Up nr 2 2015

Nr. 2 // 2015

UNGE PÆDAGOGER

// www. u-p.dk

Praksistilknytning – læreruddannelse & skole Lærere bør som andre profes­ sionelle kunne udvikle og forandre deres praksis. Og det kan lærere – det viser historien tydeligt. Men lærerne kan blive endnu bedre, hvis læreruddannelsen etablerer en praksistilknytning, som er kritisk, analytisk og udviklings­ orienteret

De lærerstuderende skal hver især honorere mere end to hundrede videns-, færdigheds- og kompetencemål, der flyver i alle retninger, inden de kan kalde sig lærere. Disse mål bindes ikke sammen af en entydig logik. Det, der skal binde dem sammen og give dem mening, er den opgave, de studerende skal løse i pædagogisk praksis. Praksistilknytningen må derfor gennemsyre alle læreruddannelsens fag- og fagområder.

4 numre á 96 sider – i alt 384 sider.

2015. Årgang 76: Nr. 3 Skole- og læringsledelse Nr. 4 I skole med to sprog 2 Udkommer i marts, maj, oktober og december.

Enkeltnumre koster 96,- kr.

Se abonnementspriser for 2014 på www.u-p.dk Foreningens generalforsamling er den 7. juni i sekretariatet.

Dagsorden ifølge lovene.

Styrelsen

Artikelforfattere, som ønsker det, kan vælge at få deres artikler vurderet af to eksterne forskningskyndige bedømmere i form af en anonym fagfællevurdering (peer review).

Henvendelse Ole Gade. Se www.u-p.dk Tidsskriftet er pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator Foreningen Unge Pædagoger udgiver både et tidsskrift og en række bøger.

Bestyrelse: Annemette Ryge (form/k), Gunnar Witt, René B. Christiansen, Rikke Wettendorff og Ole Gade Lorentzen (kasserer) Formålet har siden foreningens oprettelse i 1958 været:

… at fremme kendskabet til opdragelsesog skoletanker i ind- og udland, og sætte disse til debat.

Fra 1939-1958 var Unge Pædagoger kun et tidsskrift, endda et organ for bl.a.

Lærerstuderendes Landsråd og Vikarkredsen (nye lærere), ledet af en redaktion. Dette samarbejde ophørte i 1958 og redaktionen etablerede sig som en selvstændig forening med en generalforsamlingsvalgt bestyrelse og redaktioner for tidsskrift og bøger. Og sådan er den formelle sammenhæng stadig.

Læs mere herom på hjemmesiden og i jubilæumsnumrene: 7/1989, 1/2000, 6/2010 og 3/2014.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 1

Praksistilknytning Praksistilknytning. Hvad er det for et begreb? Det må formodes, at et nyt begreb, et nyt fag, et nyt tiltag i alle sammenhænge har det formål at gøre en forskel. Hvorfor ellers bruge tid og energi på det?

Har den pædagogiske verden – mere specifikt læreruddannelsen (og dermed skolen) – nu fået en ny baby, som de fleste om føje år forstår hvad betyder, men de færreste kan omsætte i praksis, uden at det får karakter af noget, der findes i forvejen fx en ny type praktik eller et forum for afprøvning af ”ting”, der foregår eller produceres på læreruddannelsen?

Praktik og praksistilknytning hører til i to adskilte verdner. Praktikken fylder 30 ects point i ny læreruddannelse, skal forløbe over tre gange seks uger og har fået tilknyttet kompetencemål. Hver praktikperiode afsluttes med en kompetencemålsprøve. Praksistilknytning er den helt nye opfindelse. Definitionen på praksissamarbejde lyder: ”… et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen.” Praksistilknytning har fået en central placering i bekendtgørelsen i den nye læreruddannelse. Praksistilknytning anstiller sig som selvstændige afsnit i de enkelte fag på læreruddannelsen. Det betyder, at det ikke er underlagt eller i øvrigt har noget at gøre med praktikfaget, men derimod er noget, det enkelte fag må forholde sig til at fortolke.

Rikke Juul Hornbøll og Stina Møllenbach beskriver det nye ’fags’ tilblivelse og juridiske grundlag, og samtidig forklarer de, hvilke vidt forskellige måder man kan arbejde med praksistilknytning på i professionshøjskoleregi.

Hvad var spørgsmålet Men hvis praksistilknytning er svaret, hvad var så spørgsmålet? Kritikken af kvaliteten i praktikforløbene i læreruddannelsen har i mange år været højrøstet i hele landet. Der har manglet uddannede praktiklærere på skolerne, og på trods af at kommunerne fik millionbeløb til netop uddannelse af lærere blev der prioriteret anderledes i kommunalt regi, da pengene ikke var øremærket! Praktikfaget lider stadig under alt for få uddannede praktiklærere, og spørgsmålet er så, om praksistilknytningen kan rette op på det eller tilbyde læreruddannelsen mere kvalitet.

Ligeledes har kritikken af sammenhængen mellem teori og praksis været et tilbagevendende tema i læreruddannelsen i årevis. Treklangen i læreruddannelsen har ikke klinget rent nok i manges ører, og dertil kommer praksischokket, når nye lærere skal begynde deres karrierer som lærere. Hvis det er noget af denne kritik, som praksistilknytning er et svar på, ja, så har vi da ikke råbt forgæves.

Hvis ikke begrebet skal ende sine dage i kurven med begreber, der kan forstås, men som vanskeligt kan omsættes til praksis (tænk fx på undervisningsdifferentiering og inklusion), så må det gøres operationaliserbart.

Unge Pædagoger har derfor rettet kikkerten mod professionshøjskolerne for at tegne et foreløbigt billede af, hvordan praksistilknytning lige nu forstås og omsættes i praksis.

Side 2

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Hvad gør man på de enkelte læreruddannelser, og hvilke forståelser kommer til udtryk i den praktiske omsætning af begrebet praksistilknytning?

En stribe af artikler i dette nummer omsætter praksistilknytning til praksis og lukker på hver deres måde en verden af samarbejde op. Man kan læse om Teaching Lab, lektionsstudier, real time videoanalyse, forberedt skoleovertagelse, udviklingssamarbejde i et undervisningsfag og et innovativt internationalt samarbejde. Der er tale om spændende og gennemtænkte praksisforløb, og vi håber, at det kan give fremadrettet inspiration til forståelse og omsætning af begrebet praksistilknytning.

Teori og praksis Det er meget væsentligt at understrege, at sammenhængen mellem teori og praksis er en af hovedingredienserne i det nye område

”praksistilknytning” i læreruddannelsen, og forståelser af sammenhænge mellem teori og praksis bliver derfor essentielt at belyse. Praksistilknytning uden teori betyder praksisforståelse uden begreber, og det vil betyde, at praksis forstås ukvalificeret. Der findes flere modeller for sammenhænge, og som underviser i læreruddannelsen må man gøre sig klart, hvordan man bruger og forstår sammenhængen og samtidig være i stand til at afdække, hvordan de studerende overhovedet begriber en sammenhæng mellem teori og praksis. Alle vores bidrag til nærværende nummer tilbyder tydelige forståelser af teori/praksissammenhænge, hvilket også kan bidrage til kvaliteten i praksis.

Det er et nyt felt i læreruddannelsen, som mange hilser velkomment, og som i dette nummer beskrives ud fra vidt forskellige faglige vinkler. Vi håber, der er stof til inspiration til alle.

Af: Rikke Juul Hornbøll

PRAKSIS­ SAMARBEJDE I

Side 4

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

For at praksissamarbejdet skal lykkes, er det nødvendigt, at både læreruddannelse og grundskoler ser mulighederne og potentialet i, hvad praksissamarbejdet kan bidrage med både som skoleudvikling og som en naturlig del af dagligdagen på skolerne. Det er også nødvendigt, at der gives den fornødne plads og prioritering til samarbejdet både fra grundskolerne og fra læreruddannelserne/underviserne. En del af praksissamarbejdet kræver en stram organisering og etablering af faste samarbejdsrelationer fra læreruddannelsens side.

Det er i sin opstartsfase på nuværende tidspunkt, og det er forventningen, at det i årene fremover vil blive en fast og naturlig del af grundskolerne i hele landet og af læreruddannelsen.

Denne artikel handler om, hvad praksistilknytning/praksissamarbejde er for en størrelse i læreruddannelsen, LU13, i dag. Der vil i artiklen blive givet nogle bud på, hvordan praksistilknytning/praksissamarbejde kan se ud i læreruddannelsen, velvidende at området ikke er centralt reguleret, og at der fra centralt hold ikke er givet nogle præcise afklaringer på, hvad praksistilknytning/praksissamarbejde er for nogle størrelser. Herudover vil forholdet mellem praktik og praksissamarbejde blive berørt, og endelig vil der blive givet nogle bud på, hvordan praksissamarbejde kan bidrage positivt til uddannelsen.

Det har i høj grad været op til sektoren selv og de enkelte professionshøjskoler/læreruddannelser at komme med et klart bud på, hvad praksissamarbejde/praksistilknytningsbegreberne kan indeholde, og hvordan det konkret kan udmøntes. Dette er en vigtig

pointe, da nærværende artikel derved ikke kan være rammesættende for alt, hvad der foregår af praksissamarbejder eller praksistilknytning i hele landet, men jeg har, i den udstrækning jeg har kendskab til det, taget hensyn til de mange former for praksistilknytning/praksissamarbejde, der arbejdes med rundt om i landet. Mit kendskab til praksistilknytning/praksissamarbejde på de forskellige læreruddannelser rundt omkring i landet har jeg fra min position som medlem af den nationale faggruppe i praktik, hvor praksistilknytning/praksissamarbejde ofte også berøres, og som bestyrelsesmedlem i praktiklederforeningen, der er en forening for alle praktikledere på alle læreruddannelser, hvor praksissamarbejdet/praksistilknytning også ofte berøres. Derudover sidder jeg som ansvarlig for praktikken og praksissamarbejdet på læreruddannelsen på PH Metropol.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Tankerne og intentionerne bag praksissamarbejde/praksistilknytning Læreruddannelsen er reguleret af en bekendtgørelse (uddannelsesbekendtgørelsen) under den generelle lov om professionsuddannelser, aftaler indgået mellem Kommunernes Landsforening og Uddannelsesministeriet og det forlig, der ligger til grund for bekendtgørelsen.

Forligskredsen bag læreruddannelsen indgik den 1. juni 2012 et forlig om læreruddannelsen, der blev udmøntet i en forligstekst.

Af forligsteksten fremgår det, at der var klare ønsker om, at læreruddannelsen skal knyttes tættere til den praksis, de lærerstuderende skal ud i som færdiguddannede lærere. Der var en klar intention om, at der skal være mere folkeskole i læreruddannelsen, og at uddannelsen skal gøre større brug af praktikere som eksterne undervisere på uddannelsen, ligesom der var et ønske om, at professionshøjskolerne i samarbejde med kommuner og folkeskoler skulle udvikle traineeordninger og lave fælles udviklingsprojekter gennem partnerskaber mellem professionshøjskolerne og kommunen/ skolen. Yderligere blev der opfordret til, at der ville blive indgået aftaler om ansættelse af lærerstuderende som undervisningsassistenter i folkeskolen.

Endvidere fremgår det af forligsteksten, at uddannelsens moduliserede opbygning vil gøre det muligt at øge brugen af øvelseselementer i undervisningen, og der gives i teksten et konkret eksempel på, at det kunne være i form af Teaching Lab (se også Per Fibæks artikel i dette hæfte).

Forligspartierne var i øvrigt enige om, at vidensgrundlaget for læreruddannelsen skal omfatte en forskningsbaseret og en praksisbaseret dimension. I forhold til den praksisbaserede dimension var der krav om, at det potentiale, som forligspartierne så for at skabe ”mere folkeskole i læreruddannelsen”, kunne øges gennem et styrket samspil mellem underviserne på læreruddannelsen og grundskolerne. Det blev i forligsteksten præciseret,

Side 5

at den praksisbaserede dimension ikke blot var som en del af de studerendes praktik, men som et samarbejde ud over praktikken, som kan manifestere sig som ”samarbejder om f.eks. fagdidaktisk og pædagogisk udvikling og øvrige aspekter af samspillet mellem læreruddannelse og skoleudvikling” (forligsteksten fra afsnittet om ad.13).

Et stærkt og velfungerende samarbejde omkring praksis i skolen skal være med til, at læreruddannelsen kommer tættere på den praksis, som de studerende uddannes til – populært sagt skal praksissamarbejdet være med til at understøtte, at der kommer mere folkeskole i læreruddannelsen, som det fremgår af forligsteksten. Som udgangspunkt skal praksissamarbejdet bidrage til, at læreruddannelsen generelt knyttes tættere til den praksis, som de studerende uddannes til, og praksissamarbejdet skal styrke uddannelsens praksisforankring.

Næsten et år efter at forligspartierne indgik forligsteksten om læreruddannelsen, indgik Kommunernes Landsforening og Uddannelsesministeriet en aftale, der præciserede de økonomiske forhold ved praktikken i læreruddannelsen (aftale fra 24. maj 2013).

Her bliver et nyt begreb, praktikvirksomhed, introduceret, som et overbegreb der rummer både praktik, som vi kender det og det nye praksissamarbejde, hvor praksisbegrebet bliver præciseret i forhold til formuleringerne i aftaleteksten. Det fremgår, at praksissamarbejde kan forstås ”som et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen” (citat fra aftale om praktik i læreruddannelsen mellem KL og Uddannelsesministeriet 24. maj 2013). Det fremgår endvidere, ”at folkeskolens virke og praksis skal gøres til genstand for de studerendes læring i læreruddannelsen”, og at dette skal foregå ”gennem en tilknytning til praksis i undervisningsfagene og gennem en styrket praktik” (citat fra aftalen mellem KL og Uddannelsesministeriet). Aftalen indeholder også en opfordring til, at kommunerne og professionshøjskolerne indgår

Side 6

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

partnerskabsaftaler om praktik, der også kan ”indeholde aftaler om anden praktikvirksomhed, fx praksissamarbejde forstået som et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen” (citat fra aftaleteksten). Målet med etablering af samarbejdsaftalerne og en større praksisforankring er at styrke læreruddannelsen.

En væsentlig pointe er, at der i bekendtgørelsen om læreruddannelsen ikke er nævnt noget om praktikvirksomhed eller praksissamarbejde. I bekendtgørelsen er det kun forhold vedrørende praktikken, der er beskrevet og derved reguleret gennem lovgivningen. Alle forholdene omkring praksissamarbejdet er altså ikke en del af lovgivningen, men en del af de aftaler der er indgået på området mellem parterne og en del af intentionen med læreruddannelsen fra politisk hold.

Styr på begreberne – praksistilknytning og praksissamarbejde Begge begreber praksissamarbejde og praksistilknytning bruges i læreruddannelseskredse, og det kan skabe forvirring om selve indholdet i begreberne, da det ikke er givet, hvad forskellen på de to er.

Begrebet praksissamarbejde bruges i aftalen mellem KL og Uddannelsesministeriet. I forligsteksten fra 2012 bruges ikke decideret begreber til at forklare fænomenet, her tales om samarbejde og praksisbasering. Læreruddannelsens LederNetværk (LLN) udarbejdede i januar 2013 skabeloner til brug for de modulbeskrivelser, der skulle indgå som en del af den nationale studieordning. I LU13 skal en del af læreruddannelsernes studieordninger være nationale, dvs. at denne del af studieordningerne er fælles for alle læreruddannelser på alle professionshøjskoler. I skabelonen til modulbeskrivelserne indgik en rubrik ”modulets relation til praksis”, som skulle udfyldes lokalt.

Det vil sige, at den enkelte læreruddannelse selv skulle udfylde denne rubrik, så indholdet kan afstemmes i forhold til lokale forhold og traditioner. Alle moduler, både dem der er

udviklet nationalt og de lokalt formulerede moduler, er altså forpligtede på at beskrive, hvordan de relaterer sig til praksis. I sammenhæng med disse modulbeskrivelser er begrebet praksistilknytning kommet til, som et begreb der beskriver samme forhold som praksissamarbejde.

At der er to begrebet i spil, kan give anledning til yderligere forvirring på et område, det i forvejen kan være vanskeligt at få overblik over. For på den ene side er samarbejdet med praksis reguleret i aftaleteksterne, og det kan yderligere være beskrevet i læreruddannelsernes studieordninger, men på den anden side er formuleringerne i aftaleteksterne så løst formuleret og uden klare retningslinjer og uden et klart defineret indhold, at det skaber usikkerhed om, hvad samarbejdet egentlig går ud på. Det kan virke som om, at begreberne praksistilknytning og praksissamarbejde bruges lidt i flæng og lidt tilfældigt.

Denne mulige tilfældighed i brug af begreberne skyldes muligvis den usikre definition af selve indholdet i samarbejdet og deraf følgende famlen i selve italesættelsen af indholdet. Der findes ingen formel kvalitativ national forskel på de to begreber, men der kan lokalt på den enkelte læreruddannelse være lavet nogle indholdsmæssige forskelle på dem.

En tilgang til begreberne kunne være, at begrebet praksistilknytning mest rummer projekter, der knytter an til en praksis, der i forvejen finder sted, mens praksissamarbejde i højere grad beskriver projekter, der udspringer af et samarbejde mellem to ligeværdige parter, fx en skole og et undervisningshold på en læreruddannelse. Men de kommende års brug af ordene vil nok være med til at definere indholdet mere klart, og måske vil der hen ad vejen komme en mere klar brug af ordene. I resten af artiklen bliver begrebet praksissamarbejde benyttet, da det er tættest på begrebet, som er brugt i forligsteksten og i aftalen mellem KL og Uddannelsesministeriet.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Når man kigger på forskellige modulbeskrivelser fra forskellige læreruddannelser, ses der en stor spredning i forhold til, hvordan rubrikken i modulbeskrivelserne ”relation til praksis” kan tænkes og tolkes. Her findes alt fra, at studerende øver sig i at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, til detaljerede beskrivelser af praksissamarbejde med udgangspunkt i gennemførte samarbejder eller projekter.

Derudover er praksissamarbejdet et område, der er under udvikling både fra læreruddannelsens side og fra kommuner og skoler, og der bliver derfor eksperimenteret og afprøvet forskellige former for samarbejder, og der samles løbende op på erfaringerne fra de forskellige læreruddannelser.

Forskellen på praktik og praksissamarbejde Som tidligere nævnt er der introduceret et nyt begreb ”praktikvirksomhed”, som dækker over praktik og praksissamarbejde. Det vil sige, at man nu har to forskellige former for måder, hvorpå studerende kan arbejde med forhold, der direkte knytter sig til læreruddannelsens primære aftagerfelt. Det afføder helt naturligt spørgsmål om, hvad forskellen på praktik og praksissamarbejde er, og hvordan skoler, undervisere og studerende skal forholde sig til det.

Praktikken i LU13 er blevet omfangsmæssigt beskåret i forhold til tidligere læreruddannelser, samtidig med at målene for praktikken er blevet skærpet og præciseret, og der er indført kompetencemålsprøve som afslutning på hvert af de tre praktikniveauer. Helt generelt har det ført til, at kvaliteten af praktikken er blevet højnet både på praktikskolerne og på læreruddannelsen. Det har samtidig betydet, at praktikken, i højere grad end tidligere, er blevet et rum, hvor de studerende skal have fokus på målene for praktikken og for praktikkens kompetencemål, og hvor de er genstand for bedømmelse fra praktikskole/praktiklærere.

Det kan være med til at begrænse de studerende og skolernes muligheder for at være eksperimenterende og innovative i praktik-

Side 7

ken, og det kan sætte sine begrænsninger på lokale toninger og drejninger i forhold til den aktuelle praktikskole eller læreruddannelse. Herudover er praktikkens indhold og tilrettelæggelse beskrevet i praktikskolernes uddannelsesplaner, som skal være godkendt af den enkelte læreruddannelse.

Det gør det også vanskeligere for de enkelte fag i læreruddannelsen at ”få plads” til, at de studerende kan foretage undersøgelser eller lave opgaver knyttet til fagene i deres praktik. Dette skal fagene nu i højere grad bruge praksissamarbejdet til.

Modsat praktikken er der for praksissamarbejde ikke formuleret kompetencemål, og der er ingen bedømmelseskriterier for de studerendes deltagelse i praksissamarbejdet (det kan dog være, at der lokalt på nogle læreruddannelser er sat krav til de studerendes deltagelse i praksissamarbejde, og derved kan der implicit ligge nogle kriterier for bedømmelse). I praksissamarbejdet kan de studerende i højere grad end i praktikken være innovative og prøvende. De kan lettere eksperimentere med forskellige former for undervisning og undervisningstilrettelæggelse, og de kan i højere grad afprøve teser og muligheder, som tager afsæt i undervisningen på læreruddannelsen, og som samtidig giver mening for skolerne at arbejde med. Praksissamarbejdet kan altså give de studerende et mulighedsrum for at afsøge lærerprofessionens mange muligheder og facetter, uden at de behøver at frygte for, om en eventuel fiasko vil få betydning for bedømmelse og vurdering af deres praktik eller forringe deres muligheder for en god præstation til kompetencemålsprøven i praktik.

Hvad er praksissamarbejde?

Når nu praksissamarbejde ikke er praktik, og der ikke er formuleret kompetencemål eller bedømmelseskriterier til, hvad er det så praksissamarbejde egentlig er, og hvordan kan man arbejde med det i læreruddannelsen og på praktikskolerne?

Som det fremgår tidligere i artiklen, er der

Side 8

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

ikke på forhånd givet nogle klare definitioner på samarbejdet, og der er ikke beskrevet et klart indhold. Men det er alligevel muligt at komme med en indkredsning af, hvad et praksissamarbejde kan bestå af, og hvordan det kan manifestere sig. Som det fremgår af intentionerne med mere praksisbasering i læreruddannelsen, så har der fra politisk hold været et ønske om et tættere samarbejde med folkeskolerne om læreruddannelsen, og mere folkeskole i læreruddannelsen.

Praksissamarbejde, som det er beskrevet i aftalen mellem Uddannelsesministeriet og KL, kan forstås som et kontinuerligt samarbejde mellem lærere på praktikskolen, undervisere på læreruddannelsen og studerende. Samarbejdet skal koncentrere sig omkring fagligt relevante forhold, der fx kan være udviklingsorienterede eller eksperimenterende. Fagligt relevant indhold skal forstås som et indhold, der giver faglig mening i de studerendes uddannelse til lærere, og som samtidig også er meningsgivende for den samarbejdende skole.

Men derudover foregår der mange andre former for samarbejder med andre parter end skoler. Der foregår fx masser af samarbejde med museer, skoletjenester og foreninger som fx Røde Kors. Det kan være et hold studerende i historie, der samarbejder med Rigsarkivet, eller biologiholdet, der samarbejder med skoletjenesten i Zoologisk Have. Dette arbejde kan også betegnes som et samarbejde med en praksis, altså et praksissamarbejde eller en praksistilknytning.

Men det er ikke tydeligt, at det er sådant et samarbejde, der har været i tankerne, da forliget om den nye læreruddannelse blev indgået. Men uanset at det ikke er del af intentionerne med forliget bag læreruddannelsen, så har den type af samarbejder foregået på læreruddannelsen tidligere og foregår stadig. For læreruddannelsen og for studerende rummer et sådant samarbejde et stort læringspotentiale, så det kan være relevant at lave sådanne samarbejder, uagtet at det ikke er fremgået af intentionerne bag den nuværende læreruddannelse.

Praksissamarbejde kan foregå på mange måder og antage mange forskellige former i samarbejdet med skolerne. Nedenfor gives generelle eksempler på, hvordan praksissamarbejdet kan struktureres, og hvilke muligheder der kan tænkes i et samarbejde med grundskoler. Der kan givetvis formuleres andre former for samarbejder med andre parter end skoler, men de er ikke medtaget her, da det nye i LU13 er det mere forpligtende samarbejde mellem læreruddannelserne og skolerne.

De eksempler, der præsenteres her, er ikke udtømmende. Der kan være andre muligheder, som ikke er nævnt her. De fem mulige tilgange til praksissamarbejdet, der præsenteres her, er taget med for at give et indtryk af de forskellige muligheder, der findes, og det er meget oplagt selv at tænke videre i andre mulige tilgange1 .

Praksissamarbejde som undersøgelsesrum Praksissamarbejdet kan være et undersøgelsesrum, som de studerende kan have i et fagmodul. De studerende kan benytte praksissamarbejdet som et sted til at lave små undersøgelser af konkrete undervisningsforløb eller emnekredse, fx observationer eller afprøvning af klasseledelse, afprøvning af specifikke undervisningselementer evt. med inspiration i teaching lab.

Praksissamarbejde som undervisningsforløb Elever/klasser fra praktikskolerne kan inviteres ind i modulerne til afprøvning af konkrete undervisningsforløb/undervisningselementer, fx konkrete forsøg i fysik, idrætsforløb eller afprøvning af digitale læringsmidler.

Praksissamarbejde som deltagelse i skolens undervisning Praksissamarbejde kan være studerende, der deltager i skolens undervisning som supplement til skolens lærere, fx være med i værkstedsundervisning, deltagelse i ekskursioner, deltagelse i idrætsdage.

De studerende kan evt. iværksætte kortere undervisningsforløb om særlige emner.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Praksissamarbejde som udviklingsprojekter Praksissamarbejde kan etableres med udgangspunkt i udviklingsprojekter, som evt. allerede er i gang på praktikskoler eller som igangsættes af underviser eller studerende fra læreruddannelsen.

Denne form kræver et mere forpligtende samarbejde mellem underviser og skole/lærere og kan med fordel inddrage kommunen i samarbejdet.

Praksissamarbejde som cases og tekster Praksissamarbejde kan også foregå uden at være et fysisk møde mellem parterne. Det kan være, at studerende får adgang til elevopgaver til retning, en faglærer lægger sin årsplanlægning frem til holdet, undervisning der bygger på cases fra undervisning i praktikskolen, sparring/analyse/feedback på undervisningsmateriale fra skoleklasser.

Der vil givet være andre former for praksissamarbejder, som praktiseres på de enkelte læreruddannelser, eller som den enkelte underviser laver.

Samarbejdet om praksis Da praksissamarbejdet ikke er stramt reguleret i lov- eller aftaletekster, og da der ikke findes kompetencemål eller bedømmelseskriterier for samarbejdet, er selve udformningen af det konkrete samarbejde noget, som sektoren og den enkelte professionshøjskole skal stå for. Dette skal foregå i samarbejde med de kommuner, der indgås partnerskabsaftaler med. Praksissamarbejdet er altså et område, der er præget af forhandling, og hvor der skal opnås konsensus om indhold og udformning. Området kompliceres yderligere af, at der ikke er givet særlige økonomiske midler til dette samarbejde, og på størstedelen af professionshøjskolerne skal afregningen for praksissamarbejdet dækkes af de penge, der gives til praktikken. Det betyder, at rigtig mange praksissamarbejder skal laves uden brug af ressourcer, og det skal derfor passes ind i grundskolelærerne og UC undervisernes arbejdsopgaver, som i disse tider generelt er meget presset. Dette er en konkret udfordring for samarbejdet og overskygger nogle gange selve indholdet i arbejdet.

