleverne skal læse se kapitel 3 og 5 »» Hvilke aspekter af teksternes sprog kunne forårsage vanskeligheder for dine elever?

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

»» Er der begrebsmæssige eller kulturelle aspekter af teksten, der måske er ukendte og kan hindre læring? »» Hvordan kan du adressere disse vanskeligheder og hjælpe eleverne med at få adgang til teksterne? »» Hvilke førlæsnings-, underlæsnings- og efterlæsnings-aktiviteter vil hjælpe eleverne med at få adgang til disse tekster? »» Hvordan vil arbejdet i klassen hjælpe eleverne til at forstå læsningen?

Identificér det skriftlige arbejde, du forventer, eleverne skal lave »» Hvilke typer genrer vil eleverne forventes at skrive? »» Formår du at være eksplicit omkring de sproglige træk ved den genre, du ønsker, eleverne skal skrive? »» Hvis det er første gang, eleverne bliver bedt om at skrive på denne måde, hvordan vil du dekonstruere genren, og hvilket emne vil du vælge til stadiet med fælles konstruktion? »» Hvilken ekstra stilladsering vil du stille til rådighed for de elever, der behøver yderligere støtte for at hjælpe dem til en vellykket gennemførelse af skrivningen?

Sørg for gennemgående at ordne aktiviteterne i rækkefølge i overensstemmelse med mådeskontinuummet »» Hvordan vil du ordne undervisnings- og læringsaktiviteterne således, at eleverne starter med kendt (sandsynligvis tale-) sprog for derefter at bevæge sig hen imod det nye fagsprog? »» Hvilke muligheder er der for DSA-elever til at bruge ’skriftsprogslignende’ talesprog som indledning til skrivetasks?

Side 53

Bedømmelse af læring/tilegnelse De fleste lærere bliver i større eller mindre grad nødt til at tage en uddannelsesmæssig kontekst i betragtning i hvilken standardiserede test, hvor meget står på spil, og krav om øget ansvarlighed er stigende. Mens flertallet af undervisere af DSA-elever udmærket er klar over de potentielt diskriminerende følger, disse test kan have for eleverne, er det i realiteten den kontekst, som uddannelsen af kulturelt og sprogligt forskellige elever finder sted i (se Cummins 2000 og Abedi 2005 for yderligere diskussion). Som nævnt i kapitel 2 kan sådanne test måske bedømme, hvad eleven kender til grundlæggende viden og basale færdigheder, men de kan ikke bedømme elevernes dybere forståelse af et emneområde og ej heller deres evne til at transformere og anvende kernebegreber i meningsfulde sammenhænge. De kan heller ikke give den umiddelbare, individualiserede, nuancerede feedback, som læreren har brug for i en responsiv undervisning, og som eleverne har behov for, hvis de skal forstå deres præstationer og de steder, de har vanskeligheder (Sarroub og Pearson 1998).

Det er værd at notere sig, at de typer praksis, som er beskrevet igennem hele denne bog, ikke benægter vigtigheden af basale færdigheder og traditionel viden: Tværtimod. For i det intellektuelt udfordrende arbejde, der her slås til lyd for, er traditionel fagdisciplinær viden essentiel. Endvidere, som bogen har vist, ofres der megen opmærksomhed på udviklingen af læsning og skrivning og på eksplicit undervisning i sprog. I sådan en læreplan, hvor viden og sprog anvendes i en kontekst, er der faktisk større sandsynlighed for, at eleverne vil udvikle den type færdigheder, som standardiserede test hævder at måle. Men de vil også lære, hvordan de anvender det, de har tilegnet sig, og vil herved blive mere autonome elever og problemløsere.

For at samle den mest omfattende viden om elevernes læring, må lærerne benytte sig af mange former for bedømmelse. Disse kunne inkludere lærerens analyse af en skreven tekst, lærer-fremstillede opgaver og

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

test, portfolio, mundtlige præsentationer, multimedie-præsentationer, færdiggørelse af begrebskort og læselog. Hvis eleverne er delagtiggjort i kriterierne, bliver bedømmelsen samtidig et middel til læring (som anført i kapitel 6). Dét at involvere eleverne i udvikling af kriterier og kategorier gør læringsmålene for aktiviteten eksplicitte og placerer på den måde mere autonomi og ansvar for egen læring på eleverne selv.

At lære i zonen for udfordring Denne bog lagde ud med at argumentere for, at alle undervisere bliver nødt til at opretholde høje forventninger til, hvad de, der skal lære dansk, kan opnå. Disse høje forventninger realiseres, når elever lærer i deres ’zone for udfordring’ og engagerer sig i intellektuelt meningsfulde tasks. I kapitel 1 blev denne udfordringszone karakteriseret som dét at lære i et miljø, der både indebærer et højt niveau af intellektuelle udfordringer og en høj grad af lærerstøtte. Mens der ikke findes et standard- eller færdigsyet svar på, hvordan man skaber denne type læringsmiljø, har denne bog hævdet, at det må være ét, hvor DSA-eleverne får: »» muligheder for at indgå i meningsfulde indholdsbaserede nøje tilrettelagte tasks, »» målrettet og specifik fagsproglig støtte i alle dele af læreplanen og »» en læreplan, hvor deres aktuelle identiteter, sprog, færdigheder, erfaringer og eksisterende viden bliver brugt som grundlag for ny læring.

En afgørende implikation af stilladserende undervisning med høje forventninger, som er illustreret i denne bog, er at alle DSAlærere må forstå, hvordan dansk fagsprog fungerer, og hvordan det skifter i henhold til konteksten samt vide, hvordan de bruger en lang række sprogundervisningsstrategier som led i den faglige undervisning.

Men undervisning drejer sig om meget mere end en tjekliste over strategier og teknisk vi-

den. Et frugtbart udbytte for DSA-elever afhænger i sidste ende af den type relationer, som skabes mellem lærere og elever og det syn, lærere har på dem, der skal lære dansk, og dér, hvor de kommer fra. Den måde lærere ser på deres elever, og i sidste instans hvordan deres elever konstrueres som learnere4, afhænger af lærernes antagelser og overbevisninger omkring viden, omkring undervisning og læring og omkring den slags roller, de påtager sig i klasseværelset og de roller, de tilbyder eleverne. Som Cummins (2007) hævder, må vi spørge os selv, i hvilken grad særlige praksisser i klasseværelset ”konstruerer et billede af den learner, der skal lære dansk [engelsk], som intelligent, opfindsom og sprogligt begavet”.

Lærerens antagelser og overbevisninger er en afgørende drivkraft bag de fleste afgørelser, som træffes i det enkelte klasseværelse, og kan have enten mulighedsskabende eller begrænsende effekt. Eksempelvis vil en lærer, der anser viden som en færdigpakket vare, som kan overføres fra lærer til elev, nok ikke give særlig meget ’sendetid’ til at lytte til og bygge videre på elevens tanker og forhåndsviden. En lærer, som ser læring som noget, der udelukkende finder sted inden i et individ nærmere end mellem individer, vil sandsynligvis ikke etablere de typer gruppearbejde, der faciliterer sproglig udvikling og dyb faglig viden. En lærer, der ser et fag som en samling af indhold, der skal ’dækkes’, tænker næppe over de krav til literacy, som er indlejret i faget. Og en lærer, der anser DSA-elever for at være sprogligt ’utilstrækkelige’, vil nok ikke gøre sig den ulejlighed at finde ud af, hvad en elev ved på hans eller hendes førstesprog eller opmuntre til at give sig i kast med den mere avancerede literacy, som er fundamental for at lykkes i skolen.

Læreres ’tænkemåder’ kan derfor have en gennemgribende indvirkning på deres elevers uddannelsesmæssige resultater. Bag ved de mange strategier og tasks, som er beskrevet i denne bog, ligger nogle vigtige overbevisninger og antagelser, der går imod de ovenfor beskrevne begrænsende tankemåder. Her er, i korte træk, nogle af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

de tænkemåder, der skaber muligheder for DSA-eleverne til at engagere sig i læring i udfordringszonen: »» Deres lærere tænker på DSA-eleverne som de mennesker, de kan blive, ikke blot som elever med et begrænset dansk sprog.

Denne betoning af elevernes læringspotentiale mere end deres aktuelle formåen og det deraf følgende løft i forventningerne til, hvad der er muligt, er særligt vigtige for DSA-elever, hvis kognitive og begrebsmæssige forståelse måske overstiger deres sprogudvikling på dansk eller, omvendt, hvor deres danskfærdigheder potentielt indvirker på tilegnelsen af faget. »» Deres lærere er mindre fokuserede på at ’dække fagligt indhold’ og mere fokuserede på at ’afdække faget’. De fleste lærere føler, at de er under pres for at dække en vis mængde arbejde med deres elever, og mens dette muligvis i stor udstrækning er uundgåeligt i de ældre klasser, er det det langt mindre på mellemtrinnet. Et skifte i fokus til at afdække faget betyder, at læreren over for eleverne må klargøre de måder, man bruger sproget på, tænkemåderne og de måder at mene noget på, som vurderes højt inden for deres disciplin. Disse er de varige redskaber, der hjælper eleverne til at ’lære at lære’, og som leverer et stærkt fundament for den stadig mere komplekse faglige læring i de ældre klasser. »» Deres lærere er reflekterende praktikere.

De tænker kritisk på deres egen praksis og modstår fristelsen til at placere årsagerne til underpræstation hos eleverne eller i deres hjemmemiljø. I stedet tager de et kritisk perspektiv på pædagogiske og bedømmelsespraksisser, der ikke er inkluderende i forhold til sproglig og kulturel mangfoldighed. Spørgsmålene i slutningen af hvert kapitel i denne bog har til hensigt at give et udgangspunkt for sådanne refleksioner. »» Deres lærere ser et kulturelt mangfoldigt klasseværelse som en ressource, ikke

Side 55

et problem. De seneste 20 år har været karakteriseret af masseflytninger af migranter og flygtninge verden over, hvilket har resulteret i en større kulturel blanding i flere storbyer end nogensinde tidligere og i en stigende diversitet i skolerne.

Det bliver af stadig større betydning for mennesker at være i stand til at manøvrere i forskellighed og samtale på tværs af kulturer. Klasser med en flerkulturel mangfoldighed afspejler det omgivende samfund og skaber gennem den type kollaborativ læring, som er beskrevet i denne bog, mulighed for, at alle elever kan se ud over kulturel forskellighed og for en erkendelse af, hvad de har til fælles, samt mulighed for at tage denne indsigt med sig ud i verden uden for skolen. Som Wells (2007) har sagt, ”hvem vi bliver, afhænger af dem, vi omgås, og af, hvad vi gør og siger sammen” (100).

Når elever behandles som kompetente lear­ nere, når de er aktivt involverede i udfordrende tasks og i tilegnelse af literacy, og når de gives muligheder for at bruge viden på en meningsfuld måde sammen med andre, så opnår DSA-eleverne ikke blot højere niveauer, men udfolder også deres faglige og personlige identiteter, og deres egen tro på, hvad der er muligt. Denne bog har givet nogle forslag til, hvordan dette kan virkeliggøres i klasseværelset.

Pauline Gibbons, Associate Professor, University of Technology, Sydney Artiklen er oversat af Lykke Müller og bearbejdet af Bolette Bodeholt og Katrine Bjerring Kristensen.

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

NOTER

LITTERATUR

1 Forfatteren benytter begrebet indholdsundervisning for at skelne mellem den almindelige fagundervisning, hvor det er tilegnelsen af fagets indhold, der er målet, og den supplerende undervisning i DSA, som de tosprogede elever tilbydes ved siden af den almindelige undervisning.

Pointen er her, at de tosprogede elevers sproglige udvikling kan og bør foregå i indholdsundervisningen, hvis denne inddrager DSA som dimension ved at have fokus på sproget i undervisningen (red.).

Abedi, J. 2005: ”issues and Consequences for English Language Learners.” In: Uses and Misuses of Data fro Education Accountability and Omprovement: The 104th Yearbook of the National Society of the Study of Education, Paert 2, 175-98. Malden, MA: Blackwell.

2 Begrebet task bruges inden for sprogundervisning til at beskrive afgrænsede kommunikative aktiviteter, der bygger på problemløsning (red.).

3 Mådes-kontinuummet beskrives i bogens kapitel 3 som et kontinuum, hvor undervisningens aktiviteter går fra at indeholde hverdagssprog til et meget fagspecifikt sprog (red.).

4 Eleven omtales som learner for at fremhæve hans rolle som aktiv i sin egen læringsproces.

5 Dictogloss og Split dictation er kommunikative aktiviteter, hvor eleverne skal arbejde sammen om at rekonstruere faglige tekster.

6 jf. 5

Cummins, J. 2007. “What Works? Research into Practyice.“ Research Monograph, No. 5. The Litteracy and Numeracy Secretariat and the Ontario Association of Deans of Education. Available at www.edu.gov.on.ca.

Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy.

Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Edwards, D. and N. Mercer. 1987. Common Knowledge.

The development og Understanding in the Classroom.

London and New York: Routledge.

Gibbons, P. 2009. English Learners Academic Leteracy and Thinking. Learning in the Challenge Zone.

Heinemann . Portsmouth Hammond, J. and P. Gibbons. 2005. “Putting Scaffolding to Work: The Contribution of Scaffolding in Articulating ESL Education. Prospect, An Australian Journal of TESOL 20 (1).

Moulds, P. 2002. “Rich Tasks: Developing Student Learning Around Important Tasks.” Australian Sience Teachers´ Juornal 48 (4): 6-13.

Sarroub, L. and P.D. Pearson. 1998. “Two Steps Forward, Three Back: The Stormy History of Reading Comprehension.” Clearing House 72: 97-105.

Van Lier, L. 1996. Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy and Authenticity.

London: Longman.

Wells, G. 2007. “Who We Become depends on the Company We Keep and in What Say and Do Together.”

International Journal og Education Research 46: 1-2.

Wells, G. 1996. “Using the Tool-kit og Discourse in the Activity of Learning and Teaching.” Mind, Culture and Language 3 (2): 74-101.

Wiggins, G. and J. McTighe. 2005. Understanding by Design. New York: Simon and Schuster.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 57

Af: Anna-Vera Meidell Sigsgaard

Det kan også blive for hverdagsagtigt – om udviklingen af tosprogede elevers skolesprog i fagundervisningen ved hjælp af det semantiske koordinatsystem og den semantiske bølge

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Læreren kan, ved at fokusere på DSA som dimension i sin undervisning og arbejde bevidst med sproget, øge elevernes læringsudbytte. Forfatteren foreslår at begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde kan bruges som arbejdsredskaber i planlægningen af undervisning. Det kan hjælpe læreren med at tydeliggøre fagundervisningens sproglige kompleksitet og hvilke faglige forventninger der gemmer sig i et undervisningsemne.

Med de to begreber i hånden kan man i sin planlægning gøre sig tanker om, • hvilke faglige begreber, der skal bringes i spil, • hvor høj grad af semantisk tæthed, der forventes, • hvordan man med konkrete eksempler kan skabe den nødvendige semantiske tyngde, og • hvordan eleverne bedst hjælpes med at bevæge sig både ned og op ad den semantiske bølge.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Dansk som andetsprog (DSA) er med den nye læreruddannelse blevet fjernet som linjefag. Til gengæld er der kommet et kompetencekrav om undervisning af tosprogede elever i lærerens grundfaglighed, som alle lærerstuderende skal igennem. Det afspejler også inklusionskravene i skolerne, hvor DSA skal indgå som dimension i den øvrige fagundervisning. Pædagogisk og sproglæringsteoretisk giver denne faglige integration god mening, men i praksis kan det give udfordringer, hvis man ikke har en specifik bevidsthed om hvor meget af den faglige viden, der er sprogligt båret. Hertil kan begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde fra Legitimaiton Code Theory (Maton 2014) samt didaktiske redskaber fra den australske genrepædagogik og andetsprogsdidaktikken fx sådan som den fremlægges af Pauline Gibbons (2015) være til hjælp for de lærere, der står med opgaven om at inkludere DSA i deres faglige undervisning på en meningsfuld måde.

I min undersøgelse af hvordan DSA indarbejdes som dimension i undervisningen, fulgte jeg et undervisningsforløb i en 5. klasse i en skole med en høj procentdel af tosprogede elever. Nogle af de problematikker jeg har peget på er, bl.a. at de tosprogede elever ikke får en tydelig sproglig stilladsering af det faglige indhold og i stedet for bliver bedt om at bruge deres egne ord, hvilket gør at de har svært ved at give udtryk for deres viden samt udvikle denne på en legitim måde (Meidell Sigsgaard 2014). Mens tanken om at bruge sine egne ord kan give mening i visse pædagogiske sammenhænge (fx for at ’pakke et begreb ud’ eller for at mindes noget allerede etableret / kendt fra tidligere undervisning), er det ikke så behjælpsomt når der forsøges at opbygge en ny faglig (og dermed ikke-commonsense) viden. I stedet for at opfordre eleverne til at bruge deres egne ord bør undervisningen nærmere fokusere på at etablere og udvikle et fælles fagsprog og ny viden.

De observerede lærere ser ud til at være optagede af at gøre stoffet tilgængeligt, frem for at udbygge og udvikle det ståsted

Side 59

eleverne allerede har. Og deres forsøg på at etablere et fælles fagligt udgangspunkt bliver derfor også vaklende og svært for eleverne at genkende. Klasserumsforskningen peger på at dette er en typisk omend problematisk strategi: når man står med et stof der er for svært for eleverne kan man enten vælge at prøve at forenkle stoffet ved at gøre det mere tilgængeligt, fx ved at vælge en nemmere læsetekst, eller svække på kravene, eller at arbejde målrettet med forståelse og sproget ved hjælp af en stilladserende tankegang (Gibbons 2015). Hvis lærerne via et øget sprogligt fokus og målrettet stilladsering af undervisningen arbejder med at hjælpe de tosprogede elever til at kunne tilegne sig det faglige stof, er det således ikke længere nødvendigt at sænke kravene eller at tilpasse stoffet til eleverne. Netop stilladseringen vil jeg forsøge at uddybe i denne artikel.

Demokrati i undervisningen I det følgende henviser jeg til et eksempel fra en observeret undervisning, som jeg fulgte i mit ph.d.-projekt, og som jeg tidligere har beskrevet ved hjælp af begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde (Meidell Sigsgaard 2014, 2015a, 2015b).

Forløbet var fra historieundervisningen, hvor DSA blev inddraget som en dimension bl.a. ved at DSA-koordinatoren deltog i undervisningen, og valgte forløbets undervisningsmateriale som regnes for at være velegnet for tosprogede elever. Forløbets 6 lektioner á ca. 90 min hver tog udgangspunkt i Alineas opgave-baserede multimediemateriale, Sat ud (2007), hvorigennem eleverne præsenteres for Erik Henningsens maleri ved samme navn. Materialets indhold formidles gennem en narrativ fortælling i mindre ’bidder’ ved Alma, som er barnet i maleriet, samtidigt med at teksten vises på skrift.

Gennem forløbet arbejder eleverne i par ved en bærbar computer, hvor de bl.a. lytter til Almas fortælling om livet i København for ca. 100 år siden, ser på fx billeder af en lejlighed, og stilles forståelsesspørgsmål undervejs, som skal besvares, inden fortællingen

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

kan fortsætte. Ved starten og ved nogle af afslutningerne på undervisningstimerne samler lærerne op med hele klassen på dele af det faglige indhold. Herigennem skal eleverne udvikle forståelse for levevilkårene for en arbejderfamilie i Danmark omkring århundredeskiftet, og hvordan det, sammen med opkomsten af fagforeninger fører til at Danmark nu har udviklet sig til en demokratisk velfærdsstat.

Demokrati blev herunder et omdrejningspunkt for en klassesamtale på ca. 20 minutters varighed ved den sidste undervisningsgang, hvor lærerne ville sikre sig, at eleverne havde fået en grundlæggende forståelse af hvad demokrati er for noget. Og det er netop i denne sammenhæng, at begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde kan være nyttige ift. at forstå hvordan eleverne mislykkes at gøre sig det som Karl Maton kalder for legitime knowers i den pædagogiske kontekst (Blackie 2014; Maton 2013, 2014).

For at være en legitim knower skal en elev kunne begå sig i et pædagogisk fællesskab på en bestemt måde, og kunne benytte sig af de legitime koder der gør sig gældende i konteksten af skolen og fagene (Maton, 2014).

Man skal m.a.o. vide ting på den rigtige måde for at være en legitim elev. Det kræver, at eleven dels kan forstå de kulturelle og sociale normer og dels kan gøre brug af den rette konventionsbundne måde at udtale sig på i forhold til normerne i klassens kontekst (Martin and Rose 2008). Det betyder bl.a., at eleverne skal kunne forstå de begreber, der bliver brugt i et undervisningsmateriale, de skal kunne pakke dem ud til en mere hverdagsagtig forståelse ved at relatere dem til fx klassens kontekst eller deres eget liv, og derefter skal de kunne vise, hvad de har lært (Meidell Sigsgaard 2014).

En forståelse af hvad der egentlig skal til for at være legitim – eller hvordan man kan sige tingene på den fagligt rigtige måde er nøglen til at bygge en stilladserende undervisning som både imødekommer de sproglige og faglige udfordringer. Hertil er samtalerne

mellem lærerne og eleverne et vigtigt redskab til at stilladsere eleverne til en forståelse af for eksempel begrebet demokrati.

Semantisk tæthed og semantisk tyngde – analytiske begreber til at forstå kompleksitet og abstrakthed Bourdieus og Bernsteins teorier om hvordan skolen privilegerer bestemte vidensformer (eller koder) er blevet videreudviklet af Karl Maton til Legitimation Code Theory (LCT), som fokuserer på at synliggøre hvad der ses som legitimt i en bestemt sammenhæng – både ift. hvad man skal vide men også, hvordan man skal vide – her tales der om hvilken slags knower det kræver at kunne klare sig godt (Maton 2014) fx i den observerede 5. klasses undervisning. En måde at gøre dette tydeligt, er at fokusere på LCTs dimension om Semantik, hvorfra begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde stammer. Jeg mener disse begreber kan gøre det nemmere at blive bevidst om den kompleksitet og det abstraktionsniveau fagundervisningen indebærer. Dette har direkte didaktiske implikationer ift. Hvordan man kan planlægge og tilrettelægge undervisningen så faget åbnes op for eleverne, og både deres sproglige og faglige læring udvikles.

Med semantisk tæthed ses der bl.a. på kompleksiteten af et begreb. Man ser på hvilke øvrige betydninger og ideer der ligger indlejret i et begreb i en bestemt kontekst. I LCT termer taler man om kondensering af betydning: jo flere betydninger, underkategorier, ideer der ligger indlejret i et givent begreb – jo mere komplekst eller sammenstøbt et begreb eller en ide er – desto større den semantiske tæthed.

Semantisk tyngde har at gøre med kontekstnærhed. Jo større semantisk tyngde jo mere konkret og kontekstnært er omdrejningspunktet. En meget abstrakt ide er generaliserbar, og derfor har den meget lidt semantisk tyngde – tænk fx på en definition fra en ordbog: den skal kunne læses og forstås ind i stort set hvilken som helst kontekst, derfor er den også kontekstuafhængig og abstrakt.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

En definition i ordbogen har dermed en meget lille semantisk tyngde ift. elevernes kontekst. En indforstået vittighed, på den anden side, er et eksempel på noget som har en stor semantisk tyngde for dem der bruger den, da man som udefrakommende ikke kan forstå hvad vittigheden går ud på. Semantisk tyngde har med andre ord at gøre med den kontekst en forståelse indgår i. (se Meidell Sigsgaard 2015a, og 2015b eller Maton 2013 for en mere detaljeret beskrivelse af begreberne med eksempler) De to analytiske begreber er i spil samtidigt, og fordi begge kan forekomme på et kontinuum fra relativt svag styrke til relativt stor styrke kan de stilles op i et koordinatsystem som her:

Side 61

Ved at forestille sig den relative grad af semantisk tæthed og semantisk tyngde samtidigt i en kontekst, kan man begynde at kortlægge hvilke typer af viden eller ytringer der forekommer, og hvilken slags anerkendelse de hver især får.

En anden måde at visualisere de to begrebers forekomst er på den såkaldte semantiske bølge (Maton 2013; Meidell Sigsgaard 2015b) som sammenholder semantisk tæthed og semantisk tyngde med modsat fortegn og ser på disses udvikling i en pædagogisk sammenhæng over tid (fx gennem et undervisningsforløb, en lektion, en samtale) eller gennem en tekst. I grafikken forneden ses det, at stor semantisk tæthed forekommer samtidigt med en lav seman-

SEMANTISK TYNGDE SG-

Abstrakte begreber beskrevet vha. hverdagsord og almindelige betydninger

Abstrakte begreber beskrevet vha. specifikke eller tekniske termer

SEMANTISK TÆTHED SD-

SEMANTISK TÆTHED SD+ Eksempler fra den virkelige verden beskrevet vha. hverdagsord med ordenes almindelige betydninger

Eksempler fra den virkelige verden beskrevet vha. specifikke eller tekniske termer

SEMANTISK TYNGDE SG+ Fig. 1: Forholdet mellem semantisk tæthed (forkortet med SD for semantic density) og semantisk tyngde (forkortet med SG for semantic gravity), hvor + betyder en relativt stor eller høj grad, mens – betyder en lille grad eller svag. Bemærk at stor semantisk tyngde forekommer nederst på y-aksen (Meidell Sigsgaard 2015a:14 efter Blackie 2014 og Maton 2013, 2014).

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

tisk tyngde idet abstrakte begreber med større begrebstæthed også ofte er mere generaliserede og mindre afhængige af en bestemt kontekst (som fx begrebet demokrati), mens semantisk tunge, konkrete eksempler (som fx elevrådet) har en mindre semantisk tæthed og derfor ligger længere nede på bølgen.

abstrakte begreber vha. hverdagsord og almindelige betydninger, eller hvor eksempler fra den virkelige verden beskrives vha. specifikke eller tekniske termer at læreren har mulighed for at udvikle elevens forståelse og faglige begrebsverden. Og det er her, at en bevidsthed fra lærerens side kan fungere stilladserende for eleverne.

Hvordan kan man stilladsere demokrati?

Med stilladsering mener jeg både en pædagogisk støtte og et press eller en passende udfordring samtidigt – altså en hjælp som mindskes i takt med at eleven bliver mere handledygtig selv. Stilladsering bliver beskrevet som:

Semantic scale SG-, SD+ A semantic wave

SG+, SDTime

Fig. 2: En semantisk bølge SG = semantisk tyngde; SD = semantisk tæthed; + = større/højere; - = mindre/lavere (Macnaught et al., 2013; Maton, 2014)

Toppene i bølgen er øverste kvadrant til højre i det semantiske koordinatsystem, hvor abstrakte begreber bruges og beskrives vha. specifikke eller tekniske termer. I det observerede forløb var det fx da læreren spørger klassen: ”Hvornår er det, vi har demokrati i Danmark?”. Dalen i den semantiske bølge er den nederste kvadrant til venstre i koordinatsystemet, hvor eksempler fra den virkelige verden beskrives vha. hverdagsord med ordenes almindelige betydninger. Det er her elevsvar som fx ”i frikvartererne […] at man selv bestemmer hvad man laver” ville placeres da buddet har en stor semantisk tyngde, med megen relevans for og forankring i hendes hverdag, dog uden en tydeliggørelse af hvordan dette knyttes til begrebet demokrati, hvorfor jeg andetsteds har argumenteret for at svaret samtidigt har en lille eller svag semantisk tæthed (Meidell Sigsgaard 2015b).

Det mellemliggende område på bølgen er at finde i de to øvrige felter i koordinatsystemet. Det er her, hvor man enten omtaler

… ikke blot enhver støtte, der hjælper eleven med at udføre en opgave. Det er en hjælp, der gør eleven i stand til at udføre en opgave, som han eller hun ikke helt ville have været i stand til at klare på egen hånd, og det er hjælp, som har til formål at bringe eleven tættere på en kompetencetilstand, der efterhånden vil gøre det muligt for ham eller hende at udføre en sådan opgave på egen hånd.

(Maybin, Mercer og Steirers (1992) i Hammond 2012:23) For at få en stilladsering til at lykkes bedre i det tidligere eksempel, kan læreren yde en form for mikrostilladsering i samtalen med eleverne, hvor elevernes svar udvikles og forbedres til at have en mere fagligt legitim karakter: læreren kan gøre dette ved at bevæge sig op ad den semantiske bølge via enten den nederste højre kvadrant i koordinatsystemet ved at tilføje tekniske termer, eller via den øverste venstre kvadrant ved at tydeliggøre begrebsmæssige sammenhænge og modsætninger i et hverdagsagtigt sprog. Helst en blanding af begge dele og samtidigt med at hun ’tænker højt’ så hun gør det tydeligt for eleverne hvorfor sammenhængene er væsentlige, og hvordan termerne bruges og hvad de betyder i den fagligt-specifikke kontekst.

Først og fremmest kræver det at læreren forstår relevansen i elevens måske utyde-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

lige svar (at man laver, hvad man selv vil, i frikvarteret). Det kræver, at læreren på forhånd er forberedt på, de aspekter af demokrati, der skal fremhæves i opsamlingen (fx flertal, medbestemmelse, frihed). På den måde kan læreren hjælpe eleverne med trin 2 – at vælge relevant information – når de fx kommer med mindre relevante bud. Derefter skal læreren kunne gribe de elevsvar, som ikke nødvendigvis er tydelige nok (at ’lave hvad man vil’ kan fx være en måde at opleve frihed/indflydelse), og omformulere dem, så de bliver mere legitime i skolens sprog (fx ’ja, I har medbestemmelse i frikvarteret’).

Dermed hjælpes eleverne også igennem trinnene 3 (ny kontekst) og 4 (konstruere en sætning).

En stilladsering kræver samtidig en tydelig forklaring fra læreren på, hvordan hendes omformulering gør svaret legitimt, så eleverne også får redskaber til at gøre ligeså, fx i form af følgende (opdigtede) svar: Ja, man kan sige, at når I laver, hvad I selv vil, så har I indflydelse. Det var en af de ting vi sagde, er vigtig for demokrati – at man er med til at bestemme, hvad der sker – at man har medbestemmelse. Du kan sige, at du har medbestemmelse i frikvarteret, når du selv kan vælge, om du vil være inde eller ude, så er det et eksempel på demokrati, fordi I har stemt om det.

Ligesom vi voksne har medbestemmelse, når vi stemmer om, hvad lovene i landet skal være.

Sådan en forklaring er med til at bygge bro fra elevens første bud ved at gøre nogle sproglige ressourcer tilgængelige – både i form af nye ord og i form af formuleringer.

Herigennem understøttes elevens kognitive udvikling (Bruner, 1991; Mercer, 1995; Vygotsky, 1978) og hendes beherskelse af de legitime koder (Bernstein, 2003; Maton, 2014; Meidell Sigsgaard, 2013b). Et sådant svar kan vise både Samyra og resten af klassens elever, hvordan man kan svare på lærerens spørgsmål på en legitim måde. En tæt sprogligt stilladserende tilgang, hvor de sproglige ressourcer bliver tydeliggjort til andetsprogsundervisningen vil således både

Side 63

være anerkendende og udviklende, samtidig med at det faglige indhold prioriteres.

En typisk strategi for at hjælpe elever med at forstå et svært stof er at svære tekster eller begreber ’pakkes ud’ ved fx at forklare svære eller komplekse begreber for at skabe forbindelse til hvad man tror eleverne kender til eller allerede forstår. Dette kan forstås som en bevægelse ’ned’ ad den semantiske bølge. I det observerede forløb fortæller læreren i en af de sidste hel-klasses diskussioner bl.a. om at det er demokrati, ”når man tilmelder sig til noget, og vi har sagt hvis der ikke kommer lidt over 50 procent, så aflyser vi. Så det kan man faktisk godt sige, [...] Det er noget vi [lærerne] har stemt om i vores team, og vi er fire med 25 procents rettigheder, og vi er enige 100 procent”. Her forklarer hun det aspekt af demokrati, der har at gøre med stemmeprocessen og at der skal et flertal til, for at kunne træffe en demokratisk beslutning. Hun bruger et konkret eksempel fra elevernes fælles erfaringsgrundlag – at stemme om hvorvidt sommerfesten skal afholdes eller ej. Dermed trækker hun ’ned’ ad bølgen og gør den semantiske tyngde større, samtidigt med at hun mindsker den semantiske tæthed ved at fokusere på det ene aspekt af demokrati, nemlig stemmeprocessen og behovet for flertal.

Surf the wave! – the semantic wave!

Som nævnt i indledningen, peger klasserumsforskningen på at det især er bevægelsen op igen ad den semantiske bølge, som er så vigtig for at elever kan udvikle et passende fagsprog og tilegne sig fagets nuancer – elever der bevæger sig både op og ned ad den semantiske bølge, er de elever, der klarer sig bedre (Christie and Humphrey 2008; Gibbons 2003, 2015; Macnaught et al. 2013; Meidell Sigsgaard 2015a; Schleppegrell 2004; Szenes, Tilakaratna, and Maton 2015). Men dette er ikke noget man kan forvente eleverne skal kunne gøre selv, uden en sproglig og faglig støtte. De skal altså undervises i hvordan de kan bevæge sig op og ned at den semantiske bølge – at ’surfe’ på den semantiske bølge.

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Læreren spørger eleverne på et tidspunkt, ”hvornår er det, at vi har demokrati her i Danmark?” Dette er et spørgsmål, der ligger højt på den semantiske bølge, hvor der både er stor semantisk tæthed og lille semantisk tyngde. Hertil svarer en elev, ”elevrådet” – et svar der ligger nederst på bølgen idet eleven har personlig erfaring med det idet hun selv har været med til at vælge en repræsentant fra sin klasse til elevrådet (hermed en stor semantisk tyngde) uden nødvendigvis at forbinde yderligere tanker med denne proces (hermed en lille semantisk tæthed).

Læreren anerkender svaret, og omformulerer det til, ”Når man vælger til elevrådet” og ”Så skal de stemme om det, ikke? Så der har vi faktisk vores to politikere, hvem er det vores to politikere er herinde?” Læreren forsøger at bevæge sig op ad den semantiske bølge ved at tilføje fagordene stemme om det og politikere. Hun øger, med andre ord, den semantiske tæthed, uden at mindske den semantiske tyngde.

Dette burde hjælpe eleverne med at skabe nogle betydningsmæssige forbindelser omkring i hvert fald det ene aspekt af demokrati.

For at gøre dette endnu tydeligere for eleverne ville det være en fordel også at sige fx, ’flertal er en ting, som er vigtig, når vi prøver at forstå demokrati – men vi har også snakket om at demokrati er et folkestyre der bygger på repræsentation’. Herefter ville læreren så kunne fortsætte med at udfolde hvordan repræsentation fungerer (hvori stemmeprocessen, i øvrigt også indgår) for at knytte flere betydelige aspekter til elevernes udviklende demokrati-begreb, og derved arbejde med at bygge elevernes semantiske tæthed op.

Forståeligt nok, tager eleverne udgangspunkt i deres egne erfaringer, når de foreslår at man har demokrati i frikvarteret eller elevrådet. Lærerne ser ud til at forsøge at opbygge elevernes forståelse ved hhv at øge den semantiske tæthed (når forklaringens fokus var flertal) eller mindske den semantiske tyngde (hvor fokus var på ligestilling mellem kønnene), men hverken den ene eller den anden forklaring ender med at nå

op til samme niveau på bølgen som spørgsmålet der blev stillet. Og det er netop denne opbygning af elevernes forståelse, begrebsligt og sprogligt som klasserumsforskere som fx Gibbons (2015) peger på, er afgørende for at eleverne kan rykke fagligt.

Opbygning af faglig viden via sprogligt arbejde Et stærkt bud på hvordan lærere kan stilladsere elevernes faglige forståelse er ved at indarbejde sprogligt arbejde i den almindelige fagundervisning, hvor der både lægges fokus på hvad der skal læres, men også hvordan man skal kunne snakke og skrive om det. Man kan tænke den semantiske bølges progression og udvikling over undervisningsforløbet ind sådan så eleverne opbygger en viden.

Som lærer skal man både tænke hvad målet er, fx at ”eleven kan læse historiske kilder og udtrykke sig mundtligt og skriftligt om deres indhold og formål” og ” eleven kan forklare historiske fortællingers sammenhæng med fortidsfortolkninger og nutidsforståelser”

SG-, SD+

Time

Figur 3. et eksempel på en semantisk bølge hvor der stilladseres og opbygges viden

som begge er færdigheds- og trinmål til efter 6. klasse (Ministeriet for børn 2015), men også på hvilke sproglige og faglige stadier eleverne skal igennem for at opnå målet.

Undervejs skal der være plads til at sprogligt stifte bekendtskab med fagord, begreber og formuleringer, afprøve, eksperimentere og konsolidere disse og til at læreren modellerer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

og giver mulighed for at eleverne ’strækker’ deres sprog – metoder og pædagogiske faser allerede kendt fra andetsprogsundervisningens pallet af tilgange. Læreren kan fx gøre eksplicit for eleven hvordan et begreb skal bruges ved at ’tænke højt’ og fortælle om hvordan og hvorfor hun omformulerer svaret. Dette kræver selvsagt, at man som lærer er bevidst om hvilke formuleringer man egentlig gerne vil se. Hertil kan det hjælpe at man ved planlægning af et forløb opstiller sproglige såvel som faglige mål for undervisningens aktiviteter.1 Det har været denne artikels ærinde at inspirere nuværende og kommende lærere, der står over for opgaven at skulle sikre de tosprogede elevers faglige og sproglige udvikling til hvordan man kan indtænke arbejdet med dansk som andetsprog som dimension i alle fag. Især ved arbejdet med tosprogede elever bliver det tydeligt, hvordan sprog og sprogbrug har betydning for elevernes mulighed for dels at tilegne sig fagspecifik viden dels at gøre sig gældende som legitime deltagere i undervisningssituationen. For at afhjælpe denne sproglige udfordring, bør man opstille sproglige mål sidestillet med de faglige mål som kan fungere retningsgivende for undervisningen, og hjælpe med at stilladsere de tosprogede elevers læring i sin undervisning: gennem en målrettet sproglig støtte og passende udfordring kan eleverne opnå de faglige mål.

Læreren kan ved at fokusere på DSA som dimension i sin undervisning og dermed arbejde bevidst med sproget øge elevernes læringsudbytte. Til det har jeg foreslået at begreberne semantisk tæthed og semantisk tyngde fra Legitimation Code Theory kan bruges som arbejdsredskaber i planlægningen af undervisning, og hjælpe læreren til at tydeliggøre fagundervisningens sproglige kompleksitet og hvilke faglige forventninger der gemmer sig i et undervisningsemne.

Med de to begreber i hånden kan man allerede i sin planlægning gøre sig tanker om, hvilke faglige begreber, der skal bringes i spil, hvor høj grad af semantisk tæthed,

Side 65

der forventes, hvordan man med konkrete eksempler kan skabe den nødvendige semantiske tyngde, og hvordan eleverne bedst hjælpes med at bevæge sig både ned og op ad den semantiske bølge.

Anna-Vera Meidell Sigsgaard, ph.d., adjunkt i dansk som andetsprog ved Professionshøjskolen Metropol NOTER 1 Af forsknings-/udviklingsprojekter i Danmark som har arbejdet specifikt med sproglig stilladsering og som alle har hjemmesider med inspirationsmateriale kan nævnes fx Projekt Uddannelsesløft i Aalborg (Anon 2014b), Projektet Genrepædagogik på Sølystskolen i Silkeborg (Anon 2010) og Projekt READ - sammen om læsning i Aarhus (Anon 2014a).

LITERATUR Alinea. 2007. “Sat Ud – et Online Undervisningsforløb I Historie Og Dansk for Mellemtrinnet.” Retrieved (http:// www.satud.dk/).

Anon. 2010. “Genrepædagogik, Sprogbaseret Undervisning I Alle Fag På Sølystskolen.” Retrieved (http://www.genrepaedagogik-silkeborg.dk/).

Anon. 2014a. “Projekt READ - Sammen Om Læsning.”

Retrieved (http://www.aarhus.dk/read).

Anon. 2014b. “Projekt Uddannelsesløft.” Retrieved (http://www.uddannelsesloeft.dk/).

Blackie, Margaret A. L. 2014. “Creating Semantic Waves: Using Legitimation Code Theory as a Tool to Aid the Teaching of Chemistry.” Chemistry Educaction Research and Practice 15(4):462–69. Retrieved (http:// xlink.rsc.org/?DOI=C4RP00147H).

Christie, Frances and Sally Humphrey. 2008. “Senior Secondary English and Its Goals: Making Sense of ‘the Journey.’” in New Literacies and the English Curriculum, edited by L. Unsworth.

Gibbons, Pauline. 2003. “Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a ContentBased Classroom.” TESOL Quarterly 37(2):247. Retrieved (http://www.jstor.org/stable/10.2307/3588504?origin= crossref).

Gibbons, Pauline. 2015. Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom. 2nd ed.

Portsmouth, NH: Heinemann Publishing. Retrieved (http://www.heinemann.com/products/E05664.aspx).

Hammond, Jennifer. 2012. “Mundtlig Sprogudvikling Som En Bro Til Literacy: Stilladsering Af Læring Hos

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Australske Elever Med Engelsk Som Andetsprog.” Viden om Læsning 12.

Macnaught, Lucy, Karl Maton, James R. Martin, and Erika Matruglio. 2013. “Jointly Constructing Semantic Waves: Implications for Teacher Training.” Linguistics and Education 24:50–63.

Martin, J. R. and David Rose. 2008. Genre Relations: Mapping Culture. London: Equinox.

Maton, Karl. 2013. “Making Semantic Waves: A Key to Cumulative Knowledge-Building.” Linguistics and Education 24(1):8–22. Retrieved (http://linkinghub. elsevier.com/retrieve/pii/S0898589812000678).

Maton, Karl. 2014. Knowledge and Knowers - Towards a Realist Sociology of Education. Abingdon: Routledge.

Meidell Sigsgaard, Anna-Vera. 2014. “‘Brug Dine Egne Ord!’ - Hvordan Gør Man Sig Legitim Som DSA-Elev I Historieundervisningen?” Sprogforum 58:74–80.

Meidell Sigsgaard, Anna-Vera. 2015a. “Demokrati Og Semantiske Bølger I Andetsprogsundervisningen.”

Viden om Literacy 18(På flere sprog):12–25. Retrieved (http://www.videnomlaesning.dk/tidsskrifter/nr-18flersprogede-borns-laesning-og-laering/).

Meidell Sigsgaard, Anna-Vera. 2015b. “Semantisk Tyngde Og Semantisk Tæthed I Demokratibegrebet.” Dansk Pædagogisk Tidsskrift 2(15 Maj):75–85.

Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling. 2015.

“Historie - Fælles Mål, Læseplan Og Vejledning.”

Retrieved October 28, 2015 (http://www.emu.dk/modul/ historie-fælles-mål-læseplan-og-vejledning).

Schleppegrell, Mary J. 2004. The Language of Schooling: A Functional Linguistics Perspective.

Mahwah, NJ: Erlbaum.

Szenes, Eszter, Namala Tilakaratna, and Karl Maton. 2015.

“The Knowledge Practices of ‘Critical’ Thinking.” Pp. 573–91 in Critical Thinking in Higher Education, edited by M. Davies and R. Barnett. London: Palgrave Macmillan.

TEORI OG PRAKSIS PÅ SOSU-UDDANNELSERNE SOSU-uddannelsernes kerneområde er viden om professionel omsorg i tilknytning til respektfuld kommunikation og sundhedsarbejde. Denne viden skal gøre en professionel social- og sundhedsarbejder i stand til at hjælpe borgere i den moderne velfærdsstats institutioner. SOSU-uddannelserne er vekseluddannelser, hvor der skal kobles mellem praksisrelevant viden på skolen og vidensbaseret praksis på arbejdspladsen.

Baggrunden for TEORI OG PRAKSIS PÅ SOSU-UDDANNELSERNE er et aktionsforskningsprojekt på SOSU FYN, hvor lærere og forskere arbejdede sammen. I bogen analyseres dels en skolekultur og elevpositioner dels en række projekter med fokus på nye sammenhænge til praksis i den teoretiske del af uddannelsen. Det overordnede spørgsmål lyder: Hvordan uddanner man til sundhedsfaglig og pædagogisk omsorg?

Bogen en inddelt i fire dele: DEL I FORSKNINGSREVIEW OG FORSKNINGSMETODE: Et indblik i den eksisterende forskning inden for projektets problemfelt. Aktionsforskningens metode og vidensform præsenteres.

DEL II SKOLEN OG ELEVERNE: En række teoretiske og analytiske overvejelser, et studie i skolekulturen og en række elevpositioner.

DEL III AKTIONERNE I LÆRERPERSPEKTIV: De fire deltagende lærerteams projekter beskrives. Der knyttes en række overvejelser til teori-praksis-forholdet.

DEL IV PERSPEKTIVER PÅ PROCES OG PRODUKT: Evalueringer af projektet både i forhold til aktionernes resultater og til aktionsforskningsprojektet som helhed.

2015 – 181 sider – 198 kr.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 67

ETNICITET, SKOLELIV OG LÆRING

Af: Laila Colding Lagermann

– gennem marginalisering og overskridende læring fra et perspektiv af levet (unge)liv Forfatterens undersøgelse af marginaliseret og overskridende læring og giver et indblik i udvalgte unges identitetsskabelse og sociale selvforståelse. Det handler om unges kampe for at blive en del af, snarere end imod det, der foregår i skolen.

Analyserne viser, med udgangspunkt i de unges perspektiver på og fortællinger om deres liv i og på tværs af skole og fritid, peger på, hvordan unges oppositionelle deltagelse og handlinger peger på vigtige samfundskritiker. Forfatteren peger på det potentiale for overskridende læring, der ligger i at inddrage de unge som en del af løsningen snarere end blot som en del af problemet.

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Denne artikel er en præsentation af ph.d.afhandlingen Unge i – eller ude af? – skolen.

Marginaliseringsprocesser og overskridende forandringsbevægelser blandt udskolingselever med etnisk minoritetsbaggrund (Lagermann, 2014).

En grundpræmis for arbejdet med den undersøgelse, der ligger til grund for projektet, er, at skolen in- og ekskluderer blandt dem, der går i skole, og at disse in- og eksklusionsprocesser forstås som sociale og kulturelle fænomener (se fx Willis, 1978/2000).

Denne grundpræmis implicerer en forståelse af, at skole og uddannelse langt fra er en uskyldig proces, men for hvert enkelt menneske er en farefuld færd ud i tilhør, adskillelse, lærdom og fremmedgørelse. I et hverdagsskoleliv omtales skolen sjældent som en selektionsmaskine, men snarere som en fællesskabsmotor, et nationalt samlingspunkt (jf. Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, § 2). At skolen også selekterer, er i et uddannelsessociologisk perspektiv en velkendt og velbeskrevet pointe (Bourdieu, 1996; Bourdieu & Wacquant, 1992). Så selvom afhandlingen ikke tager afsæt i et Bourdieu perspektiv, så har den grundlæggende pointe fra hans uddannelsessociologi også rejst videre ud i uddannelsesforskningen og skaber i den forstand fundament for afhandlingens grundidé, nemlig at skolen selekterer, og det gennem blandt andet sociale og kulturelle forhandlinger, fremmedgørelses-, marginaliserings- og kategoriseringsprocesser. Det er i paradokset mellem skolens fællesskabende potentiale og dens selektionsmaskine, at arbejdet med projektet situerer sig. Selektion sker, og fællesskaber opstår i samme uddannelsesorganisering, og det i samspil med og relation til kontekster og fællesskaber uden for skolen. Med dette udgangspunkt interesserer jeg mig i afhandlingen for de myriader af måder, hvorpå bestemte elever marginaliseres til trods for intentioner om det modsatte. Konkret har jeg i analyserne fokus på, hvordan marginalisering i skolen ser ud til at følge nogle elever, og hvordan især etnicitet og race som forskelssættende

sociale kategorier (hvilket uddybes senere i artiklen) og måder at deltage i undervisningen på ser ud til at blive udslagsgivende for, hvorvidt marginalisering, i og på tværs af hverdagslivets kontekster, rammer eller ej, og hvordan. Jeg undersøger på den baggrund marginalisering og overskridende læring fra et perspektiv af levet (unge)liv, hvilket er omdrejningspunktet for indeværende artikel.

Der tages i artiklen afsæt i en forståelse af, at læring fra marginale positioner ofte involverer både marginaliserende læring, dvs. at være fanget i kriser, dilemmaer eller double binds (når man stilles over for modstridende krav), og udvidende læring, der involverer kampe med disse dilemmaer og delvis overskridelse af dem, hvor det delvise hér henviser til, at der sjældent findes en entydig og endelig vej til overskridelse af marginalisering (Mørck, 2010). Der er med denne forståelsestilgang et helt særligt fokus på dilemmaer og dobbeltheder, som de unge synes at kæmpe med i og på tværs af skolen og deres øvrige liv.

Analyserne peger blandt andet på, hvordan negative sociale kategorier som ”ballademageren” synes at ”klistre” til de implicerede elever, her Saad, i en grad, der begrænser de unges muligheder for at blive til som andet og mere, og om hvordan det ”klistrende” ved sådanne kategorier ikke ligger i fortiden, men snarere i den fremtid, der knyttes til kategorien. Analyserne vil endvidere pege på, hvordan eksklusion og marginalisering i skolen ikke blot får betydning i skolen, men at unge, som Saad og Amir, trækkes med uden for skolen og bliver (med)bestemmende for, hvordan livet gøres dér, hvilket implicerer potentielle risici for, at de unge involveres i bander og banderelaterede konflikter, afvisning af videre (ungdoms) uddannelse, etc. Herudover peges der på, hvordan læreres essentialiserede forståelser af – og med dem en omend velmenende farveblindhed og/eller farvebevidsthed i relation til – sociale kategorier som etnicitet og race, får ekskluderende effekter for de

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

implicerede unge. Afslutningsvis placeres et analytisk blik på, hvordan overskridende forandringsbevægelser, som vi skal se det i tilfældet med Mounir, snarere end monokausalt, kan forstås som et sammensurium af mange forskellige kræfter, hvor materialiteters (fx bestemte, etnisk racialt mærkede klædestykker) og spatialiserede (fiktive, som non-fiktive (fx dét at komme fra en bestemt københavnsk bydel) kræfter blot er nogle af dem.

Analyserne er samlet set blevet til med udgangspunkt i en undren, der kan siges at have været styrende for arbejdet med undersøgelsen, og som uddybes i det følgende afsnit.

Afhandlingens baggrund og undren Hensigten med den overordnede undersøgelse om at undersøge marginaliserings- og forandringsprocesser blandt etniske minoritetselever i relation til og på tværs af deres skolegang og andre sammenhænge, som de unge deltager i, udspringer af det øgede fokus, der siden OECD’s første PISA-undersøgelser i 2000 har været på elever med ikke-vestlig1 baggrund – oftest refereret til som elever med etnisk minoritetsbaggrund2 .

Grunden til dette øgede fokus er blandt andet, at PISA-resultater peger på, at elever med etnisk minoritetsbaggrund i Danmark kæmper med blandt andet dårlige læseresultater sammenlignet med danske elever (Egelund, 2003), ligesom de peger på det særligt danske fænomen, sammenlignet med andre OECD-lande, fx Sverige, at efterkommere af immigranter i Danmark er på stort set samme eller et lavere niveau som immigranter inden for fagområderne læsning, matematik og naturfag (Holmen, 2006).

Det er med udgangspunkt i dette, at jeg i afhandlingen som udgangspunkt har fokuseret på en 9. klasse i Danmark og en i Sverige, idet pointerne samlet set peger på, at Danmark tilsyneladende har sværere ved at integrere tosprogede elever end andre lande i OECD, fx Sverige. I kort form gik min undren på:

Side 69

»» Hvorfor der er problemer vedrørende udbyttet af skolegangen for netop elever med etnisk minoritetsbaggrund? »» Hvilke muligheder og begrænsninger for handling, tilblivelse og forandring skaber deltagelse i skolen for udvalgte unge med etnisk minoritetsbaggrund? »» Hvordan hænger deres etniske minoritetsbaggrund sammen med disse muligheder og begrænsninger? »» Hvordan hænger det, der sker og måles i en skolesammenhæng, sammen med det liv, der af disse unge gøres uden for skolen, hvis man ser på de unges samlede livsførelse? »» Og hvilke svar får man mon på disse spørgsmål, hvis man spørger de unge selv?

Disse spørgsmål tages op i og behandles i en særlig teoretisk rammesætning, der overordnet set bliver udslagsgivende for, hvad jeg kigger på og med, og hvordan.

Afhandlingens teoretiske afsæt Det grundlæggende forskningsdesign for undersøgelsen er blevet til i en intention om at bygge videre på især den forskningstradition, der samles under betegnelsen social praksisteori, i hvilken situeret læringsteori er videreudviklet og integreret i dansk-tysk kritisk psykologisk praksisforskning (Lave, in prep.; Mørck, 2006: 13). Indenfor en social praksisteoretisk forskningstradition udforskes læring som en integreret del af foranderlig praksis, med en understregning af betydningen af subjekters deltagelse og handlemuligheder i og med social praksis under og med konkrete betingelser (Mørck, 2003; 2006).

Projektet blev yderligere formet ved en teoretisk ambition om at tænke poststrukturalistiske begreber ind i den overordnede sociale praksisteoretiske ramme, med en begrundet antagelse om at netop disse to tilgange muliggør både at studere givne praksisser med fokus på subjekternes interaktive kategoriserings- og tilblivelsesprocesser som en størrelse, der er både historisk og

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

diskursivt konstitueret, og samtidig som en lokal praksis, der (u)muliggør handlinger (se Lagermann, 2014). Blandt andet til dette formål blev Barad (2007) og med hende agential realisme inddraget i det senere analysearbejde.

Med dette teoretiske udgangspunkt problematiseres en udbredt individualiserende forståelse af, at de måder, hvorpå bestemte elever træder frem i en skolesammenhæng, primært handler om eleverne selv. Det problematiseres, at dét, at nogle elever kategoriseres som nogle, der klarer sig dårligere end andre fx i PISA-tests eller i en skolesammenhæng, eller at dét, at nogle elever kategoriseries som fx ballademagere, primært handler om særlige træk ved eller mangler hos eleven – alternativt elevens forældre – sådan som det relativt uproblematisk ofte omtales fra fx politisk hold og i hverdagsmedier, men også konkret fra nogle af de lærere, jeg talte med på skolerne. Snarere analyseres det frem, hvordan sådanne kategoriseringer bliver medkonstituerende betingelser, der får betydning for de implicerede unges muligheder og begrænsninger for, hvad og hvem eleverne kan og ikke kan blive til som.

Læring fra marginale positioner I afhandlingen trækkes der helt grundlæggende på et bredt socialt praksisteoretisk læringsbegreb, hvor det at lære kan ske på mange måder ved at deltage i mange forskellige sammenhænge og fællesskaber, fra forskellige positioner og dermed bevæge sig i mange varierende retninger – herunder også til et liv fra marginale positioner (Mørck 2003; 2006; Willis 1978/2000). En sådan læringsteori implicerer ifølge Mørck en forståelse af, at læring fra marginale positioner inkluderer som tidligere nævnt såvel marginaliserende læring som udvidende læring.