Praksissamarbejdet må ses som en udviklingszone, hvor både kommunerne/skolerne og læreruddannelsen kan gøre sig konkrete

Side 9

erfaringer med samarbejde omkring relevant professionsfagligt indhold. For kommunerne er det en ny opgave at skulle være med i arbejdet omkring praktik og praksissamarbejde, og der har været en tendens til, at opgaven ikke har været lige klar i alle kommuner i landet. Der har derfor været en lang opstartsfase, fra LU13 blev en realitet til nu 2 år efter, men der er tegn på, at kommunerne nu er blevet mere klar på opgaven og så småt er ved at se mulighederne i samarbejdet med professionshøjskolerne om uddannelsen af kommende lærere, og hvordan praksissamarbejdet kan bidrage til udvikling i kommunerne/skolerne.

Udfordringen for samarbejdet mellem læreruddannelse og kommuner/skoler er, at praksissamarbejdet skal tage udgangspunkt i de konkrete kompetencemål for de implicerede fag/moduler fra læreruddannelsen og samtidig skal give mening for deltagende skoler/ klasser/lærere. Samarbejdet kan have fokus på fagdidaktiske forhold eller pædagogisk udvikling. Selve samarbejdet kan organiseres og planlægges på forskellige måder og ud fra forskellige præmisser. Igen er der store lokale variationer, men helt overordnet kan praksissamarbejdet organiseres og planlægges på de to nedenstående måder.

Praksissamarbejde som løse projekter Praksissamarbejdet der er opstået på baggrund af personlige relationer. Samarbejde der bliver til, fordi en UC underviser og en lærer på en grundskole i forvejen har relationer til hinanden og finder ud af, at de sammen kan lave et samarbejde, der giver mening for deres elever og studerende.

Denne type af praksissamarbejde er ofte foregået i læreruddannelsen og er forholdsvis ustruktureret og foregår, uden at det er sat i en formel ramme.

Praksissamarbejde fastsat i studieordningen Praksissamarbejde er fastsat i studieordningen og ofte knyttet til specifikke moduler i læreruddannelsen og ofte direkte knyttet til de studerendes praktikskoler. Ofte indebærer denne form, at når en skoler modtager praktikanter, skal de også enten før de studerendes praktik eller efter lave et praksissamarbejde med de studerende. Indholdet af praksissamarbejdet kan være fastsat af læreruddannelsen, men det kan også være, at det skal findes i et samarbejde mellem skole og læreruddannelse.

Side 10

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

For at praksissamarbejdet bliver velfungerende for både skoler og læreruddannelse, må begge parter være aktive udøvere i samarbejdet. Det mest hensigtsmæssige er, når begge parter aktivt tænker praksissamarbejde som en del af en naturlig årsplanlægning på skolen/uddannelsen og ser muligheder for samarbejde om relevante faglige problemstillinger, som en naturlig del af arbejdet med at uddanne kommende lærere.

Der er ingen tvivl om, at der er en del udfordringer med at få samarbejdet til at lade sig gøre rent praktisk, og at praksissamarbejdet rummer en del logistiske udfordringer, som der arbejdes på forskellige løsninger af. Der er heller ingen tvivl om, at noget af usikkerheden omkring, hvad praksissamarbejde er for en størrelse, også relaterer sig til den konkrete udmøntning af samarbejdet.

Hvordan styrker praksissamarbejdet læreruddannelsen?

Praksissamarbejdet skal bidrage til at styrke de studerendes professionskompetencer og klæde de studerende på til den opgave, de skal varetage som kommende lærere. Hvad er det så et praksissamarbejde kan bidrage med, og hvordan styrker det de studerendes generelle lærerkompetencer?

Læreruddannelsens samarbejde med praksis kan være et svar på den klassiske teori/ praksis-problematik, som altid har været en del af læreruddannelsen. Teori/praksis-problematikken deler læreruddannelsen med de andre vekseluddannelser, hvor også andre professionsbacheloruddannelser hører til.

Forskningsprojektet ”Brobygning mellem teori og praksis i professionsuddannelserne” fra IUP 2013 (Fibæk Laursen 2013b) introducerer begrebet ”det tredje læringsrum” som et bud på, hvad der kan være med til at skabe en forbindelse mellem teori og praksis.

Her peges der på, at det tredje læringsrum er en anden forbindelse mellem teori og praksis end praktikken, og at et eksempel på dette er teaching labs, som er blevet udviklet af læreruddannelsen i Nørre Nissum, og som også er nævnt i forligsteksten om LU13. Praksissamarbejdet kan fungere som et ”tredje læringsrum” i uddannelsen,

forstået som at et første læringsrum er det, der foregår på læreruddannelsen, det andet læringsrum er det, som foregår i praktikken, og derved bliver det tredje læringsrum noget andet, som kan relatere til den praksis, de studerende uddanner sig til, og som kan være med til at skabe en bro mellem læreruddannelsen og praksis på skolerne.

De studerende har i praksissamarbejdet mulighed for at eksperimentere og få erfaringer med innovative arbejdsformer knyttet til det faglige arbejde på læreruddannelsen. Det giver de studerende et større kendskab til den praksis, de bliver uddannet til.

Hvordan styrker praksissamarbejdet folkeskolen?

Som tidligere skrevet er det også en del af forståelsen af praksissamarbejdet, at for at det bliver et vellykket samarbejde mellem en læreruddannelse og en skole/kommune, må skolen/kommunen kunne se, at samarbejdet bidrager til noget hos dem, altså at det bliver en win-win-situation for begge parter.

Og hvad er det så, praksissamarbejdet kan bidrage med på en skole eller i en kommune?

Der er en oplagt mulighed for, at praktikskolerne med praksissamarbejdet kan sætte fokus på praktikskolens særlige indsatsområder, få styrket arbejdet med særlige faglige forhold eller udvikle områder i skolen, som er relevant i den aktuelle sammenhæng. Praksissamarbejdet skulle i den bedst tænkelige version være et samarbejde, som begge parter, både læreruddannelse og skole/kommune, ser fordele i og konkrete resultater af.

Teaching lab projektet fra læreruddannelsen i Nørre Nissum viser, at grundskolelærerne kan se deres deltagelse i samarbejdsprojekter som en form for efteruddannelse (Fibæk Laursen 2013a s. 48), da de får mulighed for at deltage i pædagogiske diskussioner.

Derudover er det oplagt at tænke, at det at skoler og lærere skal samarbejde mere med læreruddannelsen i det hele taget, sætter gang i refleksioner over den undervisning, der foregår, og dermed også styrker grundskolelærernes refleksioner over egen undervisning.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 11

Andre projekter viser, at skolerne kan opleve at få flere ressourcer tilført som supplement til den undervisning, de i forvejen laver, og som samtidig giver et meget tydeligt udbytte for de studerende og for eleverne i folkeskolen. Læreruddannelsen på PH Metropol har i flere år lavet et praksissamarbejde med skoler om et læsemakkerprojekt, hvor studerende, der har dansk som undervisningsfag, bliver læsemakkere med elever fra 2. -3. klasse, der har behov for en ekstra opmærksomhed i forhold til læsning. De studerende kommer fast to gange om ugen i 10 uger og læser med eleverne, efter at de har foretaget før-test af elevens læsekompetence. Før, under og efter ugerne, hvor de studerende fungerer som læsemakkere for eleverne, modtager de studerende supervision og undervisning i læsevanskeligheder, og hvilke strategier de kan benytte i forhold til elevernes vanskeligheder. Skolerne oplever, at de får mulighed for at tilgodese elevernes behov for ekstra opmærksomhed i forhold til læsning, og de studerende oplever, at de får et stort læringsudbytte i forhold til viden om læsevanskeligheder og konkrete erfaringer med undervisning i danskfaget.

er naturligvis en anden form for kompetenceudvikling end at være på efteruddannelseskursus, men at deltage i et praksissamarbejde kan være med til at kvalificere lærerne i grundskolen yderligere og styrke deres undervisningskompetence.

Praksissamarbejde kan være med til at skærpe lærernes professionskompetencer ved, at de får en skærpet opmærksomhed på undervisning i et reflekteret perspektiv, og det kan være med til at sprogliggøre deres didaktiske og analytiske kompetencer.

Praksissamarbejde kan komme eleverne til gavn ved kvalificeret udvikling og fokus på udvikling af læringsmæssige forhold og på tilegnelse af kompetencer. Og endelig sikrer praksissamarbejde et fortsat fokus på udvikling af lærerprofessionen, og på hvilke kompetencer der er væsentlige for kommende lærere at besidde.

NOTER

Der skal en holdningsændring til både blandt kommuner, skoleledelser og lærere i grundskolen for at se praksissamarbejdet som en del af skoleudviklingen, og at der bl.a. er muligheder for at bruge praksissamarbejdet som en del af kompetenceudviklingen på i kommunerne og i skolerne. Det

Læsemakkerprojekt: http://www.videnomlaesning.

Praksissamarbejdets udvikling For at praksissamarbejdet skal lykkes, er det nødvendigt, at både læreruddannelse og grundskoler ser mulighederne og potentialet i, hvad praksissamarbejdet kan bidrage med både som skoleudvikling og som en naturlig del af dagligdagen på skolerne. Det er også nødvendigt, at der gives den fornødne plads og prioritering til samarbejdet både fra grundskolerne og fra læreruddannelserne/ underviserne. En del af praksissamarbejdet kræver en stram organisering og etablering af faste samarbejdsrelationer fra læreruddannelsens side. Det er i sin opstartsfase på nuværende tidspunkt, og det er forventningen, at det i årene fremover vil blive en fast og naturlig del af grundskolerne i hele landet og af læreruddannelsen.

1 De fem former for praksissamarbejde findes også i Læreruddannelsen på PH Metropols vejledningshæfte om praktikvirksomhed i læreruddannelsen 2014/2015.

LITTERATUR Fibæk Laursen, P. (2013a):”4 rapporter om 4 interventioner i 4 professioner”, Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning.

Fibæk Laursen, P. (2013b): ”Brobygning mellem teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne”, Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og Forskning. dk/2012/10/laererstuderende-som-laesemakker-forlaesesvage-elever/

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videre­gående Uddannelser (2013): “Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen 24. maj 2013”.

Side 12

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser: “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr.

231 af 08/03/2013” (“Uddannelsesbekendtgørelsen”).

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående

Rikke Juul Hornbøll, cand. pæd. i pædagogisk psykologi, praktikleder på læreruddannelsen på PH Metropol.

Uddannelser (2012): “Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen” 1. juni 2012.

Professionshøjskolen Metropol: ”Praktikvirksomhed – praktik og praksissamarbejde” findes på dette link: http://www.phmetropol.dk/Uddannelser/Laerer/Praktik/ Om+praktik+til+skoler

rdan ordan

Claus Munch Drejer

ækker

er oner:

maer ne på

Kampen om eleven

Hvordan skoler skaber elever

Unge d

JENS RAAHAUGE PÅ FOLKESKOLEN.DK: Bogen siger ikke så meget nyt, men måden, forfatteren angriber, analyserer og præsenterer stoffet på, kaster et interessant lys på vores skoles produktion af elever gennem historien – et lys, der kan give enhver med interesse i dagens skole anledning til at reflektere over, hvad det er, vi har gang i med de børn, der skal gøres til elever.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 13

FOLKE SKOLE MERE

I LÆRERUDDANNELSEN

Af: Stina Møllenbach

Side 14

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Denne artikel giver et indblik i, hvad praksistilknytning egentlig er for en størrelse i forhold til praktikken i den nye læreruddannelse. Hvordan kan praksistilknytning se ud, når den bliver formaliseret i kommunalt regi, og hvilke fordele kan de studerende og skolerne få af dette samarbejde?

Læreruddannelsen har i mange år kæmpet med teoripraksis-forholdet og det ”dobbelte bogholderi” med teori på den ene side og praksis på den anden. I den nye læreruddannelse kan ”innovationslaboratorier” med fokus på det fælles eksperimenterende – hvor elever, studerende, lærere og læreruddannere sammen undersøger problemstillinger – måske være svaret på sammenhængen mellem teori og praksis. Forfatteren har som uddannelseschef i læreruddannelsen UCSJ skabt en mulighed for praksissamarbejde for samtlige fag i læreruddannelsen, hvilket giver mange spændende erfaringer.

Der har i mange år været debat om teoripraksis forholdet i læreruddannelsen.

Erhverver de nyuddannede lærere de tilstrækkelige kompetencer igennem deres uddannelsesforløb? Hvordan rustes de nyuddannede lærere til den kompleksitet, der møder dem i lærerarbejdet? Og kan de overhovedet rustes til dette fra uddannelsens side? Spørgsmål som disse har i mange år været debatteret, og der er gennemført store forskningsprojekter, der undersøger netop teori-praksis-forholdet i læreruddannelsen, se fx ”Bridging the Gap”1 Med det politiske forlig i 2012 om en ny læreruddannelse (LU13) var et af målene ”mere folkeskole i læreruddannelsen”. I aftaleteksten bag reform af læreruddannelsen står således:

Læreruddannelsens vidensbasering skal omfatte både en forskningsbaseret og en praksisbaseret dimension. Der synes i forhold til den praksisbaserede del af vidensgrundlaget at være et betydeligt potentiale for ”mere folkeskole i læreruddannelsen” gennem øget samspil mellem professionshøjskoleundervisere og grundskolerne. Ikke blot samarbejde om de studerendes praktikforløb, men også samarbejder om f.eks. fagdidaktisk og pædagogisk udvikling og øvrige aspekter af samspillet mellem læreruddannelse og skoleudvikling.2 Praktik og praksis Lad os starte med at skille begreberne ad.

Praktik og praksis er ikke det samme. Praktikken på ny læreruddannelse (LU13) er på 30 ECTS, der er indført kompetencemål og kompetenceområder, som den studerende

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

skal arbejde målrettet med både på praktikskolen og i forberedelsen og efterbehandlingen af praktikken. Hver praktikperiode afsluttes med en kompetencemålsprøve og en karakter.

Praksis er naturligvis indeholdt i praktikken, men praksiserfaringer kan også opnås ad andre veje end gennem de studerendes praktik. I mange år har de studerendes praksiserfaringer imidlertid – groft sagt – været overladt til netop praktikdelen.

Vi kunne fortsat ”overlade” de studerendes praksiserfaringer til praktikdelen, men dette ville være i modstrid med de politiske intentioner med ny læreruddannelse, og det ville ikke løse læreruddannelsens udfordring hvad angår teori-praksis-samspil. I UCSJ vurderede vi derfor i 2012, at der var behov for et mere systematisk praksissamarbejde, ikke bare omkring praktikken og i forhold til de studerendes praktikerfaringer, men også med det nye begreb i LU13: Praksistilknytning.

Problemet ”Hvis praksistilknytning er løsningen, hvad er så problemet?” Dette spørgsmål var omdrejningspunkt for en pædagogisk arbejdsdag med alle undervisere på UCSJ´s læreruddannelse i januar 2013, da vi planlagde det første optag på ny læreruddannelse sommer 2013. Inden vi sprang hurtigt hen til at finde en række nye løsningsforslag, dvælede vi derfor et øjeblik ved de problemer i eksisterende uddannelse, som vi mente, der var behov for at tænke nyt omkring.

Det dobbelte bogholderi Charlotte Højholt 3 beskriver fx, hvordan de studerende i den tidligere læreruddannelse udviklede to sprog – det hun kalder det dobbelte bogholderi. Det ene sprog blev talt på uddannelsen og tog afsæt i de ideelle teorier om den ideelle lærervirksomhed. Praksis var ofte ikke helt så ideel og enkel, som den stod beskrevet i bøgerne, og udfordringen for de studerende var, at teoriens forenklede begreber havde vanskeligt ved at forklare og begribe den kompleksitet, de stude-

Side 15

rende mødte i praksis. Resultatet blev, at de studerende ifølge Højholt lod teorien blive på læreruddannelsen. Analysen af deres praksiserfaringer blev således overladt til deres ”commonsense og snusfornuft”, som hun kalder det. Afstanden mellem teori og praksis voksede, for de studerende forstod, at hvis man skulle klare sig godt til eksamen, var det vigtigt at kunne sige de rigtige ord på uddannelsen – derfor udtrykket ”det dobbelte bogholderi”, hvor de lærerstuderende så at sige holdt styr på, hvad der kunne og skulle siges hvor og hvornår. Ét sprog til uddannelsen og et andet sprog til hverdagskompleksiteten. Resultatet blev en teoriløshed i praksis, og at afstanden mellem teori og praksis blev fastholdt.

Det interessante spørgsmål er, om der på ny læreruddannelse er mulighed for ikke bare at invitere praksis inden for på uddannelsen, men i langt højere grad – systematisk og integreret i selve uddannelsesforløbet – at tage afsæt i lærerarbejdets kompleksitet, så kompleksiteten ikke overlades til de studerendes common sense alene ...? Så dilemmaer, modsætningsforhold, udfordringer og besværligheder gøres til genstand for teoretisk refleksion og ikke afvises, fordi de forstyrrer ”den ideelle teori”, men netop undersøges, analyseres, diskuteres, vurderes og perspektiveres i samarbejde mellem elever, lærere, studerende og læreruddannere …?

For herved – med afsæt i kompleksiteten – at udvikle nye handlemuligheder i praksis og nye begreber at tale med hinanden om praksis, således at studerende ikke fortsat skal henvises til det dobbelte bogholderi og vælge mellem på den ene side uddannelsens ”enkle og uforstyrrede” begreber eller hverdagens common sense begreber, men møder begreber der kan begribe de modsætningsforhold og udfordringer, der er i hverdagslivets skolepraksis.4 Innovationslaboratorier på UCSJ´s læreruddannelse I UCSJ har vi en årelang erfaring for godt samarbejde med skolerne i Region Sjælland.

Mange undervisere bruger gæstelærere i

Side 16

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

fagene, og der er jævnligt igennem årene blevet arrangeret projekter i samarbejde med fx en skoleklasse. De studerende evaluerer disse samarbejder som særdeles udbytterigt for deres læring. Vi stod derfor med en del erfaring, men kendetegnet ved alle disse forløb var, at det var tilfældigt, om de foregik eller ej. Det var båret af den enkelte læreruddanners eget initiativ. Det var således ikke en systematisk del af uddannelsen. Og der var ikke en systematisk og prioriteret indsats i forhold til at inddrage erfaringerne i undervisningen. Uddannelsen var således ikke systematisk baseret på disse erfaringer, idet det 1) var tilfældigt, om det overhovedet foregik – det var op til den enkelte undervisers eget initiativ og 2) det var tilfældigt, i hvilket omfang det blev inddraget som en videre del af uddannelsesforløbet. Det var således – lidt forenklet sagt – en god oplevelse, en stjernestund, en øjenåbner for de studerende, men vel at mærke en øjenåbner, som de studerende var overladt til selv at syntetisere.

Og det foregik i nogle fag, men ikke i alle.

Det var derfor afhængigt af de studerendes valg af fag, om der var praksissamarbejde eller ej.

Innovationslaboratorier – et samarbejde mellem folkeskoler i region Sjælland og Læreruddannelsen UCSJ Med inspiration fra bl.a. Teaching Lab i Nr. Nissum ønskede vi derfor at undersøge, om vi på UCSJ´s læreruddannelse kunne skabe en øget systematik. En systematik, der gerne måtte omfatte samtlige fag på uddannelsen og samtlige af UCSJ´s udbudssteder – både Vordingborg, Roskilde og UCSJ´s e-læringsudbud samt på dét tidspunkt også Læreruddannelsen i Holbæk.5 Målet var at bidrage til ikke blot læreruddannelsens men også skolens undervisningsaktiviteter, at inddrage forskningsbaseret viden i undersøgelse af aktuelle problemstillinger i skolen og i samarbejde at udvikle nye løsninger på aktuelle problemstillinger i skolen gennem et formaliseret samarbejde mellem lærere, læreruddannere og studerende.

Som uddannelseschef har jeg haft en lang række drøftelser både med UCSJ´s Uddan-

nelsesudvalg og også med skolecheferne i region Sjællands i alt 17 kommuner. Et øget og systematisk praksissamarbejde skulle ikke udvikles fra uddannelsens side alene – men i et fælles samarbejde mellem kommuner, skoler og uddannelse, således at skolens egne aktører blev meddefinerende i forhold til samarbejdet. Efter en række møder blev vi enige om at skabe en fælles ramme, hvori et nyt praksissamarbejde kunne udvikle sig. Vi kaldte dette systematiske praksissamarbejde for innovationslaboratorier.

Er det ikke et mærkeligt navn, kunne man spørge? Hvorfor innovation? Og hvorfor udtrykket laboratorium?

Når vi valgte at kalde vores nye fælles tiltag for innovationslaboratorier, var det for at lægge afstand til fx mesterlærebegrebet.6 Vi ønskede ikke et samarbejde, hvor de studerende som det eneste mål med samarbejdet ”skulle ud i virkeligheden” og ”prøve noget af” som flere kalder det – med en mester og en lærling, der imiterer dét, mester gør. Vi ønskede et fokus på det samskabende, det innovative, det fælles eksperimenterende – hvor studerende, lærere og læreruddannere sammen undersøger komplekse problemstillinger og eksperimenterer med nye metoder og nye løsninger til aktuelle problemer i fagene. Det var således det undersøgende og eksperimenterende, der var i fokus. Som modvægt til praktikken, hvor der på LU13 som noget nyt blev indført eksamen med karakter. Vi frygtede, at en eksamen og en karaktergivning ville tilskynde de studerende til at vælge ”det sikre”, og innovationslaboratorierne skulle derfor være dét sted, hvor de studerende kunne undersøge problemstillinger, der ikke endnu var et åbenlyst svar på.

Samtlige fag på hele uddannelsen på alle udbudssteder For at undgå det tilfældige og vilkårlige, besluttede vi os for et meget ambitiøst mål: Innovationslaboratorier skulle være en integreret del af samtlige fag på hele UCSJ´s læreruddannelse. På alle vores udbudsste-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

der. Hvert år. Dvs. ingen studerende kunne uddannes fra UCSJ uden at have arbejdet i innovationslaboratorier i deres undervisningsfag. Rent strukturelt har vi organiseret det således, at det knyttes til forårets moduler i samtlige fag, idet vi i UCSJ med ny læreruddannelse flyttede praktikken til efterårssemesteret. I efteråret var der således praktik for vores studerende. I foråret var der for samtlige studerende – som en integreret del af deres undervisningsfag – et innovationslaboratorium. I samarbejde med skoler fra regionen. Derudover besluttede vi, at alle vores 1. årsstuderende skulle arbejde med praksistilknytning og innovatisonlaboratorium i forbindelse med et lokalt tilrettelagt modul, som vi kalder: ”Jeg skal være lærer”.

Der er således ikke længere tvivl om, hvorvidt der arbejdes med praksistilknytning eller ej. Det er ikke længere op til den enkelte undervisers eget initiativ. Det er bygget ind som en organisatorisk og strukturel del af hele uddannelsen. Hvert år og i samtlige fag.

Skoler skal ansøge Hvordan matcher vi så skole og hold på læreruddannelsen? Dette var det meget store spørgsmål for os. Vi vidste hvad vi ville – vi ønskede at koble fx vores matematik-hold på uddannelsen sammen med en matematikklasse på en af regionens skoler. Lærerne i denne klasse definerede så sammen med læreruddanner og de studerende, hvad der skulle samarbejdes om. Det faglige indhold ville vi fra ledelsens side ikke blande os i – det overlades bedst til de fagprofessionelle i faget. Vores opgave var at skabe en ramme, der muliggjorde samarbejde. Matematikhold på læreruddannelsen koblet til matematikklasse i skolen. Engelskhold på læreruddannelsen koblet med elever i skolen, der skal lære engelsk. Idrætsstuderende koblet til idrætsklasse etc.

Som et resultat af de drøftelser, jeg har haft med skolenetværket i region Sjælland og med UCSJ´s Uddannelsesudvalg samt med praktikkoordinatorer m.fl., endte vi med at skrive ud til alle skoler i regionen og invitere dem til et samarbejde omkring innovati-

Side 17

onslaboratorier. Vi bad dem ansøge, hvis de ønskede at indgå i dette samarbejde. Og ved ansøgningen tilkendegive, hvilke fag og evt. hvilke temaer (fx inklusion, digitalisering el. andet) de kunne have særlig interesse i at samarbejde med UCSJ´s læreruddannelse om. Vi nedsatte en følgegruppe organiseret omkring hvert udbudssted, og vi fandt en vej igennem dét, der ofte bremser initiativer som dette: Økonomi.

Med det politiske forlig om ny læreruddannelse fulgte der nemlig ikke særskilte midler til det øgede praksissamarbejde, og der skulle derfor findes samarbejdsformer, der var udgiftsneutrale. Der er således ikke økonomi mellem samarbejdspartnerne i innovationslaboratorierne, som der fx er ved praktiksamarbejdet, hvor læreruddannelsen sender midler med de studerende, der skal i praktik.

Der er ingen økonomiske midler med de studerende i innovationslaboratorierne.

Læreruddannelsen betaler udgifter til egne underviseres deltagelse, skolerne betaler for deres læreres deltagelse. Da der således ikke er et økonomisk incitament for at deltage i samarbejdet, er det endnu mere vigtigt, at begge parter oplever, at det - på anden måde end i en snæver økonomisk forstand – er berigende at medvirke i samarbejdet.

Evalueringer fra det første år viser7, at skolerne oplever, at de får tilført ny viden til undersøgelse af aktuelle problemstillinger i deres praksis, de oplever, at der stilles spørgsmålstegn ved det bestående, og at samarbejdet mellem lærere, elever, studerende og læreruddannere generelt er udviklende for alle parter. En skoleleder har ligefrem kaldt det for skoleudvikling. Fra læreruddannelsens side kan vi forsigtigt begynde at tale om uddannelsesudvikling, idet hele det dobbelte bogholderi udfordres, og teori-praksissamarbejdet får en ny dimension.

Erfaringerne år 1 med innovationslaboratorier ”Nu forstår jeg alt”. Citatet er fra en af UCSJ´s engelskstuderende, der i forbindelse med sin engelskundervisning deltog i innovations-

Side 18

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

laboratorium i en 5. klasse. På uddannelsen havde den studerende arbejdet med sprogundervisning, men først da hele engelskholdet flyttede dele af deres undervisning ud på en skole, forstod den lærerstuderende efter eget udsagn pludselig ”alt”. Måske fordi konteksten var en anden: ”Vi kunne jo både lugte, se og høre eleverne”, lød det fra de studerende. De studerendes motivation for at finde svar på de udfordringer, som de konkrete elever havde i 5.klasse, var stor.

Eleverne var anderledes nærværende end de abstrakte og generaliserede 5.klasses børn, der blev arbejdet med på uddannelsen. De levende børn der både kunne lugtes, ses og høres, var således også efter innovations­ laboratoriet nærværende som en fælles reference for de studerende på holdet.

De første erfaringer peger således på et stort læringsudbytte for de studerende. Læreruddannerne fremhæver at ligeværdigheden mellem partnerne opnås, fordi det er nyskabelse og samskabelse, der er i fokus. Læreruddanneren og læreren sidder ikke inde med ét rigtigt svar, som den studerende skal gætte, idet der arbejdes med autentiske forløb, hvor ingen på forhånd kender udfaldet.