På den baggrund dækker begrebet for fænomenet marginaliseringsprocesser over marginaliserende lærings- og subjektiveringsprocesser. Det processuelle ved begrebet er centralt, fordi der med det henvises til, at der er tale om, når marginalisering finder sted som processer i og på tværs af flere situatio-

ner og sammenhænge, og dermed i og på tværs af tid og sted. Dette kan gøre sig gældende både i en skolesammenhæng, det vil sige i og på tværs af forskellige situationer i, som vi skal se nærmere på med eleven Saad om lidt, men også på tværs af skolen og andre sammenhænge uden for skolen, som vi skal se det lidt senere med Amir og Saad. En væsentlig pointe ved det marginaliseringsbegreb, der arbejdes frem igennem arbejdet med afhandlingen, handler om, hvordan sociale kategorier som race og etnicitet er vævet ind i, og på den måde ikke lader sig adskille fra marginaliseringsprocesser i relation til netop denne kategorielle gruppe af unge (med etnisk minoritetsbaggrund), hvilket jeg snart skal vende tilbage til.

Begrebet for fænomenet overskridende forandringsbevægelser udvikles og anvendes i relation til situerede brud i og over tid på sådanne marginaliseringsprocesser og dermed i relation til udvidelser af muligheder for meningsfuld deltagelse. Som flere af analyserne peger på, synes flere af de unge til trods for momentale overskridende forandringsbevægelser fortsat at skulle kæmpe for at få lov at fastholde en egentlig overskridelse, som vi skal det i analyserne med Mounir senere.

Med et sprogligt og kontekstuelt fokus tages der i undersøgelsen i 2009 udgangspunkt i observationer, gennem hvilke jeg i en periode på 3 til 4 uger har studeret situeret praksis i to 9. klasser på de to skoler, ligesom der er udarbejdet (gruppe)interview med i alt 12 udvalgte unge. Herudover interviewede jeg fem lærere, en U&U-vejleder og en lærerassistent. Endelig er der i 2012-13 udarbejdet opfølgende interview med to af de unge, ligesom jeg har haft telefonsamtaler med seks af de unge fra 2009. Dette udgangspunkt i to skoler har igennem arbejdet med analyserne bevæget sig til empirisk især at omhandle skolen i Danmark (se Lagermann, 2014).

I det følgende skal vi i artiklens første analyse møde én af disse unge; Saad. Saad har haft en lang karriere som det, der af lærerne

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

genkendes og betegnes som ”ballademager”, og observationseksemplet er medtaget hér med henblik på at vise nogle af de kampe, jeg ser de unge kæmpe med i relation til skolen. Én gang ballademager; altid ballademager I en frokostpause kommer en af drengene, Saad, som jeg i tiden op til har talt en del med, over til det bord, hvor jeg er blevet placeret af en lærer. Han står nysgerrigt ved siden af mig. Han spørger mig, ligesom tre af pigerne netop har spurgt mig, om han må læse, hvad jeg har skrevet om ham i mine observationer. Jeg vælger at vise dem hver især, hvad jeg har skrevet om dem. Sammen læser Saad og jeg mine observationer af ham, og han fniser lidt, mens vi læser. Saad spørger mig, hvad det er jeg finder interessant ved disse observationer af ham. Jeg fortæller ham, at én af de ting, jeg finder interessant, når jeg ser ham i aktion sammen med resten af klassen, er, at mine observationer af ham faktisk viser, at han meget ofte svarer korrekt på de spørgsmål, som læreren stiller til hele klassen, men fordi han konstant glemmer at række hånden op [hvilket afkræves af eleverne af de fleste af klassens lærere], så får han aldrig lov at vise det, han rent faktisk kan [fordi læreren af samme grund enten ignorerer ham, eller afbryder ham ved at fortælle ham, at han skal række hånden op, hvilket som oftest resulterer i, at Saad resignerer]. Saad smiler lidt forlegent, og vi taler videre om skolen generelt, om hvordan viden er magt og mange andre interessante ting – indtil frokostpausen er forbi.

Senere på dagen har klassen fysik på skemaet. Dette er et af Saads yndlingsfag. I starten af timen har Saad energisk taget et bord og en stol og har stillet det og sat sig ved det midt i klassen. Han deltager meget ivrigt og aktivt i læreren Jacks undervisning og stiller mange tilsyneladende relevante spørgsmål.

På et tidspunkt stiller Jack et spørgsmål til klassen om elektromagnetisme. Saad rækker ivrigt hånden i vejret. Igen [hvilket han gør næsten hver gang, Jack stiller klassen et

Side 71

spørgsmål]. Da Jack vælger en af de andre drenge til at besvare spørgsmålet, udbryder Saad: “Aaj mand, Jack, du er ikke fair!”

Jack svarer Saad i en venlig, smilende tone: “Undskyld, Saad – det bliver din tur næste gang!” Det bliver det ikke. Alligevel fortsætter Saad gennem resten af timen med at deltage og række hånden i vejret, når Jack stiller klassen spørgsmål. På vej til pausen efter fysiktimen kommer Saad over til det bord, som jeg har fået tildelt bagerst i klassen og siger, tydeligt frustreret, til mig: “Kan du se, hvad jeg mener? Det er jo lige meget, om jeg rækker hånden op, eller ej! Jeg bliver jo aldrig valgt alligevel!” Saad refererer til vores samtale i frokostpausen tidligere på dagen.

Jeg fortæller Saad, at ja, jeg kan godt se, hvad han mener.

Eksemplet her er et af flere i mit materiale, hvor elever synes at kæmpe for at blive en del af snarere end imod det, der foregår i klassen, sådan som det ofte læses af lærerne.

Det interessante ved netop denne observation er, at Saad eksplicit demonstrerer sin bevidsthed om sin egen magtesløshed – en magtesløshed der handler om, hvordan han er fanget i en skoleverden af binære logikker: enten er man god, eller også er man dårlig; enten er man flittig, eller også er man ballademager. Og disse inddelinger eller kategoriseringer stilles der ikke spørgsmålstegn ved: Eleverne i skolen deles sådan, fordi de er sådan. Og det er ikke alt de gør: disse kategorier, som fx ”ballademageren” synes nemlig at klistre til elever som Saad i og over tid, og det ”klistrende” ved sådanne kategorier synes således ikke (kun) at ligge i fortiden, men i den fremtid, der knyttes til kategorien, hvilket blokerer for, at drenge som Saad (og hans ven Amir) – i en skolesammenhæng – kan blive til som andet og mere end blot ”ballademagere”.

Jeg er sikker på, at havde jeg spurgt læreren Jack, ville han højst sandsynligt have fortalt mig, at hans måde at håndtere sin undervisning på i fysik bestemt ikke var et forsøg på at kategorisere Saad på særlige begrænsende eller marginaliserende måder. Pointen hér

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

er imidlertid, at det er præcis, hvad det synes at handle om for Saad, med sit: “Det er jo lige meget, om jeg rækker hånden op, eller ej! Jeg bliver jo aldrig valgt alligevel!” – en pointe, der illustrerer det, jeg tidligere refererede til, som marginaliserende læring.

Saad og hans ven Amir refererer til sig selv som ballademagere. Og tilsyneladende er dét ikke en kategori, de selv har fundet på. Flere af lærerne beskriver dem på lignende måder – både i mine observationer, hvor de bliver tysset på, og smidt ud af klassen eller forsøgt ignoreret, men også når jeg taler med dem.

Med mine analyser af skolen som mulighedsrum for de unge peger jeg dog på, hvordan denne måde at kategorisere elever på er et træk ved den måde, vi har indrettet skolen på: Her er der noget bestemt, man skal, og en masse man bestemt ikke skal – ikke noget midt imellem. Og det er dét, der fanger Saad i eksemplet hér: Man kan ikke både være en ballademager og samtidig være én, der elsker fysik, selv ikke når man deltager i fysik på de af skolen udstukne præmisser – ved aktiv deltagelse, en eller mange håndsoprækninger: Læreren kan ikke genkende Saad på disse måder, fordi han er så vant til noget andet. Selv ikke, når det optræder lige dér foran ham, med gentagne ivrige håndsoprækninger, aktiv deltagelse osv. Og Saad ved det.

Flere af drengene i såvel Sverige som i Danmark tilbringer deres fritid på gaden, og Saad og Amir refererer sågar til dem selv som ”gadedrenge”. Da jeg taler med de to drenge i 2009, er de ret tydelige omkring, hvorfor de har valgt at tilbringe deres tid på gaden: Marginaliseringsprocesser – i og på tværs af skolen og andre kontekster Saad: Det kan godt være det er koldt, men det er bedre at stå derude, end at sidde i en klub (…) og rådne (…) …

Amir: Hvad skal vi lave i klubben?

Laila: Hvad skal I lave på gaden? Kan I forklare mig? – hvad laver I på gaden?

Amir: I det mindste har man det sjovere med hinanden på gaden, end man har det i en klub …

Laila: Hvorfor? Kan I lave noget andet på gaden, som I ikke kan lave i klubben?

Amir: Jaa ... (…) I klubben er det det samme med pædagogerne, som det er i skolen [i en formanende tone]: “Dét må I ikke! Dét må I ikke! Det må I heller ikke!” (…) Det er ikke alle, men nogen af dem …

Denne samtale er interessant af flere årsager, hvoraf én overordnet handler om, hvordan deltagelse i skolen synes at få afgørende betydning for det liv, der af de unge gøres uden for skolen. Amirs eksplicitte sammenligning med sit liv i skolen viser og understreger, hvordan drengene i grunden er voldsomt trætte af at blive gjort forkerte, og hvordan det at blive gjort forkert opsummerer Amirs oplevelser af skolen. Oplevelser, der samlet set og over tid har gjort, at han nu tilbringer sin tid på gaden, med sine venner, væk fra nogen voksne, der skal fortælle ham, hvad han skal, og altså særligt hvad han ikke skal.

Ifølge nogle af de lærere, jeg interviewede, er denne hængen-ud-på gaderne ikke uden risici, fordi nabolaget, som drengene bor i, og som skolen er placeret i, på tidspunktet for min tid på skolen var konfronteret med en hel del sager relateret til kriminalitet, bander og bande-skyderier, og som en af lærerne, Josef nedslået konstaterede: ”(…) alle disse bandemedlemmer; de kommer fra vores skole (…)”.

Eksemplerne hér illustrerer begge processer i skolen, hvormed nogle bestemte elever, til trods for intentioner om det modsatte, faktisk skubbes væk fra det, der sker i skolen. Og på samme tid skubbes de ind i andre sammenhænge og fællesskaber uden for skolen, med altså bande-kategoriserede fællesskaber som et potentielt et af slagsen.

Men: er denne form for marginaliseringsprocesser noget, der særligt gør sig gældende for unge med etnisk minoritetsbaggrund?

Kunne man ikke forestille sig, at det gælder for andre elever også? Svaret er jo, det kan man, og det er der også en del såvel dansk som international uddannelsesforskning,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

der peger på. Omvendt kunne man spørge: er der så noget, der gør sig særligt gældende for netop denne gruppe af unge? Og ja, det er der noget, der tyder på, at der er. Her peges, i tråd med international forskning på området, på, at der er noget særligt på spil for netop denne gruppe af unge.

Etnicitet og race som forskelssættende sociale kategorier Den forståelse af forskel, som jeg i analyserne trækker på, er hentet fra den franske filosof Deleuze, der tilbyder en forståelse af forskel, hvor forskelle er noget, der bliver til som processer af forskelssætten, og på den måde er noget, der konstrueres og forhandles mellem mennesker (Davies, 2009).

Når denne forståelse bliver relevant hér, handler det om en grundlæggende præmis, som flere af de unge ganske eksplicit adresserer, og som på den måde vedrører lige præcis den kategorielle gruppe af unge, som medvirker i projektet, nemlig dem vi som oftest genkender som unge med etnisk minoritetsbaggrund. For dette er med forståelsen hentet fra Deleuze ikke noget, som nogen kan siges at ha’, eller som noget nogen er, men derimod noget de bliver gjort til i og med processuelle møder med fx den danske folkeskole.

Således anvendes begreber om etnicitet og race ud fra en socialpsykologisk forståelse af, at fx etnicitet handler om den betydning, som mennesker tilskriver og oplever, at bestemte forskelle gør, snarere end som en fast størrelse, og dermed som noget man bare er eller har. Etnicitet er i den forstand noget, der opleves og gives betydning ved hjælp af forskellige sociale handlinger, forhold og tegn – dvs. en social kategori – og etnisk er herved noget, man bliver, noget man gør, og noget man gøres til – også kaldet etnificering. I den forbindelse bygges der i analyserne ligeledes videre på forståelser af race, ikke som biologi, men ligeledes som en forskelssættende, (med)konstituerende kategori for menneskelig tilblivelse – også kaldet racialisering. I forhold til anvendelsen af et-

Side 73

nicitet og race som forskelssættende sociale kategorier handler det i afhandlingen om de (forskelssættende) måder, de unge kan/ikke kan blive til i en dansk (hvid) skolekontekst.

Aisha, en 16-årig pige fra Somalia, udtrykker det i et interview i 2009 således: Jeg får altid (…) folks kommentarer: ”Du er ikke dansker, så hvordan kan du så kalde dig dansk?”

Jeg synes selv, at jeg er lige så dansk som alle andre danske piger, eller alle andre danskere, men det er jeg åbenbart ik’… i nogles øjne.

Jeg synes selv, jeg er dansker.

Som det anes i uddragene fra Aishas fortællinger, optræder der generelt i det samlede interviewmateriale flere og forskellige subjektivitetsproducerende sociale kategorier (se Lagermann, 2014), som race, etnicitet, køn og muslimskhed. Konkret ift. de unges fortællinger handler det fx om forskellige og gentagende måder at føle sig forskelsbehandlet på, som i citatet med Aisha ovenfor, såvel i men også uden for skolen. Følelsen af forskelsbehandling handler ifølge de unge om fx et hovedtørklæde, et navn der ikke umiddelbart konnoterer (hvid) danskhed, der blander sig med oplevelser af, hvordan dét at komme fra en bestemt bydel synes at give en oplevelse af, at man må arbejde dét hårdere i forskellige sammenhænge end sine hvide klassekammerater. Interessant er det i den sammenhæng, at der ser ud til at optræde et mønster ift., hvem af de unge for hvem det synes relevant at bringe fortællinger op om, hvordan sort hår og brun hud gør en forskel, og dermed på etnicitet som forskelsmarkør – også i en skolesammenhæng.

Et interessant mønster blandt lærernes fortællinger i forhold til denne gruppe af børn/unge handler om, hvordan ”hvide” lærere i modsætning til lærere med etnisk minoritetsbaggrund synes at tone forskelle mellem ”hvide” elever og elever med etnisk minoritetsbaggrund ned. Således plæderer én lærer med etnisk minoritetsbaggrund, Josef, hvordan han mener, at forskelle i elevernes

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

etniske/kulturelle baggrund bør fylde langt mere i en hverdagsskolepraksis, end tilfældet er i dag, hvorimod en dansk (hvid) lærer, Julie, i med sin nedtoning af, at der skulle være forskelle på danske (hvide) elever og elever med etnisk minoritetsbaggrund, synes at reproducere det, jeg refererer til som (hvid) farveblindhed og raciale stilheder. Analyserne peger dog på, at snarere end at være et spørgsmål om enten eller – at enten understreger vi forskelle eller også agerer vi farveblinde – handler det om graden af essentialisering. For analyserne med Aisha peger på, hvordan det er en lærers, Erics, essentialisering af en racial partikularitet (”muslimske kvinder har et formørket syn på verden, og de deltager ikke i samfundet”, hvilket i Aishas forståelse implicerer alle muslimske kvinder og hermed også hende, hvilket hun bestemt ikke kan genkende) snarere end en racial partikularitet i sig selv (det faktum at Aisha faktisk er muslim og bærer hovedtørklæde), der krænker hende, ligesom det er denne lærers essentialisering af en racial partikularitet, der tilsyneladende frarøver hende muligheden for universalitet – at være som ”alle andre”, dvs. ligeså dansk som sine danske klassekammerater, hvilket Aisha aldrig kan blive med Erics kategorisering af alle muslimske kvinder, herunder altså også Aisha.

Det mønster, der som nævnt ovenfor optræder i mit materiale med de unge, og som peger på, hvordan etnicitet og dermed etnificering helt eksplicit bringes op af de unge, der på mange måder allerede kæmper fra marginale positioner i relation til skolen, synes på interessant vis at gå igen hos lærerne. Dette er tilfældet med lærere, der fx ønsker at forklare mig, hvorfor det går skidt i skolen for fx netop en elev som Hakim.

Interessant er det videre, hvordan fortællinger om etnicitet helt synes at forsvinde, når det modsat skal forklares, hvorfor det går godt for fx en elev som Mounir, som modsat andre elever ikke fortælles frem som ballademager, men snarere som det modsatte.

Herved kommer flere af lærerne samlet set – til trods for intentioner om det modsatte – til at reproducere den tidligere nævnte

faste og statiske forståelse af etnicitet, som noget de unge har eller er, og deres generaliserende og essentialiserende forståelser af fx etnicitet og kultur kommer således samlet set og på uheldig vis til at bidrage til yderligere marginalisering af de unge. Herved understreges samlet set en væsentlig pointe, nemlig at fx etnicitet og muslimskhed tilsyneladende bliver en social markør i skolen: jo mere man som ung kæmper med marginalisering, des brunere eller mere muslimsk bliver man (Lagermann, 2013).

Med det sidste analyse-eksempel ønsker jeg at illustrere nogle af de overskridende forandringsbevægelser, der sammen med marginaliseringsprocesser, som de netop viste, har været genstand for undersøgelsen.

Vi skal nu møde Mounir, som jeg interviewede for anden gang i 2013: Overskridende forandringsbevægelser (…) Så det handler om, hvordan du går klædt. (…) sådan er gamet jo. (…) Jeg vil selvfølgelig ikke ligne de andre, tænker jeg, ik. (…) Jeg tænker, at jeg vil ikke have en KÆMPE jakke, selvom den er flot. Canada Goose fx, ik’. (…) går du med den jakke, så er du allerede dér; så er der allerede fordomme (…). Ismael har den jakke (…) – og så griner jeg altid af ham og siger altid til ham: “Slap nu af din gangster.” Men så griner han bare af det. (…) Han er slet ikke som nogle af de andre mennesker, der har den jakke, ik. (…) Det er fx derfor, jeg ikke køber en selv, ik. (…) En Canada Goose jakke. (…) Jeg tænker, at de [andre folk] tænker, eller at de vil tænke præcis dét. Altså: Det er endnu én af de der kriminelle fra A-bro [den københavnske bydel er udeladt af hensyn til anonymiseringen, red.], der kommer gående der. Og så vil man måske ikke være så åben for at møde mig. (…) Så gør man det sværere for sig selv at arbejde sig op, ik. Det er hårdt nok. (…) Så det er jo svært.

Det er unfair, men sådan er verden. Sådan hænger den bare sammen.

En særlig materialisering, der tales frem her af at ”spille spillet” eller gamet og jonglere en udgave af sig i overensstemmelse med

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 75

Mounirs rettethed efter mindre marginaliserede og dermed mere privilegerede positioner, er altså elementet tøj. Tøj gives i denne sammenhæng agens i kraft af, at det tilsyneladende henholdsvis åbner og lukker for mulige forandringsbevægelser, der, ved at undgå særligt tøj, tilsyneladende peger i udvidende retninger. Mounir taler ikke umiddelbart en etnificeret forståelse af sig selv frem i nogen af de to interview – og så løber det alligevel under flere af hans fortællinger. Fx beretter Mounir i 2013-interviewet om, hvordan ca. 10 ud af de ca. 30 elever i hans gymnasieklasse er “A-bro-agtige – [dvs.] ikke danske,” ligesom billedet af en gangster fra A-bro anno 2015 for mange vil konnotere brun hud og sort hår, hvilket en hurtig billedsøgning på de to ord på Google vidner om.

retning, men bærer mere præg af at holde noget på afstand.

Canada Goose-jakken bliver således et materialiseret element i en form for sammensurium, som Mounir for alt i verden ikke ønsker sig vævet ind i: Et sammensurium af kriminel, gangsteragtig og altså brun (i forståelsen “ikke-dansk”) ung mand fra A-bro og dermed også af en særlig racialiseret etnicitets-forståelse, som han med sin helt bevidste afstandtagen til synes at gøre sig anstrengelser for at tone ned, og som dermed former hans bevægelser i andre overskridende retninger. Bevægelser, der samlet set synes at lette noget af det arbejde, der skal gøres: “det er hårdt nok,” der er ingen grund til at gøre det “sværere for sig selv at arbejde sig op”, som Mounir udtrykker det.

Afrunding Baseret på en undersøgelse af marginalisering og overskridende læring fra et perspektiv af levet (unge)liv, bidrager artiklen med indblik i udvalgte unges identitetsskabelse og sociale selvforståelse. Med udgangspunkt i udvalgte indsigter fra min ph.d. afhandling gives et indblik i en gruppe af unges kampe for at blive en del af, snarere end imod det, der foregår i skolen. På den baggrund bidrager artiklen således med indsigt i dobbeltheder, dilemmaer og modsætninger i læringsmiljøer og læringsformer, men også i de unges muligheder for deltagelse, handling og tilblivelse i en skolesammenhæng.

Samlet set peger analyserne på et fælles ansvar, fra politikere til lærere, for at se på, hvad det er, der skaber tålelige og meningsfulde liv for denne gruppe af unge. Potentialet herved ligger i at udvide mulighederne for disse unge i relation til (delvise) overskridende forandringsbevægelser, hvilket kan få afgørende betydning for de unges liv – ikke blot i, men som artiklen peger på, også uden for skolen.

I citatet bliver A-bro til som et sted, som er med Mounir, og som virker igennem ham, og som får særlig betydning for, hvilken slags Mounir kan blive til som, også – eller måske især – når han ikke befinder sig på A-bro. Jakken og A-bro i eksemplet hér analyseres frem som særlige kræfter, der vævet videre ind i andre kræfter analyseres som en særlig slags bevægelse; en bevægelse af at holde noget stangen; at holde noget af det på afstand af sig, som Mounir godt ved, at andre læser ham igennem. Bevægelsen har altså i den forstand ikke nogen egentlig

Mounirs henvisning til, at man skal ”arbejde sig op” og hans understregning andetsteds i interviewet fra 2013 af, hvor “RIGTIG vigtigt” det er ”at man kan klare sig selv”, peger på en væsentlig pointe. En pointe, som løber gennem ikke blot Mounirs fortællinger, men flere af de unges fortællinger samt de observationer jeg har foretaget, nemlig pointen om, at de unge i høj grad kæmper, og at de på mange måder kæmper alene. Samlet set peger analyserne med Mounir således på, at den overskridende forandringsbevægelse at blive mere af noget og mindre af noget andet er en kompliceret affære. En affære, der formentlig ikke bliver mindre kompliceret af, at den overlades til de unge selv.

Med et udgangspunkt i de unge, og deres perspektiver på og fortællinger om deres liv i og på tværs af skole og fritid peger artiklens analyser samlet set på, hvordan unges

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

oppositionelle deltagelse og handlinger bidrager med vigtige samfundskritikker. På den baggrund peges der med artiklen på det potentiale for overskridende læring, der ligger i at inddrage de unge mennesker som en del af løsningen snarere end blot som en del af problemet.

Laila Colding Lagermann, Ph.d., er tilknyttet Forskningsprogrammet Diversitet, Kultur og Forandring, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet NOTER 1 Vestlige lande inkluderer ifølge Danmarks Statistik (2012): de nordiske lande, lande med EUmedlemskab og Andorra, Liechtenstein, Monaco, San Marino, Schweiz, Vatikanstaten, Canada, USA, Australien og New Zealand. Ikke-vestlige lande refererer til alle øvrige lande (ibid.).

2 Jeg anvender begrebet minoritet ikke som en distinktion med talmæssige proportioner, men som et begreb, der relaterer sig til samfundsmæssige magtrelationer (Phoenix, 2001: 128). Etnicitet anvendes ud fra en socialpsykologisk forståelse af, at fx etnicitet handler om den betydning, som mennesker tilskriver og oplever, at bestemte forskelle gør, snarere end som en fast størrelse, og dermed som noget man bare er eller har.

LITTERATUR Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway.

Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham, NC: Duke University Press.

Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. (folkeskoleloven) (2010). Hentet fra internettet den 14. november, 2012, fra https://www.retsinformation.dk/Forms /r0710. aspx?id=133039 Bourdieu, P. (1996). The state nobility. Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (1992). An invitation to reflexive sociology. Cambridge: Polity Press.

Davies, B. (2009). Difference and differentiation. In: B. Davies & S. Gannon (Eds.), Pedagogical encounters (pp.

17–30). New York, NY: Peter Lang.

Egelund, N. (2003). Tosprogede og dansksprogede – forskelle mellem faglige og sociale færdigheder for de 15-16-årige unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Lagermann, L. C. (2013). Racialized subjects in a colour blind school. International Journal on School Disaffection, Issue 10.1: 73-89.

Lagermann, L. C. (2014). Unge i – eller ude af? – skolen. Marginaliseringsprocesser og overskridende forandringsbevægelser blandt udskolingselever med etnisk minoritetsbaggrund. Ph.d.-afhandling.

København: Institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Univesitet. (Kan lånes på bibliotekerne fx DPB, Kvinfo, SDU m.fl.)

Lave, J. (in prep.). Situated Learning: Historical Process and Practice. Review draft, modtaget i forbindelse med deltagelse i workshop med Jean Lave på DPU, Aarhus Universitet, København, den 22/8-2014.

Mørck, L.L. (2003). Læring og overskridelse af marginalisering. Studie af unge mænd med etnisk mi-noritetsbaggrund. Ph.d.-afhandling. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Mørck, L.L. (2006). Grænsefællesskaber – Læring og overskridelse af marginalisering. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Mørck, L.L. (2010). Expansive Learning as Production of Community. National Society for the Study of Education, 109(1), 176–191.

Holmen, A. (2006). ’Findes der skoler, som er specielt gode for flersprogede elever?’ I: M. Olofsson (red.), Symposium 2006, Bedömning, flerspråkighet och lärande (pp. 108-125). Stockholm: HLS Förlag.

Willis, P. (1978/2000). Learning to Labour. How working class kids get working class jobs. Oprindeligt UK: Saxon House 1977. Senere: Ashgate.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 77

‫ءابآلا عيمج‬ ‫مه تاهمألاو‬ ‫معدلا رداصم‬ ‫مهلافطأل‬ (Alle forældre er en ressource for deres børn)

Af: Maria Neumann Larsen

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Projekt Forældre som Ressource (2011-13) er et samarbejde mellem Professionshøjskolerne UCC og UCL, Skole og Forældre samt de to projektskoler Blågård Skole i København og Seden Skole i Odense.

Forfatteren beskriver metoder og erfaringer fra projektet Forældre som Ressource, et udviklingsarbejde hvis formål var at udvikle og afprøve en systematisk didaktik, der involverer alle forældre i deres børns læring, også dem med minoritetsbaggrund og dem, der ikke taler dansk.

Forfatteren giver eksempler på, hvordan man kan inddrage børnenes viden om og erfaringer med sprog – også andre sprog end dansk – i skolens undervisning, med henblik på at støtte deres faglige læreprocesser, og hvordan forældrene kan inddrages i dette arbejde. Men først fokuseres på, hvordan flersprogetheden kan udnyttes i en læringssituation.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Alle elevers læring – flersprogede læringsforudsætninger Mange lærere og pædagoger oplever det som en stor udfordring at samarbejde med hjem, hvor modersmålet er et andet end dansk, og vi ved fra minoritetsforældre, at de ikke altid føler sig involveret i deres børns skolegang; de oplever ikke, at der bliver lyttet til dem, eller at de bliver taget med på råd angående deres børn.1 Desuden viser mange undersøgelser, fx de tilbagevendende PISAundersøgelser, at det er de færreste danske skoler, der formår at reducere præstationsgabet mellem minoritets- og majoritetselever. Denne situation kalder på didaktisk og pædagogisk udvikling.

Flersprogethed I en moderne globaliseret verden har mange familier en sprogbrug, der afspejler deres forskellige og varierede demografiske tilhørsforhold. Måske har mor og far rød-

Side 79

der i forskellige dele af verden, måske har familien boet i flere lande under børnenes opvækst, eller måske har de daglig kontakt med familiemedlemmer eller venner i eller uden for Danmark, som taler andre sprog.

Dette er et vilkår for mange familier i den superdiverse, urbane storbykultur. 2 Denne sproglige diversitet kan man blandt andet få et indblik i fra forsknings- og udviklingsprogrammet Tegn på sprog.

Tosprogede børn lærer at læse og skrive.3 En erfaring fra Tegn på sprog er, at flersprogetheden er uforudsigelig og knyttet til det enkelte individs levede liv; det vil sige, at det ofte ikke giver meget mening at spørge børnene, ’hvad er dit modersmål?’, eftersom de kan have meget komplekse sociolingvistiske profiler, som ikke matcher en dikotomisk opfattelse af ’et sprog ude, et sprog hjemme. ’Se fx denne sociolingvistiske profil af en pige fra 2. klasse:4

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

På baggrund af resultaterne fra dette forskningsprojekt foretrækker jeg udtrykket ’flersproget’ i stedet for ’tosproget’, eftersom ‘flersproget’ ser ud til at være mere dækkende for mange børns reelle daglige sprogbrug. Flersprogethed er blandt andet kendetegnet ved, at man som individ typisk har forskellige domæner på de forskellige sprog, hvor ens ordforråd er særligt nuanceret. Det kan altså være, at man har et meget bredt ordforråd på polsk omkring ridning, fordi det er det sprog, man bruger, når man rider, mens dette ordforråd ikke er så udviklet på andetsproget dansk. Det kan også betyde, at en elev kan gøre rede for fotosyntesen på sit andetsprog dansk, men ikke på det sprog, som benyttes i hjemmet.

Denne partielle kompetence afspejler dybest set den interaktion, man har brug for på det pågældende sprog. Netop den partielle kompetence kan udløse et mangelsyn på flersprogede individer. Måske erfarer man som underviser, at der er ord eller udtryk, eleverne ikke kender på deres modersmål, og derfor kan det være nærliggende at konkludere, at eleverne ikke er gode til deres modersmål eller ligefrem, at de slet ikke har noget sprog(!). Men som fagprofessionel er man nødt til at forstå og acceptere, at flersprogede børns sproglige repertoire naturligt spreder sig over flere sprog, og at dette heterogene sprog udgør barnets erfaringsverden, som er grundlaget for læring.

bygger fagsproget op omkring elevernes dansksprogede erfaringer. Som både dansk og international forskning har påvist, har minoritetssprogede elever behov for, dels at deres flersprogethed anerkendes og medtænkes i en læringssammenhæng, dels at modtage en tydelig, sprogsensitiv undervisning, som tager højde for deres flersprogede læringsforudsætninger5 . Det er desuden et krav i formålet for dansk som andetsprog, at undervisningen skal inddrage elevens sproglige og kulturelle baggrund.6

Alle elever har behov for, at der tages udgangspunkt i deres læringsforudsætninger, når de skal lære fag i skolen, og dermed også skal kunne forstå og bruge sproget i skolens fag. De fleste lærere og pædagoger er rigtig gode til at bruge dette didaktiske grundprincip over for majoritetsbørnene i skolen, mens det kan være sværere at efterleve i forhold til de elever, der møder skolens fag på et sprog, der ikke er deres modersmål. Flersprogede elever har flersprogede erfaringer, men der er en tendens til, at undervisningen i det danske uddannelsessystem ikke tager højde for dette, idet undervisningen udelukkende

Mange lærere og pædagoger kan faktisk godt se formålet med at inddrage børnenes sproglige ressourcer, men føler sig usikre og udfordrede i forhold til, hvordan de skal gribe det an – de taler jo ikke selv alverdens sprog. Det er vores erfaring, at de fagprofessionelle savner redskaber til at inddrage elevernes flersprogede erfaringer i undervisningen, og det var netop det, Forældre som Ressource forsøgte at give et bud på.

Flersprogede elever vil således profitere af en undervisning, hvor de får mulighed for at udnytte hele deres sproglige repertoire i forbindelse med de faglige læreprocesser i skolen, idet det giver dem mulighed for at knytte fagsproget an til den sproglige viden og de erfaringer, som de har i forvejen. Det styrker fx bredden og dybden af forståelsen af det matematikfaglige ord ’frekvens’, hvis eleverne får mulighed for at få det forklaret (på dansk) i skolen samt at forklare det selv på det/de sprog, som de bruger derhjemme, eller på andre sprog som de kender og interesserer sig for, som fx engelsk. Semantisk udvikling er ikke begrænset til at ske inden for et og samme sprog, men udvikles fint på tværs af sprog; ordforrådet understøttes netop af at blive undersøgt på de sprog, som eleven er bekendt med. Dette perspektiv på flersproget læring ligger til grund for vores arbejde med forældre som ressource.

Viden om flersproget læring har som sagt dannet udgangspunkt for vores arbejde i Forældre som Ressource. Men også andre teorier har haft væsentlig indflydelse på de metoder,

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

vi udviklede, nemlig Bakhtins og Vygotskys arbejde med koblingen mellem sprog og læring, og Desforges’ forskning om forældrenes betydning for deres børns læring: Læring gennem samtale Den russiske sprog-, litteratur- og kulturteoretiker Mikhail Bakhtin7 betegner sprog og kommunikation som selve grundlaget for, at læring og tænkning kan foregå. Han beskriver, hvordan forståelse og betydning opstår i selve interaktionen, og gradvist udvikles i et samarbejde mellem samtaleparterne imens man taler, lytter, læser eller skriver. Den russiske udviklingspsykolog Vygotsky8 tildeler ligeledes sproget afgørende betydning i forbindelse med læring.

For ham er sproget et mentalt værktøj for tænkningen, og han betegner forbindelsen mellem sprog og tænkning som helt central i elevernes læringsproces – sproget medierer verden for os. Disse perspektiver giver lærere og pædagoger inspiration til at tilrettelægge undervisningen på en sådan måde, at eleverne får mulighed for at bruge sproget aktivt i flere forskellige sammenhænge i alle fag for at understøtte deres læring. Skal eleverne have maksimalt udbytte af den faglige og sproglige undervisning, er det dog ikke nok, at det udelukkende er i skolen, de bruger fag- og skolesproget. Det de lærer i skolen må knyttes sammen med de erfaringer, de har uden for skolen. Man kan sige, at den radius, hvor eleverne kommunikerer og taler om det, der sker i skolen, må udvides, så den når ind i hjemmene.

At lukke skolesproget ind i hjemmene sker dog ikke nødvendigvis ved at bede eleverne fortælle forældrene om, hvordan det går i skolen, eller bede forældrene spørge ind til hvad deres børn har lært i skolen. Der skal mere konkrete metoder til.9 Forældrenes betydning for børnenes læring Vi ved, at forældre har en ganske stor betydning for deres børns skoleresultater. Ifølge professor Charles Desforges10 har forældre til 7-årige børn seks gange så stor indflydelse på deres børns udvikling og læring, som

Side 81

skolen har. Denne indflydelse er aftagende i løbet af skoletiden. Projekt Forældre som Ressource har søgt at samtænke denne viden om forældrenes betydning med den ovenfor skitserede viden om flersprogethed og læring gennem samtale, og på baggrund af dette afprøvet og udviklet metoder, som er enkle at anvende i praksis. Som en elev fra projektet meget rammende sammenfatter projektets tre teoretiske ben: ’Jeg lærer mere, når jeg taler med min far og mor, de forstår, hvilke sprog de skal tale med mig på’ Sproglige og faglige mål – et didaktisk planlægningsredskab I projektet Forældre som Ressource har vi afprøvet og udviklet forskellige konkrete tiltag i undervisningen. Med udgangspunkt i den ovenfor skitserede viden har vi i samarbejde med de deltagende lærere blandt andet udviklet et didaktisk planlægningsredskab: et skema der tydeliggør læringsmål og de læringsaktiviteter, der skal lede eleverne frem mod målet for undervisningen – og inddrager forældrene og dermed elevernes eventuelle flersprogethed.

Nedenstående er et eksempel på, hvordan planlægningsskemaet konkret er blevet udfyldt i forbindelse med lærernes arbejde med planlægningen af en 6. klasses arbejde med uddannelses- og erhvervsorientering.

I undervisningen skal der som bekendt opstilles tydelige og forståelige læringsmål for eleverne. Planlægningsskemaet lægger op til, at læreren ekspliciterer både de faglige og de sproglige læringsmål, som vil følge og komplementere hinanden. Denne fremgangsmåde vil desuden understøtte arbejdet med sproglig udvikling, som indgår i alle fag (Forenklede Fælles Mål 2015). Det har været centralt i vores arbejde ude på skolerne, dels at de sproglige mål i det faglige arbejde skulle italesættes og konkretiseres, og dels at det eleverne bragte tilbage til skolen skulle inddrages i undervisningen i en meningsfuld sammenhæng.

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Undervisningens indhold

Faglige mål

Sproglige mål (kursiv – mine tilføjelser)

Tiltag/handling Hvordan kan forældrene støtte op?

Fastholdelse og efterbehandling

Evaluering

Forældre-praktik – én dag Interview af forældre eller andre personer fra den nære omgangskreds- fokus på skolegang, uddannelse og erhverv.

Foredrag ved forældre om hverdagen på arbejdet Foredrag ved LO om unge og arbejde.

Skole-hjemarrangement: uddannelsesmesse med LO repræsentant.

Undervisningen skal give eleverne mulighed for at styrke deres viden om:

Gennem undervisningen skal eleverne have mulighed for: -at berette om oplevelser fra praktikdagen for kammerater og forældre på uddannelsesmessen gennem brug af forskellige udtryksformer -at få viden om og færdighed i at interviewe - at opnå færdighed i at styre skriveproces fra idé til færdigt produkt sproglige markører der hører til sproghandlinger som ’interviewe’, ’forklare’, ’analysere’ og ’sammenligne’; faglige begreber som ’arbejdsmarkedet’, ’uddannelse’, ’erhverv’

Eleverne interviewer forældre om deres oplevelser og erfaringer med skolegang, uddannelses- og arbejdsliv.

Dette fungerer som en del af elevernes data til besvarelse af den faglige opgave. Undervisningen tager afsæt i det stof som eleverne bringer med i skolen.

Oplysninger fra interview og praktikdag bearbejdes og formidles gennem plancher med foto, skrevet tekst og grafer samt gennem mundtlige fortællinger på den fælles uddannelsesmesse. Elevproduktionerne udgør rygraden i uddannelsesmessen.

Der evalueres med udgangspunkt i elevernes formidling på uddannelsesmessen.

Ramme for respons udarbejdes i fællesskab inden messen.

• uddannelser og jobs i det nære miljø og • regler og love der regulerer arbejdsmarkedet for børn og unges arbejde.

Det er vigtigt, at skemaet konkretiseres ved fx at formulere faglige og sproglige mål, hvor elever og forældre er indtænkt som de faktiske modtagere. Via konkrete sproglige mål kan undervisningen få den særlige rettethed mod sprog, som er en vigtig forudsætning for at styrke de flersprogede elevers andetsprogstilegnelse. Det kan handle om forskellige dele af sproget: eleverne skal mestre de særlige sproglige markører, der hører til sproghandlinger (’forklare’, ’sammenligne’), de skal kunne forstå og anvende faglige begreber (’arbejdsmarkedet’, ’erhverv’); men også førfaglige begreber11 (’valgfrit’, ’orientering’, ’forløb’) bør have en særlig opmærk-

somhed i et andetsprogsperspektiv. Sproglige mål kan også handle om, hvordan man udtrykker sammenhæng i en tekst, fx at man i en beretning binder teksten sammen med tidskoblinger som ’derefter’, ’senere’ og ’et stykke tid efter’.

Ser man som lærer på sine faglige mål med ’sproglige briller’, kan man således identificere de sproglige færdigheder, som eleverne skal udvikle gennem undervisningen. Sprog og fag er indbyrdes afhængige størrelser, og ved at opstille sproglige mål for sin undervisning husker man sig selv som underviser på at stilladsere eleven også sprogligt til at

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

kunne nå de pågældende læringsmål.

Når de faglige og sproglige mål er tydeliggjort, kan læreren fastlægge læringsaktiviteter, der understøtter elevernes vej mod målet. Her tages der afsæt i, at både elevernes erfaringer og deres sproglige aktivitet omkring det de er i gang med at lære bæres af flere sprog, og ikke nødvendigvis behøver at foregå på dansk for at være fagligt og sprogligt udviklende for eleven. En af disse læringsaktiviteter kan fx være at bringe et førfagligt indhold til diskussion i hjemmet, og på den måde give eleverne mulighed for i samtalen med forældrene at få repeteret og formidlet deres egen forståelse af det grundlæggende (før)faglige stof og bruge ord og udtryk, der omhandler det faglige og (for flersprogede elever) at trække på deres sproglige repertoire i forbindelse med det, de er i gang med at lære.

Forældrenes bidrag i ovenstående eksempel er vigtigt af flere grunde. For det første bidrager de med den viden, der er vigtig på indholdssiden for elevernes faglige arbejde, idet de bidrager med de oplysninger, som eleverne skal bearbejde. For det andet bidrager forældrene til elevernes faglige læring ved, at samtalen mellem elev og forældre giver mulighed for at udvikle og nuancere elevens hverdagssprog i tilknytning til det faglige emne, så der lettere kan bygges bro mellem elevens hverdagssprog på hjemmesproget (hvad enten det er tyrkisk, polsk eller dansk) og skolens fagsprog.

Den kommunikation, der foregår i hjemmet, skal omhandle det førfaglige, det vil sige den grundlæggende viden, som der bygges videre på i undervisningen. Det kan være, at man måler noget i hjemmet eller har en samtale om forældres barndom eller uddannelsesvalg, for at nævne nogle eksempler som lærerne i Forældre som ressource har valgt. Formålet med opgaverne til hjemmet er altså at aktivere elevernes viden og ordforråd inden for et givent emne, som man skal arbejde videre med i undervisningen. Det er ikke meningen, at forældrene skal undervise eleverne, dette er og bliver lærerens opgave.

Side 83

Når man stiller denne type samtaleopgaver til hjemmet, er det særdeles vigtigt, at læreren sørger for at give alle familier mulighed for at løse opgaven. Det vil sige, at det skal være opgaver, som enhver forælder skal kunne hjælpe barnet med. Det kan være små simple observationer (matematik: hvor mange hængende vs stående lamper har man i hjemmet?) eller livets store spørgsmål (historie: hvorfor opstår krig? eller religion: Hvad er ’det gode’ og ’det onde’?). Opgaverne må ikke på nogen måde være akademiske eller kræve specifik viden.

Det er vigtigt at pointere, at den skitserede fremgangsmåde kan bruges i forhold til alle elever og familier, minoritet såvel som majoritet. Alle børn har behov for at deltage i en samtale omkring det, de er i gang med at lære, på det eller de sprog der bærer deres erfaringer.

Ressourcesyn på alle forældre Lærernes oplevelse af forældrenes ressourcer er helt central i skole-hjemsamarbejdet.

Metoden jeg her har skitseret, ’samtalelektier’, som det kaldes på en af projektskolerne, har vist sig at muliggøre et ressourcesyn på alle forældre og i denne sammenhæng specielt på minoritetsforældre, hvilket ellers har været meget svært at opnå i skolen.12 Børnene oplever også, at deres forældre har ressourcer; de kan tale med om emner, som børnene ikke troede, de vidste noget om. En elev i projektet udtrykte sin begejstring på denne måde: ’Jeg vidste slet ikke at min mor kunne decimaltal!’ Pige, 11 år Fra flere sider lyder det, at skolehjemsamarbejdet efter skolereformen er skrøbeligt 13 .

Forældrene oplever, at de har mindre kontakt med lærerne, og mange har ikke længere den daglige lektiehjælp som pejlemærke for, hvad børnene arbejder med i skolen. Den metode vi har afprøvet i projektet er en måde at inddrage forældrene i det faglige – og så er det en god og effektiv måde at lave lektier på; samtalelektier giver nemlig ideelt set

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

eleverne mulighed for at få en dialog om det, de er i gang med at lære, og det giver forældrene mulighed for – med en overkommelig indsats – at få indsigt i skolens arbejde. Dette er således et bud på, hvordan man kan tænke skolehjemsamarbejdet omkring det faglige ind i den nye skolereform.

Metoden med samtalelektier bliver i øjeblikket afprøvet i læreruddannelsen på Fyn med spændende resultater til følge. Det er med til at åbne de studerendes øjne for alle forældres ressourcer, og dermed muligheder for at gøre undervisningen bedre og mere effektiv.

Behovet for at kunne inddrage minoritetssprogede børn og familier i skolen, både i modtageklasser og almene klasser, vil vedblive at være aktuelt i en globaliseret verden. Skolen må fortsat udvikle en didaktik, der kan favne både majoritet og minoritet.

Projekt Forældre som Ressource giver et bud på, hvordan man kan involvere alle forældre på en meningsfuld måde i elevernes læring – og samtidig udnytte og udvikle elevernes flersprogethed.

Artiklen er delvist baseret på Maria Neumann Larsen: ’Lad minoritetsforældre være en del af deres børns læring’, Viden om Literacy nr. 17: Skole i hjem – hjem i skole, 2015, samt artikler fra hjemmesiden www. forældresomressource.dk. Her kan man også finde film og beskrivelser af konkrete undervisningsforløb: http://www.xn--forældresomressource-nxb.dk/film/decimaltal.html

NOTER 1 Timm, L. og B.S. Kristjánsdóttir 2011. Uhørte stemmer. Sproglige minoritetsforældre og samarbejde med skolen. Aarhus: VIA Systime.

2 Helle Pia Laursen m.fl. 2013: Literacy og sproglig diversitet, Aarhus Universitetsforlag.

3 Helle Pia Laursen m.fl.: Tegn på sprog, Statusrapport 2008, side 15.

4 Helle Pia Laursen m.fl.: Tegn på sprog, Statusrapport 2008.

5 Fx Gibbons, 2002, Thomas & Collier 2002, Holmen 2009.

6 Andetsprogsundervisningen bør tilrettelægges, så den bygger videre på det, eleverne i forvejen ved og kan om sprog, og eleverne bør opmuntres til at anvende den sproglige viden, de har fra modersmålet’. Vejledning for faget dansk som andetsprog supplering, UVM 2015.

7 Bakhtin, M, 1988. Det dialogiska ordet. Gråbo: Anthropos.

8 Vygotsky, L.S. 1982. Tænkning og Sprog, København: Hans Reitzel.

9 Læs mere i Ulla Kofoeds artikel ’At knytte elevernes læring tæt sammen med skolehjemsamarbejdet’ på www.forældresomressource.dk 10 Charles Desforges, 2003: The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. University of Exeter.

11 Lavfrekvente ord, som ikke alle elever er sikre på betydningen af. Forklares typisk ikke i undervisningen, men bruges ofte til at forklare fagordene med.

12 Timm, L. og B.S. Kristjánsdóttir 2011. Uhørte stemmer. Sproglige minoritetsforældre og samarbejde med skolen. Aarhus: VIA Systime; Thomas Nordahl: Hjem og skole - hvordan skaber man et bedre samarbejde? Gyldendal Akademisk 2008.

13 Skolebørn nr. 3, 2015. Landsorganisationen Skole og Forældre. 62% af forældrene synes ikke, de bliver inddraget nok eller overhovedet i deres børns læring og skolegang.

Maria Neumann Larsen er lektor i dansk som andetsprog og flersprogedhed ved UCC med fokus på efteruddannelse af lærere og pædagoger.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 85

Tosproglige ordbøger som bro mellem hjem og skole Af : Anne Marit Vesteraas Danbolt

Forfatteren præsenterer et projekt, hvor der blev brugt en meget simpel tilgang og metode i samarbejdet mellem hjem og skole.

Der ligger en styrke i, at læreren kan tilrette et arbejde med ordbøgerne, hvor lette ord står på både norsk og elevens eget modersmål, som en ressource i undervisningen som både læreren og alle eleverne har glæde af.

Gennem dette samarbejde indså forældrene, at de havde kompetencer og viden om sprog, som deres børn havde stor gavn af.

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

De skriftsproglige erfaringer, som børn bringer med sig til skolen, er et grundlag for deres senere skriftsprogudvikling. Literacypraksisser i hjemmet kan ligne eller være forskellige fra dem, barnet møder i skolen.

Forskelle mellem skriftsproglige erfaringer i hjemmet og på skolen har ofte været brugt som forklaringer på, hvordan børn lykkedes, når det gælder om at tilegne sig skriftsproget (Heath 1983, Paratore 2002). At bygge bro mellem hjem og skole har derfor stor betydning for alle børn, og særligt dem, der har en flersproglig baggrund. Forældrene har stor betydning for deres børns læring, og denne påvirkning er særlig stærk i de tidlige skoleår (Desforges og Abouchaar 2003:1 , Nordahl 2007). Skolerne bør derfor opmuntre forældrene til at deltage i aktiviteter, der kan styrke literacyudviklingen. Men minoritetssproglige forældre kan føle, at de ikke har noget at bidrage med, hvis ikke de behersker undervisningssproget. Særligt i disse tilfælde bør skolen aktivt forsøge at sammenknytte barnets skriftsproglige verdener hjemme og i skolen.

Et aktionsforskningsprojekt I denne artikel præsenteres et aktionsforskningsprojekt i en 1. klasse i Hedmark fylke i Norge. Udgangspunktet for projektet var en interesse for at finde frem til mere varierede arbejdsformer for udvikling af sproglig

bevidsthed i flersproglige elevgrupper, hvor man så på flersprogethed som en ressource.

Gennem klasserumsobservationer og interviews med forældrene til de tosprogede elever kom der mange interessante perspektiver frem både på literacy og samarbejdet mellem skole og hjem. I det følgende præsenteres baggrunden, sammenhængen og den metodiske tilgang i projektet. Et særtræk var udviklingen af elevernes egne hjemmelavede ordbøger, som blev til i samarbejdet mellem lærer, elever og forældre. Artiklen vil vise eksempler på dialoger, som opstod i klasserummet, og interviews med forældre, og arbejdsmetoden blev diskuteret i forhold til sociokulturelle teorier om literacy.

Baggrund og sammenhæng Projektet fandt sted på en relativ stor skole i norsk målestok med omtrent 500 elever.

Næsten 15 % af eleverne havde indvandrerbaggrund2 i det år, hvor projektet blev gennemført, og skolen var stolt af sin profil som en flersproglig og flerkulturel skole. Der var over 50 elever på første årgang, og oftest var de delt i tre grupper. Fire af eleverne i klassen havde en flersproglig3 baggrund i den forstand, at det sprog, som de brugte hjemme, var et andet end undervisningssproget. De var alle piger, og de havde forskellig sprogbaggrund, som det fremgår af oversigten nedenfor.

Navn

Sarah

Belmina

Linh

Rahaf

Sprog brugt i hjemmet

Arabisk

Serbokroatisk

Vietnamesisk

Somalisk

Disse fire elever fik undervisning i grundlæggende norsk4 i egen gruppe i fire timer hver uge. Tre af eleverne fik lidt modersmålsundervisning efter skoletid, oftest begrænset til én time per uge.

Blandt lærerne i klassen havde én særlige kvalifikationer i flerkulturel pædagogik. Hun havde derfor ansvaret for undervisningen af de tosproglige elever. Før børnene begyndte på skolen, havde hun besøgt dem, mens de gik i børnehaven og været på besøg hjemme

hos enkelte af dem. Det første møde mellem skolen og hjemmet kan være meget afgørende for, hvordan forældrene oplever tillid, respekt og mulighed for medbestemmelse (Hugo 2010:51). Det, at læreren forlod skolens lokaler og besøgte andre arenaer som børnehaven og hjemmet, bidrog til at opbygge tillid hos forældrene og dermed lægge et godt grundlag for samarbejdet. Skolen arrangerede sædvanligvis egne møder for de minoritetssproglige forældre før de ordinære forældremøder. Der blev indkaldt tolk i de tilfælde, hvor det var

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

nødvendigt. I forbindelse med dette projekt blev der også arrangeret selvstændige møder mellem forældre, lærere og forsker.

Forskningsdesign Aktionsforskning var forskningsdesignet i dette projekt. Reason & Bradbury (2001) bruger betegnelsen ”aktionsforskningsfamilien” for at beskrive en hel række forskellige former for ”undersøgelser som er deltagende, erfaringsbaserede og aktionsrettede”5 (op. cit.). Med andre ord er samarbejdet mellem lærere i skolen og forskere6 kendetegnet ved aktionsforskning i en uddannelsessammenhæng. Det er erfaringsbaseret i den forstand, at udgangspunktet ofte er et problem, som er identificeret af lærerne med et mål om at skabe forandring. Disse forandringer skal ideelt set gøre praksis bedre og give deltagerne bedre viden om og forståelse af praksis. I aktionsforskning i uddannelsessektoren samarbejder lærere og forskere tæt for at skabe innovation og reflektere over resultaterne af forandringerne, som er skabt i deltagernes læringsmiljø (se også Danbolt og Kulbrandstad 2008, s. 17ff). Aktionsforskning er i sin natur udforskende, og det indebærer, at resultaterne ikke altid er forudsigelige, og udbyttet kan blive et andet end det, man havde forventet. Det gjaldt også for dette projekt. Lærere og forsker havde en fælles interesse i at udvikle nye arbejdsmetoder for at inkludere og synliggøre elevernes førstesprog; med andre ord at have et ressourceperspektiv på elevernes sproglige baggrund (Schecter & Cummins 2003:5).

En problemstilling, som var udgangspunktet for aktionsforskningsprojektet, der er beskrevet i denne artikel, er, at flersprogethed ikke bliver udnyttet som en ressource i skolen. Vibeke Grøver Aukrust pointerer, at lærerne er varsomme med at rette opmærksomheden mod forskelle eller kompleksitet i klasserummet (Aukrust 2005:22).

Den ressource, som flersprogethed udgør, forbliver dermed uudnyttet. En anden grund til at flersprogetheden ikke trækkes ind i det sprogstimulerende arbejde kan være, at lærerne ikke besidder de sproglige og

Side 87

metodiske kompetencer som behøves for at tage den slags arbejdsformer i brug, og at der ikke findes udviklet materiale at støtte sig til i undervisningen. En målsætning med dette projekt er netop at udvikle og beskrive arbejdsformer, som inkluderer flersproglige perspektiver i udviklingen af sproglig bevidsthed.7

Elevernes egen hjemmelavede ordbog Det konkrete udgangspunkt for at knytte forældrene til skolens arbejde var elevernes egen ordbog. Lige efter eleverne var begyndt i skolen, gav læreren de tosprogede børn en almindelig skrivebog i A4-format, hvor der var limet nogle billeder ind. De første billeder repræsenterede typiske ”skoleord”, som ”skoletaske”, ”blyant”, ”bog” osv. Læreren skrev ordene under billederne på norsk med store bogstaver. Til det første forældremøde efter skolestart havde læreren taget bogen med.