Endelig fremhæver både læreruddannere og studerende det som en styrke, at det er alle fag på UCSJ´s læreruddannelse, der arbejder med innovationslaboratorier – idet det herved er en fælles prioriteret og ledelsesunderstøttet indsats på uddannelsen.

Som en udfordring kan nævnes den meget store logistiske opgave det er at matche skoler og hold – særligt i en tid med skolereform og nye arbejdstidsregler. Det har derfor været nødvendigt at supplere den formelle ansøgningsrunde fra skolerne med brug af netværk. Fra læreruddannelsens side har vi måttet rette direkte kontakt til nogle skoler.

Det ambitiøse mål om, at samtlige fag på UCSJ´s læreruddannelse skulle tilknyttes innovationslaboratorier, ville smuldre, hvis vi sprang over i de fag, hvor der af forskellige logistiske og praktiske grunde var vanskeligheder ved at finde en klasse. Så vi har fra uddannelsens side lagt et stort arbejde i at

finde skoler til alle fag. Vi vurderer, at dette særligt er en udfordring i en opstartstid, idet tilbagemeldingen fra mange af de skoler, der har været involveret det første år, er, at de meget gerne vil fortsætte samarbejdet med os i år 2. Så vi fortsætter ufortrødent med innovationslaboratorier i alle fag nu for 2. gang her i foråret 2015.

Hvor vi i det første år evaluerede tiltaget gennem de sædvanlige modulevalueringer, har vi nu besluttet at sætte særskilt fokus på innovationslaboratorier gennem øget dokumentation og øget beskrivelse af, hvad der konkret foregår i de forskellige fag samt gennem etablering af et forskningsprojekt i og om UCSJ´s innovationslaboratorier.

Forskningsprojektet igangsættes i foråret 2015 og forventes at løbe over tre år.

Fremadrettede perspektiver Det bliver således interessant at følge de studerendes læring og nøje analysere og diskutere det samarbejde der nu er etableret som supplement til praktikken og som en integreret del af uddannelsen for alle UCSJ´s lærerstuderende. Dels som et forskningsprojekt i sig selv, men det er ligeledes interessant at kortlægge de mange følgevirkninger, som innovationslaboratorierne kaster af sig.

Fx har UCSJ´s læreruddannelse med afsæt i innovationslaboratorierne etableret tæt kontakt med visse kommuner om specifikke nye fælles projekter. Bl.a. har vi igangsat et stort inklusionsprojekt, der er en direkte udløber af et innovationslaboratorium. I andre kommuner er fokus på et udvidet fagligt samarbejde, fx har innovationsforløb i naturfagene medført en projektansøgning til A.P. Møller Fonden og et forpligtende, udvidet samarbejde mellem kommuner og læreruddannelse omkring naturfagsundervisning.

Innovationslaboratorierne har derudover medført et mere systematisk samarbejde med skolerne også omkring uddannelsens brug af gæstelærere, således at gæstelærere fra professionen nu er en fast del af uddannelsen som supplement til innovationslaboratorierne og praktikken. Ligesom bache-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

lorstuderende i stigende grad tager afsæt i empiri hentet fra bla. innovationslaboratorieforløb.

Teori-praksis-forholdet er ikke dermed løst, og udfordringerne mellem teori og praksis er langt fra ophævet. Men vi vurderer, at dette nye initiativ med innovationslaboratorier i UCSJ bringer os i hvert fald ét væsentligt skridt tættere på dét, der var målet med ny læreruddannelse, nemlig: Mere folkeskole i læreruddannelsen.

Side 19

REFERENCER ”Bridging the Gap” – http://pure.au.dk/portal/da/ projects/brobygning-mellem-teori-og-praksis-i-prof essionsuddannelserne%28fa5783fd-845b-4121-96336e7911a2eb2c%29.html

Forligskredsen bag læreruddannelsen (2012): Aftaletekst vedr. reform af læreruddannelsen, 1. juni 2012.

Højholt, Charlotte (1996): ”Udvikling gennem deltagelse”, i Højholt og Witt: Skolelivets socialpsykologi, Unge Pædagoger 1996.

Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag 2003.

NOTER

Interne evalueringer på UCSJ´s læreruddannelse,

1 ”Bridging the Gap” – http://pure.au.dk/portal/da/ projects/brobygning-mellem-teori-og-praksis-i-pr ofessionsuddannelserne%28fa5783fd-845b-41219633-6e7911a2eb2c%29.html

Læreruddannelsens Fronterrum, Kvalitetssikring.

2 Forligskredsen bag læreruddannelsen, Aftaletekst vedr. reform af læreruddannelsen, d. 1. juni 2012 side 8

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen, 24. maj 2013.

3 Højholt, Charlotte: ”Udvikling gennem deltagelse”, i Højholt og Witt: Skolelivets socialpsykologi, Unge Pædagoger 1996.

4

Ibid.

5 UCSJ har frem til juni 2014 haft Læreruddannelse også i Holbæk. Udbudsstedet lukkede juni 2014, og UCSJ har nu Læreruddannelse i Roskilde, Vordingborg og som e-læring. Studerende og undervisere fra Holbæk er overflyttet til Roskilde.

6 Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret læring – og andre tekster, Hans Reitzels Forlag.

7 Baseret på interne evalueringer på uddannelsen gennemført systematisk på alle moduler og fag samt evalueringsmøder afholdt med involverede skoler.

Stina Møllenbach er cand. psyk. fra KU i 1998. I 2012 blev Stina Møllenbach ansat som Uddannelseschef i UCSJ med det overordnede ansvar for UCSJ´s samlede læreruddannelse. Har som Uddannelseschef igangsat det nye initiativ med Innovationslaboratorier som en integreret del af hele UCSJ´s læreruddannelse.

Side 20

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

TEACHING LAB & praksistilknytning

Laboratorium er blevet en almindelig betegnelse for et tredje læringsrum mellem teori og praksis. I et laboratorium kan man eksperimentere, afprøve ideer og iagttage, hvad der sker, hvis man gør et eller andet. Man er fri for ”den virkelige verdens” produktionspres, men laboratoriet skal ligne virkeligheden i de afgørende henseender. For læreruddannelsens vedkommende vil det sige, at man skal arbejde med ”rigtige” elever. Et sådant undervisningslaboratorium, kaldet Teaching Lab, har man udviklet ved Læreruddannelsen i Nørre Nissum.

Af Per Fibæk Laursen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 21

Laboratoriet: Et tredje læringsrum Lærere bør som andre professionelle kunne udvikle og forandre deres praksis. Og det kan lærere – det viser historien tydeligt. Men lærerne kan blive endnu bedre, hvis læreruddannelsen etablerer en praksistilknytning, som er kritisk, analytisk og udviklingsorienteret.

Teaching Lab er et forsøg på at etablere et ”tredje læringsrum” som et laboratorium, hvor der er mulighed for at eksperimentere, analysere og reflektere, og hvor man samtidig arbejder med ”rigtige” elever. Princippet er meget enkelt, så enkelt at det kan undre, at ingen har taget ideen op, før Læreruddannelsen i Nørre Nissum gjorde det i 2008.

Gennem de sidste 50 år har forholdet mellem teori og praksis været et af de hyppigst diskuterede temaer om læreruddannelsen.

Man kan betragte teori og praksis som to ”læringsrum”, og hvert læringsrum har sine vilkår og sine metoder. Når det volder vanskeligheder for studerende at se sammenhæng mellem teori og praksis, er det en nærliggende tanke, at man kan formindske problemet ved at indrette et ”tredje læringsrum” som en form for ”mellemrum”, der rummer både praktiske og teoretiske aspekter.

Historien om Teaching Lab i Nørre Nissum Teaching Lab blev påbegyndt ved læreruddannelsen i Nørre Nissum i 2008, og i dag er det en væsentlig del af arbejdet i alle uddannelsens undervisningsfag, og også de pædagogiske fag deltager. Teaching Lab giver de studerende i læreruddannelsen forbindelse til praksis i folkeskolen på en anden måde end den vanlige praktik. Som navnet siger, tilstræber man med Teaching Lab at give de studerende et undersøgende og eksperimenterende forhold til praksis i skolen. De studerende oplever, at mulighederne for at eksperimentere er små i den vanlige praktik, fordi de skal bedømmes og derfor orienterer sig meget mod praktiklærernes opfattelse af undervisning. I Teaching Lab lægges der op til, at de studerende skal eksperimentere, undersøge og reflektere. De skal ikke øve sig at beherske almindelig undervisningspraksis.

I ingeniøruddannelserne og andre tekniske uddannelser kan laboratoriet betragtes som et sådant ”tredje læringsrum”. Det mest kendte eksempel på et tredje læringsrum i en professionsuddannelse er nok sygeplejerskeuddannelsens ”skill labs” eller demonstrationsstuer, som de hed i gamle dage. Her forsøger man at efterligne virkelighedens sygepleje, men med medstuderende eller dukker i stedet for ”rigtige” patienter. Både i ingeniør- og sygeplejerskeuddannelsen bærer det tredje læringsrum navnet laboratorium, og der er en stigende generel interesse for læring under laboratorievilkår (Staunæs 2014).

I læreruddannelsen bliver der nogle steder arbejdet med ”micro-teaching” som en form for rollespil, hvor medstuderende simulerer elever. Det har imidlertid sine begrænsninger: Noget af det sværeste ved lærerjobbet er at lære at reagere hensigtsmæssigt på det, som eleverne gør. Det er ofte uventet, og man kan ikke forberede sig på det. Derfor er det begrænset, hvor tæt man kan komme på virkelighedens arbejdsvilkår, hvis ikke man arbejder med ”rigtige” elever.

Kort fortalt består Teaching Lab i, at de studerende afprøver en idé eller undersøger et emne i en klasse i skolen i løbet af en eller nogle få lektioner. I de fleste tilfælde er udgangspunktet en idé eller et tema fra fagdidaktikken, fx Inquiry Based Science Education (IBSE) i natur/teknologi, social læring i idrætsfaget eller oplæsning af egne tekster som led i skriveundervisningen i dansk. Som regel er der tale om ideer, der ikke praktiseres i de fleste skolers almindelige undervisning. Bestræbelsen i Teaching Lab er at give de studerende erfaringer med nye og anderledes måder at undervise på.

Den laboratorieagtige afprøvning eller undersøgelse bliver grundigt forberedt på læreruddannelsens hold. Forberedelsen kan fx bestå i, at holdet læser og diskuterer tekster om et fagdidaktisk baseret undervisnings-

Side 22

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

koncept som IBSE. I nogle tilfælde vælges temaet i samarbejde med en lærer fra skolen, således at man sikrer forbindelse til praksis, og sikrer at man kan komme til at arbejde med temaet i skoleklassen som en naturlig del af klassens almindelige undervisning.

De studerende forbereder så undervisning i fx en dobbeltlektion og skriver en detaljeret lektionsplan i samarbejde med deres undervisere. Samtidig aftaler holdet, hvad de vil observere i forbindelse med afprøvningen.

Under selve afprøvningen på skolen fungerer nogle studerende som undervisere, andre som observatører. Også klassens lærer og underviseren fra læreruddannelsen er med som observatører, og eventuelt bliver forløbet optaget på video. Efterfølgende samles alle parter inklusive læreren fra skolen til analyse af og refleksion over forløbet.

Læreruddannelsen i Nørre Nissum har indgået aftaler med en række grundskoler i lokalområdet, som deltager i Teaching Lab. De fleste er kommunale folkeskoler, men der deltager også en friskole og en efterskole.

Grundskolernes lærer indgår i et såkaldt praksisteam sammen med en eller flere undervisere fra læreruddannelsen. Arbejdstiden til grundskolelærernes deltagelse i Teaching Lab betales af deres skole og betragtes som en form for efteruddannelse.

Foruden at give studerende erfaringer med det laboratorieagtige samarbejde med skolen er ideen med Teaching Lab også at samle læreruddannelsens undervisere om en sammenhængende og fælles opfattelse af intentionen med læreruddannelsen. Ideerne bag Teaching Lab er blevet udviklet i en bevidst bestræbelse på at samle uddannelsen om en fælles og velfunderet vision.

Set i forhold til den generelle problemstilling om, hvordan man kan skabe praksistilknytning i professionsbacheloruddannelserne, giver Teaching Lab følgende bud: Man skal give de studerende mulighed for under laboratorieagtige vilkår, men i professionens autentiske praksis, at undersøge, afprøve og reflektere over nye ideer. Jeg har i forbindel-

se med et forskningsprojekt observeret Teaching Lab i praksis og interviewet centrale aktører (Laursen 2013), og læreruddannelsen har evalueret og gennemført spørgeskemaundersøgelse blandt de studerende. Vurderet på dette grundlag er Teaching Lab en klar succes.

Baggrund Ledelsen på Læreruddannelsen i Nørre Nissum siger, at en væsentlig del af baggrunden for Teaching Lab var vedvarende erfaringer om, at læreruddannelsens såkaldte treklang var umulig at få til at virke. Treklangen er et klassisk begreb i læreruddannelsesverdenen, og det betegner den harmoniske helhed, man tilstræber at få ud af samvirket mellem undervisningsfag, pædagogiske fag og praktik. Gennem en lang årrække har der i dansk læreruddannelse været gennemført et stort antal projekter med henblik på at fremme treklangen. Grunden til at det er så vanskeligt at få treklangen til at klinge tilfredsstillende er, at de studerende i praktikken i en periode indgår som led i praktikskolens almindelige dagligdag. De studerende gør så mange og så forskelligartede erfaringer med så mange temaer, at det er vanskeligt at forberede eller efterbearbejde erfaringerne.

En anden vedvarende oplevelse er, at de studerende er stærkt påvirket af, at der er et kontrolaspekt i praktikken. Det er en vurdering, der i høj grad bliver understøttet af interview og uformelle samtaler med de studerende. De nævner igen og igen, at den væsentligste forskel mellem praktik og Teaching Lab er, at i praktik skal man jo bedømmes. Kort sagt oplever de studerende praktikken som træning i folkeskolens etablerede praksis og ikke som en mulighed for at eksperimentere.

Ideerne i Teaching Lab I betegnelsen Taching Lab ligger implicit en opfattelse af viden og af forholdet mellem teori og praksis, som leder tanken hen på den amerikanske pædagogiske filosof John Dewey (1859-1952). Dewey understregede

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

netop, at ny viden skabes ved at undersøge og eksperimentere. Han er blandt andet kendt for det pædagogiske slagord learning by doing: Man lærer ved at forsøge at gøre det, man gerne vil kunne og ved at undersøge, hvorfor det ikke altid går, som man havde ønsket og forventet. ”Handlingskundskab udvikles gennem handling”, som det hedder i et af baggrundspapirerne for Teaching Lab (Dyrborg Laursen 2008).

På baggrund af denne generelle opfattelse af viden og læring har Læreruddannelsen i Nørre Nissum udviklet nogle begreber, som nærmere beskriver intentionerne: Transparens udtrykker, at sammenhængen i uddannelsen og målet med de enkelte dele skal være gennemskueligt for de studerende.

De skal kunne forstå, hvad meningen er med ethvert af de elementer, der indgår i uddannelsen, og hvordan det hænger sammen med de øvrige elementer.

Konsistens udtrykker intentionen om, at læreruddannelsen skal være gennemsyret af en fælles vision, der præger både undervisningsfagene, de pædagogiske fag, praktikken og Teaching Lab. Funktionsanalyse eller professionsperspektiv indebærer, at uddannelsen orienterer sig mod læreres praksis i grundskolen, og at indholdet i uddannelsen er udvalgt i forhold til de kompetencer, der kræves for at være lærer.

Overskridende viden betegner, at ideen med Teaching Lab er at uddanne lærere, der kan udvikle skolens praksis, ikke blot lærere der behersker skolens aktuelle undervisningspraksis.

Praksis i Teaching Lab Et typisk forløb i Teaching Lab gennemløber følgende faser: Første trin er dannelsen af de såkaldte praksisteam, som er koblingen mellem Læreruddannelsens undervisere og en samarbejdende lærer i grundskolen. Dan-

Side 23

nelsen af disse team foretages af ledelsen for Læreruddannelsen i Nørre Nissum for et studieår ad gangen, og foruden naturligvis en aftale med de pågældende grundskolelærere forudsætter det også en aftale med deres skoleledere. Grundskolelærerne er udvalgt som fagligt og pædagogisk dygtige undervisere, der interesserer sig for udvikling af undervisning.

Andet trin er aftale i praksisteamet om et tema for arbejdet og aftale om tidspunkt for besøg på skolen. Temaerne vælges primært af linjeholdene på læreruddannelsen, men forudsætter accept fra grundskolelæreren.

Som eksempel på valgte temaer kan nævnes: »» Inquiry Based Science Education i natur/ teknologi »» social læring i idrætsfaget »» lokalsamfundsundersøgelse i samfundsfag »» undervisning i ældre litteratur i danskfaget »» er der forskel på drenge og pigers interesser i fysik/kemi alt efter, hvilke faglige emner der arbejdes med? »» Learning Museum i billedkunst Listen over emner antyder, at intentionen om, at Teaching Lab skal dreje sig om at undersøge og eksperimentere med nye ideer i undervisningen, faktisk er en realitet.

Tredje trin er, at de studerende mere præcist afklarer, hvad de vil afprøve, og hvilke spørgsmål de gerne vil have besvaret. I forlængelse heraf udarbejder de en detaljeret lektionsplan med kategorier som fx tid, mål, indhold, metode, materiale m.m.

At udarbejde lektionsplaner er naturligvis ikke noget specielt for Teaching Lab, men er almindeligt anvendt i læreruddannelsen, fx i forbindelse med forberedelse af praktik. Planerne i Teaching Lab er dog ofte grundigere og mere eksplicit relateret til fagdidaktisk teori end normalt i praktik.

Et andet aspekt af forberedelsen er, at de studerende aftaler, hvad observatørerne skal

Side 24

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

interessere sig for at iagttage, og hvordan observationerne skal dokumenteres (notater, video el. lign.).

Fjerde trin er selve gennemførelsen af undervisningen på skolen – eller eventuelt i enkelte tilfælde undervisning på Læreruddannelsen af en gruppe elever på besøg.

Ofte underviser de studerende flere gange med samme tema. Det kan enten foregå ved, at de underviser samme klasse over flere dage eller ved, at de underviser to parallelklasser i samme lektion. De studerende har således mulighed for at evaluere og justere undervejs.

Femte trin er den efterfølgende analyse i form af en såkaldt didaktisk samtale. Deltagerne er de studerende, underviserne på læreruddannelsen og grundskolelæreren.

Samtalen drejer sig om analyse og evaluering af forløbet og uddragning af eventuelle generelle konklusioner.

I det følgende illustreres forløbet i Teaching Lab med et eksempel, nemlig temaet Inquiry-Based Science Education i natur/ teknik gennemført i samarbejde med Lemtorp Skole.

Eksempel: IBSE i natur/teknologi Udgangspunktet er et hold i undervisningsfaget natur/teknologi. Holdet har gennem en periode arbejdet med IBSE og bl.a. læst en artikel, som en af deres undervisere er medforfatter til (Østergaard m.fl. 2010). InquiryBased Science Education er et undervisningsprincip for naturfag, som indebærer, at eleverne selv skal eksperimentere sig frem til de faglige pointer og ikke have dem ”serveret” af læreren. Som det hedder i den nævnte artikel er IBSE en ”deltagerstyret, problem- og undersøgelsesbaseret undervisningsmetode”. I et typisk IBSE-forløb afdækker eleverne først et problem, de opstiller så hypoteser, undersøger hypotesernes gyldighed og konkluderer. Det er en vigtig pointe i IBSE, at eleverne selv skal danne hypoteserne og designe og gennemføre eksperimenter for at afprøve hypoteserne. En

anden vigtig pointe er, at læreren skal hjælpe eleverne til at få deres forforståelse frem for at gøre dem parate til erkendelser, der bryder med forforståelsen.

Holdet har selv i et par emner arbejdet efter IBSE-principper og har drøftet brugen af IBSE i folkeskolen. De er blevet optaget af en problemstilling om, hvor meget lærerstyring og struktur der er nødvendigt. På den ene side er det et kerneprincip i IBSE, at eleverne selv skal opstille hypoteser, foretage eksperimenter m.m. På den anden side er en vis struktur og en vis styring eller hjælp fra lærerne sikkert nødvendigt for, at eleverne når frem til noget interessant. Og hvordan balancerer man mellem de to hensyn? Det ville de studerende gerne have afklaret, og de havde på forhånd formuleret deres problem: Hvad vil det sige, at læreren skal være guidende og støttende, men ikke styrende?

Samarbejdet foregår med to 4. klasser, og de studerende havde på forhånd valgt emnet ligevægt og vægtstangprincippet. Emnet passer ind i skoleklassens program og passer også læreruddannelsesholdet, der har arbejdet med mekanik som tema. De studerende havde på forhånd lagt en detaljeret lektionsplan, som indebar, at fem studerende underviste klassen. En studerende var observatør, og det var besluttet, at hun skulle fokusere på følgende temaer: inklusion, undervisningsdifferentiering og samarbejde/kommunikation i elevgrupperne. I forhold til de studerendes problemstilling om, hvordan læreren kan være guidende og støttende uden at være styrende, var observationstemaerne sikkert for abstrakte og upræcise.

Forløbet blev afprøvet to gange – i to på hinanden følgende dobbeltlektioner i to forskellige 4. klasser på samme skole. De undervisende studerende startede efter en præsentation af dem selv og dagens program med at introducere begrebet ligevægt.

De beder eleverne angive, hvad de forbinder begrebet med og får nogle stikord op på tavlen: vægte, længde, pæle, vippe og overbalance. Derefter får hver gruppe af

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 25

elever udleveret en kasse med forskelligt materiale, som gør det muligt at konstruere en lille vippe og placere vægte med forskellig afstand til omdrejningspunktet på vippen.

Hver gruppe får et ark til at notere forventede resultater, og de undervisende studerende introducerer kort arket. Eleverne begynder straks at eksperimentere med forskelligt materiale med forskellig afstand til omdrejningspunktet, men de bruger kun i meget ringe omfang arket til at formulere hypoteser. De undervisende studerende går rundt til grupperne og opmuntrer og giver gode råd.

I pausen mellem de to dobbeltlektioner analyserer de studerende erfaringerne fra den første dobbeltlektion. De formulerer følgende iagttagelser og korrektioner til anden dobbeltlektion:

Efter cirka 20 minutter får eleverne en ny opgave: De går ud i det fri og får udleveret en lang bjælke og en lille klods og får spørgsmålet: ”Kan man løfte en person med en finger?”. De finder ud af, at det kan man faktisk godt, hvis personen står helt tæt på omdrejningspunktet, og hvis trykket med fingeren foretages yderst på bjælken langt fra omdrejningspunktet. Derefter samles man i plenum i klassen. Under ledelse af de undervisende studerende og med spørgsmål til klassen får man formuleret konklusionen: Når man er langt fra omdrejningspunktet, behøver man ikke så megen vægt, som når man er tæt på.

Eleverne kommer med eksempler på praktisk anvendelse, bl.a. brækjern og vippe i svømmehal. Centrale begreber bliver skrevet på tavlen: ligevægt og omdrejningspunkt.

»» Eleverne skal aktiveres mere i formulering af konklusionerne.

De studerende præsenterer massefylde-begrebet. De har medbragt to store sække med dun og fjer og et lille stykke dykkerbly, og det bliver demonstreret, at blyet er tungere end en sæk dun.

De studerende lægger ikke op til præcise formuleringer af lovmæssigheder eller præcise definitioner. I stedet fokuseres på elevernes formuleringer i hverdagssprog: Noget let kan være i ligevægt med noget tungt, hvis det er tilstrækkelig langt fra omdrejningspunktet. Og om massefylde: noget stof er tungt, andet let. Dette er på linje med såvel ministeriets faghæfte som lærebøger i natur/teknologi for dette klassetrin.

»» I begyndelsen af lektionen blev kasserne uddelt til eleverne, mens instruktionen foregik. Det afledte opmærksomheden fra instruktionen. Kasserne uddeles først efter instruktionen. »» Hypotesearket blev brugt for lidt. Det skal klargøres for eleverne, hvad meningen er.

»» Ved afslutningen af dobbeltlektionen skal den evalueres mere præcist af eleverne (ved første lektion fik de studerende kun nogle få bemærkninger fra eleverne: Det var sjovt, anderledes, og det var godt med grupper).

I anden dobbeltlektion lykkes det faktisk de studerende at realisere disse korrektioner og opnå det tilstræbte resultat. Fx vedr. hypotesearket forklarer de studerende grundigt: Spørgsmålet er, hvad man tror, der er tungest. De skal skrive ned, hvad de tror, resultatet bliver, derefter afprøve, og så notere om resultatet blev det forventede. Den grundigere instruktion fører faktisk til, at eleverne i højere grad bruger arket og skriver mere.

Efter de to dobbeltlektioner og en pause mødes holdet, deres undervisere og folkeskolelæreren på Læreruddannelsen og bruger godt en time på at analysere og opsummere erfaringer. Folkeskolelæreren understreger værdien af at tage udgangspunkt i elevernes kropslige og dagligdags erfaringer og hjælpe dem med at sætte ord og begreber på og få noget øvelse med at formulere sig med brug af fagtermerne. Hun er mere skeptisk over for værdien af lege og eksperimenter, som efter hendes vurdering let kommer til at køre i tomgang. Man når i fællesskab frem til den konklusion, at man skal fastholde eleverne på

Side 26

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

spørgsmålet om, hvad de gerne vil finde ud af. Det kan forhindre meningsløs aktivitet.

Også det spørgsmål, der var udgangspunkt for de studerende, bliver diskuteret: Hvor meget skal man som lærer være ledende og styrende i IBSE? Konklusionen bliver, at læreren skal være rammesættende, strukturerende og opsummerende. Og at læreren skal fastholde eleverne på, at deres eksperimenter skal have til formål at besvare et bestemt spørgsmål.

Også flere andre spørgsmål bliver diskuteret.

Det gælder bl.a. undervisningsdifferentiering i forhold til en meget begavet og fagligt avanceret elev i klassen. Der bliver afslutningsvist formuleret fire konklusioner, som videregives til det hold studerende, der skal have de samme klasser i den følgende uge: »» Den fagligt avancerede elev skal inddrages bedre i gruppearbejdet og ikke arbejde alene. »» Der skal afsættes mere tid til afsluttende opsamling med eleverne. »» Der skal i højere grad samles op og begrebsliggøres undervejs. »» Målene for dobbeltlektionen skal formuleres klarere og formidles bedre til eleverne.

De studerende skrev efterfølgende en seks siders lang opgave, hvor de opsummerede erfaringerne fra forløbet. De fremhævede bl.a., at det lykkedes at få eleverne til at bruge nogle nye fagbegreber som omdrejningspunkt og ligevægt. Målet burde have været klarere formuleret for eleverne, og at det kunne have muliggjort en mere præcis evaluering af elevernes læring. De vurderer dog, at det, at eleverne var i stand til at nævne mange forskellige eksempler på dagligdags anvendelse af vægtstandsprincippet, er en indikator for, at de fik et rimeligt læringsudbytte. I opgaven bruges af teoretiske tilgange fagdidaktisk litteratur om IBSE samt Kolbs læringscirkel.