Hun viste den frem og fortalte forældrene, at hun ønskede, at de skulle skrive ordene på deres førstesprog og tale med deres barn om, hvad ordene betyder. Oplægget fulgte en fast ugentlig rytme: eleverne fik bogen af læreren hver mandag, og hun gennemgik de udvalgte ord for eleverne i timen i grundlæggende norsk. Så fik eleverne bogen med

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

hjem. Der skulle de vise den til forældrene, som nu skulle skrive de samme ord på deres respektive førstesprog. De skulle også tale sammen om ordet, og hvordan de kunne bruge ordet i forskellige sammenhænge på deres førstesprog. Senere på ugen havde eleverne igen undervisning i grudlæggende norsk, og læreren kunne gennemgå ordene på de forskellige sprog, som var skrevet op i elevernes bøger.

Efter nogle uger blev ”ugens bogstav” udgangspunktet for valg af billeder i ordbøgerne.

Dette bogstav skulle have særskilt fokus i undervisningen som en del af læseindlæringen.

Ugens bogstav fulgte progressionen i læseindlæringen for hele årgangen og var dermed bestemmende for, hvilke bogstaver der skulle vælges i de tosprogede elevers ordbog.

Vi skal i det følgende se et eksempel fra en time i grundlæggende norsk, hvor ordbøgerne danner udgangspunktet for arbejdet.

Ugens bogstav er T, og ordene som er valgt ud for at repræsentere dette bogstav er ”tog”, ”trold”, ”tv”, ”tromme” og ”træ”. Eleverne har

haft bogen med hjemme hos forældrene, så de har haft muligheden for at skrive ordene på deres førstesprog. Dette danner så grundlag for en samtale mellem lærer og elever.7 Lærer (henvendt til Sarah): Og så må vi se: ”tromme”. Husker du, hvad det hedder på arabisk?

Sarah: Det står der! (hun peger i bogen).

Lærer: Ja, tabla.

Sarah: Tabla, tabla!

Lærer: Tabla!

(Læreren åbner så Belminas bog og henvender sig til hende).

Lærer: Nu skal vi se på… (læser i bogen). En tarabuka! Har I snakket om det hjemme, at det hedder tarabuka?

Belmina (ryster lidt usikkert på hovedet): Nej. Men mor skrev det.

Lærer: Men har du hørt ordet tarabuka før da?

(Belmina nikker ivrigt).

Lærer: Men begynder tarabuka på samme lyd som tromme? (Belmina nikker.)

Lærer: Gør det det? ”Tromme” – ”tarabuka”?

(Og peger i bogen til Sarah, hvor ordet er skrevet på arabisk ”Tabla!” Hvilken lyd begynder det på der?

Eleverne (med støtte fra læreren): t-t-t-t.

Lærer: Også der! Se her: mange af ordene begynder på det samme (…). Tromme. Ta-ra-bu-ka.

Som eksemplet viser giver arbejdsmåden læreren mulighed for at rette opmærksomheden mod elevernes førstesprog og for sammenligning mellem sprogene. I dette eksempel begynder ordene tilfældigvis med samme forbogstav, og læreren lægger vægt på dette i samtalen.

At sammenligne sprog på denne måde er ikke altid lige enkelt. Og billederne som skulle bidrage til at forklare ordene bliver nogle gange forvirrende. Dette illustreres gennem et interview med Belminas forældre, der har en serbokroatisk dialekt som deres førstesprog. De har talt om ordet ”tromme”, baseret på billedet i Belminas ordbog.

Mor: For eksempel vidste Belmina ikke, hvad den hedder (tromme) på vores sprog, og vi

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 89

siger: ”Det er en tarabuka”. Jeg tror, det er en tarabuka.

Far: Lidt som tarabuka, men det er (et) andet instrument (…). For vi har (en) lille, lidt som den. (Han peger på tamburinen på en bænk i rummet, og fortsætter mens han viser, hvordan trommen kan hænge på siden af hoften: Også den (holder vi) der, på siden, spiller der.

Det er tarabuka.

Samtalen viser, at de forhandler sprogligt for at klargøre begrebet, og det illustrerer også problemet med at vælge billeder til at illustrere ordene. Et andet eksempel på usikkerheden, som billederne kan skabe, kommer til syne i den følgende sekvens, hvor Linh fortæller om en diskussion om ordet, der er foregået i samtalen mellem barnet og forældrene.

Linh: Ved du hvad, ved du hvad, min mor ikke ved, min mor kender ikke trold (…) ved ikke på vietnam(esisk).

Læreren: Ved du hvad, det tror jeg er helt rigtigt, Linh, fordi jeg tror ikke, at der findes trolde i Vietnam. I hvert fald ikke sådan nogle norske trolde.

Belmina: Heller ikke i Norge.

Læreren: Er det helt sikkert? Findes der trolde?

Belmina: Nej (smiler og ryster på hovedet).

Sarah: Der findes ikke trolde på Libanon!

Belmina: Der findes ikke trolde på serbokroatisk!

Eleverne havde hørt flere norske folkeeventyr og lært sange, der handlede om trolde, så de var ikke ubekendte med ordet ”trold”. Billedet, som eleverne havde fået, var også meget typisk som illustration af norske eventyr, men Linhs mor sad tydeligvis fast, når hun skulle prøve at finde et ord på vietnamesisk til dette billede. Linhs udbrud afspejler sandsynligvis samtalen, som har foregået hjemme hos hende, og dette inspirerer de andre elever til at tale om ordet. I samtalen om ordene er det altså ikke først og fremmest ordets formside, der vækker elevernes interesse. Lige så vigtig er de begrebsmæssige afklaringer.

Disse eksempler viser, at selv om arbejdsmåden byder på mange muligheder, kan den også skabe nogle udfordringer. Illustrationerne, som blev brugt i elevernes ordbog, kan betragtes som typiske repræsentationer af en traditionel skriftsproglig skoletradition. På den anden side kan man se, at de vanskeligheder, som forældrene havde med at oversætte ordene på sin vis var frugtbar, fordi illustrationerne fremmede diskussioner af begreber og viste forskellene mellem sprogene.

Det følgende eksempel fra Sarahs arbejdsbog viser tydeligt projektets flersproglige natur.

Opgaven kræver ikke blot brugen af to sprog, norsk og arabisk, der bliver også behov for at bruge to forskellige skriftsprogssystemer, nemlig det latinske og det arabiske. Sarah har selv skrevet de norske ord, mens Sarahs mor har skrevet ordene på arabisk, og i tillæg hertil de samme ord med latinske bogstaver, så det blev muligt for læreren (og forskeren) at læse ordene. Denne fremgangsmåde blev også bekræftet af Sarahs mor, da hun blev interviewet.

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Dette eksempel illustrerer, hvordan flersproglighed kan være en ressource for både elever, forældre og skole. Det viser også, at denne arbejdsmåde stiller visse krav til skriftsproglige færdigheder hos forældrene.

I de tilfælde hvor eleverne har en tosproget lærer, kan man imidlertid forestille sig, at læreren kan hjælpe eleverne og forældrene i arbejdet med ordbogen.

Arbejdsmåden gav læreren og forskeren en indsigt i daglige literacybegivenheder (literacy events, Barton 2007). For eksempel fortalte Rahafs far, hvordan han hver dag læste på internettet sammen med sine ældste børn, mens de yngste børn så på. På internettet fandt han tekster på somalisk, som ellers ikke fandtes eller var vanskelige at finde i trykt format.

Projektet gav også indsigt i forældrenes forestillinger om skoleliteracy. Gennem interviewene kom det frem, at de lagde mere vægt på den skriftlige del af opgaven end på samtalen om ordene, selv om det var i modsætning til det, som læreren havde opfordret dem til at gøre. For eksempel fortalte Sarahs mor, hvordan hun og Sarah samarbejdede om ordbogen: ”Jeg skriver det hun vil have, og så oversætter vi til arabisk, hvad det betyder”. Linhs mor siger noget af det samme:

”Jeg skriver (ordene på vietnamesisk), så ser Linh på det, og så skriver hun”.

Synliggørelse af flersprogethed for hele elevgruppen Arbejdsformen med elevernes hjemmelavede tosprogede ordbøger førte altså til udforskende samtaler om sprog mellem lærer og elever, og diskussioner om ord og begrebsafklaringer i hjemmet på elevernes førstesprog.

Og der var endda en dimension, der åbnede sig på helt nye måder, nemlig relationerne mellem eleverne. Læreren lavede nemlig store plancher med oversigt over ordene på de forskellige sprog, og disse plancher blev hen ad vejen hængt op på fællesarealerne, så alle eleverne kunne se dem og studere ordene på de forskellige sprog. Denne synliggørelse af de forskellige skriftsprog åbnede op for en opmærksomhed og en anerkendelse af de tosprogede elevers sprogkompetencer og indgik derfor som en meget vigtig del af projektet (se Danbolt og Hugo 2012 for en mere detaljeret beskrivelse).

Literacypraksisser i skole og hjem, ligheder og forskelle Forældreinvolvering har en stærk indvirkning på deres børns tidlige skolefærdigheder (Desforges & Abouchaar 2003). Skoler burde derfor opmuntre forældre til at deltage i ak-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

tiviteter, der forstærker literacyudviklingen.

Dog kan forældre med sproglig minoritetsbaggrund blive afskrækkede i tilfælde, hvor de ikke har det fornødne kendskab til undervisningssproget. Derudover føler de sig måske uvante med den literacypraksis, der er dominerende i skolens hverdagsliv. Og omvendt: lærerne er muligvis ubekendte med de forskellige literacyopfattelser, skriftsprogserfaringer og kundskaber, der gør sig gældende i hjemmene. De har derfor behov for at opnå viden om andre former for literacypraksisser end de mest sædvanlige og værdsætte de varierede skriftsproglige erfaringer, som børnene bringer med sig i skole. Det er af stor betydning, da de literacyerfaringer, som børnene får i deres tidlige barndom, danner fundamentet for deres skriftsprogsudvikling i de første skoleår (Heath 1983; Tabors 2001). Disse skriftsproglige erfaringer er en afspejling af de literacypraksisser, der er indlejrede i familiernes dagligliv (Barton 2007, Barton 2000), og vil måske ligne eller være forskellig fra den literacypraksis, som børnene vil møde i skolen. Forskellene mellem de skriftsproglige erfaringer i skolen og i hjemmene har ofte været brugt som forklaringer på børns vanskeligheder med at tilegne sig skriftsproget (Heath 1983, Baker 2011, Paratore 2002). Shirley Brice Heaths velkendte etnografiske studie af to arbejderklassesamfund i staten Carolina, USA, er et eksempel på, hvordan børn oplever vanskeligheder i skolen. De literacyerfaringer, som de havde med hjemmefra, havde ingen værdi, da de startede i skole. For at beskrive det med Heaths egne ord: Roadville and Trackton residents have a variety of literate traditions, and in each community these are interwoven in different ways with oral uses of language, ways of negotiating meaning, deciding on action, and achieving status (…) Neither community´s ways with the written word prepares it for the school´s ways.

(Heath 1983, pp 234-235).

Et andet eksempel på det komplekse og sommetider vanskelige forhold mellem skole og hjem er Liz Brookers forskning, der

Side 91

omhandler immigrant- og arbejderklassefamilier og deres sammenspil med skolelærere i en forstad i Storbritannien (Brooker 2002). Brookers forskningsresultater viser, at flertallet af forældrene med immigrantbaggrund ikke rigtig fik adgang til og forståelse for skolens praksis. Forældrenes forståelser af literacy og læring blev hverken inddraget eller anerkendt. Og lærernes pædagogiske praksis blev aldrig rigtig klarlagt for forældrene, hvilket gjorde forældrene usikre på, om de var inde eller ude af skolen fællesskab.

Som eksemplerne viser, er der behov for bedre kommunikation og samarbejde mellem forældre og lærere – eller for at bruge en populær metafor – at bygge bro mellem hjem og skole. Dog går trafikken over broen oftest kun i én retning, fra skolen og til hjemmet i det traditionelle skole og hjem samarbejde. Forestillingen er, at hjemmet og forældrene må benytte de aktiviteter, der er gavnlige for deres børns literacyudvikling – set fra skolens synspunkt. Der er talrige projekter af denne slags, hvor skoler og lærere, med de bedste intentioner, forsøger at pålægge hjemmene deres synspunkter og værdier om literacy. Der er naturligvis mange gode grunde til at give forældrene viden og værktøjer, så de bliver i stand til at hjælpe deres børn med at udvikle gode læseog skrivefærdigheder. Men for forældre med sproglig minoritetsbaggrund, er det ikke altid så ligetil at forstå de nye begreber og metoder, der bliver vægtet højt i skolen.

Forventningerne fra skolen er generelt ret høje, og når forældrene ikke helt behersker undervisningssproget, føler de sig måske hjælpeløse – og endda ekskluderet. Når disse problemer opstår, så er både hjem og skole i fare for at bebrejde hinanden som følge af manglende forventningsafstemning fra begge sider (Sample Gosse og Phillips 2007).

Også Baker (2011) peger på, at forskellene mellem hjem og skole bruges som forklaring på tosproglige elevers manglende præstationer i skolen. Sådanne forklaringer kan misbruges til at indføre assimilerende praksisser, hvor ansvaret for tilpasningen

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

udelukkende lægges på den ene part, nemlig hjemmet. Skolen burde være åben og fleksibel for at kunne inkludere elevernes forskellige sproglige og kulturelle baggrunde (Baker 2011: 201), med andre ord at åbne mulighed for, at trafikken over broen mellem hjem og skole kan foregå i begge retninger. Barton (2007) beskriver hjemmet som ”an ecological niche in which literacy survives” (op. sit. p.

148). Skolen bør være opmærksom på, at der også eksisterer skriftsprogpraksisser i hjemmene, som kan være anderledes end dem, der typisk er i skolen. Derfor er skoler og lærere nødt til at udvide deres perspektiv, for selv om traditionelle literacypraksisser ikke findes i mange hjem, findes der andre rige og varierede skriftsproglige og mundtlige sprogpraksisser, som er indvævede i børns daglige liv (Paratore 2002:57).

For at kunne bygge bro mellem skolen og hjemmet kræves en dybere forståelse for, hvad der ligger i literacybegrebet. Det er alt for snævert og begrænsende at definere literacy blot som tilegnelse af visse færdigheder. Inden for den sociokulturelle teori er man i stedet optaget af, hvordan det skrevne sprog bruges i naturlige situationer i dagligdagen. Literacybegrebet bruges i en bredere forstand og udvider perspektivet på læsning og skrivning til at rumme mere end basale læse- og skrivefærdigheder (Barton 2007: 19, Baynham 1995). Begrebet literacypraksis er et udtryk for, hvordan skriftsprog er en del af kulturelle mønstre, der varierer i forskellige sociale og kulturelle kontekster, fordi det er beliggende inden for en social ramme (se også Barton og Hamilton 1998).

Literacy­begivenheder beskriver begivenheder i hverdagen, hvor tekster spiller en rolle (Barton 2007: 37). Det er ikke muligt at observere literacypraksis direkte, men vil præge de specifikke valg og handlinger i forhold til det skrevne sprog, der bliver brugt i hverdagen. Denne skelnen mellem literacypraksis og literacybegivenheder er vigtig at lave, hvis man skal have en større forståelse for mønstrene i skriftsproget i hjemmet og samspillet med skolens læseog skrivepraksis.

Afsluttende refleksioner Projektet med at bruge hjemmelavede ordbøger til at bygge bro mellem hjem og skole var begyndt som et initiativ fra skoles side. En indvending imod denne tilgang kunne derfor være, at det er skolens literacypraksis, der præger aktiviteterne. Dog kan man argumentere for, at de hjemmelavede ordbøger etablerede en literacybegivenhed i hjemmet, hvor forældre og børn fik mulighed for at tale om ord og begreber på deres modersmål, der giver en dybere forståelse af sprog og øger den sproglige bevidsthed.

Ved at bede forældrene om at oversætte ord til deres førstesprog, signalerede skolen interesse, respekt og anerkendelse i deres kommunikation med forældrene.

I dette projekt blev der brugt en meget simpel tilgang og metode i samarbejdet mellem hjem og skole. Dog ligger der en styrke i, at det med ordbøgerne bliver muligt at inddrage elevernes modersmål som en ressource i undervisningen som læreren og alle eleverne har glæde af. Læreren bad ikke forældrene om noget, som de ikke kunne indfri. Tværtimod indså forældrene, at de havde kompetencer og viden om sprog, som deres børn havde stor gavn af.

En indvending mod at bruge elevernes hjemmelavede ordbøger kan være, at fokus bliver lagt på enkelte ord, der er taget ud af en kontekst. Dette kan betragtes som en temmelig forenklet fremgangsmåde. Men der er nogle gode grunde til at fokusere på enkeltord i den tidlige skriftsprogstilegnelse. Duke og Purcell-Gates (2003) har samlet data fra to undersøgelser for at sammenligne brugen af genrer i forskellige situationer. De fandt, at enkeltord var en genre, der blev brugt både i skolen og i hjemmet (Duke & Purcell-Gates 2003:34). Navngivning (labelling) er også nævnt af Barton (2007) som en almindelig sproglig aktivitet både i hjemmet og i skolen (Barton 2007:180). Derfor kan enkeltord anses som et velegnet valg for tosproglige aktiviteter for elever i de tidlige skoleår.

Udfordringen for lærere og læreruddan-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

nere er ikke kun at omtale flersprogethed på positive måder, men også at finde frem til praktiske arbejdsmåder, som kan anvendes i klasserummet. Der findes adskillelige interessante projekter af denne slags, som er beskrevet af Schecter and Cummins (2003). Et andet eksempel på et projekt, hvor skriftsprogstilegnelse i hjemmet og skolen knyttes sammen, er ”Rivers of Reading” (Winchester 2000), hvor læreren bad forældrene om at lave en visuel repræsentation af al deres læsestof i løbet af en weekend. Et meget vigtigt bidrag i dansk sammenhæng er projektet ”Tegn på sprog”, der sætter fokus på sproglig diversitet i en uddannelsessammenhæng, og indeholder en række eksempler på afprøvninger og innovationer i flersprogede klasserum (Laursen 2013). Også etsprogede lærere kan fremme elevernes flersprogethed, for eksempel ved at lære ord og sætninger på elevernes modersmål (Schwartzer 2007). Efter hans opfattelse er ”rich language experiences that are good for the regular language learning – (…) are also good for multi-literacy development” (op.cit).

Nogle forældre er måske ikke klar over, hvilken indflydelse det talte sprog har på barnets sproglige og skriftsproglige udvikling. Det var et emne, som vi talte om på de møder, vi havde med forældrene i projektperioden. Flersproglige forældre har måske tilbøjelighed til at vægte deres modersmål lavt, fordi de har den opfattelse, at vejen til succes for deres børn i uddannelsessystemet udelukkende går gennem det sprog, som majoriteten taler. Alt for ofte kommer skoler mere eller mindre bevidst til at fremme disse holdninger. Ifølge Jim Cummins er flersprogede elevers modersmål ofte behandlet med ”benign neglect” (Cummins 2011: 9), og muligheden for at bruge det i klasseværelset er ringe (Schecter & Cummins 2003: 6).

Det kræver en hel del viden og indsats fra lærerens side at inddrage forskellige sprog i udviklingen af skriftsprogstilegnelse og sproglig bevidsthed i undervisningen. Alligevel bør lærere opfordres til at se på flersprogethed som en sproglig værdi, og de bør lære

Side 93

om dette i deres læreruddannelse. Baseret på en viden om, hvor vigtigt det er, at forældrene til de flersprogede elever inddrages, er det nødvendigt at indtænke og udvikle metoder i undervisningen, så det lader sig gøre at bruge forældrenes viden og kompetencer.

Det brede literacybegreb, multilitterasitet, er meget brugbart i denne henseende. Det er vigtigt for lærerne at opdage og være interesseret i de mange forskellige måder at praktisere literacy på i hjemmene, og forbinde det til skolernes praksis på nye måder. Værdierne i samarbejdet må være accept, anerkendelse og medindflydelse, så man på den måde kan sørge for at holde broen mellem hjem og skole åben i begge retninger.

Denne artikel er en opdateret og bearbejdet version af den engelske artikel ”Bilingual Home-made Dictionaries” af Bolette Bodeholt og Katrine Bjerring Kristensen

Anne Marit Vesteraas Danbolt er førstelektor i norsk ved Høgskolen i Hedmark, afdeling for lærerutdanning og natuvidenskab, Norge.

NOTER 1 Artikelforfatterens oversættelse.

2 I Norge er ca. 13% af befolkningen indvandrere. I Hedmark fylke er indvandrerbefolkningen ca. 9%, mens der i Oslo er over 30% af befolkningen, der har indvandrebaggrund (SSB 2015) 3 ”Elever fra sproglige minoriteter” er betegnelsen som bruges i den norske Opplæringsloven. Man er efterhånden gået over til at bruge betegnelserne ”tosproglig” eller ”flersproglig” om elever med et andet førstesprog en norsk (NOU 2010: 7) 4 ”Grundlæggende norsk” er en læreplan i norsk, der kan bruges til elever fra sproglige minoriteter, indtil de har ”tilstrækkelige færdigheder” i norsk til at følge ”den almindelige undervisning” 5 En gren af aktionsforskningen kaldes «teacher as researcher» og involverer ikke forskere uden for skolen.

6 Se Danbolt 2004 for et eksempel på forsøg med sprogsammenligning på fonemniveau i en

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

gruppe minoritetssproglige elever, og Danbolt og Kulbrandstad 2008:42ff for en nærmere drøftelse af arbejdet med udvikling af sproglig bevidsthed i flersproglige elevgrupper.

7 Dialogerne baserer sig på udskrift af videooptagelse

LITTERATUR: Aukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring: en kunnskapsoversikt. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 5.th Ed. Clevedon, Toronto, Sydney: Multilingual Matters.

Barton, D. (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. 2.ed. Oxford: Blackwell Publishing.

Barton, D., Hamilton, M, Ivanic, R. (2000): Literacy practices. P. 7-16 in Barton et. al. (ed.) Situated Literacies. Reading and Writing in Context. London: Routledge.

Barton, D. & Hamilton, M. (1998). Local Literacies.

Reading and Writing in One Community. London, New York: Routledge.

Baynham, M. (1995). Literacy Practices. Investigating Literacy in Social Contexts. Longman Brooker, L. (2002). Starting School. Young Children Learning Cultures. Buckingham: Open University Press.

Cummins, J. (2011). Putting the Evidence Back into Evidence-based Policies for Underachieving Student. Council of Europe, Language Policy Division.

Retrieved on the Internet July 2011. http://www.coe. int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/ JimCummins-textPostForum_FR.doc Danbolt, A.M.V. (2004). Inn i skrifta – med norsk som andrespråk. I Inn i skrifta. Filmbasert læremiddel om lese- og skriveopplæring for lærerstudenter.

Høgskolen i Hedmark.

Danbolt, A.M.V. og Hugo, B.B. (2012). Flerspråklighet som ressurs. Interaksjon og samarbeid i flerspråklige elevgrupper. I Engen, T.O. og Haug, P. (red.). I klasserommet. Studier av skolens praksis. Oslo: Abstrakt forlag.

Danbolt, A.M.V. & Kulbrandstad, L.I. (2008).

Klasseromskulturer for språklæring. Didaktisk fornying i den flerkulturelle skolen. [Classroom Cultures for Language Learning] Valset: Oplandske bokforlag.

Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. http://www.dcsf.gov.uk/research/ data/uploadfiles/RR433.pdf

Duke, Nell K. and Victoria Purcell-Gates (2003): Genres at home and at school: Bridging the known to the new.

The Reading Teacher 2003, Vol.57, No.1, pp 30–37.

Heath, S. B. (1983/2006). Ways with Words. Language, Life, and Work in Communities and Classrooms.

Cambridge University Press.

Hugo, B. B. (2012). Sammen skal vi klare det! I hvilken grad får minoritetsspråklige foreldre muligheter til å bli myndiggjort i møtet med skolen gjennom et gitt opplegg for lese- og skriveopplæring, sett i lys av teori om anerkjennelse, makt og sosialisering.

Masteroppgave i tilpasset opplæring. Elverum: Høgskolen i Hedmark Laursen, H.P.(red.) (2013). Literacy og sproglig diversitet. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole. Hvordan skape et bedre samarbeid. Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2010: 7: Mangfold og mestring. Flerspråklige barn, unge og voksne i opplæringssystemet.

Paratore, J. (2002). Home and School Together. Helping Beginning Learners Succeed. In Farstrup & Samuels (eds). What Reseach Has to Say About Reading Instruction. Third Edition. IRA. Reason, P. & Bradbury, H. (eds.) (2001). Handbook of Action Research. Participative Inquiry & Practice.

London, Thousand Oaks, New Dehli: Sage Publications.

Sample Gosse, H. and Phillips, L. M. (2007). No Gain in Blame. Fostering Collaboration between Home and School. In Goodman and Martens (eds): Critical Issues in Early Literacy. Research and Pedagogy. Mahwah, London: Lawrence Earlbaum.

Schecter, S. & Cummins, J. (eds.) (2003). Multilingual Education in Practice. Using Diversity as a Resource.

Portsmouth, NH: Heinemann.

Schwarzer, D. (2007). Monolingual Teachers Fostering Students’ Native Literacies. I Goodman, Y. & Martens, P. (eds.). Critical Issues in Early Years Literacy. Research and Pedagogy. Mahwah, NJ, London: Lawrence Erlbaum.

Statistisk sentralbyrå (2015). Nøkkeltall for innvandring og innvandrere. http://ssb.no/innvandring-oginnvandrere/nokkeltall/innvandring-og-innvandrere Tabors, P.O., Snow, C.E., Dickinson, D.K. (2001). Homes and Schools Together: Supporting Language and Literacy Development. In Dickinson, D.K. and Tabors, P.O. (eds.). Beginning Literacy with Language. Young Children Learning at Home and School. Baltimore, London, Sydney: Paul Brookes Publ.Co. Winchester, D. (2000). Rivers of Reading. In English four to seven, 2000/33 pp 19 – 21.

FRA VIDENSRESSOURCER I FAMILIEN TIL RESSOURCER I SKOLEN ”I skolen ser vi det, som børnene ikke kan – de ting, som ikke fungerer. Når vi kommer på besøg hjemme, ser vi en hel masse, der helt tydeligt fungerer. At der er mange ting, som der er styr på.”

Af: Barbara Day

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Denne lærers udsagn rejser en række spørgsmål om forholdet mellem lærernes viden om elevernes læring i skolen og deres hjemmeliv. Hvad betyder dette forhold for, hvordan eleverne klarer sig i skolen? Hvilken rolle spiller forældrene? Hvordan tackler skolen relationen mellem skolen og hjemmet?

I denne artikel vil jeg diskutere potentialer for relevante nyudviklinger på det område, som ofte betegnes ’forældresamarbejde’.

Artiklen bygger på mine erfaringer med pilotarbejde på folkeskoler, hvor jeg har samarbejdet med lærere og pædagoger for at udforske spørgsmålet: Hvordan kan de professionelle få indsigt i forældrenes vidensressourcer og inddrage denne indsigt i udformningen af mere relevant curriculum?

Baggrund – hvad er problemet?

På trods af politiske og pædagogiske intentioner om at skabe lige muligheder i uddannelsessystemet viser statistikkerne, at børn med etnisk minoritetsbaggrund og ’svag’ socioøkonomisk baggrund fortsat klarer sig mindre godt uddannelsesmæssigt (Dietrichson, 2015). Som svar på situationen adresserer den seneste folkeskolereform social ulighed som problem i ét af de tre nationale mål: ”Folkeskolen skal mindske betydningen af den sociale baggrund i forhold til faglige resultater”. (UVM 2014) I denne sammenhæng er det væsentligt også at være opmærksom på den voksende diversitet i befolkningssammensætning, som er resultat af minoritetsgruppers indvandring. Demografiske ændringer præger samfundsudviklingen, men etnisk og socioøkonomisk diversitet afspejles ikke tilsvarende iblandt de professionelle i skolerne, hvor de fleste lærere og pædagoger fortsat har majoritets – dvs. hvid, middelklasse – baggrund. Disse baggrunde repræsenterer relativt ensartede erfaringer, som stammer fra socialisering i homogene grupper. Heraf følger, at de professionelle mangler kendskab til vidensformer, praksisser, læringsstile

og kommunikationsmåder hos elever med andre typer baggrund end dem, de professionelle kender mest til.

Hvad har de professionelles baggrund at gøre med elevernes mulighed for læring?

Forskning peger på (Gilliam 2009; GitzJohansen 2006), at lærere/pædagogers kendskab til deres elevers erfaringsbaggrunde ofte begrænser sig til videns- og praksisformer, som de kender fra deres egen baggrund. Denne begrænsning fører ofte til et mangelsyn på såkaldt udsatte elever – og deres familier (Lareau & Horvat 1999; Matthiesen in press). Vi ved også fra forskning, at mangelsyn fører til, at lærere har lavere forventninger til disse elever (Jones 2014).

Anden forskning påpeger, at lavere forventninger internaliseres hos elever således, at de præsterer dårligere (EVA 2013).

Konsekvensen af misforholdet mellem baggrunde er også, at nogle elevgruppers vidensressourcer ikke kommer i spil i folkeskolen (Hedegaard 2003; Kristjánsdóttir & Timm 2007). Ulige læringsbetingelser stiller nogle elever dårligere ved, at undervisningen refererer til vidensformer og hverdagspraksisser, som de ikke kender hjemmefra.

De får det vanskeligere fordi – som vi ved fra forskning i læreprocesser – det er afgørende for børns læring, at de har mulighed for at knytte ny viden til allerede kendte erfaringer og begreber (Vygotsky 1982). Eleverne har altså behov for undervisning og aktiviteter, som de kan relatere til deres hverdagserfaringer og hjemmebaserede viden. Det kan fx dreje sig om viden om verden og om steder, ting, aktiviteter og begivenheder, som andre børn ikke har kendskab til.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Spørgsmålet er, hvordan kan læreren/pædagogen få en viden om elevernes hverdagserfaringer og vidensressourcer – når disse ikke hører til de traditionelt kendte og anerkendte former i skolen?

Forældres betydning for deres barns læring En oplagt mulighed er at inddrage forældrene for ved deres medvirken at lære om elevernes erfaringsverdener. Vi ved også fra forskning, at forældrene spiller en væsentlig rolle i forhold til skoleudbytte (Desforges & Abouchaar 2003). Men hvad er afgørende for, at forældrene har en positiv betydning for deres barns læring? Og hvad betyder det, når forældrene har en baggrund, som ikke svarer til de professionelles?

Såvel dansk som international forskning peger på forskellige faktorers betydning i denne sammenhæng. Harris & Goodall (2008) påpeger, at det er hjemmets læringsmiljø, som har afgørende betydning. Denne forskning sætter fokus på hjemmets holdning til og anvendelse af bøger, forældrenes højtlæsning for deres børn, og ”aktiv familiekultur” forstået som familiens praksis med fx at diskutere tv-programmer, spise et hovedmåltid sammen, læse og lave fælles aktiviteter (KL 2013). Ligeledes er der fokus på sammenhængen mellem forældrenes involvering og deres baggrund. Her trækkes på forskning, som beskæftiger sig med faktorer som forældrenes uddannelse, beskæftigelse, arbejdshistorie samt familiestrukturen. Denne type af forskning peger på, at forældreinvolvering er stærkt påvirket af familiens sociale klasse, graden af uddannelse, psykosociale sundhed mv. (KL, 2013) Undersøgelser med et sociologisk perspektiv viser, at forældrenes sociale baggrund, særligt deres uddannelsesniveau, har stor betydning for, hvordan forældre oplever og praktiserer deres rolle i forhold til skolen, hvilket favoriserer middelklasseforældre og deres børn (Røn Larsen 2014). Endvidere viser forskning, at forældre har en indirekte indflydelse ved at forme barnets selvforståelse som et lærende individ (Desforges & Abouchaar 2003).

Side 97

Disse opfattelser af hjemmet som læringsmiljø og faktorer i forældrenes baggrund, som har betydning for deres barns læring, overser mulighederne for, at der findes vidensressourcer i familien og familiens netværk, som kan spille en rolle i forhold til barnets læring. Dette på trods af, at forskning på området viser, at forældre rent faktisk involverer sig i deres børn i hjemmet, og at de ønsker at involvere sig i barnets skolegang og efterlyser, at skolen får indsigt i familiens livssituation (Bouakaz 2007, 2008).

Flere forskere påpeger, at børn og familiers ’fremmedhed’ over for skolens middelklasseværdier og -praksisser ofte får følge af lærernes ’fremmedhed’ over for og uvidenhed om ’andre folks’ børn, deres sociale netværk og boligområder (Delpit 1995, 2006; Lange 2003). Denne dobbelte fremmedhed bidrager til, at skoleledere og lærere kan opleve samarbejdet med forældre i ’udsatte positioner’ som udfordrende. Og tilsvarende at mange familier finder det vanskeligt at leve op til skolens forventninger om forældresamarbejde (Corzier & Davies 2007).

I nyere studier af børn, unge og voksne er perspektivet vendt fra at have fokus på vanskeligheder, svagheder og faktorer, der giver problemer – til en mere ressourceorienteret tilgang med fokus på behovet for at sikre forældrenes deltagelsesmuligheder (Røn Larsen 2014). Forskning peger på, at alle forældre har ressourcer, som kan udnyttes under forudsætning af, at skolen og lærerne leder efter disse ressourcer og overkommer forudindtagede og negative holdninger til bestemte grupper af forældre (Nordahl 2008). For eksempel peger erfaringer fra projektet ”Forældre som ressource” på, at forældrene kan indtænkes i den didaktiske ramme for undervisningstilrettelæggelse således, at de får en aktiv rolle i deres barns undervisningsaktiviteter (Kofoed 2010).

I forlængelse af resultaterne fra nyere forskning ser det altså ud til, at en ressourceorienteret tilgang åbner for nye perspektiver i at inddrage hjemmets potentialer som lærings-

Side 98

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

miljø. I det følgende redegør jeg for mine erfaringer med i samarbejde med lærere og pædagoger at udforske disse perspektiver og potentialer.

Et fokusskift For at blive klogere på vidensressourcer i hjemmet er det nødvendigt at skifte fokus fra en traditionel tilgang til en mere åben og spørgende tilgang. Traditionelt har skolehjemsamarbejdet været præget af, at de professionelle har haft fokus på at fortælle forældrene om skolen, og hvordan den fungerer, om elevens arbejde med fagene i skolen og trivsel, og om hvad skolen forventer af forældrene. Denne tilgang indebærer en vægtning af envejskommunikation.

Når forældrene mødes med et mangelsyn og tillige ses som ’ressourcesvage’, bliver de positioneret i en forholdsvis passiv rolle (Gonzáles, Moll & Amanti 2005; McIntyre, Rosebery & González 2001) En ressourceorienteret tilgang, hvor forældrenes ressourcer kommer i spil, giver derimod forældrene muligheder for at deltage i deres barns læring. Inspiration for de metoder, jeg har eksperimenteret med, kommer fra amerikansk forskning under overskriften ’Funds of Knowledge’ (González, Moll & Amanti 2005). Erfaringerne herfra viser, at det er muligt at bryde den negative spiral, hvor lærernes mangelsyn fører til, at såvel elever som forældre oplever fremmedgørelse, fordi deres vidensressourcer ikke anerkendes som relevante i skolen. Når lærere bliver bekendt med vidensressourcerne i hjemmet og hjemmets netværk, bliver de dygtigere til at udvikle mere relevant undervisning, hvor læring knyttes til elevens hidtidige viden og erfaringer. Denne form for undervisning påvirker elevens motivation for læring i positiv retning. Ligeledes fører anerkendelse af elevens vidensressourcer til, at eleven får en mere positiv identitet som lærende.

Hvordan kan de professionelle få indblik i familiens vidensressourcer?

I samarbejde med lærere og pædagoger

på tre folkeskoler har jeg gjort erfaringer med hjemmebesøg som ramme omkring samtaler med forældre med henblik på at få indblik i familiens vidensressourcer. Pilotarbejdet tog afsæt i metodologien udviklet i Funds of Knowledge projektet, hvor lærere fik ny viden om elevernes erfaringsverdener ved at besøge deres familier hjemme. Med inddragelse af etnografiske feltmetoder1 besøgte lærere og pædagoger familierne2 for at etablere en dialog med udgangspunkt i, at forældrene er eksperterne på livet i hjemmet, og at de har værdifuld viden og erfaringer.

Omdrejningspunktet for samtalerne var emner som familiens migrationshistorie og netværk, forældrenes arbejdserfaringer og rutiner og praksisser i hjemmet.

Pilotarbejdets første runde bestod af ni hjemmebesøg, hvor jeg som forsker besøgte familierne sammen med 1-2 af elevens lærere og pædagoger. I anden runde besøgte 70 lærere og pædagoger parvis tilsammen 191 familier.

Hver familie fik besøg en enkelt gang i ca. 1 time, og det var familiens afgørelse, om deres børn var til stede under besøget.

Erfaringerne med denne type hjemmebesøg peger på, at etablering af en frugtbar dialog, som åbner for muligheder for i fællesskab at kunne løfte elevens skolegang, stiller fordringer på forskellige niveauer: 1. Det er vigtigt, at besøget er velforberedt ved, at de professionelle har gjort sig klart, hvad de vil tale med forældrene om og har sendt brev hjem til forældrene eller på anden måde fået fortalt om formålet med besøget.

2. Som indledning, når man kommer på hjemmebesøg, er det væsentligt, at læreren/pædagogen rammesætter samtalen og skaber en god stemning, så forældrene kan fortælle om det, der har betydning for dem i dagligdagen og det, de har lyst til om deres baggrund og nuværende situation.

3. Under samtalen er forældrenes imødekommende, positive indstilling, åbenhed og lyst til at fortælle afgørende. Ligele-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

des at der er tid og ro til en afslappet og naturlig dialog, hvor de professionelle er nærværende og spørger åbent, nysgerrigt og undersøgende samt respekterer og lytter til familiernes ønsker for samtalens indhold.

Hjemmebesøgets potentialer og udfordringer Erfaringerne fra pilotarbejdet viser, at denne form for hjemmebesøg kan give de professionelle indsigter, som de ellers ikke har adgang til via andre mere traditionelle former for skole-hjemsamarbejde som forældremøder, skole-hjemsamtaler, forældre-intra og arrangementer på skolen. Flertallet af de lærere og pædagoger, som deltog, rapporterede, at hjemmebesøg ændrede deres syn på forældrene. Efter besøgene forklarede en lærer: ”Mine fordomme blev gjort til skamme.” Mange af lærerne/pædagogerne opdagede ressourcer i familierne, som de ikke før havde kendt til. Der var eksempelvis en lærer, som fandt ud af at: ”Hun (en mor) havde mange flere ressourcer, end jeg var opmærksom på, havde boet i mange lande og kendte mange sprog.”

Hjemmebesøgene gav indblik i en række forskellige vidensressourcer blandt forældrene, som spænder fra konkrete vidensformer til mere generelle udtryk for ressourcer i forbindelse med håndtering af hverdagslivet.

Lærerne/pædagogerne opdagede fx viden om og ressourcer i forhold til: »» At bevæge sig i et internationalt felt og have kontakter ude i verden »» Forskellige kulturelle praksisser – og forståelse herfor »» Interkulturel kompetence »» Forskellige sprog og religioner »» Krig, fred og konfliktløsning – at leve sammen på tværs af forskellige religioner og etnisk tilknytning »» Forskellige politiske styreformer og deres konsekvenser »» At agere i nye sammenhænge »» Religionsfrihed og frihed til at vælge uddannelse

Side 99

»» Hvordan man får en familie til at fungere »» At klare sig trods vanskelige forhold i familien »» At lære nyt sprog og tage en uddannelse i et nyt land »» Migration og hvad det vil sige at flygte fra eller forlade sit hjemland og etablere sig i et nyt land »» Etablering af selvstændig virksomhed »» Kærlighed, varme, omsorg, humor, lune og lighed i familien »» Menneskeligt overskud, der gør det muligt fx ikke at blive slået ud af racistiske oplevelser »» Gæstfrihed »» Social kapital og netværk »» Ønsket om at klare sig i samfundet og etablere relationer til andre danskere og forældre i skolen »» Ønsket om at støtte børnene i deres skolegang og i, at de får en uddannelse

Ud over at få indblik i familiens vidensressourcer har hjemmebesøg andre potentialer, som kan få betydning for elevens læring i skolen. Pilotarbejdet viste, at lærerne/pædagogerne oplevede, at hjemmebesøgene førte til bedre relationer, hvor forældrene kom på banen. Som udtrykt af en lærer: ”Med forældre som vi tidligere ikke engang kunne sende en besked til, kan vi nu få kontakt og snakke med dem på skolen.”

Et andet afledt potentiale ligger i, at forældreressourcerne under hjemmebesøg, hvor børnene er til stede, kommer frem i lyset på en måde, som gør, at børnene kan komme til at se mere positivt på deres forældre.

At komme på hjemmebesøg har også været udfordrende for nogle lærere og pædagoger, som fandt det akavet at relatere til forældrene på denne måde. Nogle blev frustrerede over, at de ikke skulle tage udgangspunkt i at fortælle om elevens skolepræstationer.

Mens nogle erfarede, at de ved at fortælle om sig selv kunne skabe tillid hos forældrene, fandt andre det vanskeligt at finde grænsen mellem det private og det professionelle. For nogle var det svært at vide, hvad de skulle

Side 100

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

gøre, når familien virkede overfladisk og høflig – som om de ikke ønskede at engagere sig i samtalen og fandt besøget unødvendigt. Og atter andre var usikre på, hvordan de skulle opføre sig for at være høflig i en familie med en anden religion eller etnisk baggrund. Disse vanskeligheder, frustrationer og usikkerheder peger på, at der er behov for videre udforskning af, hvordan hjemmebesøg kan håndteres som en ny tilgang til forældresamarbejde.

”De her besøg har givet lyst til og mod på at besøge nogle af de familier, som vi har rigtig svært ved at etablere et ordentligt samarbejde med.

Når man tænker på, hvor givende det har været i forhold til at skabe kontakt, og hvad man kan snakke med barnet om bagefter, fordi man har fået den her viden – der er simpelthen så meget man kan bygge på. Det må der også være for de familier, som vi har svært ved at få fat i eller de familier, som lige er flyttet hertil, og hvor vi tænker, hvordan kan vi dog få startet.”

Næste skridt: Didaktisk arbejde og videre forskning For at de professionelles nye indsigter kan komme eleverne til gavn, skal der ske et didaktisk arbejde, hvor undervisningen og skolens kultur i øvrigt udvikles i retning af at inkludere alle elevernes erfaringsbaggrunde.

Erfaringer fra pilotarbejdet peger på, at der er behov for et forum for fælles refleksion, sparring og gensidig inspiration, hvor der kan fødes ideer til nye tiltag. Efterfølgende er der behov for, at disse fora samler op på erfaringerne og videreudvikler på baggrund af de erfaringer, lærere og pædagoger gør sig med nye pædagogiske tiltag.

Barbara Day er cand.pad. i pædagogisk antropologi og lektor på VIAUC på efterog videreuddannelse.

Dette didaktiske arbejde har pilotarbejdet kun gjort de første spæde erfaringer med. For at udvikle metoder, der støtter de professionelle og kvalificerer nye pædagogiske tiltag, er der brug for forskningsog udviklingsarbejde på området. Der er eksempelvis brug for ny viden, som belyser emner som: »» Lærere/pædagogers adgang til elevers erfaringsverdener uden for skolen. »» Vidensressourcer i hjemmet som ressourcer for elevers læring. »» Betydningen af samstemthed mellem hjemmet og skolens vidensformer. »» Didaktiske tilgange til kulturelt relevant curriculum.

For at slutte med en lærers udtalelse i forbindelse med pilotarbejdet, er der gode grunde til at udforske potentialerne i en ny tilgang til forældresamarbejde:

NOTER 1 Projektet trækker på metoder som deltagende observation (Pedersen, Klitmøller, & Nielsen, K. 2012; Willis 2000) og etnografisk interview (Frank 2011; Spradley 1979).

2 Hovedparten af de i alt 200 besøg var hos familier med etnisk minoritetsbaggrund. Fokus var dog ikke på etnicitet, men på hvordan familiens baggrund oplevedes af de professionelle som værende forskellig fra deres egen baggrund.

LITTERATUR Bouakaz, L. (2007). Parental Involvement in School: what hinders and what promotes parental involvement in an urban school. Nr 30. Malmö: Malmö Högskola/ Lärarutbildningen.

Crozier, G. & Davies, J. (2007). Hard to reach parents or hard to reach schools? A discussion of home-school relations, with particular reference to Bangladeshi and Pakistani parents. British Educational Research Journal.

Vol. 33 (3) p. 295-313.

Delpit, L. (1995). Other People’s Children: Cultural conflict in the classroom. New York: The New Press.

Delpit, Lisa (2006). Lessons from Teachers. Journal of Teacher Education, vol. 57, no.3, s. 220-231.

Desforges, C. & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature review. 102. Department for Education and Skills. Nottingham: DfES Publications.

Dietrichson, J., Bøg, M., Filges, T. & Jørgensen, A.K. (2015). Skolerettede indsatser for elever med svag socioøkonomisk baggrund. En systematisk forskningskortlægning og syntese. SFI.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 101

EVA: Danmarks Evalueringsinstitut (2013). Høje forventninger til alle elever.

Lange, M. (2003). Nothing Personal. Kandidatspeciale nr. 265. Institut for Antropologi. Københavns Universitet.

Frank, C. (2011). Ethnographic Interviewing for Teacher Preparation and Staff Development: A field guide. New York: Teachers College Press.

Lareau, A. & Horvat, E.M. (1999). Moments of Social Inclusion and Exclusion. Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relationships. In Sociology of Education, 72, 37-53.

González, N., & Moll, L. C., & Amanti, C. (Eds.) (2005).

Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities, and classrooms. New Jersey: Erlbaum.

Harris, A. & Goodall J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in learning. Educational Research, 50:3, 277-289.

Gilliam, L. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske. Identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Gitz-Johansen, T. (2006.) Den multikulturelle skole - integration og sortering. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Hedegaard, M. (2003): At blive fremmed i Danmark.

Hvordan tyrkisk-danske unge oplever deres skolegang, identitet og fremtid. Århus: Klim.

Jones, A.E. 2014. Exploring teacher perceptions and expectations of Turkish, Kurdish and Turkish Cypriot girls from the perspectives of both teachers and students in three London secondary schools. In Race, Ethnicity & Education 17 no. 5: 667-687.

Kofoed, U. (2010). Forældresamarbejde med fokus på elevernes læring. København: Akademisk Forlag.

KL (2013). Arbejdspapir: Forældresamarbejde - hvad ved vi? http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_61113/ cf_202/Vidensoversigt-for-ldresamarbejde.PDF Kristjánsdóttir, B. & Timm, L. (2007): Tvetunget uddannelsespolitik – dokumentation af etnisk ulighed i folkeskolen. Nyt fra Samfundsvidenskaberne.

Matthiesen, N.C.L. (In press). Working Together in a Deficit Logic: Home-School Partnerships with Somali Diaspora Parents. In Race, Ethnicity, and Education.

McIntyre, E., Rosebery, A. & González, N. (Eds.) (2001).

Classroom Diversity. Connecting curriculum to students’ lives. New Hampshire: Heinemann.

Nordahl, T. (2008). Hjem og skole – hvordan skaber man et bedre samarbejde. København: Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, M., Klitmøller, J. & Nielsen, K. (red.) (2012).

Deltagerobservation. En metode til undersøgelse af psykologiske fænomener. København: Hans Reitzels Forlag.

Røn Larsen, M. (red.) (2014). Forældresamarbejde og inklusion: Afdækning af et vidensfelt i bevægelse.

København: DPU. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/ Filer/Udd/Folke/PDF14/Maj/140508%20Rapport%20 om%20foraeldresamarbejde%20og%20inklusion%20 med%20bilag.pdf Spradley, J. P. (1979). The Ethnographic Interview.

Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

UVM (2014). http://uvm.dk/Uddannelser/ Folkeskolen?smarturl404=true Vygotsky, L.S. (1982). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzels Forlag.

Willis, P. (2000). Introduction: Whole Ways of Life. The Ethnographic Imagination. Cambridge: Polity Press.

ÅBEN SKOLE? ”I Canada har man lavet et eksperiment, hvor man har flyttet en folkeskoleklasses højtlæsningsundervisning hen på det lokale plejehjem og lod eleverne læse højt fro de ældre. Resultatet blev, at eleverne scorede markant bedre resultater end elever i deres parallelklasser, og de ældres medicinforbrug faldt i perioden med 50 pct.”

Frej Prahl i Weekendavisen i 2015.12.08

Side 102

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

GLÆDEN VED FILM

– Salaam for elever med to sprog

Tosprogede får identifikationsmuligheder i film valgt ud fra modersmålet, når Salaam Film & Dialog skaber kulturmøder i undervisningen gennem stærke filmoplevelser og dialog med oplægsholdere Salaam henter verdensfilm hjem og giver dem dansk tale eller tekst. De vises på Salaam Filmfestival og siden i skræddersyede forløb ude på skolerne, altid sammen med flerkulturelle oplægsholdere. Find film, workshops og tilbud til alle aldersgrupper på salaam.dk

Film åbner op for dialog Salaams film handler om det interkulturelle møde og globale forhold, og til hver filmoplevelse knyttes en flerkulturel oplægsholder.

Til elever med to eller flere sprog kan du vælge film med elevernes første sprog og indføre dem i dansk gennem de danske oversættelser og samtalen om filmen. Salaams film & dialog danner bagtæppe for inddragelse af de tosprogede elevers baggrund, og skaber et fordelagtigt afsæt til jeres faglige arbejde.

Filmene åbner op for identifikation og indbyder til samtale om emner vedkommende for eleverne. Vores undervisningsmaterialer støtter op om filmens temaer og ligger gratis på Salaams hjemmeside.

I tråd med principperne for aktiv læring i Den åbne skole engagerer Salaams flerkulturelle oplægsholdere eleverne i undersøgende dialog og udveksling. Med deres indgående kendskab til lande og tematikker i de viste film, bruger deres egne personlige historier til at udvide elevernes oplevelse og læring.

Fagligt udbytte Du når fællesmål for tosprogede elever for både modersmålsundervisningen og dansk som andetsprog, når Salaam præsenterer temaer i et læringsrum, der fremmer den sproglige og kulturelle opmærksomhed for alle elever. Salaams læringstilbud står desuden stærkt til mål for den understøttende undervisning, hvor der er fokus på udvidet læring, og elevernes alsidige udvikling.

Oplægsholderne er åbne for alle spørgsmål og møder børnene som mennesker først, ikke som undervisere. De udgør eksponenter for brugen af demokratisk dialog, når de fungerer som både rollemodeller og som facilitatorer for dialogiske principper i undervisningen.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Film vist i Salaams regi skal præsentere ’Det anderledes’ sammen med ’Det, der ligner’ i et film- og billedsprog, der inkluderer alle elever i oplevelsen. Med oplægsholderen opnår eleven viden om talesprogets funktion og brugen af denne i skolen. Den tosprogede elev oplever oplægsholderne fortælle om egne oplevelser og opfordres til selv at dele sine overvejelser. Eleven skal lytte aktivt og høre det danske sprog brugt i en sammenhæng, der bygger bro mellem de kulturelle kontekster. Gennem oplægsholderens

Side 103

fortælling om egne erfaringer beskrives og sammenlignes kulturelle og samfundsmæssige forskelle og ligheder mellem Danmark og målsprogets lande; for elever i indskolingen vil der fx være fokus på oplevelsen af en hverdag i et nyt land, eller som familien praktiserer hjemme. Med skolens ældste klasser er der mulighed for debat om roller i samfundet, kultur og identitet og brug af fortælletekniske greb i medieproduktion. // Charlotte Selvig Svensen og Solveig Thorborg, Salaam Film & Dialog

Ziad elsker giraffer, og heldigvis arbejder hans far, Yacine, som dyrlæge i den palæstinensiske Zoologiske Have.

Desværre synes drengene fra skolen ikke, at det er sejt, og de mobber Ziad. Under et bombeangreb dør den ene af girafferne, og derfor vil den anden giraf, Rita, ikke spise. Ziad og Yacine sætter alt ind for at få en ny mage til Rita, men det er en vanskelig mission for de må tage til Israel og bryde loven for at finde en ny giraf. ”Giraffada” er en varm fortælling om en drengs kærlighed til dyr og hans opvækst med en alenefar, i skyggen af den konstante konflikt imellem Palæstina og Israel. Filmen foregår på arabisk samt lidt hebraisk, og har fået danske tekster af Salaam Film & Dialog. (Foto: Pyramide International)

Side 104

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

NOTABENE 1

MINISTERIEL CENSUR … ???

I 2008 tog regeringen skridtet fuldt ud og oprettede en enhed i centraladministrationen under betegnelsen ”Tosprogs Taskforce”.

Det kan synes ironisk, at en regering, der har en politisk strategi om at begrænse undervisning i minoritetsmodersmål til kun at omfatte børn af EU-og EØS-borgere, opretter en enhed med et navn, der signalerer, at tosprogethed skal promoveres. Det er der imidlertid heller ikke tale om. Navnet er udtryk for en falsk varebetegnelse, new-speak eller en falsk melodi, om man vil. I centraladministrationen lægger man ikke skjul på den kontrol, der er med de projekter, der iværksættes. Det fremgår også af Tosprogs Taskforcens egen hjemmeside, hvor den reklamerer for initiativer, som den kan tilbyde, eksempelvis pædagogiske dage: De pædagogiske dage afholdes af eksterne undervisere, men indholdet skal godkendes af Tosprogs Taskforcen. (vores understregning). (www.tosprogstaskforce.dk, 2012).

Godkendelsesproceduren kan foregå på forskellige måder, for eksempel ved at de slides, der anvendes af oplægsholderne, indsendes til centraladministrationen en rum tid inden afholdelsen af arrangementet. Reference til bestemte forskere kan i denne proces blive bortcensureret. En UC-medarbejder blev i skoleåret 2010/11 nægtet at henvise til de amerikanske forskere Collier og Thomas, da medarbejderen på et efteruddannelseskursus for lærere ville dokumentere modersmålets betydning for indlæring. (Personlig beretning fortalt af medarbejderen, hvis navn

vi af hensyn til medarbejderens integritet vælger at holde skjult).

Når uddannelsespolitikken nedlægger kommunernes forpligtelse til at tilbyde modersmålsundervisning til langt den største gruppe af tosprogede elever, mente daværende undervisningsminister åbenbart ikke, at medarbejdere skulle gå ud med et helt andet budskab, end uddannelsespolitikken foreskriver. Det kan man kalde censur. Det er også betænkeligt, når centraladministrationen bestemmer, hvilke projekter der skal fremmes, hvad indholdet skal være, hvem der skal forestå dem, hvem der skal evaluere dem, og hvordan de skal formidles. Meget illustrativt bar et forsøgs- og udviklingsprojekt i perioden 2005-2007 overskriften: ”Dette virker på vores skole”. Det mest provokerende, evaluator af et af delprojekterne kunne konstatere, var: “Vi har med andre ord ikke fundet Columbusægget.” (Rambøll & UC2, 2007). Det ville også have været overraskende, når det var forudbestemt, at det, der virkede, skulle identificeres inden for den promoverede etsprogede og monokulturelle uddannelsespolitik. Vores bud er, at columbusægget nok snarere ville være at finde i en mangesproget og flerkulturel uddannelsespolitik, der kun sparsomt er afprøvet i en dansk kontekst i praksis.