Dette forløb med IBSE i natur/teknologi er stort set eksemplarisk i forhold til Læreruddannelsens intentioner om Teaching

Lab: De studerende har udgangspunkt i en velvalgt og teoretisk velbegrundet problemstilling, de planlægger og gennemfører et utraditionelt og stort set vellykket undervisningsforløb, som de er i stand til at korrigere undervejs. Og de foretager efterfølgende både skriftligt og mundtligt en grundig analyse af forløbet og drager nogle generelle konklusioner funderet i deres erfaringer.

Kun på et enkelt punkt var forløbet mindre vellykket: Den studerende, der havde til opgave at observere undervisningsforløbet, havde kun nogle meget generelle observationstemaer uden megen relation til den problemstilling, de studerende var interesseret i at undersøge, og hendes observationer blev ikke brugt til ret meget i den efterfølgende bearbejdning.

De studerendes vurderinger De interviewede studerende er klart positive i deres vurdering af Teaching Lab. Det hyppigst brugte udtryk fra de studerendes side om Teaching Lab er, at man får mulighed for at ”prøve af”. Man tager udgangspunkt i en idé, et projekt eller et spørgsmål, får det afprøvet i konfrontation med virkeligheden i skolen og kan drage sine konklusioner. De studerende fremhæver forskellige aspekter: »» Man får mulighed for at være kreativ og nytænkende og ”slippe sit indre legebarn løs”, som en siger. Det er ikke noget problem, hvis ens ideer ikke virker efter hensigten. »» Man kan lægge en plan, formulere sine forventninger og få dem afprøvet. »» Man får en hurtig, kvalificeret og fokuseret respons. »» Hele holdet får en samlet reference, så man har et godt fælles grundlag og kan referere til det samme stykke virkelighed i det videre arbejde.

De studerendes vurdering af Teaching Lab sker i høj grad ved sammenligning med praktik. De finder, at Teaching Lab er et

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

meget nyttigt supplement til praktik. Parallelt med ovenstående fire punkter siger de om praktik og om Teaching Lab i forhold til praktik: »» I praktik skal man bedømmes – det dominerer tilsyneladende de studerendes bevidsthed om praktik. Som en af dem siger, er praktikken meget fokuseret på, at ”vi skal måles og vejes”. De fleste studerende oplever praktiklærerne som lidt konservative. Også eleverne er konservative: En studerende siger, at man hyppigt bliver mødt med den elevkommentar, at ”sådan plejer vi ikke at gøre”. En studerende siger, at man i praktik bliver presset til en meget traditionel undervisningsform. De studerende oplever, at hvis man skal sikre sig en god bedømmelse i praktik, kan man ikke være eksperimenterende, men må holde sig til det sikre og velkendte. »» I Teaching Lab er det de studerende, der kommer ud og prøver en idé af. I praktikken går de studerende i højere grad ud og må bestræbe sig på at fungere i praktikskolens dagligdag. Tilspidset kan man sige, at de studerende oplever, at i Teaching Lab prøver de af – men i praktikken bliver de prøvet af. En studerende siger, at i praktik er det den studerende, der er i centrum (genstand for vurdering), mens det i Teaching Lab er en problemstilling eller et emne, der er i centrum. »» Praktikperioderne strækker sig over adskillige uger og indeholder mange lektioner. De studerende oplever, at den feedback, de får fra praktiklærerne, er sporadisk, upræcis og generel, og den bliver givet på tidspunkter, hvor de fleste af lektionerne ligger adskillige dage tilbage.

I Teaching Lab kommer der en langt mere detaljeret feedback og en grundig analyse, og den kommer samme dag i umiddelbar forlængelse af lektionerne. Derfor en den meget nemmere at tage ved lære af. »» Selv om man efterbearbejder praktikerfaringerne, bliver det hæmmet af, at de

Side 27

studerende har gjort mange forskellige erfaringer og kun overfladisk kender hinandens erfaringer.

De studerende oplever samarbejdet med skolerne omkring Teaching Lab meget positivt. Grundskolelærerne er dygtige, engagerede og interesseret i samarbejdet, og de bidrager meget til feedback og analyse.

De studerende værdsætter samarbejdet med dygtige, erfarne og positive grundskolelærere. Også eleverne opleves som meget positive. Mens eleverne i praktik kan være skeptiske og tilbøjelige til at ville ”prøve grænser” i forhold til praktikanterne, er de positive og villige til at deltage i eksperimenter, når det gælder Teaching Lab. Skal man søge at karakterisere de studerendes generelle opfattelse af forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsen og professionen, er deres hyppige brug af udtrykket ”afprøve” i forbindelse med Teaching Lab påfaldende. Begrebet ”afprøvning” antyder, at teori betragtes som det kreative, der har behov for realitetstestning i forhold til skolens hverdag. Nogle af de studerende taler dog også om, at i stedet for at lade praksis følge efter teori, skulle man måske hellere koble teori på praksis. Det antyder en anden opfattelse af forholdet mellem teori og praksis med: Teori er her begrundende, men ikke kreativ. De interviewede studerende står næppe for nogen fælles og afklaret opfattelse af forholdet mellem teori og praksis, men skal man sammenfatte holdningerne, ser de studerende teori som noget nyskabende og begrundende i forhold til praksis og lægger med den høje vurdering af Teaching Lab vægt på den hyppige vekselvirkning mellem teori og praksis.

Underviserne på læreruddannelsen Ligesom de studerende har også de interviewede undervisere på læreruddannelsen en klart positiv vurdering af Teaching Lab. Også underviserne oplever, at Teaching Lab er en rigtig god mulighed for at afprøve didaktiske ideer. På linje med de studerende fremhæver de, at de studerende er trygge,

Side 28

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

tvangfri og eksperimenterende, fordi de ikke skal bedømmes. En af underviserne siger: ”Det virker entydigt som om, at de studerende er meget begejstrede for at arbejde på den måde”.

Undervisernes oplevelser og vurdering af Teaching Lab er i de fleste henseender på linje med de studerendes. Underviserne lægger dog vægt på nogle aspekter, som ikke i samme grad fremhæves af de studerende: »» Det er nødvendigt at holde de studerende fast på, at de skal afprøve noget bestemt.

Især studerende, som har en vis undervisningserfaring, kan være tilbøjelige til at opfatte Teaching Lab som endnu en mulighed for at komme til at prøve at undervise, som de plejer. »» Underviserne lægger i højere grad end de studerende vægt på, at de studerendes undervisning bliver observeret og analyseret. Underviserne fremhæver, at de studerende, der selv har undervist, ofte har en meget mangelfuld viden om, hvad der faktisk er sket blandt eleverne. Heller ikke de studerende, der er i observatørrollen, eller klassens normale lærer, er langtfra altid gode observatører. Derfor er det vigtigt at arbejde med at kvalificere observationerne. »» At analysere sin undervisning, drage konsekvenser af det og ændre det i praksis er en stor og vanskelig udfordring. »» I forlængelse af vægten på observationer fremhæver en af underviserne, at det særligt frugtbare ved Teaching Lab er, når de studerende og underviserne får svar, som de ikke havde ventet. Ved teoretiske og hypotetiske diskussioner på Læreruddannelsen bekræfter man ofte hinandens holdninger og forventninger, mens konfrontationen med virkeligheden tit giver noget overraskende og nyt.

De interviewede undervisere har også en positiv vurdering af Teaching Lab i forhold

til deres eget udbytte. De kommer tættere på skolens praksis og bliver mere involveret, end de har mulighed for i forbindelse med praktik. De vurderer det som en nyttig udfordring, at de bliver tvunget til at forholde sig til konkrete elever og bestemte omstændigheder og ikke kun generelt til undervisning i skolen.

Underviserne er overbeviste om, at Teaching Lab får teori og praksis til at hænge bedre sammen for de studerende. Ligesom de studerende selv vurderer også underviserne, at teori-praksis forholdet er svært for de studerende. Når de skal forsøge at undervise, bliver deres forsøg ofte mere præget af den måde, de selv som elever er blevet undervist på, end af de teorier de gerne vil praktisere.

Hvad lærer de studerende?

Det forekommer sandsynligt, at de studerende tilegner sig en undersøgende, afprøvende og eksperimenterende grundholdning til undervisning. Som nævnt taler de studerende meget om at afprøve, de er meget optaget af at holde fast i den kreative og eksperimenterende tilgang til undervisning og frygter at stivne i den traditionelle skolerutine. Det er en anden holdning, end man ifølge andre interviewundersøgelser finder på læreruddannelser uden Teaching Lab, hvor de studerende er optaget af simpelthen at få lært at undervise (Henningsen m.fl. 2006).

Om studerende på Læreruddannelsen i Nørre Nissum bliver dygtigere end studerende på andre læreruddannelser til at analysere undervisning er vanskelig at sige.

Men de får bedre muligheder for at lære det ved den mundtlige diskussion og i nogle tilfælde efterfølgende skriftlige opgave med udgangspunkt i lektioner, som både studerende, undervisere og grundskolelærere har oplevet.

Endelig giver Teaching Lab også de studerende mulighed for at korrigere og forbedre undervisning på grund af analyse af praksis.

Det sker i de tilfælde, som fx den ovenfor refererede, hvor samme forløb gennemføres to

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

gange og korrigeres efter analyse af erfaringerne fra første afprøvning.

Kan andre læreruddannelsessteder opnå det samme?

Som det fremgår, er erfaringerne fra Nørre Nissum med Teaching Lab meget positive: De studerende er meget tilfredse og oplever at have fået deres læreruddannelse væsentligt forbedret, og underviserne oplever, at de har fået bedre kontakt til praksis i skolen, og at deres undervisning er blevet bedre.

Både undervisere og ledelse fremhæver, at Teaching Lab har givet fællesskab og korpsånd på stedet og har skabt en fælles grundopfattelse af, hvad en læreruddannelse skal. Det rejser naturligvis spørgsmålene, om andre læreruddannelsessteder kan gøre det samme og regne med at opnå det samme.

Det er naturligvis vanskeligt at svare på.

Men Teaching Lab er svar på udfordringer, som læreruddannelsesstederne er fælles om: Praksis skal være omdrejningspunkt i læreruddannelsen, og der er behov for andre former for praksistilknytning end praktikken. Den oplevelse, der var en del af udgangspunktet i Nørre Nissum, nemlig at der var mange forskellige læreruddannelsesparadigmer repræsenteret på stedet, og at der var behov for en større fælles afklaring, deles sikkert også mange steder.

Teaching Lab forekommer at være en klar succes. Pædagogisk leder Torben Roswall, Læreruddannelsen i Nørre Nissum, skriver i en mail forbindelse med tilblivelse af denne artikel i februar 2015: I forhold til andre praksistilknytnings-formater, som begynder at vise sig, ser det ud til, at Teaching Labs kollaborative, eksperimenterende og undersøgende karakter (aktionslæringen, der samler underviser, studerende og folkeskolelærer) har en særlig kvalitet: Observation, efterfølgende fælles refleksion og det professionsrettede udviklingsperspektiv skaber tilsammen en velfungerende platform for udvikling af de studerendes didaktiske kompetence – både i forhold til mestringen af den

Side 29

planlægningsdidaktiske og den evalueringsdidaktiske dimension. Også det forhold, at de studerende vender tilbage til samme kontekst flere gange – med korrigerede forløbsplaner – giver Teaching Lab en yderligere dimension ift. fx ”lesson studies”-formatet, som for tiden vinder frem.

Konklusion Hovedpointerne i Teaching Lab er: »» De studerende arbejder i den virkelige skoleverden med rigtige elever. Der er ingen simulering. »» Vægten er på analyse, eksperiment og udvikling, ikke på at kunne fungere i den traditionelle praksis. »» Teori og praksis forbindes ved, at de studerende tager udgangspunkt i en teoretisk begrundet problemstilling og foretager teoretisk inspireret analyse af praksis. »» De studerende er i dialog med både elever, lærere i skolen og undervisere på læreruddannelsen. »» Evalueringer og undersøgelser af Teaching Lab i Nørre Nissum viser, at det er en entydig succes. »» Det bør kunne inspirere andre læreruddannelsessteder.

REFERENCER Dyrborg Laursen, H. (2008): Brikker til en fælles vision for læreruddannelsen i Nørre Nissum (upubliceret arbejdspapir).

Henningsen, C. m. fl. (2006): Teori og praksis i læreruddannelsen. En interviewundersøgelse.

Forlaget CVU København & Nordsjælland.

Laursen, P. Fibæk (2013): ”Teaching Lab, læreruddannelsen i Nørre Nissum”. I 4 rapporter om 4 interventioner i 4 professioner. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

Staunæs, D. (red) (2014): Læringslaboratorier og -eksperimenter. Aarhus Universitetsforlag.

Østergaard, L. D., Hagelskjær, J., Sillasen, M. & Bavnhøj, H. (2010): ”Inquiry-based science education – har naturfagsundervisningen i Danmark brug for det?”

MONA, nr. 4, s. 25-43.

Lektionsstudier som praksis­­samarbejde Af: Helen Nyboe & Klaus Rasmussen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 31

Når vi ser på den danske skolekultur og lærernes kultur for teamsamarbejde, forestiller vi os, at der skal nye formaliserede metoder (formater) til at bryde med denne kultur. Lærerne gives via lektionsstudiet en formel ramme til at bryde vaner og forestillinger og begynde at se undervisning som et fælles anliggende, et anliggende, hvor elevernes læring af kundskaber og færdigheder er studieobjektet. Forfatterne fokuserer ikke på lærerpersonligheden og relationsarbejdet, men på elevernes læreprocesser og undervisningsaktiviteternes indflydelse på elevernes arbejde og faglige udbytte.

Hermed får lærere og lærerstuderende mulighed for at udvikle didaktisk teori sammen og dermed sikre en professionel tilgang til skole og undervisning. Det er visionen, at lektionsstudier skal overgå fra formaliseret metode til at være en kultur, hvor det er naturligt at opfatte undervisning og elevers faglige læreprocesser som professionens fælles opgave.

Den nye læreruddannelseslov i 2013 og det mere formelle samarbejde mellem kommuner og professionshøjskoler har institutionaliseret en ny type interaktion mellem undervisningen på højskolerne og praksis på skolerne. Med de såkaldte partnerskabsaftaler af 24. maj 2013 er praksissamarbejde blevet et nydefineret begreb. Praktikvirksomhed er den nye overordnede betegnelse for dels den kendte praktik, men nu også praksissamarbejde defineret som en officielt aftalt mulighed for, at læreruddannelserne i samarbejde med skolerne kan eksperi-

mentere med andre former for samarbejde med praksis; for eksempel i tilknytning til undervisningsfagene på læreruddannelsen.

Denne artikel har et deskriptivt og analytisk sigte. Vi vil gerne beskrive, hvorledes lektionsstudier (LS) er blevet brugt til og tilpasset til at fungere som format for praksissamarbejde i regi af ASTE-læreruddannelsen (med et format mener vi til dels en måde at rammesætte praksissamarbejde på, men også en lidt bredere måde at tænke over praksissamarbejde). ASTE står for Advanced Science Teacher Education, som er en læreruddan-

Side 32

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

nelse med særligt tværfagligt sigte, der er blevet til i institutionelt samarbejde mellem professionshøjskolerne UCC og Metropol, universiteter (Københavns Universitet og Aarhus Universitet) og en række forskellige partnerskabsskoler. Herudover har vi ønsket at sammenligne LS med andre praksissamarbejdsformer og analysere, hvorledes de dokumenter, projektet har anvendt til at rammesætte arbejdet, har fungeret. Vi er optaget af samspillet mellem det der foretages i “rugbrøds”-undervisningen på læreruddannelsen og den del af uddannelsen, som er i tæt kontakt til skolerne. Lektionsstudierne og ASTE-samarbejdet kan ses som et eksperiment med at udvikle samarbejdsformerne omtalt ovenfor.

Historisk rids omkring lektionsstudier som et element i ASTE Lektionsstudier er ikke noget ukendt fænomen i dansk sammenhæng (Se fx Bilsted, 2010), men der er i øjeblikket stærkt stigende dansk interesse for at eksperimentere med dette formats muligheder. Lektionsstudier kan siges at være et format til at sikre lærerens vedvarende professionelle udvikling.

Det er særligt i forbindelse med undervisning i matematik, at lektionsstudier bliver udbredt, men formatet er generelt og ikke knyttet til et bestemt fag, omend det optræder med en vis særegenhed inden for de enkelte fag. I Japan, hvor formatet oprindeligt kommer fra, er det udbredt til alle skolens fag. Det er først og fremmest fungerende lærere, der indgår i lektionsstudier, men formatet benyttes også i uddannelsen af kommende lærere. I den japanske kontekst vil vi betegne lektionsstudier som en kultur, der gennemsyrer tankegangen omkring al undervisning. I USA, hvor interessen for lektionsstudier har stået på i en længere årrække og i større omfang, vil vi hævde, at det mere har karakter af en metode, hvilket afspejles gennem udgivelsen af guide-bøger (Lewis & Hurd, 2011; Stepanek, Appel, Leong, Mangan, & Mitchell, 2006) Denne forskel kan delvis forklares med, at den yngre kontekst (den amerikanske) har behov for simpelthen at forklare og introducere, til forskel fra den

ældre, hvor lærergerningens aktører bliver introduceret til formatet gennem egen skolegang og læreruddannelse. I Japan udgives lektionsstudierne i forskellige publikationer, og resultaterne deraf indlejres i lærebøgerne, der bruges i skolerne. I ASTE søges lektionsstudier indført i læreruddannelsen i dennes sammenspil med praksis. Det kunne være i selve praktikperioderne, men det kunne også være i andre knap så formelle og institutionaliserede samarbejder. Det vil vi redegøre for i det følgende.

ASTE kom lidt vanskeligt fra start (Rasmussen & Goldbech, 2013), hvilket gjorde, at der blev udført pilotprojekter med lektionsstudier i den ordinære læreruddannelses praktik henover vinteren 2012 (Rønn & Henriksen, 2013). Lektionsstudier er kun et element blandt flere andre i ASTE, men eftersom samarbejde mellem flere institutionsniveauer er et andet bærende element, kom disse til at fungere som de første eksempler på et (nyt) mødested for lærerstuderende, (praktik-)lærere, undervisere fra professionshøjskolerne og deltagere fra universiteterne. Lektionsstudier var på dette tidspunkt nyt for stort set alle deltagere, hvorfor der uanset introduktioner, nedskrevne vejledninger og oplæg fra eksterne eksperter var et vedvarende behov for meta-samtale omkring formatet. Dette var og er stadig et væsentligt element i arbejdet med at finde de tilpasninger, der skal sørge for, at LS bliver velfungerende i dansk kontekst; også fordi der naturligvis findes andre formater for praksissamarbejde, der har været i spil i mange år, og andre der afprøves og eksperimenteres med (se mere i afsnittet ”Hvad er lektionsstudier?” nedenfor). I disse første pilotprojekter må vi erkende, at der var svag kobling til de samarbejdende praktiklærere, der ikke havde haft samme muligheder for at deltage i introduktionsprocessen som de øvrige. Dette forhold er forsøgt ændret gennem mere målrettede kurser for praktiklærerne i 2014, men organiseringen af dette er fortsat vanskeligt bl.a. af institutionelle og arbejdsmarkedsmæssige grunde. Dette er ikke overraskende. International litteratur om

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

forsøg med indførelse af LS i andre kontekster end den japanske er rig på anbefalinger af, hvor essentielt det er at sikre sig opbakning til LS i organisationssammenhæng. (Se fx Stepanek et al., 2006, pp. 26-27) I ASTE har praktikvirksomheden bevæget sig væk fra praktikperioderne i erkendelse af, at der (særlig på de yngste årgange) på læreruddannelsen er for mange dagsordner af “almindelig” karakter på spil for den enkelte studerende: Hvordan er jeg som lærerperson, hvordan får jeg det samlede lærerliv til at fungere, hvordan interagerer jeg med børn i det hele taget? etc. Det er der ikke noget dårligt i, men lektionsstudier har fokus på noget andet: Elevernes læring af et planlagt indhold, hvordan undervisningen i dette indhold kan foregå og specielt lektionsplanen.

Det er åbenlyst, at ASTE, som projekt i dansk sammenhæng, har behov for at metodeintroducere ligesom i den ovenfor omtalte amerikanske kontekst, igen fordi lektionsstudier som format er ukendt for de fleste deltagere. Dette skal vi se nærmere på i afsnittet nedenfor.

Hvad er lektionsstudier?

I dette afsnit vil vi beskrive, hvad et lektionsstudium er i den danske ASTE-kontekst.

Her tager vi udgangspunkt i Carl Winsløws forskning samt i den lektionsstudieguide, han har udarbejdet til læreruddannelserne i Metropol og UCC gennem ASTE-projektet (Winsløw, 2012). Vi vil i afsnittet også sammenligne LS med andre vejlednings- og praksislæringsformer mhp. at markere forskelle og ligheder tydeligere. Vi vil efterfølgende relatere til vejledning, trepartssamtaler og aktionslæring.

Et komplet lektionsstudium er en studieproces bestående af fire faser: Planlægning, observation, refleksion og dokumentation (Winsløw, 2012) (se Figur 1). I forbindelse med de lærerstuderendes deltagelse i lektionsstudier i løbet af deres praktik har faserne 1-3 fungeret som en aktion med efterfølgende didaktisk samtale og refleksion (Plauborg,

Side 33

PLANLÆGNING

OBSERVATION

REFLEKSION

DOKUMENTATION

Figur: Model af lektionsstudieprocessen

2006). Herefter kan faserne 1-3 gentages inden en evt. dokumentation, fx som artefakt i den studerendes portfolio. De enkelte fasers indhold uddybes nedenfor. I denne kontekst er planlægningsgruppen en gruppe af lærerstuderende, for hvem lektionsstudierne er erfaringsudvikling og fælles refleksion over og udvikling af undervisning.

Fase 1. Planlægning Planlægningen foregår typisk i studiegrupper eller praktikgrupper for at fremme refleksionen og det fælles ansvar for undervisning og læreproces. De studerende vælger i samarbejde med deres praktiklærer og/eller læreruddanner et konkret emne eller fokus fra skolefaget for studielektionen. Fokus kan være udvalgt fra et kapitel i elevernes lærebog, fra årsplanen eller de studerendes undervisning på læreruddannelsen. Emnet, som lektionen skal handle om, skal helst indeholde specielle udfordringer for eleverne og dermed for læreren. Disse udfordringer formuleres mere præcist af studiegruppen, der støtter sig til et studium af, hvad læreplaner, lærebøger og litteratur siger om dem.

Herfra udvælger gruppen et mindre antal af

Side 34

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

disse konkrete faglige udfordringer, som lektionen skal hjælpe eleverne med at løse. Ud af dette studium udarbejdes et fagligt problem (fx en åben opgave), som lektionen skal introducere til eleverne, og som samtidig »» er tilstrækkelig righoldig og differentieret til, at løsningen vil indebære overvindelse af de udvalgte udfordringer, og »» er indrettet, så eleverne har ressourcer til selv at frembringe nogle fagligt relevante løsninger, dvs. at lektionen indeholder faglige aktiviteter, som eleverne skal arbejde med i grupper og/eller individuelt.

Nu kan lektionen planlægges i detaljer vha. en skabelon for lektionens tidsmæssige udvikling, hvor didaktiske kategorier som fx læringsmål, tegn og evaluering indgår (se Figur 2).

Det er vigtigt at bemærke, at lektionsplanen skal kunne bruges som et værktøj for observation og derfor skal indeholde eksplicitte, letforståelige hypoteser og spørgsmål, som observatørerne kan fokusere på, dvs. fokuspunkter der drejer sig om elevernes læreprocesser. Lektionsplanen drøftes indgående såvel i gruppen internt som med praktiklærer og læreruddanner – om muligt på fælles møder inden afviklingen af lektionen.

Endelig skal det af lektionsplanen fremgå, hvilken baggrundsinformation der er væsentlig at have for observatørerne, og hvilke lærerfaglige mål og elevstrategier de studerende har for lektionen og elevernes faglige arbejde, herunder hvilke spørgsmål studiegruppen ønsker at diskutere efter lektionen (Se også afsnittet ”Analyse af den anvendte skabelon for lektionsplanen”).

Læringsaktiviteter og lærer- spørgsmål

Tid

Fase 2. Observation i klasseværelset med elever Observationen foregår i en almindelig skoleklasse, hvor eleverne deltager i studielektionen, som gennemføres af én lærerstuderende; resten af gruppen er observatører.

Ved observationen deltager normalt repræsentanter fra forskellige kategorier af aktører omkring uddannelsen og skolen: 1. En gruppe af lærerstuderende, der har planlagt lektionen sammen, og hvoraf én gennemfører lektionen i rollen som lærer.

Med mindre andet er aftalt er det kun denne sidstnævnte, der kommunikerer med eleverne i timen 2. En praktiklærer, som er klassens normale lærer, og som er vejleder for den pågældende gruppe af lærerstuderende 3. En underviser fra læreruddannelsen som underviser den pågældende gruppe af lærerstuderende (og har vejledt dem omkring studielektionen i sit fagområde) 4. ”Ressourceperson” (”knowledgeable other”) med relevant viden fra andre institutioner fx universitet, lærebogsforlag eller kommune 5. Andre lærere og læreruddannere efter invitation (mindst en ud over ovenstående). Én fra denne kategori er desuden ordstyrer under den efterfølgende refleksion og diskussion 6. Andre lærerstuderende efter invitation.

Observatørerne står normalt bagest i klassen eller langs med væggene i siden og forstyrrer så lidt som muligt. I perioder hvor eleverne arbejder alene eller i grupper må de cirkulere diskret i klassen mhp. at indsamle information om elevernes arbejde ifølge de hypoteser, der undersøges.

Forventede elevreaktioner

Lærerstøtte

Evalueringstegn og -data

Figur 2: Skabelon til konstruktion af plan for den tidsmæssige udvikling af studielektionen

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Eleverne forberedes på forhånd på, at der vil deltage observatører i timen, og at disse ikke er ”hjælpelærere”; de skal altså arbejde som normalt under vejledning af underviseren.

Alle observatører har på forhånd læst lektionsplanen, som medbringes til observationen. Inden observationen påbegyndes, aftaler de tre hovedobservatører (fra kategori 2, 3 og 4) på et kort summemøde (5 minutter før lektionen begynder) en grov fordeling af spørgsmål fra lektionsplanen, således at de ikke alle fokuserer på det samme under observationerne. Dermed sikres, at der kommer mange perspektiver i spil i refleksionssamtalen bagefter.

Fase 3. Refleksion Umiddelbart efter lektionen mødes alle deltagere (kategori 1-6) til et fælles refleksionsmøde, hvor man deler observationer og refleksioner vedr. lektionen. Mødet ledes af en ordstyrer fra gruppe 5 ovenfor. Ordstyreren bidrager kun lidt til samtalen, fordi han/hun skal holde fokus på de spørgsmål og hypoteser, lektionsplanen rejser, samt på lektionsplanen og elevernes udbytte. Desuden skal ordstyreren sørge for, at samtalen foregår i en konstruktiv og kollegial tone.

Til mødet er der en fast talerrække: 1.a. Den lærerstuderende som har undervist 1.b. Endnu en lærerstuderende fra praktikgruppen 2. Praktiklæreren 3. Den ansvarlige læreruddanner 4. Ressourcepersonen 5. Ordstyreren Ordstyreren byder velkommen og minder kort om principper for og forløb af mødet.

Han/hun giver derefter ordet til deltagerne i rækkefølgen ovenfor (hver taler ca. 3 minutter): 1A: giver nogle personlige refleksioner over, hvordan undervisningen forløb ift. lektionsplanen 1B: præsenterer to-tre observationer ud fra arbejdet med lektionsplanen

Side 35

2: præsenterer to-tre observationer ud fra sin erfaring med klassen og lektionsplanens spørgsmål 3: præsenterer to-tre observationer af relevans for lektionsplanens spørgsmål 4: præsenterer to-tre observationer af relevans for lektionsplanens spørgsmål.

Her skal bemærkes, at der i den indledende fase ikke gives komplicerede eller konkluderende refleksioner.

Ordstyreren organiserer herefter en diskussion af de spørgsmål, som lektionsplanen rejser. Her har alle observatører mulighed for at bidrage og kommentere. Indlæggene skal være korte, præcise og konstruktive og som hovedregel formuleret som spørgsmål til de lærerstuderende. Spørgsmålene skal baseres på konkrete observationer af lektionen (og aldrig ”bedrevidende sådan-og-sådan ville jeg have gjort”). Mellem hvert indlæg gives 1A og 1B lejlighed til at kommentere eller stille opklarende spørgsmål til observationerne. Denne ”fri” del af diskussionen varer ca. 25 minutter (ordstyreren sørger for at standse denne del ca. 5 minutter før mødets planlagte sluttidspunkt).

Til slut gives ressourcepersonen ordet i ca.

5 minutter mhp. at opsummere en vigtig pointe fra observation og refleksionssamtale. Ressourcepersonen forholder sig som hovedregel mere observerende end aktiv i resten af diskussionen, bl.a. for at foretage denne opsamling fra et ”eksternt perspektiv”.

Fase 4. Dokumentation Denne del aftales mellem lærerstuderende og læreruddanner(e), men dette vil vi ikke gå dybere ind i i denne artikel.

Side 36

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Vejledning i praktikken og lektionsstudier – er der forskel?

Vejledningspraksis på praktikskolerne har igennem mange år taget udgangspunkt i Undervisningsministeriets “Vejledning om praktik i uddannelsen til folkeskolelærer”.

Heri beskrives vejledning som “en struktureret samtale med praktiklæreren”, der omfatter faserne førvejledning, iagttagelse af praksis og eftervejledning (Undervisningsministeriet, 1999, p. 16). Om førvejledningen beskrives, at den bør tage udgangspunkt i et skriftligt oplæg fra de studerende.

De studerende beskriver i oplægget og til førvejledningen med praktiklæreren, hvilke overvejelser de har gjort sig i forbindelse med en konkret undervisningsopgave.

I lektionsstudiet er det ligeledes praktikgruppen, der planlægger og begrunder, men samtalen inden afviklingen af undervisningslektionen føres både med praktiklærer og læreruddannere. Iagttagelsen af praksis tager udgangspunkt i de fokuspunkter, der er aftalt i førvejledningen, og som indgår i de studerendes undervisningsoplæg. Dette modsvarer i lektionsstudiet, at de studerende har udfyldt skabelonen beskrevet ovenfor.

Under afviklingen af studielektionen er forskellen bl.a., at der er flere observatører til stede, og at det kun er én studerende, der afvikler lektionen. I mange almindelige praktikker står flere studerende ofte for afviklingen af undervisningen, bl.a. for at udnytte lærerressourcen og prøve nogle særlige forhold af fx gruppevejledning af elever, værkstedsarbejde o. lign.

Forskellen mellem den traditionelle førvejledning og lektionsstudiets indledende arbejde ser vi desuden i lektionsplanen. I LS bruger vi en skabelon (Figur 2 og Figur 3), som sikrer, at bestemte didaktiske kategorier bliver både begrundet, observeret og reflekteret efterfølgende. Desuden er der fokus på elevernes aktivitet og læreprocesser set i relation til lektionsplanen. Der er således ikke fokus på den lærerstuderende,

som leder undervisningen, hvorfor det ikke er afgørende, hvilken studerende fra praktikgruppen der er læreren i lektionsstudiet.

Lighederne ligger i fokuspunkterne, som er hhv. aftalt i førvejledningen og i LS beskrevet som “spørgsmål studiegruppen ønsker at diskutere efter lektionen”.

Den efterfølgende samtale kaldes hhv. “eftervejledning” og “refleksion”. I beskrivelsen ovenfor ses, at refleksionssamtalen i LS har en formel og fastlagt form, mens den traditionelle eftervejledning fortrinsvis foregår mellem praktikgruppe og praktiklærer.

Dokumentationen efter praktikken og LS er i begge tilfælde afhængig af aftaler mellem studerende, praktiklærer og læreruddannere, men som oftest dokumenterer de studerende deres arbejde i og med praktikken, i form af en praktikportfolio.

Trepartssamtalen er en anden vejledningssamtale, der typisk afvikles midtvejs i de studerendes praktik, og denne har gennem flere år været møde- og samarbejdsstedet for praktiklærere og læreruddannere (Nyboe & Højrup, 2007; J. Rasmussen, 2007). Mange læreruddannere har gennem årene også været gæster i og observeret lærerstuderendes undervisning i forbindelse med trepartssamtalen. Men da denne samtale desuden skal indeholde en evaluering af første del af praktikken, har der ikke været meget tid tilbage til at tale om den konkrete undervisning, og hvordan denne bidrager til elevernes læring. Ofte drejer trepartssamtalen sig om de studerendes varetagelse af almene læreropgaver, klasseledelse og relationer til eleverne samt den enkelte studerendes lærerfaglige udvikling og refleksionsevne.

Trepartssamtalen ses som en reflekterende vejledning. I LS fungerer refleksionssamtalen ikke som en konkret vejledning af den enkelte lærerstuderende, hvor der sidst i vejledningen laves fremadrettede aftaler om undervisningen. I lektionsstudiet fungerer refleksionssamtalen som et møde, hvor konkrete observationer fra lektionen forbindes med de angivne læringsmål og

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 37

intentioner for undervisningen ud fra de spørgsmål, som gruppen ønsker at diskutere. Der diskuteres forskellige perspektiver, som observationerne rejser, men det er op til den enkelte deltager, hvordan perspektiverne får indflydelse på personens praksis efterfølgende. Lærerstuderende kan fx revidere deres kommende lektionsplaner ud fra deres egne refleksioner og i lyset af andre perspektiver fremsat under refleksionssamtalen. Ligeledes kan praktiklærere og læreruddannere blive inspireret til at udvikle deres egen praksis.

udtrykker desuden, at LS kan være et muligt format til at udvikle undervisning og lærersamarbejde på deres skole.

Samarbejdet mellem kolleger fra en anden professionshøjskole og universitetet har desuden medvirket til nye perspektiver på udvikling af undervisning. At komme til at tale didaktik og reflektere sammen om undervisning kan være svært. Trepartssamtalerne har som beskrevet ovenfor været en fast bestanddel af praktiksamarbejdet i læreruddannelsen, men samarbejdet har ikke forløbet lige gnidningsfrit alle steder.

Sammenfattende kan vi sige, at vi ser lektionsplanen, det primære fokus på elevernes læreprocesser samt de(t) eksterne blik og forskellige perspektiver som afgørende forskelle mellem LS og traditionel praktikvejledning og trepartssamtale. Set i det lys vil systematisk afvikling af lektionsstudier kunne medvirke til udvikling af undervisning og teori-praksis-forholdet mellem læreruddannelse og skole.

Dette kan der være flere grunde til, fx tid, ressourcer, kurser, uddannelse m.m. I ASTEprojektet har vi tilknyttet udvalgte skoler med særlig interesse for naturfagene, og vi har som nævnt kunnet tilbyde praktiklærerne herfra nogle særlige forhold. Vi har kontakt med dedikerede og nysgerrige matematik- og naturfagslærere, som gerne vil udvikle deres undervisning, og vi forsøger at oprette et netværk til gavn for alle parter i praksissamarbejdet. Netop dette at kunne udvikle undervisning i samarbejde med kolleger har trange kår i teamsamarbejdet i folkeskolen ifølge UCC’s forskningschef Lise Tingleff. Hovedkonklusionen i hendes ph.dafhandling om læreres teamsamarbejde er, at en særlig familiekultur og et intenst fokus på at løse problemer blokerer for teamets fokus på elevernes læring (Nielsen, 2013; Tonsberg, 2013). Det eksterne blik, som er en del af lektionsstudierne, kan bidrage til at gøre op med en sådan familiekultur og funktionalitetslogik og bidrage til fokus på sammenhængen mellem lektionsplanen og elevernes læreprocesser.

Praksissamarbejdet og det eksterne blik Lektionsstudierne har været det fælles tredje, som studerende, praktiklærere og læreruddannere har kunnet samarbejde om.

Derudover har ASTE-projektet haft forskningstilknytning primært gennem KU, og for at kvalificere bl.a. erfaringerne ved og udbyttet af lektionsstudierne har de særligt tilknyttede praktiklærere været inviteret til ASTE-arrangementer og praktikkurser.

I 2014 bestod kursusrækken af elementer om ASTE-uddannelsen generelt, lektionsstudier, didaktiske principper for matematik og naturfag samt udvikling af en flerfaglig didaktik. Sidstnævnte skal ses i relation til, at der i ASTE-uddannelsen indgår obligatoriske tværfaglige moduler.

Samarbejdet med praktiklærerne om ASTEprojektet har betydet, at lektionsstudierne er blevet taget godt imod af skoler og praktiklærere. Praktiklærerne har tilbudt igen at forestå for et lektionsstudium for nye studerende, som skal introduceres for formatet (er beskrevet nedenfor). Flere praktiklærere

Det eksterne blik kan ligeledes medvirke til, at kommunikationen om og refleksionerne over undervisningen kan bidrage til lærernes konstruktion af didaktisk teori. Erling Lars Dale siger: “Lærerne er først professionelle, hvis undervisningen bliver gennemført (K1) ud fra didaktisk teori (K3) (Dale, 1998, p. 66). Vores erfaringer fortæller os også, at den formelle ramme om planlægning, observation og refleksionssamtale ud

Side 38

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

fra forskelligartede perspektiver bidrager til fokus på elevernes aktiviteter og læring samt minimerer muligheden for, at magtforhold og fordomme spiller ind i samarbejdet mellem praktiklærere og læreruddannere – et magtforhold som netop er set udfoldet i trepartssamtaler” (Nyboe & Højrup, 2007).

Erfaringer fra læreruddannelsen med de gennemførte lektionsstudier Lektionsstudier i ASTE er som del af praktikvirksomheden rammesat af læreruddannere knyttet til et hold studerende, som følger et modul under ASTE-uddannelsen. Det kan være nationalt bestemte moduler i matematik eller naturfagene, de særlige tværfaglige moduler eller moduler under Lærerens Grundfaglighed. Lektionsstudierne i ASTE er således ikke helt frie, da de skal bidrage til opfyldelse af videns- og færdighedsmål under det enkelte modul. Det har også været en betingelse, at lektionsstudiet kunne passe ind i den undervisning, som klassen, hvori lektionen skulle foregå, i øvrigt modtog.

Herudover har lektionerne skullet ligge på nogle tidspunkter, hvor alle aktører kunne deltage. Der er således stærke institutionelle bindinger, som gør lektionsstudierne til “det muliges kunst”, mht. hvilke undervisningsog læringsproblematikker der kan arbejdes med.

Lektionsstudier i ASTE har som beskrevet ovenfor foregået i praktikken, men foregår nu også i praksistilknytningen, dvs. at de studerende har/skal have et forhåndskendskab til klassen, hvor lektionen skal finde sted (selvom man kan diskutere nødvendigheden af “klassekendskab”, hvis LS drejer sig om elevers læring i forhold til et fagligt indhold, så er det stærkt ønskeligt at minimere klasseledelsesmæssige udfordringer, der kan opstå som følge af det manglende kendskab). En anden konsekvens af de institutionelle bindinger er, at det oftest kun er muligt at gennemføre en enkelt LScyklus, dvs. lektionen genafprøves ikke efter forbedringer i en tilsvarende klasse. Generelt kan vi notere os, at der er afprøvet lektionsstudier med en del forskellige vinklinger på

det overordnede koncept. Eksempelvis på UCC har de to læreruddannere tilknyttet ASTE, og som også er tilknyttet praktikken og praksissamarbejdet, introduceret de studerende til lektionsstudiet ved i første omgang at engagere praktiklærere fra tre praktikskoler til at forestå en studielektion hver. Til dette første lektionsstudium på 1. årgang, hvor lektionen blev planlagt og gennemført af praktiklærerne, deltog kun studerende fra den pågældende praktikskole og deres to læreruddannere. Formålet var, at de studerende skulle introduceres til og have indblik i formatet samt at de fik erfaringer med didaktiske kategorier i undervisningsplanlægningen.

I den efterfølgende refleksion viste det sig, at der med denne introduktionsvinkling ikke skulle deltage flere end 6-8 personer for at bevare trygheden i samtalesituationen. Ikke alle deltager aktivt, med mindre man laver “runder”, og den slags tager tid. De studerende holdt sig tilbage i samtalesituationen, som de sagde: “Vi ved jo ikke så meget om undervisning endnu”. De studerende havde dog mange relevante observationer, og deres refleksionsniveau var fint set ift., at de havde gået på læreruddannelsen i et halvt år. Erfaringerne fra disse introduktions-studielektioner blev samlet op gennem et studieprodukt i matematikfaget på læreruddannelsen med titlen ”Sammenhæng mellem mål og aktiviteter”.

Analyse af den anvendte skabelon for lektionsplanen Et stærkt centralt dokument er selve lektionsplanen for studielektionen. Nedenfor ses et eksempel på den skabelon (Figur 3), som de studerende skal indskrive deres lektionsplan i, i forbindelse med deres egne ASTElektionsstudier i tilknytning til undervisningsfaget matematik (den er brugt både til pilotprojekterne i LU07 og den fungerende ASTE-uddannelse under LU13). Skabelonen er her vist uden skemaet for den tidsmæssige udvikling af lektionen (fremgår af Figur 2 ovenfor). Skabelonen er en næsten direkte oversættelse af en amerikansk skabelon (Stepanek et al., 2006, p. 71).

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 39

LEKTIONSPLAN SKABELON Skole og klasse: Dato: Lærer: Lektionsstudiegruppe: Matematikfagligt emne: Titel: Mål: Trinmål og lærerens tænkebobler: Baggrundsinformation: •

Hvorfor har vi valgt dette emne for lektionsstudie?

•

Hvorfor er det vigtigt for elevernes læring at have denne lektion netop nu?

•

Hvorfor har vi valgt nedenstående hovedaktiviteter?

•

Hvilke undervisningsstrategier er nødvendige for denne lektion?

Lærerfaglige mål og elevstrategier: •

Hvilke lærerfaglige mål, strategier og metoder vil vi undersøge og afprøve i denne lektion? (gerne både emne-relaterede og mere generelle)

•

Hvilke forestillinger/hypoteser gør vi os om elevernes handlinger i lektionen? (konkret knyttet til lektionens opgaver, spørgsmål etc.)

•

Hvilke 2-3 spørgsmål (knyttet til de to foregående punkter) ønsker vi at diskutere efter lektionen?

Figur 3: Skabelon for udfærdigelse af lektionsplan

Side 40

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Den mest markante forskel er tilføjelsen af punktet lærerfaglige mål og elevstrategier, der slet ikke findes i det amerikanske forlæg. Dette punkt og de underliggende tre spørgsmål var medtaget af følgende separate grunde: For det første ønskede man at sætte de studerende i gang med at overveje, hvad lærerfaglighed egentlig er, og at der er mange forskellige måder at undervise på.

Dernæst ville man gerne betone vigtigheden i at forsøge at forudse elevhandlinger, hvorfor dette har sin egen kolonne i skemaet for den tidsmæssige udvikling af lektionen (se igen Figur 2). Endelig ville man gerne frisætte de studerende som ejere af lektionsstudiet ved eksplicit at lade dem definere omdrejningspunkter for refleksionen.

at vide på forhånd, hvad undervisningen gik ud på, og hvad lektionsstudiet søgte at belyse. Dette kritiske forhold arbejdes der med, og en model, vi har afprøvet, er at lade de studerende skrive et “kondensat” af deres fulde lektionsplan på max 2-3 sider, hvor formidling af studielektionens indhold og pointer er i fokus med det klare formål, at udefrakommende skal kunne forstå, hvad der kommer til at foregå ved blot at kaste blikket på dette korte skrift. Erfaringerne med dette er lovende og har den afsmittende virkning, at de studerende gør sig klart, hvad der egentlig er den centrale pointe i den pågældende lektion (Mogensen, 2011).

Det skal bemærkes, at langt de fleste ASTE lektionsstudier er blevet foretaget med studerende i begyndelsen af deres uddannelse, så det er således fra “første gang studerende prøver et nyt praksistilknytningsformat”, at vi har erfaringer. De første hold ASTE-studerende har i skrivende stund selv stået for ca. to lektionsstudier af en cyklus og deltaget i lige så mange. Centrale læreruddannere har prøvet dusinvis, men det er stadig kun en håndfuld personer, der har omfattende erfaringer, og det er organisatorisk vanskeligt at introducere læreruddannelses kolleger til ASTE´s lektionsstudiepraksis, da disse om muligt har endnu mindre tid/skemaplads til sådan ”efteruddannelse”, end lærerne i skolen har det.

Vi må også erkende, at lektionsplanskabelonens generelle vendinger og navnlig punktet om “Lærerfaglige mål og elevstrategier” fik en del til at skrive deres plan på en meget overordnet reflekterende måde, dvs. de helt store overvejelser over lærings- og undervisningsteorier blev udpenslet uden at forholde sig i dybden til, hvad der konkret skulle være på spil i lektionen. Resultatet var i nogle tilfælde overvejende teoretiske beskrivelser afkoblet fra selve undervisningen, og ofte blev sammenhængen først tydelig efter endt undervisning. At læreruddannere og studerende arbejder sammen om at kunne skrive lektionsplaner, der medtænker formidling til fagfæller, har et stort potentiale og er vigtigt for at fællesgøre den lærerviden, som lektionsstudier netop sigter på at udvikle.

Erfaringerne med udarbejdelse af de første lektionsplaner har været, at det er overordentlig vanskeligt for vores studerende at skrive en plan, der ikke er indforstået i den forstand, at den mest er informativ for den gruppe studerende, der er sammen om at skrive den. Den er ofte kun meddelsom for den praktiklærer og den læreruddanner, der har vejledt under skriveprocessen, fordi disse har haft lejlighed til at spørge ind til planen og få del i de uudtalte og ikke-nedskrevne forhold, som (kun) er selvfølgelige for gruppen selv. Det har altså været vanskeligt for udefrakommende ressourcepersoner

Det andet opmærksomhedspunkt med at forudsige elev-reaktioner, som også udtrykkes med ”elevstrategier”, har vist sig ofte at blive tolket af studerende som elevers affektive og/eller ønskelige opførselsmæssige reaktioner (noget som genfindes i lektionsplanskolonnen omkring “tegn”); det vil fx sige, at en elevreaktion som forudsiges er: “eleverne sidder stille og lytter under introduktion”, “enkelte elever vil have behov for at få gentaget, hvad opgaven går ud på”, “nogle elever vil være forvirrede over opgaven”; “eleverne sidder og arbejder, nogle vil have brug for hjælp” etc. Dette er meget

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

rart at være opmærksom på, men det er ikke særlig relevant eller brugbart i forhold til at undersøge samspillet mellem undervisningen og elevernes læring. Og her må vi sige, at lektionsstudierne har åbnet vores øjne for, hvor vanskeligt det er for nye studerende at afkode begrebsindholdet bag ordene i skabelonen. Der skal med andre ord bruges vejledningstid ift. skabelonen, for at lektionsplanen bliver brugbar, og der arbejdes derfor på at optimere denne med bedre formuleringer, så vejledningstiden i mindre grad skal bruges på begrebsafklaring.

Afslutning Lektionsstudierne i ASTE-regi har rammesat og udviklet praksissamarbejdet for de medvirkende læreruddannere og de tilknyttede lærere på partnerskabsskolerne.

Universitetstilknytningen har bidraget med udefrakommende perspektiver i forhold til arbejdet med et nyt format for praksissamarbejde. Vi har gennem arbejdet med lektionsstudierne opsamlet erfaringer vedrørende planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning samt udvikling af undervisning gennem fælles refleksion. Erfaringerne er alsidige grundet de forskellige perspektiver, som deltagerne af de afholdte lektionsstudier har bidraget med; det være sig både de interne (læreruddannelse og skole) og de eksterne (universiteter) perspektiver. Vi uddrager heraf følgende hovedpointe: For at professionalisere undervisningen i den danske skole har vi brug for et format som lektionsstudiet til at bryde de kulturelle koder og vaner, vi ser inden for arbejdet med undervisning i almindelighed og i særdeleshed i læreruddannelse.

Vi har omtalt den japanske kultur for udvikling af undervisning, hvor lektionsstudierne er en integreret del af tænkningen, og den amerikanske, hvor lektionsstudiet ses som en metode til udvikling af undervisning. Når vi ser på den danske skolekultur og lærernes kultur for teamsamarbejde, forestiller vi os, at der skal nye formaliserede metoder (formater) til at bryde med denne kultur.

Side 41

Lærerne gives via lektionsstudiet en formel ramme til at bryde vaner og forestillinger og begynde at se undervisning som et fælles anliggende, et anliggende hvor elevernes læring af kundskaber og færdigheder er studieobjektet. Vi fokuserer ikke på lærerpersonligheden og relationsarbejdet, men på elevernes læreprocesser og undervisningsaktiviteternes indflydelse på elevernes arbejde og faglige udbytte. Hermed får lærere og lærerstuderende mulighed for at udvikle didaktisk teori sammen og dermed sikre en professionel tilgang til skole og undervisning. Det er visionen, at lektionsstudier skal overgå fra formaliseret metode til at være en kultur, hvor det er naturligt at opfatte undervisning og elevers faglige læreprocesser som professionens fælles opgave.

REFERENCER Bilsted, E. (2010). Lektionsstudier i matematikundervisningen: en præsentation af syv superlektioner: NAVIMAT. Dale, E. L. (1998). Pædagogik og lærerprofessionalitet: Klim.

Lewis, C. C., & Hurd, J. (2011). Lesson Study Step by Step: How Teacher Learning Communities Improve Instruction (With DVD): Heinemann Portsmouth, NH. Mogensen, A. (2011). Point-driven Mathematics Teaching, Studying and Intervening in Danish Classrooms. Roskilde University, IMFUFA, Department of Science, Systems and Models.

Nielsen, L. T. (2013). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet - en kulturhistorisk analyse af læreres læring i team - ph.d.-afhandling: Forlaget UCC. Nyboe, H., & Højrup, T. S. (2007). Trekantsamtalen i praktiksamarbejdet. In G. B. Andersen, L. Pøhler & M. Bayer (Eds.), Praktik i læreruddannelsen: Kroghs Forlag.

Plauborg. (2006). Aktionslæring – evaluering i øjenhøjde. In C. Madsen (Ed.), Evalueringsfaglighed i skolen (pp. 55-66). : Unge Pædagoger.

Rasmussen, J. (2007). Trepartssamtalen - et forsøgs og udviklingsarbejde. Denmark: Forlaget PUC. Rasmussen, K., & Goldbech, O. (2013). ASTE-profil i den nye læreruddannelse. MONA-Matematik-og Naturfagsdidaktik(4).

Rønn, E., & Henriksen, B. (2013). Lektionsstudier i læreruddannelsen. [Kommentar]. MONA-Matematik-og Naturfagsdidaktik(2).

Side 42

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Stepanek, J., Appel, G., Leong, M., Mangan, M. T., & Mitchell, M. (2006). Leading lesson study: A practical guide for teachers and facilitators: Corwin Press.

Helen Nyboe underviser i de pæda-

Tonsberg, S. (2013). Teamsamarbejde: Familietid og busbilletter blokerer for fokus på læring. UCC magasin, 10, 36-38.

Undervisningsministeriet. (1999). Vejledning om praktik i uddannelsen til folkeskolelærer.

Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie 3 - 1999.

Winsløw, C. (2012). En kort guide til lektionsstudieprocessen mshp lærerstuderende i ASTE projektet (A short guide to the lessonstudy-process with special regard to teacher students in the ASTE project). In U. o.

Copenhagen (Ed.). Ikke udgivet.

gogiske moduler og praktikmodulet i læreruddannelsen UCC. Fagansvarlig for og underviser på PD-modulet ”Praktikvejleder til læreruddannelsen” i UCC. Involveret i og underviser i ASTE-projektet.

Klaus Rasmussen underviser i matematikundervisningsfaglige moduler og ASTE´s tværfaglige moduler på læreruddannelsen Metropol. Forsker i ASTE-uddannelsen og tilknyttet Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet.

SOCIALE MEDIER I GYMNASIET Mellem forbud og ligegyldighed Denne bog rapporterer det første år af Socio Media Education Eksperimentet, der tematiserede den konkrete udfordring det er at etablere en god it-kultur i en gymnasieklasse. Baseret på forskningsresultater undersøger bogen, hvordan man kan skabe en god it-kultur i en klasse, og hvordan man kan forbedre deltagelse, opmærksomhed og engagement gennem brug af sociale medier i undervisningen. Herudover gives råd og tips til lærerne ud i den svære kunst at blande sig positivt – uden forbud eller ligegyldighed – i forhold til elevernes mediebrug.

2013 – 396 sider – 296 kr.

PRAKSISTILKNYTNINGENS BETYDNING I LÆRERUDDANNELSEN

Af: Frits Hedegaard Eriksen & Annemette Heine Wullum

Side 44

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Hvilken rolle spiller praksistilknytningen for udviklingen af lærerstuderendes professionskompetencer, og hvordan håndterer vi den? Kan vi sige noget om, hvor disse professionskompetencer kommer fra?

Disse spørgsmål forsøges besvaret i denne artikel med udgangspunkt i et igangværende forsknings- og udviklingsarbejde på Læreruddannelsen i Skive: ”Ekspert i undervisning – IRIS Connect”. IRIS Connect er et avanceret videobaseret analyseredskab, som giver mulighed for refleksion over undervisningspraksis.

”Mere folkeskole i læreruddannelsen”, lyder et af credoerne i forligskredsens ”Aftaletekst”, der tegner grundlaget for den seneste læreruddannelsesreform i 2013 (LU13). Med LU13 blev det gjort helt eksplicit, at praksisbaseringen skal spille en lige så central rolle som forskningsbaseringen i læreruddannelsens vidensgrundlag. Linjefagene blev erstattet af undervisningsfag for klart at markere, at der skal være en-til-en sammenhæng mellem folkeskolens fag og de fag i læreruddannelsen, som de studerende kan opnå undervisningskompetence i, og samtidig blev det slået fast, at praksisbaseringen ikke snævert begrænser sig til uddannelsens praktikforløb. Praksisbaseringen skal tænkes langt bredere til også at omfatte samarbejder med og i praksis, der ligger ud over praktikforløbene – det vi i daglig tale nu refererer til

som ”praksistilknytning”. Med andre ord skal praksisbaseringen være konkret og tydelig også i de dele af læreruddannelsen, som finder sted på professionshøjskolen.

Men hvilken rolle spiller praksistilknytningen egentlig for udviklingen af de studerendes professionskompetencer, og hvordan håndterer vi den? Artiklens kontekst er et igangværende forsknings- og udviklingsarbejde på Læreruddannelsen i Skive, ”Ekspert i undervisning – IRIS Connect”.

Lærerprofessionens opgaver og kundskabsbase Indledningsvist er det centralt at definere professionsfaglighedsbegrebet, som kan forstås som en særlig lærerfaglighed. Følgegruppen har forsøgt sig med en indkredsning af begrebet, som vi læner os op ad.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

”Lærerfaglighed er den professionelle faglighed, som læreren forventes at besidde. Den omfatter 3 elementer: (a) viden om skolens praksis, (b) færdighed og kompetence i skolens praksis, (c) refleksion over skolens praksis. De centrale kompetenceområder for lærerfaglighed er fagkompetence, didaktisk kompetence, organiseringskompetence og diagnostisk kompetence. Læreren forventes at have en solid faglig viden i de fag, han eller hun underviser i, at besidde viden om og kompetence i udførelse af et repertoire af undervisningsmetoder, der sætter ham eller hende i stand til at undervise differentieret i disse fag, at kunne lede klassens eller læringsfællesskabets arbejde og elevernes sociale udvikling samt løbende kunne evaluere elevernes faglige såvel som sociale udvikling med henblik på at kunne træffe beslutninger om videre indsats” (Følgegruppen for ny læreruddannelse, januar 2012, pp. 13-14).

Sådan forstår følgegruppen opgaven. Den drister sig samtidig til at give et bud på, hvordan de, der skal magte opgaven, med fordel kunne uddannes. ”En læreruddannelse, der har lærerfaglighed som omdrejningspunkt, sigter mod udvikling af de studerendes lærerprofessionalitet.

Professionaliteten udvikles og konsolideres i takt med, at de studerende gør sig erfaringer med skolens praksis. Den professionelle lærers kernekompetence består i at kunne træffe vidensfunderede beslutninger i en unik, kompleks praksis. Uanset hvor godt lærere uddannes, vil de skulle lære nyt gennem deres virke som lærer. Børn forandrer sig, nye læremidler kommer til, og såvel samfundet som skolens konkrete rammer ændrer sig. Enhver lærer vil med mellemrum stå over for udfordringer, hvor vanehandlinger ikke slår til” (Ibid.).

Lærere skal med andre ord uddannes til at magte både kendte og endnu ukendte opgaver, og det kræver en særlig kundskabsbase.

Det er ikke så svært at beskrive opgaven og tilsyneladende heller ikke svært at beskrive, hvad læreren skal vide og kunne for at løse

Side 45

opgaven. Det evigt tilbagevendende problem er derimod, hvordan vi får læreropgaven og lærernes kundskabsbase til at hænge fornuftigt sammen.

Profession og kundskaber Harald Grimen analyserer i bogen ”Profesjonsstudier” (Grimen, 2008) forholdet mellem profession og kundskaber. Han gør det meget generelt og refererer praktisk talt ikke til lærerprofessionen. Ikke desto mindre vil vi bruge hans analyse til netop at forstå noget væsentligt ved lærerprofessionen.

Grimen tager udgangspunkt i følgende tre problemstillinger: »» Er professioners kundskabsbaser enheder eller mangfoldigheder? »» Hvordan skal vi forstå forholdet mellem teori og praksis? »» Hvad er teoretisk og praktisk kundskab?

Han prøver i forbindelse med de tre problemstillinger at argumentere for tre tilknyttede teser: Professioners kundskabsbaser må forstås som mangeartede, og den vigtigste sammenhæng mellem dem er praktisk. Grimen bruger begrebet praktiske synteser.

Der findes ikke bare en, men flere typer af forhold mellem teori og praksis, og professionel erhvervsudøvelse er præget af det komplicerede forhold mellem dem. Der findes ikke nogen klar og principiel forskel mellem kundskabsformer. De lader sig kun forstå som et kontinuum.

Grimen analyserer først forholdet mellem enhed og mangfoldighed i professioners kundskabsgrundlag, og han gør det i lyset af tre erkendelsesteoretiske dimensioner ved kundskab. Den første dimension benævner han kundskabens grad af homogenitet.

En kundskabsbase er homogen, hvis alle dens elementer kommer fra én og samme videnskabelige disciplin eller et og samme kundskabsfelt. Kundskabsbasen er heterogen, hvis den er sammensat af elementer fra forskellige videnskabelige discipliner eller

Side 46

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

kundskabsfelter. I dette perspektiv er det helt centrale spørgsmål: Hvor kommer de enkelte elementer i professionens kundskaber fra?

Den anden dimension angår graden af integration af de enkelte elementer i kundskabsbasen. En kundskabsbase er integreret, hvis alle dens dele hænger logisk sammen i ét system. Den er derimod fragmenteret, hvis den består af elementer, som har få eller ingen indbyrdes logiske forbindelser.

Det centrale spørgsmål er i dette perspektiv: Hvor stærkt hænger de enkelte elementer i professionens kundskabsbase sammen?

Den tredje dimension har fokus på det, som eventuelt skaber integration mellem kundskabselementerne. Grimen skelner her mellem praktiske og teoretiske synteser. Hvis de enkelte elementer i en professions kundskabsbase integreres ved hjælp af en omfattende teori, taler vi om en teoretisk syntese.

Hvis det er kravene i professionsudøvelsen, som integrerer kundskabsbasens enkelte elementer, har vi en praktisk syntese. I den praktiske syntese hænger kundskabsbasens teoretiske elementer ikke nødvendigvis godt sammen. Det afgørende spørgsmål i denne dimension lyder: Hvad er det, som skaber sammenhæng eller enhed i professionens kundskabsbase?

Når vi ser på lærerprofessionen, kan vi konstatere, at dens kundskabsbase i alt væsentligt må forstås som mangfoldig, og at den vigtigste sammenhæng mellem kundskaberne er praktisk. Vi har altså med en praktisk syntese at gøre. Professionsudøvelse kræver, når vi taler om lærerprofessionen, at professionsudøveren kan trække på kundskaber fra mange forskellige felter.

Lærerprofessionen er kendetegnet ved at være teoretisk sammensat. Den trækker på kundskaber fra videnskabsfagene (dansk, engelsk, idræt osv.), fra fagdidaktikken, fra den almene didaktik, fra socialiserings- og læringsteorien og mere generelt fra samfundsvidenskaberne, psykologien, pædagogikken, filosofien, antropologien osv. Den har sit formål uden for sig selv, for formålet

er at opdrage og undervise. Det er dette formål, der styrer den måde, den samlede kundskabsbase etableres på. Lærerjobbet er ikke til for lærernes eller sin egen skyld, det er til for elevernes skyld. Det står med andre ord i bestemte værdiers tjeneste. Der er idelig strid om, hvordan læreren bedst understøtter opdragelse og læring. Det studeres grundigt. Læreren skal imidlertid ikke kun studere verden. Han skal gribe ind til elevernes bedste.

Med dette formål kan de enkelte fag eller fagområder komme i konflikt med hinanden. Vi kender det i læreruddannelsen fra diskussionen om forholdet mellem fag, didaktik og praktik. På et andet niveau eksisterer der også mere principielle, normative konflikter.

Praksisdimensionen har en tung, normativ side. I praksis drejer det sig nemlig ikke alene om instrumentel anvendelse af de erhvervede kundskaber. Det drejer sig også om etableringen af kriterier for etisk omgang med kundskaberne. En lærer må løbende foretage vanskelige værdivalg, foretage etiske, juridiske og politiske skøn. Læreren må kunne kommunikere med og motivere eleverne, kommunikere med forældre af forskellig etnisk oprindelse, med kolleger inden og uden for professionen, med ledelse, myndigheder og offentligheden i almindelighed. Mange af disse opgaver er af værdimæssig, social og kulturel karakter. I den sammenhæng trækker lærerprofessionen på en mangfoldig kundskabsbase, og når lærernes kundskabsbase er sammensat af elementer fra mange forskellige kundskabsområder, fører det med sig, at den også er teoretisk fragmenteret.

Den består af områder med ringe eller ingen teoretisk indbyrdes integration.

Sammenhængskraften i læreruddannelsen Når lærerprofessionens kundskabsbase kan opfattes som en praktisk syntese, er det væsentligt at finde ud af, hvad opgaven i pædagogisk praksis består i, for det er den, der skal holde sammen på de uendeligt mange kundskabsstumper fra de mange fag og fagområder, der studeres på professionshøjskolen. De studerende skal hver især

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

honorere mere end to hundrede videns-, færdigheds- og kompetencemål, der flyver i alle retninger, inden de kan kalde sig lærere.

Disse mange mål bindes ikke sammen af en entydig logik. Det, der skal binde dem sammen og give dem mening, er den opgave, de studerende skal løse i pædagogisk praksis.

Praksistilknytningen må derfor gennemsyre alle læreruddannelsens fag og fagområder.

Opgøret med en sejlivet figur i dansk læreruddannelse Vi skrev ovenfor, at lærernes kundskabsbase er at betragte som en praktisk syntese, og det betyder, at kundskabsbasen må forstås som mangeartet, og at den vigtigste sammenhæng mellem kundskabselementerne er praktisk. Der er imidlertid meget i læreruddannelsen, som spænder ben for etableringen af en bare nogenlunde tydelig, praktisk syntese.

Historisk har vi måttet kæmpe mod en sejlivet, sikkert misforstået figur i dansk læreruddannelsestænkning. Ifølge denne figur er teori-praksisproblemet et personligt problem for den studerende. Carl Aage Larsen, som havde stor indflydelse på designet af læreruddannelsesloven af 1966, bragte tænkningen ind i Undervisningsministeriets udvalg vedrørende læreruddannelsen (Undervisningsministeriets udvalg vedrørende læreruddannelsen, referat af 12. plenarmøde 31. oktober- 1. november 1963, p. 283, Rigsarkivet). På mødet gjorde han op med 1954-lovens forestilling om, at uddannelsesinstitutionerne kunne undervise i integrationen mellem fag, pædagogik og praktik eller praksis. Især formuleringen ”undervisningen i alle seminariets fag … er vejledende med hensyn til stoffets praktiskpædagogiske udformning” faldt ham for brystet. Ræsonnementet finder vi i to breve, som Carl Aage Larsen skrev til central studielektor Holger Henriksen: ”En syntese er et valg, ikke en integration. Man kan ikke undervise i valg, og man må ikke undervise i synteser, hvis det overordnede mål er selvstændighed”, skrev han i 1977 til Holger Henriksen (Carl Aage Larsen i brev dateret

Side 47

25. november 1977 til Holger Henriksen), og synspunktet blev gentaget i 1982 (Carl Aage Larsen i brev af 5. marts 1982 til Holger Henriksen): ”Al erkendelse er for mig et instrument, dvs. middel for ordning, hverken mere eller mindre. Hvad man så vil bruge den erhvervede orden til, er et ikke-erkendelsesteoretisk anliggende. I forlængelse heraf kan jeg lige anføre, at så sandt som to mennesker skaber to forskellige ordener (af påvirkninger udefra), vil to mennesker have forskellige opfattelser af den pædagogiske ´virkelighed´. Det er især dette forhold, der gør, at jeg altid har hævdet, at syntesen (mellem det faglige, det pædagogiske, det psykologiske, det sociologiske osv.) må foregå i den enkelte studerendes og den enkelte lærers eget hoved. Ingen kan belære en anden om noget, eller kan man?”

En fejltolkning af denne opfattelse har sat sit præg på dansk læreruddannelse siden 1966-lovens vedtagelse og fungeret som begrundelse eller undskyldning for, at nogle studerende har fået for lidt ud af deres læreruddannelse. De har ikke kæmpet nok for at få helhed og sammenhæng i uddannelsens mange og mangeartede elementer. I vores forståelse er ansvaret for sammenhængen mellem læreruddannelsens elementer – ikke mindst sammenhængen mellem det, der sker på professionshøjskolen, og det, der sker i professionel praksis – en fælles opgave for de studerende og alle professionshøjskolens undervisere. I den sammenhæng er praksistilknytning helt central. Erkendelsesteoretisk kan vi godt følge Carl Aage Larsen og godt forstå, at ingen kan lære en anden noget. Det er en aktuel konstruktivismepointe. Vi har sværere ved at forstå, at dette skulle betyde, at læreruddannelsens undervisere så ikke kan undervise med fokus på at sammenbinde fag, didaktik og professionel praksis. Undervisningens tematiseringer garanterer ikke syntesedannelse; men de øger sandsynligheden for, at den finder sted, hvis tematiseringerne er fornuftige og fokuserede, og hvis arbejdet med dem er organiseret hensigtsmæssigt. Det er i vores optik muligt at tilslutte sig Carl Aage Larsens

Side 48

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

erkendelsesteoretiske pointer uden at drage den konsekvens, at ansvaret for syntesedannelsen må overlades til de studerende selv.

Praksistilknytning og LU13 Det skærpede fokus på praksistilknytning giver rigtig god mening, for det tvinger os til konstant og måske i endnu højere grad end tidligere at have uddannelsens sigte for øje.

Der hersker næppe nogen uenighed om, at læreruddannelsen skal kvalificere til praksis, men hvis vi virkelig skal lykkes med at skabe en meningsfuld og udbytterig sammenhæng mellem uddannelse og profession, skal praksis også kvalificere uddannelsen.

Skolens virkelighed skal ind i læreruddannelsens virkelighed, fordi den bidrager med autentiske problemstillinger og giver de studerende et godt udgangspunkt for at blive udfordret på deres lægmandsopfattelser, gisninger og teoretisk baserede forståelser.

Dette sker bedst i den kontekst, hvor det virkeligt gælder – i skolen og med børnene.

Spørgsmålet er, hvordan vi bedst muligt kan håndtere kravet om praksistilknytning i fagene i læreruddannelsen, for vi er underlagt en række bindinger, som udfordrer praksistilknytningen og intentionen om et en-til-en forhold mellem folkeskolens fag og undervisningsfagene. Med LU13 blev læreruddannelsen moduliseret, hvilket vil sige, at alle uddannelsens fagområder nu består af moduler, der fokuserer på bestemte dele af fagenes kompetenceområder og -mål. For at illustrere problemstillingen kan undervisningsfaget Engelsk tjene som eksempel.

Undervisningsfaget Engelsk består af tre moduler, der hver især fokuserer på forskellige kompetenceområder inden for faget:

Det er på mange måder bekvemt at arbejde moduliseret med et fag, men man bliver nødt til at spørge, om moduliseringstænkningen er hensigtsmæssig i en uddannelseskontekst, der fordrer sammenhæng mellem uddannelse og profession. I skolen møder børnene et helt engelskfag, hvor der arbejdes integrativt og progressivt med alle engelskfagets elementer. I uddannelsen møder de studerende et engelskfag, der fremstår stykkevis og delt. Undervisningsfaget er additivt tænkt, hvorimod skolefaget er relationelt tænkt. Hvis vi skal kommunikere en helhedsforståelse af faget til de studerende – og det skal vi – kan vi ikke isolere elementer af et fag. Det er klart, at vi bliver nødt til at zoome ind på aspekter af faget for at give mulighed for fordybelse, men pointen er, at fagets andre dele hele tiden er med.

Helt grundlæggende synes der altså at være et misforhold mellem den måde engelskfaget tænkes på i henholdsvis skolen og læreruddannelsen, hvilket på én og samme tid komplicerer og gør praksistilknytningen helt central. Når vores studerende eksempelvis indgår i et samarbejde med en skole i forbindelse med et modul, er det i udgangspunktet modulets videns- og færdighedsmål, der sætter dagsordenen.

Men praksis lader sig ikke begrænse til en række fragmenter af faget. Praksis er faget i sin helhed, og det giver god mening, for det betyder, at de studerende får mulighed for at udvikle en anden faglighedsforståelse end den, de møder på professionshøjskolen.

Med andre ord kan praksistilknytningen – trods moduliseringen – gøre os i stand til at fastholde og kommunikere en integrativ og holistisk fagforståelse, og det er endnu en begrundelse for, at praksistilknytningen er så væsentlig.

»» Sprog og sprogbrug, »» Processer i sprogtilegnelse og kommunikative færdigheder og »» Kulturdimensionen og interkulturel kompetence i fremmedsprogsundervisningen.

Forudsætningen for, at praksistilknytningen kommer til at understøtte etableringen af en professionel kundskabsbase, er imidlertid, at det lykkes os at overkomme en række person- og kulturbundne forudsætninger. Det er ikke nok, at vi tænker nye tanker, vi skal også handle på nye måder.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Modstand mod modstand Praksisbaseringen – forstået som både praktik og praksistilknytning – er selve omdrejningspunktet i læreruddannelsen, har vi argumenteret for ovenfor, men hvordan sikrer vi, at de studerendes gøren i og undersøgelser af praksis udfordrer dem optimalt? Spørgsmålet er mere end relevant, for det er en velkendt og noget nedslående tematik i læreruddannelsesforskningen, at læreruddannelsen ikke sætter tilstrækkeligt dybe spor i de studerendes forståelser og handlemønstre. Der gives forskellige forklaringer herpå, men der kredses særligt om betydningen af de studerendes personbundne forudsætninger for deres handlinger i praksis. Den viden, de studerende tilegner sig i læreruddannelsen, virker ikke automatisk som et kritisk korrektiv på deres personbundne forudsætninger. Dynamikken beskrives og analyseres lidt forskelligt hos forskellige forskere, men i et review af 1990´ernes undersøgelser på området konkluderer Wideen et al., at studerendes forestillinger, i form af myter, billeder og værdier, virker som en slags filtre, der frasorterer de dele af uddannelsen, som er uforenelige med de personbundne forudsætninger (Eriksen og Wullum, 2014). Med andre ord er de studerende tilsyneladende resistente over for den teori og de praksiserfaringer, som de ikke meningsfuldt kan forbinde med dén, de er, og de forståelser, de bærer med sig ind i uddannelsen.

Spørgsmålet er, om vi ved at arbejde på en særlig måde i og med praksis i uddannelsen kan udfordre og nuancere de studerendes personbundne forudsætninger, for praksistilknytning per se løser ingen problemer. Vores arbejde med at forbinde det, de studerende foretager sig i praksis med det, der sker på professionshøjskolen, har tidligere lidt under manglende modstand eller opmærksomhed.

De studerende er kommet tilbage til professionshøjskolen med mere eller oftest mindre strukturerede iagttagelser, logbogsnotater, der mere er udtryk for meninger end analyser, eller praksisfortællinger, der måske nok strukturerer oplevelser og følelser, men

Side 49

sjældent bygger på systematiske observationer. Der er ikke noget galt med disse data i sig selv. De rummer bare den risiko, at den studerende bruger dem til at fordoble veletablerede ”visheder” til at blive bekræftet og ikke udfordret i forståelsen af læreropgaven. Datamaterialet yder for ringe modstand mod disse veletablerede visheder. Men sådan behøver det ikke at være. Studierne på professionshøjskolen kan bringes til at gøre modstand mod selvforståelser i pædagogisk praksis, og pædagogisk praksis kan udgøre en modstand, der motiverer til mere ydmyge tolkninger af faglige og pædagogiske forskningsresultater, som vi bruger så megen tid og energi på at studere på professionshøjskolen. Hatties og Helmkes værker er ikke kogebøger! De kan udvide vores opmærksomhed, men ikke fortælle os, hvordan vi skal handle i enhver tænkelig situation.

I det igangværende forsknings- og udviklingsarbejde – ”Ekspert i undervisning – IRIS Connect” – er vi optaget af ovenstående udfordring, og vi søger sammen med de studerende at synliggøre deres personbundne forudsætninger og den skolekultur, de navigerer i. Vi er særligt optaget af begreberne opmærksomhed (awareness) og modstand som hinandens forudsætninger for professionel udvikling. Et centralt element i forsknings- og udviklingsarbejdet er videooptagelser af de studerendes praksis, som vi arbejder med for at udvide deres opmærksomhed og for gennem modstand at undgå de lette løsningers tyranni. Det, der hjælper os til at udvide opmærksomheden, er den modstand, der ligger i selve videodokumentationen af undervisning, og de kriterier, vi i vores analyser lægger ned over optagelserne. Vi bruger en række distanceog modstandsskabende kneb til at forstå os selv som undervisere. For at få øje på os selv, må vi have øjne på os selv. ”The paradox of self-evaluation is that it is best done in collaboration with others” (Tripp and Rich, 2012). Forudsætningen for at kunne få øje på sig selv er, at man kan se sig selv som en anden (Ricoeur, 1992). Ingen indsigt uden modstand.

Side 50

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Eksempel på dokumentation af analyse af en vejledningssituation.

Praksistilknytningen i et samarbejds­ projekt mellem en 8. klasse, et engelskhold på læreruddannelsen og et hold praktik­ lærerstuderende Når samspillet mellem det, der studeres på professionshøjskolen, og de problemer, lærerne slås med i pædagogisk praksis, er så væsentligt, er årsagen ikke mindst den, at sammenhængen mellem det, der studeres i læreruddannelsens mange fag og fagområder, ikke kan sammenbindes på professionshøjskolen selv. Det, som kan sammenbinde lærerstuderendes mange kundskaber i en sammenhængende kundskabsbase, er som tidligere nævnt de problemer, der skal løses i pædagogisk praksis. Derfor er praksistilknytningen helt central i udviklingen af de fag og fagområder, der studeres på professionshøjskolen.

I forsknings- og udviklingsarbejdet arbejder vi på at skabe praktiske synteser. Senest har vi etableret et samarbejde mellem en klasse på Løgstrup Skole, en gruppe lærerstuderende med engelsk som undervisningsfag og en gruppe lærere, som var i gang med prak-

tiklæreruddannelsen. Tanken var, at der i et sådant set-up er en særlig power til at bryde såvel de person- som kulturbundne forudsætninger, og det har vist sig at holde stik.

Samarbejdet er organiseret som en række adoptioner. På 1. årgang adopterede de lærerstuderende en daværende 7. klasse, som i løbet af samarbejdet er blevet til en 8. klasse, og i snart halvandet år har hver studerende fulgt 1-2 elever, løbende rettet og givet feedback på deres skriftlige opgaver i engelsk og således fulgt deres skriftsproglige udvikling tæt. Samarbejdet med klassen er blevet udvidet til blandt andet også at inkludere undervisning, og i den forbindelse adopterede et hold praktiklærerstuderende i deres 6-ugers uddannelsesforløb engelskholdet, som de fulgte tæt, når holdet planlagde, gennemførte og evaluerede deres undervisning i engelsk i 8. klasse. De fungerede med andre ord som praktikvejledere for de lærerstuderende.

Når de lærerstuderende havde planlagt deres undervisning i 8. klasse, drøftede de deres planer med de praktiklærerstuderende, som

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

gav feedback på planerne. Alle vejledningssituationer blev optaget på video og delt mellem samtlige deltagere. De lærerstuderendes efterfølgende engelskundervisning i 8. klasse blev også optaget på video, og disse optagelser blev ligeledes delt med studiekammerater og de praktiklærerstuderende.

Alle så undervisningsoptagelserne igennem, analyserede og drøftede dem i endnu en vejledningsseance – som også blev optaget – og med afsæt i disse analyser og diskussioner planlagde de lærerstuderende nok en undervisningsseance i 8. klasse, hvor samme mønster som beskrevet ovenfor blev fulgt.

De lærerstuderende analyserer optagelserne af deres undervisning og praktiklærernes vejledning med henblik på at blive bedre undervisere og mere parate til at blive vejledt.

Optimal vejledning forudsætter nemlig, at såvel vejledte som vejleder er vel forberedte.

Praktiklærerne er underlagt en dobbeltforpligtelse. De skal både analysere og vurdere de lærerstuderendes planlægning og undervisning; men de skal samtidig analysere og vurdere deres egen funktion som vejledere.

Løser de vejlederopgaven efter de intentioner, som de har formuleret?

Gennem dette forløb har vi konstateret betydelige ændringer i såvel undervisnings- som vejledningsstrategier. Både lærerstuderende og praktiklærere har gennem opbygningen af en udvidet opmærksomhed tilspillet sig selv og hinanden helt nye handlemuligheder. Praktiklærerne har dokumenteret, at de har tilegnet sig mod til at ”kill their darlings”.

Lægmandsvejledning er erstattet af forskellige grader af professionel vejledning. Såvel person- som kulturbundne forudsætninger er blevet udfordret og nuanceret. De har dokumenteret, at de – omend i forskellig grad – har magtet at forbinde det, de har læst i de mange bøger om vejledning, med den opgave, de skal løse i praksis. Opgaven har hjulpet dem til at forstå det, de læste, og til at identificere det, de allerede ”vidste” og kunne trække på i deres vejledning.

Side 51

De studerende er blevet mødt med den modstand, dygtige, erfarne lærere kunne mønstre. De har modigt sat sig selv og deres veletablerede ”visheder” på spil og dokumenteret, at de kunne få øje på det, praktiklærerne satte øjne på, og fra gang til gang vælge nye løsninger, hvor de skønnede det nødvendigt.

Sammenfatning I indledningen til artiklen stillede vi os selv det spørgsmål, hvilken betydning praksisbaseringen eller praksistilknytningen har for udviklingen af en professionel kundskabsbase hos de studerende. Vi er kommet til den konklusion, at praksistilknytningen ikke bare er en mulighed, men en forudsætning for sammenhæng i uddannelsen og mellem uddannelsen og professionel praksis.

De studerende på læreruddannelsen har løbende problemer med at få de mange kundskaber, de tilegner sig i de enkelte fag og fagområder, til at hænge sammen.

Det, som skal få dem til at hænge sammen, findes nemlig ikke på professionsskolen, men i pædagogisk praksis. Det er opgaverne i pædagogisk praksis, der skal få de mange kundskabsstumper til at hænge sammen i en praktisk syntese. Det er også opgaverne i pædagogisk praksis, der skal yde modstand mod alt for letkøbte pædagogiske koncepter, som nogle studerende erhverver sig gennem deres litteraturstudier. Men grundige studier skal også yde modstand mod letkøbte praktisk-pædagogiske koncepter, som de udfolder sig på de enkelte skoler. Når vi taler om lærernes kundskabsbase som en praktisk syntese, er det ikke udtryk for faglig eller teoretisk overfladiskhed, tværtimod.

Der kommer meget mere dybde i faglig og pædagogisk teori, når den skal bruges til at identificere og forstå problemer i pædagogisk praksis.

Når det gennem modstand lykkes os at udvide de studerendes opmærksomhed og handlingsberedskab, kan de faktisk godt overkomme nogle af de forhindringer, vi kan læse om i læreruddannelsesforsknin-

Side 52

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

gen. Meget af den forskning, der kommer til det resultat, at lærere ikke underviser, som de har lært at undervise på læreruddannelsen, men underviser, som de selv er blevet undervist, henter deres viden gennem interview. Vores studerende tilkendegiver også i interview, at de i nogen udstrækning trækker på deres eleverfaringer, når de planlægger og gennemfører undervisning.

Konfronteret med videooptagelserne kan de/ vi imidlertid se, at de næppe underviser, som de selv er blevet undervist. De underviser, som de tror, de er blevet undervist, for de har sjældent eller aldrig haft adgang til deres underviseres hensigter med undervisningen.

Vores studerende viser i deres planer, videoanalyser, didaktikrapporter og diplomrapporter, at forskellige former for modstand er med til at nuancere såvel forståelser som handlinger i pædagogisk praksis.

Praksistilknytningen hjælper dem til at opbygge en kundskabsbase, der er sensitiv over for ægte, pædagogiske problemstillinger i folkeskolens praksis.

Vi kan konstatere, at de person- og kulturbundne forudsætninger på den ene side er stærke, men på den anden side også er til at bevæge. For nogle studerende lykkes det faktisk at skabe helt fornuftige praktiske synteser.

LITTERATURLISTE Eriksen, F. H. & Wullum, A. H.: (2014): ”En lærer bliver til i mødet med praksis”. In: KvaN.

Forligskredsen bag læreruddannelsen, d. 1. juni 2012. ”Aftaletekst”.

Følgegruppen for ny læreruddannelse, januar 2012: Deregulering og internationalisering.

Evaluering og anbefalinger om læreruddannelsen af 2006.

Grimen, Harald (2008): Profesjon og kunnskap.

In: Molander, Anders og Terum, Lars Inge (red.): Profesjonsstudier, Universitetsforlaget, Oslo s. 71-86.

Larsen, Carl Aage i brev til Holger Henriksen, dateret 25. november 1977.

Larsen, Carl Aage i brev til Holger Henriksen af 5. marts 1982.

Nielsen, Bent: ”Om Carl Aage Larsen, Et forsøg på at indkredse nogle grundlæggende motiver og tænkemåder”. In: Jensen, Erik (red.): Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C. A. Høeg Larsen, DPU 2002.

Ricoeur, Paul (1992): Oneself as Another, translated

by Kathleen Blamey.The University of Chicago Press, Chicago.

Tripp, Tonya and Peter Rich (2012): ”Using Video to Analyze One’s Own Teaching”. In: British Journal of Educational Technology, Vol. 43, No. 4.

Undervisningsministeriets udvalg vedrørende læreruddannelsen, referat af 12. plenarmøde 31. oktober- 1. november 1963 (Rigsarkivet).

Frits Hedegaard Eriksen er lektor på Læreruddannelsen i Skive, VIA UC. Annemette Heine Wullum er lektor på Læreruddannelsen i Skive, VIA UC.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 53

Jeg skal være lærer!

HVORDAN KNYTTES TEORI OG PRAKSIS SAMMEN? Af: Connie Stendal Rasmussen

Side 54

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Den nye læreruddannelse har fået nye muligheder for at skabe en større sammenhæng mellem uddannelse og skole gennem ”praksistilknytning”. I denne artikel beskrives et konkret forløb på 1. årgang i læreruddannelsen, der knytter teori og praksis gennem et samarbejde, der skal give de studerende konkrete erfaringer med undervisning i et handlingsperspektiv. Deweys erfaringsbegreb er omdrejningspunktet for praksissamarbejdet, der skal have karakter af et innovationslaboratorium, hvor eksperimenter er i fokus.

Artiklen henvender sig til lærere, undervisere i læreruddannelsen og lærerstuderende, der i samarbejde kan udvikle sammenhængen mellem teori og praksis!

Ny læreruddannelse – ny praktik I den nye læreruddannelse er intet, som det var tidligere. Heller ikke praktikken! I en indgået aftale mellem Kommunernes Landsforening og Uddannelses- og Forskningsministeriet anvendes begrebet: praktikvirksomhed. Dette begreb dækker både praktik og praksissamarbejde/praksistilknytning.

Praktik ligner noget, vi har kendt hidtil, dog med den væsentlige ændring, at man har indført kompetencemålsprøve som afslutning på hver praktikperiode i faget praktik.

Det vil sige, at faget er blevet et selvstændigt fag, med egne mål og CKF, og skal medvirke til at styrke lærernes ”grundfaglighed”.

Denne grundfaglighed kan fx være klasseledelseskompetence, relationskompetence og didaktisk kompetence, hvilket også er kompetencemålene for faget praktik.

Hvor lærer en lærer at blive professionel lærer? I praksis, lyder svaret fra de fleste. Men selve læreruddannelsen har også en stor betydning for professionaliseringen, mener

andre. Hvis der er en sandhed i begge svar, så er min hypotese, at praksistilknytningen i den nye læreruddannelse er en fantastisk mulighed for at træne og skærpe sin lærerprofessionelle sans og udvikle sin egen praksis og praksisteori på baggrund af teorier og refleksioner. Det kan modvirke, at man kun forsøger at kopiere sin yndlingslærer fra skoletiden.

Praksissamarbejde Praksistilknytning eller praksissamarbejde er en helt ny opfindelse. Det har måske nok eksisteret tidligere i uformelle fora, hos ildsjæle og overskudsmennesker, men skal nu indgå i læreruddannelsen i formaliseret form, hvilket vil sige, at der skal træffes aftaler med en række skoler om at indgå i samarbejdet, dog er der frihed til at ”opfinde”, hvad samarbejdet skal gå ud på.

Definitionen på praksissamarbejde lyder: … som et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 55

uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen.

dag. Det er det undersøgende og eksperimenterende, der er i fokus.

Af den aftale, som de politiske partier indgik forud for bekendtgørelsen for den nye læreruddannelse, fremgik følgende:

Praksistilknytningen skal også formå at binde teori og praksis sammen til en naturlig dialektisk vekselvirkning mellem erfaring og refleksion.

»» mere ”folkeskole” i læreruddannelsen »» større praksisforankring af professionsbachelorprojektet »» flere øvelsesmomenter, fx ”teaching labs” »» øget brug af praktikere som undervisere Praksistilknytning kan hermed antage mange former, det vigtigste er dog, at de studerende deltager i en praksis, der giver mulighed for, at de kan gøre sig erfaringer med hverdagen på en skole. De lærerstuderende skal efter min mening udsættes for en alvor bag tilknytningen, der udfordrer dem og gør dem ansvarlige for et stykke arbejde, der kan ses, mærkes og forstås af eleverne, og som udvikler de studerendes lærerfaglighed fra første år. Dette begrunder jeg i fagets mål og CKF for faget, som praksistilknytningen indgår i, her står Ud fra analyser og diskussioner om lærerprofessionalitet, lærerrolle og læreridentitet introduceres den studerende til lærerarbejdets kompleksitet i skolen i tæt relation til lærerens samfundsmæssige opgaver, således at den studerende udvikler dels en undersøgende metodisk tilgang dels viden, færdigheder og kompetencer til at varetage undervisning i folkeskolen.

Men det skal ikke nødvendigvis lykkes alt sammen, det er netop eksperimenterne og de fejl, man begår, der giver stof til eftertanken og udvikling af undervisning.

I læreruddannelsen UCSJ kalder vi praksis­ tilknytningen for ”Innovationslaboratorier”, fordi vi netop ønsker at fokusere på det fælles eksperimenterende, hvor studerende, lærere og undervisere sammen undersøger forskellige problemstillinger og eksperimenterer med nye løsningsforslag til aktuelle problemer og udfordringer i læreres hver-

Et teoretisk grundlag for ”Teori i praksis” Hele læreruddannelsens praktikvirksomhed har til formål at skabe kobling mellem teori og praksis samt at gøre de studerende i stand til at reflektere over praksis.

Det er derfor vigtigt, at man som underviser i læreruddannelsen skaber muligheden for, at teori kan omsættes til praksis, og at praksis inddrages i læreruddannelsens diskussioner og refleksioner så ofte som overhovedet muligt.

Jeg vil her bruge Aristoteles som mit teoretiske fundament i forhold til den mulige sammenhæng mellem teori og praksis, og John Dewey vil jeg bruge som konkret bud på, hvordan sammenhængen kan se ud i praksis.

Ifølge Aristoteles kan refleksion koble teori og teoretiske overvejelser (episteme) med praksis i menneskelige handlinger, som fx undervisning (fronesis), hvis man opfatter relationen mellem teori og praksis som dialektisk forbundne. Dialektikken opstår, når den lærende tolker, hvilken teoretisk viden der kan bringes i anvendelse i forskellige praksissituationer.

Aristoteles understreger, at vi lærer bedst ved at gøre det, vi skal lære, og endda i den sammenhæng det lærte skal anvendes.

Man skal altså øve sig i at omsætte teori til praksis og at teoretisere over sin egen praksis. Begge veje er værdifulde i udvikling af undervisning og læringstilgange i praksistilknytningen.

Det er vigtigt at uddybe forståelsen af sammenhængen mellem teori og praksis over for alle samarbejdsparter, da der ikke findes en entydig forståelse af denne sammenhæng.

Side 56

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

For John Dewey er erfaring både et middel og et mål i enhver opdragelse. Hvis man vil nå sine mål, må undervisning baseres på erfaring – individets konkrete erfaring. Samtidig er målet, at de lærende får nye erfaringer, de kan bruge i deres liv.

Erfaringen har både en indre og en ydre side, som er med til at forme de erfaringer, der vil følge efter. Den indre side former holdninger og mål, det vil sige bevidsthed hos den lærende. Den ydre side er derimod medvirkende til at forandre de objektive vilkår for erfaringsudøvelsen. Det er ifølge Dewey sådan, at fx veje, værktøj, møbler og el er blevet til.

Det er både gennem udveksling og udvikling af erfaringer, at der skabes mulighed for bedre erfaring for menneskeheden. Erfaring er altså en cirkulær proces, der virker som en udveksling mellem individet og dets omverden.

Uanset om det ønskes eller tilstræbes lever enhver erfaring videre i nye erfaringer. Derfor er det centrale problem for en opdragelse, der bygger på erfaringen, at udvælge den form for øjeblikkelige erfaringer, som lever frugtbart og skabende videre i de efterfølgende erfaringer.

5. Afprøvning af hypotesen i handling

Undervisning skal ifølge Dewey derfor så vidt muligt knytte sig til det omgivende samfund, så børnene ser sammenhængen mellem det, de lærer, og den verden, de er en del af. Begrebet ”handling” har en central plads i denne læringsforståelse, men handling forstået både som konkrete fysiske handlinger og som tankeeksperimenter og sproghandlinger.

Erfaringer gøres altid i en kontekst. Vi står ikke udenfor og kigger ind på den verden, vi er en del af, men er netop integrerede og forbundne i vores handlinger såvel de konkrete som de sproglige. Vi påvirker og påvirkes af det samfund, vi deltager i, og vi tænker i handlingerne. Vi udvikler erfaring, når vores handlinger forstyrres i mødet med noget nyt og uvant.

Figur 1 kan bruges som en model for, hvordan lærerstuderende gennemgår erfaringsprocesser i forbindelse med at blive kastet ud i et nyt og (for de fleste) ukendt farvand, nemlig undervisning. Jeg forestiller mig, at når de bliver bedt om at stå for undervisningen på en skole, bliver de tilpas forstyrrede og dermed sættes udforskningsprocessen i gang, og nye erfaringer kan høstes gennem praksistilknytningen, som hermed kan blive

1. Forstyrrelse i mødet med noget nyt

4. Ræsonnement

Figur 1: Deweys udforskningsproces – den kritiske tænknings bevægelse

2. Definition af problem

3. Undersøgelse af situationen og formulering af hypoteste

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

et middel til at koble teori med praksis og en måde at skabe læring gennem erfaring i Deweys forstand.

Når Dewey beskriver børns erfaringslæring i skolen, forestiller jeg mig, at det også gælder for lærerstuderende. De skal deltage i innovationslaboratorier i læreruddannelsen og i skolen med henblik på at udvikle og forandre skolen til det bedre for elever og lærere i fremtiden. Det er store mål, og måske lykkes det kun hver fjerde gang, men det skal ikke afholde os fra at prøve igen og igen.

Et konkret praksissamarbejde på 1. årgang *En anderledes skoledag* hedder overskriften på min praksistilknytning på 1. årgang, og selve modulet, hvori det indgår, er en introduktion til læreruddannelsen med titlen ”Lærerprofessionalitet i skolen og i samfundet”. I læreruddannelsen UCSJ kalder vi det ”Jeg skal være lærer”. Omdrejningspunktet for al undervisning og aktivitet i modulet er bundet op på selve praksistilknytningen, der på denne måde danner den røde tråd i modulets indhold. Modulet har i alt 76 lektioner fordelt på 7 uger. Det er altså et relativt intenst forløb, og alt hvad vi beskæftiger os med i modulets teoretiske og praktiske tilgange har selve praksissamarbejdet som omdrejningspunkt.

I korte træk er planen med forløbet, at de studerende skal ud på en skole for at undervise en hel dag. Der er ingen lærere tilstede den dag, kun de studerende og alle skolens elever samt mig (deres underviser) og en sekretær. Forud for selve dagen er der både besøg fra skolen og på skolen, oplæg om skolens værdigrundlag ved skolelederen samt forberedelse af selve undervisningen den pågældende dag. Efterfølgende skal der udveksles erfaringer med dagens undervisning, og der skal teoretiseres i form af en skriftlig opgave. Det kan forløbe på følgende måde: UGE 1: Introduktion til modulet. Begrebet lærerprofessionalitet introduceres og diskuteres, herunder begrebet ” den gode lærer”

Side 57

og den ideelle skole (tema 1, 2,3 i studieordningen - se modulbeskrivelse nedenfor). De studerende præsenteres også for praksistilknytningen, så alle teoretiske diskussioner har mulighed for at blive omsat til den forestående praksis, som alle skal være en del af.

UGE 2: Skolelederen fra praksistilknytningsskolen inviteres til læreruddannelsen som gæstelærer. Tema: Om skolens etik og værdigrundlag, og hvordan man omsætter værdier til praksis. Diskussion med gæstelæreren om skolens værdier, og hvordan skolens lærere forstår dem og omsætter dem til undervisningsaktiviteter. Skolelederen beretter også om skolens forventninger til de studerendes overtagelse af undervisningen (tema 1, 3 og 6). De studerende analyserer skolens værdigrundlag og sammenligner med Folkeskolens Formål. Målet er her, at de studerende skal få øje på vanskelighederne ved at have høje idealer og smukke ord på papir, som skal operationaliseres i en hverdag. Dialektikken mellem idealer og hverdag skal stå klart, og begyndende diskussioner om dilemmaer er i proces.

De studerende laver et observationsdesign, som skal bruges ved skolebesøget. De skal beslutte sig for, hvad de gerne vil observere, når de kommer på skolebesøget.

UGE 3-4: Forberedelse til selve skoledagen sker på følgende måde: A. Besøg på skolen, hvor forberedt observation af undervisning samt samtaler med lærer og elever i den planlagte overtagelsesklasse er på programmet.

De studerende skal lære at se hverdagens små dilemmaer og problemstillinger og beskrive dem så objektivt som muligt.

Disse observationer anvendes senere til at belyse en problemstilling teoretisk i en skriftlig opgave. Besøget er også en forventningsafstemning mellem læreren, eleverne og de studerende om tema og indhold på ”den anderledes skoledag” (tema 2 og 4)

Side 58

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

B. Teoretisk arbejde med klasseledelse, lærerroller, teamsamarbejde, inklusion, skole/hjem samarbejde og de didaktiske kategorier (tema 1, 2, 3, 4, 5 samt kompetencemål 1). Alle temaer bearbejdes med praksistilknytningen for øje. Her er det især Deweys handlinger som tanke- og sproghandlinger, der er i spil, og de studerende træner de argumentative dialoger.

C. Undervisningsplaner udarbejdes i grupper, hvor mål, indhold, arbejdsformer og evaluering indgår. Planerne udarbejdes på baggrund af de studerendes diskussioner om temaer/indhold i undervisningen, som gerne skal være et alternativ til den almindelige skoledag, men som også skal afspejle en dialektik mellem ideal og virkelighed.

Alle planer sendes til skolens leder senest 3 dage før selve overtagelsesdagen, til godkendelse! Muligheden for at skolens leder ikke vil godkende de studerendes planer er i høj grad tilstede, da han har gjort alle klart, at det er skolens ”guld”, de overlader til os (tema 2 samt kompetencemål 1).

UGE 5: Selve den anderledes skoledag; Vi underviser en skoles klasser en hel dag og gennemfører vores forberedte program. Dokumentation i form af billeder og port folio.

Selve dagen er fastlagt i samarbejde med skolens leder og lærere (tema 1, 2, 4 samt kompetencemål 1 og 2).

UGERNE 6-7: Evaluering og bearbejdning af den alternative skoledag. Evalueringen af selve dagen udarbejdes og sendes til skolen, og alle læser og bliver klogere på, hvad man har gjort godt, og hvad der kan forbedres i forhold til idealer og opstillede mål. Billeddokumentation indgår i evalueringen.

Refleksion er nøgleordet i disse uger, de nye erfaringer, som de studerende har fået, skal bearbejdes, og den nye forståelse af begreberne undervisning, læring og formidling skal omsættes til sproghandlinger og nye erfaringer. Teori og praksis bliver således bearbejdet dialektisk.

Modulafslutning i form af skriftligt produkt samt fremlæggelser for hele 1. årgang (kompetencemål 1 og 2).

Mål med praksistilknytningen/ innovationslaboratoriet: Den studerende skal blive fortrolig med: »» At kunne observere elever struktureret og kunne anvende observationerne refleksivt »» At kunne lede et klasserum »» At blive opmærksom på sig selv i lærerrollen og kunne agere professionelt »» At kunne tænke innovativt i forhold til alternativer til en traditionel skoledag »» At kunne forberede, gennemføre og evaluere et undervisningsforløb af en enkelt dags varighed i samarbejde med medstuderende »» At kunne koble teori og praksis dialektisk gennem refleksion »» At gøre sig erfaringer i mødet med udfordringer i en skoleklasse.

Det er vigtigt at tilføje, at de studerende også skal lære at turde bevæge sig ud i eksperimenter, som kan føre ukendte steder hen, og som måske ikke altid lykkes. De skal have en tryghed og en tillid til hinanden i studiegrupperne, og de skal turde være uenige om alt, samtidig med at de skal være i stand til at finde løsninger på deres egne problemstillinger samt de stillede opgaver.

Og hvori består det innovative?

Et innovationslaboratorium af denne art indeholder flere innovative elementer. For det første har de studerende mulighed for at observere undervisning med et kritisk fokus, som de selv har beskrevet på baggrund af teori. Observationerne kan udvikle deres egen undervisning, hvis refleksionen bliver aktiveret, og samtaler om det observerede kan teoretiseres. Et andet innovativt element er, at de studerende selv skal forberede en anderledes skoledag, hvilket betyder, at de får rig mulighed for at reflektere over deres egen opfattelse af traditionel undervisning i forhold til alternative undervisningsformer

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 59

Modul 4: ”Jeg skal være lærer” – Lærerprofessionalitet i skolen og samfundet Kort beskrivelse af modulet Ud fra analyser og diskussioner om lærerprofessionalitet, lærerrolle og læreridentitet introduceres den studerende til lærerarbejdets kompleksitet i skolen i tæt relation til lærerens samfundsmæssige opgaver, således at den studerende udvikler dels en undersøgende metodisk tilgang dels viden, færdigheder og kompetencer til at varetage undervisning i folkeskolen Modulet har fokus bl.a. på følgende temaer: »» Den ”gode” lærer – lærerrolle/læreridentitet »» Klasseledelse og ”god” undervisning »» Lærerprofessionalitet i skolen som organisation – og samfundet »» Kommunikation, teamsamarbejde og samarbejde med relevante aktører »» Inklusion og læringsmiljøer »» Etik i lærerprofessionen Modulets videns grundlag: Modulet bygger på forsknings- og udviklingsbaseret viden om almen didaktik,

og -temaer. Her bliver samarbejdet med skolens lærere og ledelse vigtig for udvikling af undervisningen i et dialektisk samspil.

Endelig kan de studerendes refleksioner over god undervisning og klasseledelse få mulighed for at blive afprøvet og omsat til praksis allerede få måneder inde i deres studie, hvilket giver gode muligheder for, at de får nogle vigtige positive erfaringer, som de kan anvende og udbygge i deres videre studium.

Erfaringer og Eftertanke ”Mere praksistilknytning havde givet mere refleksion fra teori til praksis.” Citatet er fra en af evalueringerne med de studerende.

Umiddelbart har det været en stor succes

pædagogik, psykologi og pædagogisk filosofi og pædagogisk sociologi.

Kompetenceområder, som indgår i modulet: Kompetenceområde 1: Undervisningskendskab Kompetenceområde 2: Elevens læring og udvikling Fag: Almen dannelse/KLM Kompetencemål, som indgår i modulet: 1. undervisningskendskab Den studerende kan begrundet planlægge, gennemføre, evaluere og udvikle undervisning i folkeskolen med folkeskolens formål som grundlag.

2. elevens læring og udvikling Den studerende kan alene, og i samarbejde med andre, skabe fællesskaber, facilitere elevers læring og udvikling, lede læreprocesser, der tilgodeser udvikling af individuelle, sociale og kommunikative kompetencer samt konflikthåndtering i mangfoldige sociale sammenhænge. 2

med disse innovationslaboratorier de sidste to år, men der er plads til forbedringer. Evalueringerne peger på, at sammenhængen mellem teori og praksis kan blive tydeligere, fx gennem flere samtaler mellem de studerende og lærerne på skolen og flere konkrete undervisningslektioner.

Der har dog været en umiddelbar begejstring hos de fleste studerende i evalueringerne, hvilket jeg tror overvejende skyldes, at de ”overlevede” en dag, de både havde glædet sig til og gruet for på samme tid.

Glædet sig fordi de havde forberedt sig grundigt og diskuteret indhold, ideer og arbejdsformer og gruet for, fordi de reelt ikke

Side 60

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

vidste, om de kunne få eleverne til at gøre, som de ønskede, og om eleverne overhovedet ville tage godt imod dem! Der var nok enkelte studerende, der fandt ud af, at det var sværere, end de havde forventet. Helt konkret fik mange studerende lært at forholde sig til klasseledelsesbegrebet ved at omsætte deres tankehandlinger til en konkret praksis, der udfordrede idealerne. Helt ned til detaljer som ”hvordan skal jeg præsentere mig, og hvordan kan jeg lære børnenes navne at kende?” ”Hvordan kan jeg igangsætte en aktivitet, og hvordan får jeg dem til at høre efter, hvad jeg siger?” Her var ikke tale om at anvende evidensbaseret undervisning, alle måtte erfare gennem konkrete fysiske handlinger og justere deres handlinger i mødet med det nye.

Alle havde forberedt deres undervisning, men nogle måtte revidere eller justere planen i løbet af skoledagen. Det gav anledning til diskussioner i grupperne, især hvis de opdagede, at de ikke havde forberedt nok til dagen. Frikvarterer blev inddraget, og konkrete ideer blev udvekslet i stor stil. Sådan blev den didaktiske kompetence udfordret, og mange innovative ideer gennemført i praksis.

Det er klart, at citatet fra evalueringen ovenfor peger på, at erfaringerne fra den første undervisningsdag skulle give mulighed for at forbedre og forandre indhold og arbejdsformer og således efterfølges af endnu en dag i praksis. Sådan gik det ikke, men det er absolut en mulighed at udvide innovationslaboratoriet yderligere, med henblik på dialektikken mellem teori og praksis.

ansvar betyder i teori og praksis.

NOTER 1. Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): “Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen 24. maj 2013” 2. Handal og Lauvås 2002 3. Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2012): “Aftaletekst.

Reform af læreruddannelsen” 1. juni 2012 4. Ibid 5. Studieordning for læreruddannelsen i University College Sjælland 2013 6. Se Stina Møllenbachs artikel i dette nummer af UP 7. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=145748 8. Aristoteles 2009 9. Rasmussen 2014 10. Dewey 1974 11. Dewey 1974 s. 41 12. Green 2007 s. 49 13. Studieordning for Læreruddannelsen i University College Sjælland 2013

LITTERATUR Aristoteles: Etikken. Det lille forlag 2009.

Dewey, John: Erfaring og opdragelse. Christian Ejlers’ Forlag 1974.

Green, Gunnar (red.): Dewey i dag. Unge Pædagoger 2007.

Handal, Gunnar & Per Lauvås. På egne vilkår – en strategi for vejledning med lærere. Klim 2002.

Den organisatoriske ramme er den vigtigste faktor for at kunne gennemføre forløbet.

Man skal samarbejde med en skole, hvis lærere og ledelse er engageret i samarbejdet med læreruddannelsen, og som har skoleudvikling på programmet, og derfor tør give plads til eksperimenter – under kontrollerede former. Der findes mange skoler i hele landet, der er villige til at åbne for den slags eksperimenter. Det kræver, at man har seriøse lærerstuderende, der ved, hvad begrebet

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): “Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen 24. maj 2013”.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser: “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, BEK nr.

231 af 08/03/2013” (“Uddannelsesbekendtgørelsen”).

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2012): “Aftaletekst. Reform af læreruddannelsen” 1. juni 2012.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 61

Rasmussen, Connie Stendal: Praktikkens læringsrum.

Unge Pædagoger nr. 2/2014.

Studieordning for læreruddannelsen i University College Sjælland 2013 http://ucsj.dk/fileadmin/ user_upload/Laereruddannelsen/Studieordning_ Laereruddannelsen_2013_01.pdf https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=145748

Connie Stendal Rasmussen er uddannet lærer, lektor cand. Pæd. samt master i Citizenship Education. Underviser og praktikkoordinator på UCSJ læreruddannelsen i Roskilde

Side 62

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

JAGTEN PÅ SYNTESEN Et forsøg med praksistilknytning i læreruddannelsen

Af: Brian Degn Mårtensson

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 63

Denne artikel er et bidrag til en debat om, hvorledes der kan arbejdes med praksistilknytning på læreruddannelsen.

Baggrunden for artiklen er empiri fra et udviklingsprojekt desangående, hvor der på læreruddannelsen i Holbæk blev arbejdet med relationen teori-praksis i linjefaget specialpædagogik. Projektet blev udført under den gamle læreruddannelsesordning i perioden 2013-2014, bl.a. for at udvikle modeller for arbejdet med praksistilknytning på den nye læreruddannelse fra 2013. Forfatteren diskuterer dertil forskellige forståelser af forholdet mellem teori og praksis i læreruddannelsessammenhæng.

Hvad kan der siges om undervisning og pædagogik, når det kommer til forholdet mellem teori og praksis? Hvordan kan undervisningen på læreruddannelsen kobles tættere til praksis? Og hvad er praksis i det hele taget? Sådanne spørgsmål har været diskuteret længe, og mange forsøg har været gjort på at løse de heri indbyggede problemer. Hertil kommer, at læreruddannelsens genstandsfelter knytter sig til historiske og kontekstbundne fagidentiteter og traditioner, der – sammen med de almenpædagogiske mulighedsbetingelser – bliver definerende for didaktiske valg i forbindelse med undervisningen. På denne baggrund vil jeg i det følgende diskutere ovennævnte spørgsmål i relation til erfaringer fra Holbæk-projektet.

Et kort indblik i forsøget – tilfældighedens syntese På et linjefagshold i specialpædagogik på læreruddannelsen i Holbæk fik de studerende og jeg etableret et samarbejde med to lokale specialskoler, der var villige til at indgå i et pilotprojekt vedrørende praksistilknytning. Fremadrettet er praksistilknytning en

integreret del af læreruddannelsen (LU13), og det var vigtigt for UCSJ at få etableret nogle erfaringer med formatet. Vores projekt (der blev iværksat, før den nye læreruddannelse trådte i kraft) har været et forsøgsprojekt på LU07, og derfor har det været muligt at have kontakt over en længere periode (næsten et helt år), hvilket har skabt brugbare og gode faglige relationer mellem de studerende og skolerne. Centralt i projektet stod, at de studerende skulle ud og observere og deltage i arbejdet på skolerne, men ikke som løsrevne ”modtagere af læring”, men derimod ideelt som form for fagfæller med de praktiserende lærere/ledere, der deltog i projektet. Dette er naturligvis en lettere idealiseret fremstilling, men faktisk viste evalueringen og tilbagemeldingerne, at ideen (som en ledestjerne) ikke var utopisk: De deltagende skoler tilkendegav, at de fik meget ud af samarbejdet. Ligeværdigheden opstod i valget af hovedfokus: Hvordan kan vi udvikle undervisningen af specialskolernes elever? Konkretiseringen heraf blev udviklet af de studerende og lærerne i fællesskab og varierede naturligvis i detaljegra-

Side 64

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

den på de to skoler, men især anvendelse af specialiserede it-didaktiske hjælpemidler var gennemgående (andre ting blev dog også behandlet i projektet). De deltagende skoler var begyndt at anvende Ipads og tablets i undervisningen, men havde endnu ikke en fuldt specialiseret viden herom. På holdet havde vi derimod arbejdet en del med nyere teknologier på læse- og matematik-området, ligesom vi havde kontakt med konsulenter fra Læsetek1 i Holbæk, der er et af de førende centre på området.

Allerede her opstod der et fælles og autentisk rum for nysgerrighed mellem de studerende og underviserne: Hvordan kan og bør vi anvende disse teknologier i praksis? De studerende havde present en del viden om generel specialpædagogisk teori samt opdateret viden om nyere teknologiske hjælpemidler.

Lærerne havde naturligvis en lang generel undervisningserfaring og detaljeret kendskab til de konkrete børn. Således tegnede der sig en kombineret vidensmængde, der for alle parter kunne blive oprigtig brugbar. Da jeg opdagede dette (det var umuligt på forhånd at forudse, hvordan forløbet konkret ville udvikle sig, hvis det skulle have noget med en virkelig praksis at gøre), besluttede jeg, at den autentiske ”inklusion” af de studerende i specialskolernes praksis også skulle modsvares af en inklusion af de praktiserende lærere i uddannelsens praksis. Derfor inviterede jeg skolernes deltagende lærere (og en leder, der var meget engageret i projektet) til arrangementer og undervisningsdage på læreruddannelsen. Bl.a. havde vi et fællesarrangement med nogle gæstelærere fra det føromtalte Læsetek, der præsenterede den nyeste læseteknologi. Endvidere holdt de studerende og lærerne også oplæg for hinanden, havde fælles diskussioner og fik på denne måde skabt en fælles refleksions- og planlægningspraksis, hvor hver enkelt deltager bidrog ligeværdigt med egen viden. Et andet eksempel er, at de deltagende skoler også blev inviteret til diverse fællesforedrag på UCSJ, hvor de sammen med de studerende opbyggede flere fælles referencepunkter i forhold til specialpædagogik og inklusion. Efterhånden

udvikledes således en pulje af fælles erfaringer, der sammen med de individuelle kompetencer bidrog til et autentisk problemstillingsbestemt kollegialt fællesskab.

Projektet kan anskues som et eksempel på en form for professions-inklusion i praksis, idet de praktiserende lærere – på udvalgte områder – blev en del af UCSJ, såvel som de studerende blev en del af de to specialskoler. Tilmed opstod der også et særegent fælles-kollegialt rum for de deltagende parter. Lærerne underviste de studerende i deres praksis og interesseområder, de blev selv undervist af de studerende og gæstelærere, og de blev på kryds og tværs en del af det hele. Udløbere heraf er bl.a., at en af skolerne ændrede sin praksis med ikke at anvende udefrakommende vikarer, idet de erfarede, hvorledes de studerende var i stand til at indgå i deres ellers dybt specialiserede praksis. En anden deltagende skole har efterfølgende også givet input til et andet forsknings- og udviklingsprojekt i UCSJ-regi. Et egentlig mentalt skel mellem UCSJ og de deltagende lærere blev derfor mere eller mindre opløst. Alle var på kryds og tværs en del af det samme projekt: Hvordan udvikler vi undervisningen på specialområdet?

Alt dette kom på flere måder bag på mig som underviser. Jeg vidste fra start, at det ofte er svært at besøge specialtilbud med hele hold, og at mange skoler er tilbageholdende med den slags – både pga. resursespørgsmål og børnenes behov for forudsigelighed og struktur. Sådanne problemstillinger drøftede jeg også længe med de deltagende skoler i begyndelsen, og der var betydelig skepsis fra især den ene skole, før vi kom rigtig i gang. Årsagen til, at denne inklusion mellem uddannelse og praksis udviklede sig så markant, var uden tvivl, at de deltagende skoler, såvel som de studerende, oplevede, at de profiterede fagligt af det. I løbet af året var det klart, at selv en sådan sondring trådte i baggrunden, idet projektet mere og mere blev et fælles anliggende, baseret på en fælles optagethed af specialpædagogiske spørgsmål.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Fra et undervisersynspunkt var det en ideel situation at være i, fordi de studerende ikke alene anvendte deres teori i praksis, men også begyndte at optræde som medlemmer af professionen, hvorved de tilegnede sig sprog og erfaringer til at indgå i den efter endt uddannelse. De blev også ”tvunget” til at forholde sig kritisk til praksis, idet de – grundet projektets fokus på anvendelse af teknikker og kundskaber, skolerne endnu ikke havde solid tradition for – ikke kunne eller skulle kopiere de erfarne praktikeres handlinger i et og alt. De studerende så og følte, at de som ”nye” medlemmer af professionen faktisk havde noget at byde ind med, og at det var legitimt og helt nødvendigt at mene noget og ”blande sig”.

Fra et mere fremadrettet, didaktisk synspunkt har projektet – trods dets heldige udfald – nogle åbenlyse ulemper i forhold til efterlevelse. Dels havde vi under LU07 et helt år at gøre godt med, således at relationer og faglig ”kemi” kunne opbygges. Dels var de studerende i Holbæk selvstændigt agerende og lidt ældre end typiske lærerstuderende, hvilket hjalp meget i forhold til at etablere den gensidighed, der gjorde en reel ”professionsinklusion” mulig2 . Under den nye læreruddannelse er det ikke umiddelbart muligt at etablere så lange forløb, ligesom et typisk hold på store og mere urbane uddannelsessteder normalt har en anden profil end det pågældende Holbæk-hold (og læreruddannelsen i Holbæk blev nedlagt umiddelbart efter det omtalte holds eksamen). Altså er det ikke muligt at kopiere forløbet direkte, men dele af det kan anvendes videre frem (fx vigtigheden af at ”åbne læreruddannelsen for skolerne”). Åbenlyst er det også, at ovennævnte forløb også var præget af en vis portion held – fx at vores undervisningsfokus på nyere it-didaktik ved projektets opstart matchede skolernes aktuelle indsatsområder osv.

Fag, teori og praksis – syntesens dans?

Ovenstående projekt er som det fremgår resultatet af en række bevægelser, tilfældigheder og gensidige påvirkninger. Hvorfor

Side 65

planlagde vi ikke bare det hele fra start?

Måske kunne vi have forudset mere, end vi gjorde, men helt sikkert er det, at vi ikke kunne have planlagt med den autenticitet, det virkelige liv og en pulserende praksis har.

Dels er undervisningsfaget specialpædagogik en del af en tradition, der udvikler sig hele tiden, dels er specialpædagogisk praksis omskiftelig og bevægelig, dels er elever, studerende og lærere ikke statistiske størrelser.

I det følgende vil disse bevægelser kort blive eksemplificeret, hvorved problemerne i en fuldstændig, planlagt kobling af teori og praksis kan indkredses yderligere.

En undervisning i specialpædagogik på læreruddannelsen kan ikke betragtes isoleret fra den kontekst, den udspiller sig i. For det første er selve undervisningssituationen baseret på både love, regler, retningslinjer og historiske traditioner, og for det andet indgår den i – og relaterer sig hele tiden til – en samlet uddannelse, der overordnet sigter på varetagelsen af et bestemt hverv i samfundet. Derfor må en indkredsning af fagets didaktik, og dermed også dets ageren i et praksistilknytningsprojekt, baseres på en solid almen teori, der først afdækker mulighedsbetingelser for undervisningen, og efterfølgende definerer et rum for de konkrete didaktiske tiltag.

Dernæst kommer, at faget specialpædagogik i sig selv er et konglomerat af adskilte traditioner, især specialundervisning og socialpædagogik, hvorved faget må betragtes som uløseligt forbundet med almenpædagogiske problemstillinger, såvel som klassiske, didaktiske spørgsmål og sociale og politiske forhold. Faget er i høj grad også defineret via sit genstandsfelt, og der er derfor – trods flere års undervisning i faget – ikke en fasttømret metodisk værktøjskasse, som det kendes inden for fx jura, historie og kemi.

Faget findes dog som masteruddannelse på DPU og på PD-niveau hos UC´erne, men også her ”låner” faget sin teoretiske basis fra fag som psykologi, pædagogik, sociologi m.fl. Ej heller findes der nogen entydig historisk tradition for, hvilke elementer der

Side 66

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

skal udgøre disse lån. Idet specialpædagogik blev styrket med læreruddannelsens opprioritering af faget med LU07, samt af den nationale debat om specialundervisning og inklusion, har faget dog i højere grad end før etableret sig i professionsrettede sammenhænge. Ligeledes indgår elementer af faget i LU13 som obligatorisk for alle lærerstuderende, hvilket – sammen med de øvrige nævnte forhold – efterhånden gør det mere og mere legitimt at tale om et fag med en vis tradition. Alligevel er det tydeligt, at fagområdet konstant bevæger sig, som min korte gennemgang ovenfor viser.

at efterleve ånden i denne tænkning (se fx Mårtensson og Pedersen 2009).

Den specialpædagogiske praksis er mindst ligeså bevægelig og omskiftelig. I Danmark, hvor der i dag er undervisningspligt for alle, er det jf. den politiske konsensus et problem, når nogle elever ikke får tilstrækkeligt udbytte af skolens tilbud. Historisk begyndte man tidligt at supplere normalundervisningssystemet med et specialundervisningssystem, der skulle sikre en bred adgang til undervisning. Et af de tidligste eksempler på dette er den enevældige Christian 7.s ”Fundats for Døv-stumme-Instituttet i Kiøbenhavn” fra 1807. Herefter oprettede man med jævne mellemrum specialtilbud for grupper med det ene eller det andet handicap. Samtlige tiltag har højst sandsynligt været udtryk for gode, venlige og sikkert også kristelige intentioner, men er også – i en nutidig optik – udtryk for en kategorisering af mennesker efter diagnoser og handicap. Med andre ord skulle man kvalificere sig med et helt bestemt handicap for at blive tilbudt undervisning det pågældende sted (Mårtensson 2011b).

Det er et faktum, at specialpædagogisk bistand og undervisning længe har været et betydningsfuldt område inden for skolen. I skoleåret 2008/2009 modtog eksempelvis ca. 50.000 elever på folkeskoleområdet specialpædagogisk bistand i Danmark (UNI-C 2009). Det svarer til 8,4 % af alle elever. Af disse var over halvdelen indskrevet i specialklasser. Hovedparten af den samlede specialpædagogiske bistand koncentrerer sig om 2.-7. klassetrin og anvendes primært på drenge. For eksempel var kun 28, 3 % af specialklasseeleverne i Danmark i 2008/2009 piger. En række andre studier peger tilsvarende på, at drenge (og især drenge af anden etnisk herkomst) på en lang række specialområder er overrepræsenterede3. En central specialpædagogisk udfordring, der desuden gemmer sig i disse og andre statistikker, er, at behovet for specialpædagogisk bistand tilsyneladende markant og ubønhørligt er steget i mange år, hvilket med ændringen af læreruddannelsen, der blev effektueret i 2007, førte til oprettelsen af linjefaget specialpædagogik og i 2012 til vedtagelsen af inklusionsloven. Førstnævnte tiltag skulle sikre en øget specialpædagogisk kompetence i skolesystemet (denne intention er i anden form videreført i den nye læreruddannelse), men sidstnævnte tiltag strukturelt skulle modvirke udskillelsen til segregerede tilbud (Mårtensson 2011b). Efterfølgende er faget specialpædagogik blevet fjernet fra læreruddannelsen (som selvstændigt linjefag), men nogle af fagets genstandsfelter er i stedet blevet gjort obligatoriske.

I 1990 erstattedes den underliggende tænkning i den hidtidige praksis med enhedsbekendtgørelsen, der gjorde en samlet vurdering af barnets behov og kompetencer afgørende for, hvilken hjælp eller støtte der kunne bevilges (Egelund 2003). Dette betyder også, at man kan få specialpædagogisk bistand uden at have en anerkendt diagnose – eller en diagnose i det hele taget. Imidlertid har det i praksis ofte vist sig vanskeligt

Med inklusionsloven, samt den øvrige opblødning af et egentligt skel mellem normalog specialpædagogik, er der sket en dobbeltbevægelse, der har betydning på begge sider af det begrebslige skel. Dels har det såkaldte ”normalområde” været udsat for en stigende individualisering, der ellers tidligere har været mest udbredt i specialpædagogikken, dels har det såkaldte ”specialområde” fået skærpet sin opmærksomhed på den enkeltes

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

deltagelse i sociale læringsfællesskaber, og at sidstnævnte også bør gøres til genstand for selvstændige betragtninger (Alenkær 2013, Tetler 2011). Det er ikke rimeligt at påstå, at denne bevægelse er af helt ny karakter, idet fx debatten om undervisningsdifferentiering, læringsstile osv. i mange år har bidraget til en mere individualiseret didaktisk tilgang til ”normalundervisning”, ligesom debatterne om den rummelige skole og specialtilbuddenes rolle i samfundet ej heller er af nyere dato. Ligeledes kan man heller ikke med rimelighed påstå, at et skel i praksis er helt forsvundet. Imidlertid står det klart, at den politiske målrettethed og den faglige udvikling på området klart har ændret og opblødt den måde, hvorpå vi betragter normalitet og afvigelse i undervisningssystemet. Populært udtrykt kan man sige, at ”alle er specielle”4, hvorved både såkaldt normal- og specialpædagogik – i hvert fald til en vis grænse – må anskues i en almen pædagogisk og didaktisk optik.

En sådan almen pædagogisk optik søger at udsondre nogle grundlæggende, almene tilgange til pædagogikken (og hermed også didaktikken) for derved at etablere en ramme at diskutere samfundets pædagogiske tiltag indenfor (Oettingen 2010: 12f).

Herved trækkes der tydelige tråde tilbage til oplysningstidens pædagogiske tænkning samt Herbarts videnskabelige pædagogik, med den tilføjelse at nutidens mere komplicerede samfundsstruktur gør udfordringen noget vanskeligere – men ifølge Alexander von Oettingen også endnu mere nødvendig (ibid 163). Altså kan faget specialpædagogik i en sådan optik ikke blot betragtes som en række kompetencer eller teknikker, men må anskues som et pædagogisk fag, der på alle ledder og kanter er indlejret i materie, kultur og historie. Hvilken teori og hvilken praksis er det så, der skal knyttes sammen? Det bliver hurtigt et kompliceret spørgsmål.

Specialpædagogisk teori i en tid med modsatrettede tendenser – syntesens flugt?

I den kontinentale filosofiske tradition, der overvejende har påvirket dansk lærerud-

Side 67

dannelse (i hvert fald indtil 2013), er det ikke muligt at give entydige, teoretiske svar, der altid på empirisk vis vil kunne verificeres i praksis. Dietrich Benner formulerer det som en dobbelt difference: Mellem professionen og praksis, og mellem forskning og profession. Alexander von Oettingen formulerer på den baggrund, at; ”pædagogiske teorier altid kun kan være indirekte over for praksis og altid må formidles via den professionelle stillingtagen” (Oettingen 2010:191). Den professionelle praktiker står i denne tænkning i spændingsfeltet mellem pædagogisk teori, de praktiske muligheder og relationelle forhold, og påvirker alle dele via sit virke. Derfor kan pædagogisk teori ikke afkræves detaljerede handlingsforskrifter, idet den faktiske ageren kun delvist kan indfanges teoretisk.

En sådan tænkning ses – iblandet andre påvirkninger – også i 2007-bekendtgørelsen5 om læreruddannelsen, hvor de fire første målformuleringer angående linjefaget specialpædagogik, lyder: »» at gennemføre udviklings- og forskningsbaserede analyser og vurderinger af centrale, specialpædagogiske grundspørgsmål, »» at begrunde personlig og professionel stillingtagen til specialpædagogiske problemstillinger, »» at indgå i tværfaglige drøftelser, »» at identificere specialpædagogiske problemstillinger i forhold til organisatoriske, institutionelle og samfundsmæssige betingelser og muligheder (MIFVU 2006).

Den første formulering (a) relaterer sig især til det mangeårige politiske ønske om at professionalisere og til dels akademisere læreruddannelsen og understøtter også anerkendelsen af den grundlæggende tvivl og skepsis, der er grundpillen i al moderne videnskab. Den næste (b) relaterer sig til – eller er i hvert fald i tydelig samklang med – den kontinentalfilosofiske seminarietradition,

Side 68

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

idet den ”personlige” stillingtagen sætter individet i højsædet, og implicit hævder at den enkeltes væren i det pædagogiske møde er afgørende herfor. Den tredje formulering (c) kan idéhistorisk relateres til reform- og projektpædagogikken (se fx Korsgaard 2004/ Borgnakke 1996), hvor der fra flere sider blev arbejdet med – i hvert fald periodisk – at løsrive sagen fra en forudbestemt og afgrænsende symbiose med faget, hvilket skulle åbne mulighed for nye erkendelser og positioneringer. Den fjerde (d) formulering relaterer sig til en – for socialpædagogikken også karakteristisk – påpegning af politiske, kulturelle og socioøkonomiske påvirkninger af det pædagogiske møde, hvilket understreger vigtigheden af et fokus på fagets kontekst.

Herved står vi – på læreruddannelsen – i den situation, at vi ikke direkte og entydigt kan knytte, koble eller fusionere teori og praksis (i hvert fald slet ikke, hvis vi ikke ”er” i praksis), men i stedet må forholde os til begge dele som eksisterende i egen ret.

Derfor blev det føromtalte pilotprojekt også udført så ”åbent” og bevægeligt som muligt.

I den almen pædagogiske tradition er teori og praksis begrebsligt adskilte, men dog ontologisk forbundne, og det nærmeste, vi i uddannelsessammenhæng kommer en syntese, vil være den studerendes egen tilblivelse som lærer i uddannelsesforløbet. Altså er ”koblingen” mellem teori og praksis – igen i denne forståelse – en dybt privat, kropslig og subjektiv sag. Der er så at sige ikke tale om en egentlig planlagt kobling eller syntese, men en individuel væren eller grebethed i både teori og praksis. Denne væren forstås i bekendtgørelsen ydermere som betinget af bl.a. politiske, kulturelle, sociale og økonomiske forhold. Imidlertid ændrer hverken en sådan anskuelse – eller politiske vedtagelser, der støtter sig til en sådan tradition og ordvalg – ved, at læreruddannelsen og andre professionsrettede uddannelsestiltag må og skal forholde sig til en eksisterende praksis, og pædagogisk og didaktisk må forsøge at nærme sig en sådan efter bedste evne. En praksistilknytning er altså – i dette teore-

tisk perspektiv – en levende samklang, der opstår i nuet hos den enkelte.

Viden, praksis og læring i det sociale rum6 - syntesen i sig selv?

Et eksempel på den nuancering af vidensbegrebet og forholdet teori/praksis, som moderne forskning har medført, findes hos Jean Lave og Etienne Wenger. I bogen Situated Learning – Legitimate Peripheral Participation beskrives det, hvorledes videnstilegnelse må betragtes som situeret og dermed uløseligt forbundet til den kontekst, hvori den pågældende viden anvendes og formidles. I en sådan forståelse etableres således en ganske ny teoretisk distinktion: This led us to insist on the distinction between our theoretical framework for analyzing educational forms and specific historical instances of apprenticeship.

(Lave & Wenger 1991: 31).

Den umiddelbare implikation af denne idé er ganske vist pragmatisk foregrebet af Dewey, der også ser konteksten som afgørende for læring (Dewey 2009: 86), men Lave og Wengers perspektiv og metodik er ikke desto mindre ganske anderledes. Hvor Dewey primært betragter læring som et forhold mellem en person og verden7, betragter Lave og Wenger primært læring som et forhold mellem personer. I Situated Learning – Legitimate Peripheral Participation undersøges forskellige situerede læringsforløb, og det kortlægges, hvorledes viden konstrueres i samspillet mellem deltagere med forskelligt kompetenceniveau. Centralt er det, at viden ikke blot omhandler, hvordan noget skal gøres, eller hvad der skal gøres. I praksisfællesskabet, i det følgende citat eksemplificeret via et håndværksfag, etableres også en perspektiviskhed og, med et Wittgensteinsk udtryk, etablerede sprogspil, hvori faget formes af historier og fortællinger (”war stories”): Such stories constitute a vital part of diagnosing and carrying out new repairs. In the process, newcomers learn how to make (sometimes difficult) repairs, they learn the skills of

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

war-story telling, and they become legitimate participants in the community of practice.

(Lave & Wenger 1991: 109).

Altså kan man ifølge dette perspektiv ikke (i praksis) meningsfuldt adskille evnen til at reparere maskiner fra evnen til at italesætte det at reparere maskiner, idet disse evner i praksisfællesskabet er forbundne. Dette fænomen svarer til Collins betoning af ”interactionel expertise” (Collins 2004) som en tredje form for viden, men hos Lave & Wenger optræder denne interaktionalitet mere eksplicit som forbundet til den situerede praksis. Det skal hertil nævnes, at denne opfattelse er blevet kritiseret af blandt andre Per Fibæk Laursen, der med henvisning til Laves egen forskning mener, at fx konkrete regnefærdigheder ganske givet er kontekstafhængige, men at et indkøb i supermarkedet faktisk er afhængigt af ikke-kontekstbundne symbolanalyserende kompetencer (der anvendes i regning), såfremt det skal udføres rationelt (Laursen 1998). Således er der tale om en forskellig opfattelse af transfer, dvs. hvorledes en overførsel af viden fra en situation til en anden finder sted.

Sådanne divergerende opfattelser afspejler flere forhold. Dels er der tale om konkrete uenigheder (fx om bevidsthedens relation til kroppen8), dels er der tale om forskellige perspektiver (hvorfra verden betragtes). Vi kan altså ikke meningsfuldt tale om konsensusbestemt viden, som en samlet mængde information, vi har den fulde bevidsthed om. Viden forefindes tilsyneladende både bevidst, interaktionelt og ikke-bevidst, og krop, viden, bevidsthed og interaktion kan således ikke adskilles endeligt. Tilmed er der store uenigheder i forskningen herom (Mårtensson 2015). Hverken pædagogikken eller professionsuddannelserne, der uddanner folk til at agere (special)pædagogisk, kan således meningsfuldt betragtes som varetagende en rationelt gennemførlig, evident omgang med eksisterende, bevidst viden, idet en sådan altid kun kan betragtes ufuldstændigt.

Side 69

Omgangen med teori og praksis på læreruddannelsen – jagten på syntesen Som beskrevet har læreruddannelsens genstandsfelt, herunder de dele af praksis, der behandles i linjefaget specialpædagogik, et kompliceret forhold til begreberne teori og praksis. Selvom det på overfladen er let at tale om praksistilknytning, er det illusorisk at planlægge en reel kobling mellem teori og praksis – selv hvis man uigendriveligt kunne adskille og indfange teori og praksis. Med linjefaget specialpædagogik som afsæt blev det beskrevet, hvorledes ethvert pædagogisk møde er kategorisk unikt, personligt og uendeligt kompliceret. Herved bliver denne mangel på definitiv bestemthed et alment forhold i den studerendes tilblivelse som lærer. Som en logisk følge heraf bliver underviserens opgave tilsvarende vanskeliggjort, ligesom en egentlig praksistilknytning ikke kan planlægges i fuldstændig form.

I en almenpædagogisk sammenhæng er dette i teoretisk henseende direkte sammenfaldende med forekomsten af ikke-viden, der ligeledes opretholder en sådan grundlæggende problemstilling i pædagogikken. Alexander Von Oettingen mener – med reference til Jørgen Gleerup – at begrebet ikke-viden er et grundlæggende, alment forhold i pædagogikken. Denne ikke-viden kan, som Oettingen formulerer det, ”ikke ophæves via mere forskning og udvikling” (Oettingen 2010: 190). På samme vis vil vores basale erkendelse af verden altid være utilstrækkelig og perspektivisk (som beskrevet af Nagel, 1974).

Derfor må vi tage et udgangspunkt i ikke-viden som alment fænomen. Skoler og uddannelser skal derfor ikke isoleret fokusere på at overføre viden, men derimod at håndtere og agere i forhold til ikke-viden. Her kan man desuden tilføje, at tavs viden kan medtænkes i denne betoning af viden som noget, der ikke i foreliggende form kan være et holdbart grundlag for pædagogisk virksomhed. Følges Oettingens perspektiv, kan man videre påpege, at viden aldrig vil være absolut alment, mens selve forekomsten af ikke-viden altid vil være det. Hertil kan man tilføje, at tavs viden på samme måde er et alment fænomen. En

Side 70

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

central konsekvens af dette er udfoldelsen og betydningen af det pædagogiske paradoks. En lærer kan ikke objektivt erfare, hvad eleven ved, skal eller kan9. Ej heller kan en uddannelsesinstitution agere præcis og uangribeligt i forhold til professionens fremtidige virke uden at udslette professionens autonomi. Der vil altid være tale om et bevægeligt, bestemt ubestemt møde i tid og rum, såfremt der er tale om en profession af handlende mennesker. Således kan et møde med praksis (fx praksistilknytning) ikke detailplanlægges i en læringsorienteret eller målstyret forstand.

Mødet med praksis sker i et uendeligt og ubestemt nu, der er bestemt ubestemt.

Afsluttende bemærkninger angående det videre arbejde med praksistilknytning Didaktisk peger ovenstående teoretiske diskussion på en række problemer i forhold til de professionsrettede uddannelser. Hvordan kan man i en – fra praksis adskilt – uddannelsesinstitution undervise nogen i, hvordan de kan, skal eller bør agere i praksis? Og endnu værre: Hvordan kan bevidst knytte teori og praksis sammen?

På formsiden har der i mange år nationalt været gjort en række forsøg, bl.a. i forbindelse med udviklingen af praktikken, samarbejde med lokale skoler, integration af praktikerfaringer i linjefag osv. Imidlertid viser flere evalueringer af læreruddannelsen, at der – på trods af disse tiltag – fortsat har været en udbredt oplevelse af manglende sammenhæng mellem teori og praksis (bl.a.

EVA´s rapport om frafald på læreruddannelsen fra 2011, hvor 37 % påpeger dette som årsag til deres frafald).

Det er ikke muligt at etablere præcis evidens for den isolerede effekt af vores praksistilknytningsforløb i Holbæk