Taget fra Bergtora Kristjansdottir & Lene Timm: Bæredygtig Skoleudvikling. Samtaler med Kirsten Schalburg. Dansklærerforeningens forlag, 2014. Side 123 og 124.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 105

NOTABENE 2

En beklagelig skolehistorie I den nye, store skolehistories bind 5, ”Da skolen blev alles”, om tiden efter 1970 er der på side 312 i kapitlet ”Den flerkulturelle skole” et smukt billede af reggaesangeren Wafande, der for 400 elever på sommerskole på Ryslinge Højskole, synger fødselsdagssangen for at fejre 1814-skoleanordningernes 200 års fødselsdag. Arrangementet var tilrettelagt af Danes Worldwide, som hvert år holder tre ugers sommerskole for børn af danske familier, der er bosat i udlandet. På kurset får eleverne i alderen 9-17 år undervisning i dansk sprog og kultur.

Foreningen mener, at det er meget vigtigt at holde modersmålet ved lige. Det er ikke helt den samme opfattelse den danske Fogh- regering havde, da den i 2002 ændrede den lov, der før sikrede statsfinansieret modersmålsundervisning. Kommunerne havde indtil da pligt til at tilbyde modersmålsundervisning til tosprogede elever i den danske skole, for at de på den måde kunne blive støttet i at tilegne sig dansk som andetsprog.

Modersmålsundervisningen blev gjort frivillig for kommunerne at tilbyde undtagen til børn af EU- og EØS borgeres børn, samt færøske og grønlandske børn, og der gik ikke lang tid før langt de fleste kommuner havde sparet den væk. Kun få kommuner, bl.a. København, fastholdt delvist denne ret for de tosprogede elever.

Mange lærere og forskere protesterede, idet al inden- og udenlandsk forskning pegede på, at den bedste måde at lære sig et nyt sprog på er gennem modersmålet. Beslutningen var en ren politisk manifestation.

Bertel Haarder forsøgte godt nok at pege på to forskere, der skulle mene, at det ikke var nødvendigt at inddrage modersmålet ved tilegnelsen af dansk, men de to forskere blev

hurtigt skudt ned, deres forskning kunne ikke tages til indtægt for dette synspunkt. I fagbladet Folkeskolen var der i to måneder i hvert nummer to tomme spalter, hvor der stod, at her var der plads til et indlæg fra Haarder, som med forskningsforankrede argumenter kunne vise, at det politiske synspunkt havde et forskningsinformeret grundlag. Der kom aldrig noget svar fra Bertel Haarder.

I bind 5 af den nye skolehistorie side 311 står der som forklaring på, at faghæftet om dansk som andetsprog blev forsinket i 25 år: ”Det skyldtes en grundlæggende uenighed om modersmålsundervisningens betydning for tilegnelsen af dansk som andetsprog – såvel internt i ministeriet som mellem ministeriet og den faglige og pædagogiske ekspertise”.

Det må være en tilsnigelse at kalde uenigheden ”grundlæggende”, når Bertel Haarder ikke havde ét eneste forskningsbaseret argument for sin påstand i modsætning til en forskerverden, der havde alle argumenterne.

Det var en ren politisk beslutning, hvilket selvfølgelig er ganske legalt, men det er særdeles uheldigt, at skolehistorien beskriver en væsentlig brudflade mellem politisk påstand og forskningsdokumentation som en indholdsmæssig uenighed mellem ministeriet fagfolk på området.

Da receptionen i anledning af, at det femte og sidste bind af skolehistorien i juni 2015 var slut, kunne den tidligere undervisningsminister Bertel Haarder forlade DPU med den tunge bog under armen og glæde sig over, at forfatterne ikke havde mod til at stå fagligt fast på at beskrive den faktiske historie mere præcist, end de gjorde.

Ole Gade

Side 106

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

I RELATION TIL TEMA

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 107

Læse guide – ET REDSKAB TIL AT INVITERE ELEVER INDEN FOR I TEKSTER OG FAG Af: Jesper Bremholm

Side 108

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Læsning af faglige tekster udgør en stor udfordring for mange lærere og elever.

Læseguiden som redskab kan medvirke til at give elever erfaring med at bruge læsning som ressource til tekstbaseret læring. Denne erfaring er en afgørende forudsætning for, at eleverne på sigt kan udvikle sig som kompetente selvstændigere læsere: • De skal være i stand til at bruge læsning i forskellige situationer.

• De skal tilegne sig viden om og forstå deres omverden og sig selv.

• De skal forholde sig selvstændigt, reflekterende og kritisk i forhold til de mange komplekse sammenhænge og fænomener, de møder som individer og borgere i det hypermoderne samfund.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Lad mig starte denne artikel om læseguider med en autentisk scene fra en undervisning i en dansk folkeskoleklasse. Scenen er fra et fysik/kemi-modul i en 8. klasse, og vi kommer ind i undervisningen kort efter modulets start. Eleverne skal lave et forsøg med faldloven, og læreren er i færd med at uddele en forsøgsvejledning til eleverne. Da han er færdig med uddelingen, beder han om elevernes opmærksomhed og siger: Den skulle være rimelig selvforklarende, men gør lige jer selv den tjeneste at læse vejledningen igennem først. Det gælder næsten uanset, hvilke øvelser vi har heroppe, at I skal læse det igennem, så I har gjort jer selv det fuldstændig klart, hvad det her går ud på. Og så ellers gå i gang. Vær så god.

Oven på denne instruks fra læreren udfolder undervisningen sig i grove træk på følgende måde: Omtrent en tredjedel af klassens elever læser vejledningen og går i gang med forsøget og arbejder nogenlunde målrettet og opmærksomt med det modulet igennem; en anden tredjedel går ligeledes i gang, men falder fra undervejs og ender med at lave andre ting i i større eller mindre dele af modulet; og omtrent en tredjedel går aldrig i gang med hverken vejledning eller forsøg, men bruger i stedet deres energi og kreativitet på andre gøremål for at udfylde tiden i modulet.

Det særligt interessante ved denne undervisningssituation er lærerens betegnelse ”selvforklarende” som instruks til elevernes brug af forsøgsvejledningen. Med betegnelsen kommer læreren (givetvis uforvarende) til sprogligt at markere et ”indenfor” og et ”udenfor” i forhold til teksten og dermed også til (fysik/kemi)faget. For forsøgsvejledningen er kun ”selvforklarende” for de elever, der befinder sig ”inden for” faget og dermed kender til den type tekster, og måden de skal bruges på i fysik/kemi. For elever, der ikke har samme fortrolighed, fungerer betegnelsen ”selvforklarende” som en markør, der fortæller dem, at de befinder sig ”uden for” faget, nemlig blandt dem for hvem teksten ikke er umiddelbart tilgængelig. For en stor

Side 109

gruppe elever kommer teksten dermed til at stå som en lukket port mellem dem og faget, i stedet for – som intenderet – at være en ressource, der skulle give dem adgang til (fysik)fagets vidensunivers.

Fag og sprog I koncentreret form illustrerer denne scene et par centrale problematikker, der gennem mange år har optaget den internationale literacy- og literacydidaktiske forskning.

For det første at det at lære et fag er uløseligt sammenvævet med at lære dette fags særlige sprog. Eller som den amerikanske literacyforsker Schleppegrell formulerer det: ”Content knowledge and skills cannot be seperated from the linguistic means through which that knowledge and skill is manifested” (Schleppegrell 2004: 155). For det andet, og i tæt sammenhæng med det første, at grundlæggende og generelle læsefærdigheder hos elever ikke automatisk fører til udvikling af gode specialiserede læsefærdigheder. Man kan som faglærer således ikke forudsætte, at elever direkte kan overføre og anvende generelle læsefærdigheder til læsning af specialiserede fagtekster (Shanahan & Shanahan 2008: 43). Forskellige fag har forskellige typer af tekster, og fag bruger tekster forskelligt. Derfor har elever behov for fagdidaktiske tiltag, der kan gøre dem fortrolige med det pågældende fags tekster, og med hvordan de i faget læses og bruges som ressourcer til at lære fagligt stof (tekstbaseret læring som det kaldes i forskningen).

Den på danske skoler udbredte model med generelle ugekurser om faglig læsning varetaget af dansklæreren er med andre ord ikke tilstrækkelig.

De nævnte problematikker skærpes i lyset af, at større internationale og mindre nordiske studier viser, at direkte undervisning i tekstforståelse og tekstbrug er sjældent forekommende i faglig undervisning (Durkin 1978; Pressley et al. 1998; Nelson 2006; Bremholm 2014a). Dette betyder, at elever typisk ikke undervises i, hvad der kendetegner fagets tekster, og hvordan de skal læses, ligesom undervisningen kun i meget begrænset om-

Side 110

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

fang giver eleverne mulighed for at komme til orde om deres forståelse af de faglige tekster.

Opgaven, mange faglærere står overfor, er således i højere grad styrke elevernes udvikling af faglig literacy ved at undervise i og understøtte deres læsning og brug af faglige tekster. Det er samtidig vigtigt at sikre, at denne undervisning ikke får generel karakter, men netop tilpasses det enkelte fags særkende, hvad angår typer og brug af tekster. Når jeg i det følgende præsenterer læseguiden, er det med den bagvedliggende begrundelse, at den netop er et fag- og literacydidaktisk redskab, der kan hjælpe faglærere med at løse denne krævende fagdidaktiske opgave.

Læseguiden afprøves Artiklen tager afsæt i et forskningsprojekt, jeg gennemførte i perioden fra 2010 til 2014. I forbindelse hermed samarbejdede jeg med en gruppe faglærere, vi udviklede og afprøvede læseguiden som fag- og literacy­didaktisk redskab (Bremholm 2014a).

Præsentationen af læseguiden falder i tre afsnit, hvor jeg med inddragelse af eksempler henholdsvis beskriver de principper og elementer, der kendetegner en læseguide (læseguidens hvad), det literacy-teoretiske grundlag for at bruge læseguide (læseguidens hvorfor), og anbefalinger til udarbejdelse og brug af læseguide i den faglige undervisning (læseguidens hvordan). Afslutningsvis anlægger jeg nogle videre perspektiver på anvendelsen af læseguide i bestræbelsen på udvikling af elevers faglige literacy på tværs af fag.

I artiklen her benytter jeg bevidst betegnelsen faglig literacy i stedet for det mere almindeligt brugte faglig læsning. Det gør jeg for det første, fordi literacy er en samlebetegnelse for skriftsprogsanvendelse, der knytter læsning og skrivning sammen, og for det andet fordi literacy rummer et kompetence­ aspekt, der ikke ligger i termen læsning, da dette alene betegner en handling eller en aktivitet (Bremholm et al. (2014 b): 7).

Hvad er en læseguide?

En læseguide er et konkret supplement i digital eller papirbåren form til en faglig tekst, der har til formål at guide (dvs. stilladsere og styre) elevernes aktive forståelsesmæssige bearbejdning af teksten. Guidningen foregår ved, at læseguiden dels angiver en hensigtsmæssig læsevej for eleven gennem teksten (gennem eksplicitte side- og afsnitsangivelser) og dels indeholder aktiviteter (i form af spørgsmål og opgaver) knyttet til udvalgte dele af teksten. Aktiviteterne har til hensigt at understøtte, at eleverne under læsningen aktivt forholder sig til og bearbejder tekstens centrale indholdsdele.

Læseguide som fag- og literacydidaktisk redskab er, så vidt jeg har kunnet afdække, relativt ukendt og uprøvet i en nordisk og dansk sammenhæng. Inden for især nordamerikansk literacydidaktisk forskning og praksis har den imidlertid efterhånden en ganske lang historie. Den knytter sig til den i dag veletablerede tradition for ”guided­ reading” (direkte læseundervisning) og dukker op i forskningslitteraturen tilbage i slutningen af 1950’erne. Derfra udvikles den i følgende årtier, hvor den optræder under forskellige betegnelser som ”study guides”, ”reading guides”, ”reading and reasoning guides”, ”comprehension guides” og ”strategy guides”, og den afprøves og anvendes inden for en bred vifte af fag (Earle 1969; Herber 1970; Tierney & Readence 2000; Wood et al. 2008; McKenna & Robinson 2009). Læseguiden, som den præsenteres i det følgende, er inspireret af disse amerikanske forlæg, men samtidig er den som nævnt et resultat af et samarbejde mellem mig og en gruppe danske faglærere, hvor de amerikanske forlæg er blevet videreudviklet og tilpasset til en dansk undervisningssammenhæng og til danske læremidler og fagtekster. Det er også værd at bemærke, at forskningslitteraturen har dokumenteret, at anvendelsen af læseguide har en gavnlig effekt på elevernes forståelse og læringsmæssige udbytte af fagtekster (Wood et al.

1992; Vandsburger & Duncan-Daston 2011).

Den gavnlige effekt gælder i øvrigt både for

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

fagligt udfordrede (Conderman & Bresnahan 2010) og fagligt stærke elever (Armstrong 1988), hvilket mit eget studie af brugen af læseguide i naturfagsundervisningen i øvrigt også bekræfter (Bremholm 2014a).

Det er lettest at anskueliggøre, hvorledes en læseguide ser ud, og hvilke elementer og principper den bygger på, med et konkret eksempel. Her følger derfor et eksempel på en læseguide udarbejdet til et uddrag om magnetisme i fysik/kemi-lærebogen KOSMOS B: Eksemplet kan illustrere, at læseguidens stilladsering af elevernes læsning kommer i stand gennem en række forskellige elementer: a) Opdeling af læseprocessen i en før-, under- og efterfase b) Lærerens formulering af det faglige læseformål for læsningen af teksten c) En række punktvise trin, der udpeger en hensigtsmæssig læsevej gennem teksten med præcise side- og afsnitsangivelser af de tekstudsnit, eleverne skal læse til de

Side 111

enkelte trin (hvorved læseguiden også udpeger tekstens vigtige og mindre vigtige dele for eleverne) d) Et antal aktiviteter, som eleverne skal udføre under læsningen, og som består i, at de skriftligt eller på anden vis skal forholde sig aktivt til teksten. Aktiviteterne baserer sig på et fast repertoire af læseforståelsesstrategier og læsemåder.

Det drejer sig henholdsvis om: »» Læseforståelsesstrategierne ”Læs og skriv”, ”Organiser”, ”Tænk efter”, ”Udfordring” og ”Tjek din forståelse”.

Disse strategier har fået elevvenlige betegnelser, men de baserer sig på såkaldte essentielle læseforståelsesstrategier afdækket af læseforståelsesforskningen (monitorering af egen forståelse, visualisering, genlæsning, inferensdannelse, opsummering, at stille spørgsmål til tekst (Block & Duffy 2008). »» Læsemåderne ”Skimmelæs” og ”Spring over” (det kan bemærkes, at læsemåden nærlæsning ligger implicit i de ovennævnte læseforståelsesstrategier)

Side 112

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

e) Andre elementer, som læreren vurderer som hensigtsmæssige, fx angivelse af centrale faglige begreber eller ordliste med svære ord.

I forlængelse heraf kan karakteristikken af læseguiden præciseres yderligere. En læseguide kan betegnes som et kombineret generelt og fagspecifikt literacydidaktisk redskab. Generelt fordi den baserer sig på generelle læseforståelsesstrategier og læsemåder, og fordi den kan anvendes i alle fag i forbindelse med læsning af fagtekster.

Specifikt fordi læseguiden og dens aktiviteter skal tilpasses de særlige træk, krav og udfordringer, der kendetegner det specifikke fag og den konkrete faglige tekst. Samlet set har læseguiden til formål at understøtte elevers faglige udbytte af udfordrende tekster og til at udvikle dem som fagligt kompetente læsere, og den gør det ved: »» at gøre det tydeligt for elevene, hvorfor de skal læse den faglige tekst, og hvad de fagligt skal have ud af deres læsning »» at hjælpe eleverne til at læse teksten på en effektiv og hensigtsmæssig måde »» at understøtte, at eleverne aktivt forholder sig til teksten og til deres forståelse af tekstens indhold.

At læse med læseguide – i teori og praksis Læseguiden som didaktisk redskab bygger på omfattende international forskning i de faktorer, der indvirker på, om man som læser forstår og tilegner sig det, man læser. Andetsteds har jeg i oversigtsform formuleret de forskningsmæssige og teoretiske begrundelser for læseguiden i form af 10 bud for anvendelse af læseguide (Bremholm 2015).

For afgrænsningens skyld samler jeg her disse forskningsmæssige begrundelser i tre overordnede perspektiver, som jeg efterfølgende vil illustrere med konkrete eksempler fra elevers brug af læseguider.

Det første perspektiv vedrører læseguidens stilladserende betydning i forhold til faktorer, der er befordrende for selve læseforstå-

elsesprocessen. Til disse faktorer hører en aktiv mental indstilling under læsning, et klart og bevidst formål med læsningen af en konkret tekst, anvendelse af hensigtsmæssige læseforståelsesstrategier og i forlængelse heraf en bevidsthed om, at tekstforståelse er et resultat af en mental indsats, og som sådan noget der kan læres gennem træning (Bremholm 2014: 154 ff.). Svagere læsere vil typisk give udtryk for den opfattelse, at det at være god til at forstå, hvad man læser, er en medfødt evne, som man enten har eller ikke har.

Det andet perspektiv knytter sig til, at læseren for at forstå en tekst må foretage en selvstændig bearbejdning af teksten og så at sige gøre den til sin egen. Når en læser forstår en tekst godt, betyder det således ikke, at denne læser direkte memorerer teksten som et slags mentalt aftryk inde i hovedet. Der er snarere tale om, at læseren formår at danne sig et billede af teksten baseret dels på dens særlige indhold, struktur og ordvalg og dels på sit eget eksisterende forståelsesapparat.

Denne forståelsesmæssige bearbejdning kan fremmes og styrkes, hvis den manifesteres i et konkret fysisk udtryk, det være sig skriftligt, mundtligt eller i en anden form (Bremholm 2014: 157 ff.).

Det tredje perspektiv vedrører de forståelsesudfordringer, fagteksterne i sig selv byder på.

De amerikanske læseforskere Armbruster og Anderson har indført betegnelsen ”ubetænksomme tekster” om tekster, der ikke er udformet på en sådan måde, at de tager hensyn til deres læseres forudsætninger, men lægger forståelsesmæssige forhindringer i vejen og kræver en uforholdsmæssig stor mental indsats fra læserens side (Armbruster & Anderson 1981). Analyser viser, at mange lærebogstekster er ubetænksomme. Deres læsbarhed og tekstmæssige kvaliteter er ofte problematiske. Det giver sig bl.a. til kende ved uklar og ulogisk struktur, utilstrækkelig tekstmæssig sammenhæng (kohærens), manglende forklaringer (af fx ord og indholdsmæssige sammenhænge) og uklar sammenhæng mellem brødtekst og visuelle elementer.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

De følgende eksempler på elevers konkrete brug af en læseguide (magnetisme-læseguiden fra tidligere) illustrerer, hvorledes læseguiden kan stilladsere elevernes tilgang til fagtekster i forhold til de tre beskrevne perspektiver.

I det første eksempel skriver eleven Victor således til aktivitet 3a i magnetisme-læseguiden:

Side 113

dette har han desuden skullet mobilisere læseforståelsesstrategierne opsummering og genlæsning.

Mange af de samme elementer og processer er til stede i det næste eksempel, hvor eleven Elise skriver således i sin læseguide i forbindelse med aktivitet 5b: Uddrag fra Elises læseguide til KOSMOS s.

30-34 & 36-37, aktivitet 5b.

1. Læs og skriv, s. 31 - 32, ”Småmagneter” og ”Sådan laver man en magnet”

Elises svar: Misvisning Hvad og hvorfor opstår det?

Du skal prøve at bruge tegningen s. 31 til at skrive/tegne forklaringer på disse spørgsmål: a) Hvorfor er en stangmagnet kraftigst ved enderne og svagest ved midten (s. 31)?

Fordi det magnetiske syd ikke ligger på de geografiske Syd, men lidt nord for Canada.

Derfor er det rigtige nord og det kompasset viser ikke helt det samme. I Danmark er der en misvisning på ca. 1°.

Victors svar: Magneter er opbygget af en masse småmagneter, og når en sydpol og en nordpol rører hinanden, opløser de polerne i midten. Fordi polerne i enderne ikke er forbundne, er de stærkest i enderne.

Eksemplet er interessant ikke blot fordi det illustrerer, hvorledes Elise ligesom Victor med brugen af læseguiden formår at foretage en selvstændig forståelsesmæssig bearbejdning af den faglige tekst, men også fordi det samtidig viser, hvorledes eleverne – i dette tilfælde Elise – kan bruge deres læseguide som fundament for deres efterfølgende faglige deltagelse i undervisningen.

Da Elise får ordet i fysikundervisningen, giver hun således følgende forklaring på misvisning som magnetisk fænomen:

Man ser her, hvorledes læseguiden hjælper eleven med at etablere forbindelse mellem et specifikt tekstudsnit i fysikbogen og et visuelt element i form af en modeltegning af stangmagneter. En forbindelse som lærebogsteksten ikke selv ekspliciterer – et af mange eksempler på fagtekstens svage kohærens. Bemærk i øvrigt i denne forbindelse, at tekstuddraget til magnetismelæseguiden (se side 110) ikke er fortløbende, men dækker s. 30 – 34 & 36 – 37. Side 35 og halvdelen af side 36 er pillet ud, for de bryder den faglige logik (svag kohærens), og er ikke relevante i forhold til det formulerede faglige læseformål. Eleven anvender desuden skriftsproget til aktivt at bearbejde teksten ved at forbinde de to tekstelementer (inferensdannelse som læseforståelsesstrategi) og med sine egne ord forklare det pågældende magnetismefænomen. For at gøre

Elise: Det er jo fordi at syd og nord ligger ikke præcis hvor man ville sige at syd og nord var hvis man stod - øhh det geografiske syd og nord. Så derfor så kompasset det kan misvise lidt med graderne hvor syd og nord ligger. Og der er en misvisning på én grad, men for sådan hundrede år siden der var en misvisning på 50 grader eller sådan et eller andet.

Det er tydeligt, at Elise her ikke blot læser op fra sin læseguide, men anvender sin skriftlige forklaring som afsæt for en improviseret mundtlig udlægning af fænomenet misvisning. Dermed foretager hun en dobbelt forståelsesmæssig bearbejdning af teksten,

Side 114

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

hvilket på den ene side cementerer hendes forståelse af teksten, og på den anden side fungerer som et stærkt tegn på hendes tekstbaserede læring.

I forskningsprojektet kunne vi iagttage, at anvendelsen af læseguider meget tydeligt medvirkede til en forskydning af den kommunikative balance i undervisningen i retning mod eleverne, således at eleverne i langt højere grad kom fagligt til orde i undervisningen, end det var tilfældet i den almindelige undervisning. Det viste sig både ved, at en langt større andel af klassernes elever bidrog fagligt til undervisningen, og ved at eleverne fagligt formulerede sig langt mere ordrigt og sprogligt udfoldet, end de plejede. En pige i en af klasserne, som lærerne karakteriserede som fagligt svag og som tavs og ikke-deltagende, formulerede det på denne måde i et interview: Jeg synes selv at jeg begynder at række hånden op mere end jeg plejer. Og med læseguiden har jeg ligesom mere viden om det end hvor jeg bare læser en tekst og så er ligeglad med det. (citat af elev, 8. klasse) Anvendelsen af læseguide kan således medvirke til at give alle elever adgang til faget – både i forhold til læsningen og brugen af fagets tekster og i forhold til deltagelsen i den faglige undervisning. Det mest slående eksempel på dette i forskningsprojektet knyttede sig til to elever med anden kulturel baggrund – som i øvrigt fik støtteundervisning i læsning. Efter at de havde anvendt magnetisme-læseguiden i et fysik/kemimodul, hvor de til fysiklærerens overraskelse havde deltaget i undervisningen, sagde de til deres støttelærer, at de for første gang havde forstået noget i fysik.

Hvordan laver man en læseguide og bruger den i undervisningen? Skitse til en læseguide-didaktik I dette afsnit præsenterer jeg dels nogle anbefalinger til, hvordan man udarbejder en læseguide, og dels en række principper for anvendelsen af læseguide i undervisning.

Tilsammen udgør disse anbefalinger og principper en form for skitse til en læseguide-didaktik.

At lave en læseguide Hvis man som faglærer ønsker at forsøge sig med at udforme en læseguide, kan man med fordel tænke i følgende fire trin eller faser i arbejdet: Trin 1: Tekstvalg Læreren skal nøje overveje, hvornår en læseguide er relevant at bruge, for den vil langt fra egne sig til alle slags tekster og alle slags læse- og undervisningssituationer. En læseguide er et velegnet redskab til at støtte eleverne i at læse fagtekster med udbytte og forståelse. Det vil derfor typisk være hensigtsmæssigt at anvende en læseguide, når der er tale om tekster, der er særligt svære, og som indholdsmæssigt er centrale for faget, og hvor det altså er særligt vigtigt, at eleverne opnår et fagligt udbytte af deres læsning.

Trin 2: Afklaring og formulering af læseformål Når man har gennemlæst fagteksten, man har besluttet at lave læseguide til, skal man bestemme og formulere det faglige formål med elevernes læsning af teksten. Det er vigtigt, at læseformålet formuleres i ”elev­ sprog” og er så kort, præcist og konkret som muligt, så det er helt tydeligt for eleverne, hvad det er hensigten, at de fagligt skal lære ved at læse teksten. Man kan med fordel bruge standardfraser af typen ”Når du har læst teksten, skal du kunne …”. Forskellige eksempler på formuleringer af læseformål kan findes i Bremholm 2015.

Trin 3: Tekstdiagnose – at prioritere og udvælge i teksten Med afsæt i læseformålet kan man nu gennemgå teksten og udvælge centrale passager og afsnit i teksten. Dermed bestemmer man samtidig, hvilke dele af teksten der er mindre centrale (og som eleverne følgelig kan nøjes med at skimme eller springe over). Dette indbefatter også, hvilke visuelle elementer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

(billeder, grafiske fremstillinger, modeller) der er vigtige, og hvilke der er mindre vigtige.

Man skal bestræbe sig på at læse teksten med elevøjne for at skærpe sit blik for, hvilke særlige forståelsesmæssige udfordringer teksten rummer for eleverne. Det skal man have en idé om for at kunne udforme aktiviteter, der understøtter elevernes forståelse (trin 4).

Trin 4: Udarbejdelse af aktiviteter til teksten Når man udformer aktiviteter til de centrale dele af fagteksten, er det helt afgørende, at disse aktiviteter er forståelsesorienterede, og ikke faktaorienterede. Hermed menes, at aktiviteterne skal understøtte, at eleverne forståelsesmæssigt bearbejder tekstens indhold. Der må ikke være tale om, at eleverne blot skal finde, gengive og altså kopiere faktuel information fra teksten. Ideer til aktiviteter kan man bl.a. finde ved at omarbejde de øvelser, opgaver og arbejdsspørgsmål, man som faglærer givetvis allerede laver til de fagtekster, man bruger. Man kan også konsultere den læsedidaktiske faglitteratur (fx Brudholm 2002; Arnbak 2003; Fredheim 2006; Bremholm 2015). I øvrigt bliver man hurtigt fortrolig med at udarbejde aktiviteter ved at prøve sig frem.

Ud over disse arbejdstrin er der et par tommelfingerregler, der er gode at holde sig for øje ved udarbejdelsen af en læseguide: a) Læseguiden skal være så kort som mulig (af hensyn til elevernes arbejdsbyrde). b) Læseguiden skal være genkendelig for eleverne (brug et fast layout). c). Læseguiden skal være let at læse for eleverne (skriv den i et klart og lettilgængeligt sprog).

Læseguides repræsenterer en anden tilgang til tekstarbejdet i undervisningen, og det at lave læseguides er da også noget, man som faglærer skal lære og vænne sig til.

Især i starten må man være indstillet på, at det kræver en ekstra indsats at udarbejde læseguides til sine tekster. Erfaring viser dog også, at man, efterhånden som man får fortrolighed med proceduren, vil kunne lave en

Side 115

læseguide relativt hurtigt. Desuden rummer arbejdet med udformningen af læseguides den sidegevinst, at man får skærpet sit fagdidaktiske blik på fagets tekster – man får med andre ord styrket sin fagdidaktiske tekstkompetence. En af faglærerne, der deltog i forskningsprojektet, udtrykte det således: Det første jeg er blevet opmærksom på når jeg har arbejdet med læseguider, det er at man skal være meget, meget skarp på hvad er det for et udbytte eleverne skal have af teksten.

Og det er faktisk helt tilbage til der hvor man udfærdiger dem. Processen med at udfærdige dem er rigtig, rigtig god, når jeg tænker over det. Det der med at man når man har en tekst, ved lige præcis hvad de skal have ud af den.

Det at få overvejet det, og også begrænset det, at få fokuseret det, og få sprunget afsnit over der ikke er nødvendige. Det har været en god øvelse. Det har lært mig at se på tekster på en anden måde. (citat af lærer) Som det indirekte skulle være fremgået af det foregående afsnit, er det imidlertid ikke gjort med udformningen af læseguiden. Det spiller afgørende ind på elevernes udbytte af læseguiden, hvorledes den anvendes i undervisningen.

At bruge læseguide i undervisningen I det følgende opstiller jeg en række principper for brugen af læseguiden i undervisningen: 1. princip: Læseguiden skal bruges i undervisningen Har man valgt at lade eleverne læse en tekst med brug af en læseguide, er det afgørende, at man sørger for, at læseguiden også indgår i den efterfølgende undervisning. Gør man ikke det, er det en underkendelse af elevernes arbejdsindsats, og man risikerer at demotivere eleverne, for hvem læseguiden så bliver svær at skelne fra almindelig opgaveløsning. Tilsvarende skal læseopgaven og brugen af læseguiden rammesættes, inden eleverne går i gang (før-læsning). Det betyder bl.a., at man som lærer afsætter tid til at afklare den sammenhæng, som tekstlæsnin-

Side 116

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

gen indgår i, formålet med tekstlæsningen samt centrale faglige begreber.

2. princip: Læseguiden skal give eleverne mulighed for at komme fagligt til orde i undervisningen Som vi har set, udstyrer læseguiden eleverne med et solidt grundlag i forhold til tekstens faglige indhold. Dette kan både understøtte elevernes individuelle og deres kollektive arbejde i undervisningen, og det skal udnyttes ved at give dem plads til mundtligt – i par, grupper og i plenum – at formulere sig fagligt i længere sekvenser og dermed øve sig på at bruge fagets sprog. Herigennem får eleverne samtidig mulighed for at afprøve og udbygge deres tekstforståelse i interaktion med andre og således erfare, hvorledes dialog og samarbejde fremmer forståelse og læring.

3. princip: Læseguiden skal sikre det grundige tekstarbejde Læseguiden skal hjælpe til, at kvaliteten og elevernes udbytte af tekstarbejdet bliver større. En afgørende pointe med læseguiden er, at den kan medvirke til at sikre, at der afsættes tilstrækkelig tid i undervisningen til det grundige arbejde med centrale og vigtige tekster og med elevernes dybere forståelse af disse tekster. Det er muligt, at der så skal læses færre tekster i faget. Det må dog være en acceptabel pris at betale, hvis gevinsten er, at de tekster, der faktisk læses, læses på en måde, der sikrer, at eleverne reelt lærer noget af det.

Brugen af læseguide skal derfor ikke ses som en ”konkurrent” til fagets mange andre aktiviteter. Eleverne skal selvfølgelig stadig arbejde praktisk, kreativt og produktivt, lave øvelser, lave forsøg, lave projekter, tage på ekskursioner mm. Tekstarbejde vil ofte udgøre en del af sådanne aktiviteter, og dermed kan læseguiden medvirke til, at elevernes udbytte af sådanne aktiviteter bliver større.

4. princip: Eleverne skal lære at bruge læseguide I de fleste tilfælde vil det være nyt og ander-

ledes for elever at skulle bruge læseguide.

For en del elevers vedkommende vil det givetvis kræve en ekstra arbejdsindsats, fordi de skal bruge længere tid og flere mentale kræfter på læsningen, end de er vant til, og det kan man ikke regne med, at de umiddelbart vil reagere positivt på. Man skal derfor være omhyggelig og velovervejet i den måde, man introducerer eleverne for læseguiden og stilladserer deres brug af den til at begynde med. Det kan eksempelvis være fordelagtigt at etablere et samarbejde mellem dansk- og faglærere i denne introducerende fase.

I Bremholm 2014a og 2015 findes mere detaljerede beskrivelser af didaktiske strukturer og retningslinjer for både den introducerende og den fortsatte brug af læseguide i undervisningen.

Afrunding Jeg synes at det er rigtig godt at jeg ved hvad jeg skal kigge efter [med en læseguide, red.].

Sidste år når vi læste, vidste vi ikke hvad vi skulle få ud af det. Men her fortæller det mig hvad jeg skal gøre, og det gør det meget lettere. (citat af elev, 8. klasse) Sådan siger en af eleverne i forskningsprojektet om sit syn på brugen af læseguide i naturfagsundervisningen. Dette udsagn kan betragtes som en replik til undervisningsscenen, der blev beskrevet indledningsvist, idet det kan siges at repræsentere elevernes spejlvendte perspektiv på lærerens påstand om den selvforklarende tekst, nemlig behovet for tydelighed og stilladsering i forbindelse med læsning af faglige tekster. Samtidig er elevens udsagn en bekræftelse af, at læseguiden som fag- og literacydidaktisk redskab rummer et væsentligt potentiale i forhold til faglærerens udfordring med at understøtte elevernes udvikling af faglig literacy.

Når dette er sagt, er det samtidig også vigtigt at pointere, at læseguiden ikke er et gnidningsløst universalmiddel til løsning af alle literacydidaktiske problemer. Læseguiden er blot en blandt mange literacy-didaktiske metoder og redskaber, og jo flere af sådanne

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

metoder og redskaber faglæreren kender til og kan benytte sig af, desto bedre. Desuden knytter der sig også forskellige udfordringer til anvendelsen af læseguide i den faglige undervisning. Blandt andet kan der være en risiko for, at brugen af læseguide fører til, at tekstarbejdet bliver et isoleret element og ikke i tilstrækkelig grad integreres i den samlede faglige undervisning. Det kræver velovervejet didaktisk planlægning at sikre, at anvendelsen af læseguiden tænkes sammen med fagets øvrige aktiviteter på en måde, så den kan medvirke til at styrke elevernes udbytte af disse aktiviteter.

En anden udfordring består i at sikre den nødvendige progression i anvendelsen af læseguides. Det er selvsagt ikke meningen, at elever skal have læseguider som en permanent støtte for deres faglige læsning, men derimod at den skal understøtte, at de på sigt udvikler sig til kompetente og selvstændige faglige læsere. Et trin på vejen mod selvstændig læsekompetence kunne være at lade eleverne selv udarbejde læseguider og efterfølgende bruge hinandens guider (se Bremholm 2015). Et sådant arbejde rummer store literacy-mæssige potentialer for eleverne, da det vil fordre en særlig bevidst og reflekteret læsning af de pågældende fagtekster, der vil kunne skærpe deres tekstbevidsthed og læsekompetence. Og skulle man tænke stort, kunne man på skoleniveau sætte sig for at udvikle en fælles pædagogik for elevernes faglige literacy, hvor denne progression indarbejdes på tværs af fag og klassetrin.

Men man må starte et sted, og som faglærer kan læseguiden være et godt sted at starte.

For læseguiden som redskab kan medvirke til at give elever erfaring med at bruge læsning som ressource til tekstbaseret læring.

Og denne erfaring er en afgørende forudsætning for, at eleverne på sigt kan udvikle sig som kompetente selvstændigere læsere, der er i stand til at bruge læsning til i forskellige situationer at tilegne sig viden om og forstå deres omverden og sig selv, og dermed til at forholde sig selvstændigt, re-

Side 117

flekterende og kritisk i forhold til de mange komplekse sammenhænge og fænomener, de møder som individer og borgere i vores hypermoderne samfund.

Her ses de to første sider af kap. 2 “Magneter” fra KOSMOS. Det er dette kapitel der danner udgangspunkt for læseguiden jf. s. 110.

Side 118

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

LITTERATUR Armbruster, B. B., & Anderson, T. H. (1981). Content Area Textbooks: Reading Education Report. Champaign: University of Illinois.

Armstrong, D. P. (1988). Reading Guidelines: Helping Students Understand. Journal of Reading, 31(6), 532541.

Schleppegrell, M. J. (2004). The Language of Schooling: A Functional Linguistic Perspective.

Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40-59.

Arnbak, E. (2003). Faglig læsning - fra læseproces til læreproces. København: Gyldendal.

Tierney, R. J., & Readence, J. E. (2000). Reading Strategies and Practices: A Compendium (Fifth ed.).

Boston: Allyn and Bacon.

Block, C. C., & Duffy, G. G. (2008). Research on Teaching Comprehension. In C. C. Block & S. R. Parris (Eds.), Comprehension Instruction: Reserach-Based Best Practice. New York: The Guilford Press.

Vandsburger, E., & Duncan-Daston, R. (2011). Evaluating the Study Guide as a Tool for Increasing Students’ Accountability for Reading the Textbook. Journal of College Reading and Learning, 42(1), 18.

Bremholm, J. (2014a). Veje og vildveje til læsning som ressource: Teksthændelser i naturfagsundervisning med og uden læseguide. Et interventionsstudie om literacy i naturfag i udskolingen. Aarhus Universitet, København.

Wood, K. D., Lapp, D., & Flood, J. (1992). Guiding Reader Through Text: A Review of Study Guides. Newark: International Reading Association.

Bremholm, J., Maagerø, E., Carlsen, D., Korsgaard, K., & Bonde, Å. (2014). Sprog og literacy i fagene: Læreruddannelse 2013. København: Nationalt Videncenter for Læsning.

Wood, K. D., Lapp, D., Flood, J., & Taylor, D. B. (2008).

Guiding Readers Through Text: Strategy Guides for New Times (Second ed.). Newark: International Reading Association.

Bremholm, J. (2015). Læseguide - hvad, hvorfor og hvordan: Indføring i læseguide som didaktisk redskab til at støtte og udvikle elevers faglige læsning.

København: Nationalt Videncenter for Læsning.

Brudholm, M. (2002). Læseforståelse - hvorfor og hvordan? København: Alinea.

Conderman, G., & Bresnahan, V. (2010). Study Guides to the Rescue. Intervention in School and Clinic, 45(3), 8.

Durkin, D. (1978). What Classroom Observations Reveal about Reading Comprehension Instruction. Reading and Writing Quarterly, 14(4), 52.

Earle, R. A. (1969). Developing and Using Study Guides.

In H. L. Herber & P. L. Sanders (Eds.), Research in Reading in the Content Area: First Year Report.

Syracuse: The Reading and Language Arts Center.

Fredheim, G. (2006). At læse for at lære. København: Gyldendal.

Herber, H. L. (1970). Teaching Reading in Content Areas. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

McKenna, M. C., & Robinson, R. D. (2009). Teaching through Text: Reading and Writing in the Content Areas (First ed.). Boston: Pearson.

Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärere och elever? NorDiNa, 4, 11.

Pressley, M., Wharton-McDonald, R., MistrettaHampston, J. M., & Echevarria, M. (1998). The Nature of Literacy Instruction in Ten Grade 4/5 Classrooms in Upstate New York. Scientific Studies of Reading, 2, 35.

Jesper Bremholm er adjunkt, ph.d. ved Danmarks Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 119

NOTABENE 3

HVEM ER LÆSEREN? Enhver tekst rummer ikke blot et budskab, men også en forestilling om en modtager.

Efter et langt liv i medierne har jeg lært, at der er tre hovedtyper af modtagere. Den første er skribenten selv. Mange læserbreve og indlæg på facebook er således skrevet, så de giver stor fryd til afsenderen, mens alle andre ikke fatter, hvad der dog er på færde.

Den anden kategori af modtagere udgøres af mennesker som skribenten gerne vil gøre et godt indtryk på. Så bliver teksten fyldt med indforståede udsagn, der kan trøste og berolige vennerne eller overbevise fagfæller om, at her findes en person på samme faglige niveau som de selv mener at befinde sig på.

Den tredje modtagergruppe er almenheden, og her er forfatterne ofte journalister eller skribenter der kender den folkelige debat.

Når det gælder den pædagogiske debat er der desværre mange skribenter der lader sig nøje med at henvende sig til gruppe to, selv om deres emne er af stor betydning for almenheden m/k.

På den nyligt overståede bogmesse i København købte jeg således Brian Degn Mårtenssons bog om konkurrencestatens pædagogik. Brian Degn Mårtensson skriver

et sted: ”Mennesket er jf konkurrencestatens pædagogik ikke sat på jorden for at være, men for at præstere …” Alt andet må vige for dette krav, og derfor har vi ”besluttet at ophøre med at være et folk af frie mennesker, der forholder sig til et fælles samliv.”

Emnet er uhyre væsentligt, og ingen kan være i tvivl om, at forfatteren er dybt og lidenskabeligt optaget af det, og det ”vi” han omtaler burde vel være målgruppen, men er det ikke, for bogen skrevet i et sprog, der er så kompliceret og knudret, at det kun er medlemmer af de faglige miljøer som forfatteren selv tilhører – eller vil gøre indtryk på - der er i stand til at vride en sammenhængende mening ud af den.

Flere forklaringer er mulige. Måske er forfatteren en snob, der kun er ude på at fedte for andre snobber? Måske magter han ikke den krævende kunst at skrive til almenheden, eller måske er forklaringen den, at almenheden er forsvundet, og at den offentlige debat derfor har mistet sin betydning?

Hvis det er tilfældet, har ”vi” et stort problem.

Egon Clausen, redaktør og forfatter

Side 120

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

TILBUD 140 kr. for nedenstående to numre via www.u-p.dk:

TEMA: I skole med to sprog Leder: Tosprogede elever – et resourcespild Når sprog er mere end tale – modersmålets betydning for identitetsdannelse på en arabisk friskole i København. Af Gry Thorsen.

Når sproget bestemmer – en undersøgelse af børns sprogholdninger. Af Liva Hyttel-Sørensen.

Blik for mangfoldighed i den flerkulturelle læreruddannelse. Af Lone Wulff og Lakshmi Sigurdsson.

Læring gennem samtale – lærer/elev-interaktioner med andetsprogselever. Af Pauline Gibbons.

Alle har ret til sprog – Et interview med Ruth Mulvad om bogen ”Sprog i skole – læseudviklende undervisning i alle fag. Funktionel lingvistik. Af Mette Ginman.

Find Holger. Dansk som andetsprog. Et fag og/eller blot en dimension i fagene? – Af Bergthora Kristjansdottir.

Dansk som andet sprog i virkeligheden – Af Maiken Tranum Thellufsen.

Anmeldelse af ”Fra Hamids mor” en film af René Bo Hansen og Gunvor Bjerre – Af Lone Wulff.

2009 – nr. 5 – 72 sider – 50 kr.

TEMA: I skole med flere sprog 2015 – nr. 2 – 128 sider – 128 kr.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 121

Side 122

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

TEORI- OG PRAKSISDIDAKTIK Forfatterne vil med denne bog udpege både organisatoriske og didaktiske handlemuligheder for uddannelser. Dette gælder særligt en forståelse af teori-praksisforholdenes indlejring i uddannelsernes generelle kulturer og måder at arbejde med det på for såvel de studerende, undervisere og praktikvejledere. Bogen skitserer en didaktologisk og kulturteoretisk begrundet arbejdsform som en mulig vej at gå.

Den demonstreres og udfoldes i bogen med vores egen forskningsproces med undersøgelse af fire professionsbacheloruddannelser i forskningsprojektet Brobygning mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne som eksempel.

Således er arbejdet i de tre værksteder, som bogen præsenterer og hele tiden arbejder dialektisk mellem, et forslag til, hvordan dette kan gøres. Derfor indbydes forskere, ledere, undervisere, praktikvejledere og studerende til at gå med i værkstederne for at undersøge, hvordan teori og praksis kan gøres til indhold i undervisningen i fælles og reflekterede læreprocesser for alle deltagere.

Alle, der deltager i uddannelser og uddannelsesinstitutioner fra ungdomsuddannelser over akademi-professionsuddannelser til universitetsuddannelser, vil kunne genkende problematikken om teori og praksis og vil således også være en del af bogens målgruppe. Men spørgsmålene om det uddannelsesvidenskabelige og didaktiske arbejde med teori og praksis vil vi forholde os til ved at analysere en forholdsvis afgrænset og konkret empiri med fokus på professionsuddannelserne, men på et teoretisk niveau, som har generel betydning på tværs af uddannelsessektoren.

Således forholder bogen sig til en række forskellige interesser, der går på tværs af institutioner og positioner, som vi skelner mellem som teoretiske, metodiske og empiriske, når vi nedenfor prøver at konkretisere, hvordan vi også henvender os dig som læser.

Uanset med hvilket perspektiv og position man læser bogen, kan det anbefales, at man begynder med kapitel 1, så bogens form og indhold lettere kan følges. Hvis man har interesse i at følge hele argumentationens opbygning, kan bogen naturligvis læses fra begyndelsen til slutningen, som det kunne være tilfældet, hvis du er interesseret i pædagogisk forskning og udviklingsarbejde.

Kapitel 2 om det teoretiske afsæt vil være et relevant sted at fordybe sig, hvis man vil følge argumentationen for det særlige teoretiske perspektiv i bogen.

Hvis man som læser er mere empirisk optaget af, hvordan forskellige forståelser af teori og praksis er rammesat og levet i tid og sted, tilbyder kapitel 3 en historisk og stedlig analyse af læreruddannelsen i Vordingborg og Campus Roskilde (i University College Sjælland) før og nu.

Teori - og praksisdidaktik_Folder.indd 2

2015-06-02 14:01

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 123

Den empirisk interesserede vil også finde, at kapitel 4 om forskellige teori- og praksisforståelser på tværs af ingeniør-, sygeplejerske-, pædagog- og læreruddannelsen vil være interessant. Dette kapitel adresserer mødesteder mellem studerende, praktikvejledere og undervisere som en måde at se på, hvordan teori og praksisforståelser mødes og brydes i situationer, hvor alle tre parter i professionsuddannelserne mødes.

Pædagog- og læreruddannelsen bliver i kapitel 5 analyseret ved at fokusere på de studerendes vekslen mellem undervisning og praktikophold og vil selvfølgelig have særlig interesse for deltagere i disse to uddannelser. Kontrasterne mellem de to uddannelser og kapitlets pointer kan forhåbentlig inspirere til lignende analyser på andre uddannelser og mellem uddannelser.

Er man som læser optaget af metodiske perspektiver til, hvordan en teori- og praksisdidaktik kan begrundes og praktiseres, vil kapitel 6 og 7 om værksteder og de generelle konklusioner om måder at skabe forståelse for egen og andres teori- og praksisforståelser være et aktuelt sted at gå ind i bogen.

2015 – 328 sider – 228 kr.

ISBN: 9788792914-200 Bogen kan bestilles og betales via www.u-p.dk Institutioner med EAN.nr. kan bestille via www.u-p.dk Ved køb af mindst 10 stk. gives rabat via u-p@u-p.dk Forlaget UP – Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2 2100 København Ø +45 39 29 15 48 u-p@u-p.dk

Serien: DIDAKTIK – REFLEKSION – PRAKSIS Senere i 2015 udkommer: Martin Wagenschein: Det eksemplariske, genetiske og sokratiske undervisningsprincip - en studiebog med centrale tekster fra og om hans almene fagdidaktik.

Redaktion, indføring og perspektiver v/ Stefan Ting Graf og Jens Peter Christiansen.

Teori og praksis på SOSU-uddannelsen - Et aktionsforskningsprojekt på SOSU FYN. Red. af Jakob Ditlev Bøje, Helle Winum og Steen Beck.

Teori - og praksisdidaktik_Folder.indd 3

2015-06-02 14:01

Side 124

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 125

Side 126

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Først nu bliver pædagogen og naturvidenskabsdidaktikeren Martin Wagenscheins tekster tilgængelige på dansk, skønt hans centrale arbejde stammer fra midten af sidste århundrede. Selvom Wagenschein i de tysksprogede, pædagogiske kredse anses for at være en klassiker i pædagogikken og en fast reference, er han relativt ukendt i Danmark og ikke oversat til noget skandinavisk sprog, undtaget en nylig artikel Om begrebet eksemplarisk undervisning i MONA, nr. 4-2015. Han er en af de mest originale tænkere og praktikere, når det drejer sig om det eksemplariske princip og om undervisning generelt. Denne mangel søger denne bog at råde bod på.

Det lønner sig at beskæftige sig med Wagenschein af flere grunde. For det første har han en fuldt integrereret almen fagdidaktik, dvs. en didaktik, hvor den faglige viden og kunnen bliver til ud fra den førfaglige undren og til sidst overskrider den snævre faglige ramme gennem almene spørgsmål om erkendelse og eksistens. Fordi hans tænkning tager udgangspunkt i tilblivelsen af den lærendes forståelse, har hans bidrag større pædagogisk betydning. For det andet har han en praksisnær teori, hvor konkrete undervisningseksempler er hovedgrundlaget for didaktisk refleksion. For det tredje er hans undervisningseksempler konkrete og anskuelige udtryk for en realiseret kategorial dannelse. Wagenscheins undervisningskoncept, som med de tre principper, det eksemplariske, det genetiske og det sokratiske, advarer om faren for en forhastet fremgangsmåde såvel indholdsmæssig og metodisk. Derfor kan den betegnes som en langsomhedens didaktik. I sin grundidé forekommer den i det hele taget som et kærkomment alternativ til den dominerede udviklingstendens. Selvom hans tekster, eksempler og teoretiske bidrag er af ældre dato og pakket ind i et ældre, særegent sprog, kan man ikke undgå selv at blive inspireret og optaget af hans ærinde. Har man knækket koden og accepterer det fremmedartede, forbavses man over, at en undervisningsbeskrivelse fra 1950erne kan have så stor aktualitet. Det drejer sig om en velfunderet almendannende fagdidaktik.

Wagenschein er uddannet fysiker og har senere fortrinsvist beskæftiget sig med fysikkens og matematikkens didaktik. Det er dokumenteret, at hans undervisning i didaktik altid tog udgangspunkt i undervisningseksempler. Selvom Wagenscheins bidrag ikke er uomstridt, er der opstået en fornyet interesse for hans skrifter og grundideer i den tysksprogede didaktik, og udvalgte tekster er efterhånden også oversat til engelsk. Hans skrifter og tanker fortjener at blive gjort bekendt for et bredere publikum. Netop i en tid hvor pædagogik er i fare for at blive forvekslet med økonomi, organisation og struktur og undervisning med en standardiseret vare, bliver det vigtigt at minde om, at en forståelsesorienteret undervisning er mulig og nødvendig.

Wagenschein_Folder.indd 2

2015-11-23 11:31

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

Side 127

Tekstudvalget består af en række såkaldte begrebsartikler: Tekst 1 og 2 om det eksemplariske og tekst 4 om det genetiske princip. Det sokratiske princip har ikke nogen selvstændig begrebsartikel, men er indlejret i de tre andre. Tekst 2 synliggør Wagenscheins syn på mulighederne for at forbinde fag, og tekst 3 tematiserer almendannelse ud fra et naturfagligt perspektiv. Tekst 5 og 7 handler om betydningen af sproget for tilblivelsen af forståelse mellem hverdags- og fagsprog. Tekst 6 handler om fænomenerne og tekst 8 om tilgange til at tematisere undervisningens begyndelse, som er meget magtpåliggende for Wagenschein. Formålet med at gengive de mange eksempler er at inspirere til egne undervisningsforløb. Teksterne er sat i kronologisk rækkefølge, der giver muligheden for at følge Wagenscheins egen udvikling.

Når formålet med denne bog er at introducere Wagenschein til et nyt, dansk og skandinavisk publikum, kræver det en ny indpakning. Den består af en indledning, som er en indføring i Wagenscheins tænkning på en systematisk måde og delvist viderefører den. Bogen afsluttes med en perspektivering af hans tænkning.

2015 – 260 sider – 260 kr.

ISBN: 978-87-92914-217 Bogen kan bestilles og betales via www.u-p.dk Institutioner med EAN.nr. kan bestille via www.u-p.dk Ved køb af mindst 10 stk. gives rabat via u-p@u-p.dk Forlaget UP – Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2 – 2100 København Ø +45 39 29 15 48 – u-p@u-p.dk

Serien: Didaktik – Refleksion – Praksis Lisbeth Haastrup & Lars Emmerik Damgaard Knudsen: Teori- og praksisdidaktik.

2015 – 324 sider – 224 kr.

Teori og praksis på SOSU-uddannelsen – et aktionsforskningsprojekt på SOSU Fyn. Red. af Jacob Ditlev Bøje, Helle Winum, Steen Beck og Dorrit West.

2015 – 181 sider – 198 kr.

Wagenschein_Folder.indd 3

2015-11-23 11:31

Side 128

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.4- 2015

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Bolette Bodeholt Katrine Bjerring Kristensen Ole Gade Ansvarshavende redaktør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Bjerring Kristensen, katkris@hotmail.com Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal meddeles Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Hvid Hverdag // www.hvidhverdag.dk Forsidefoto: Linda Kastrup / Scanpix Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISSN: 0106-5386 ISBN NR: 978-87-92914-194

Nr. 4 // 2015

TEMA:

I skole med flere sprog 01

LEDER: Alle elever skal blive så dygtige som de kan!

05

Folkeskolereformen: tosprogundervisning og uddannelsesretfærdighed.

Af Bergthóra Kristjánsdóttir

14

Tosprogede har en trumf i ærmet. Interview med Anne Holmen ved Carsten Henriksen.

19

Hvis bare børnene lærer dansk. Interview med Sif Karrebæk ved Signe Løntoft

23

Dansk som andetsprog – et særligt opmærksomhedsområde i folkeskolen.

Af Birgitte Bækgaard & Sofia Esmann

31

Lærer i dansk som andetsprog – fra ekspert til generalist. Af Fie Høyrup

35

En skole i forvandling – når sproget er med i alle fag. Interview med Karen Esrom Christensen og Pernille Fruergaard ved Katrine Bjerring Kristensen og Ole Gade

42

Planlægning af stilladserende undervisning med høje forventninger. Af Pauline Gibbons

57

Det kan også blive for hverdagsagtigt. Af Anna-Vera Meldell Sigsgaard

67

Etnicitet, skoleliv og læring. Af Laila Colding Lagermann

77

Alle forældre er en ressource for deres børn. Af Maria Neumann Larsen

85

Tosproglige ordbøger som bro mellem hjem og skole. Af Anne Marit Vesteraas Danbolt

97

Fra vidensresourcer i familien til resourcer i skolen. Af Barbara Day

102 Glæden ved film – Salaam for elever med to sprog.

Af Charlotte Selvig Svensen & Solveig Thorborg 104 NotaBene 1: Ministeriel censur? Af Bergthóra Kristjánsdóttir og Lene Timm 105 NotaBene 2: En beklagelig skolehistorie. Af Ole Gade I RELATION TIL TEMA 107 Læseguide – et redskab til at invitere elever inden for i tekster og fag. Af Jesper Bremholm 119 Notabene 3: Hvem er læseren? Af Egon Clausen

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk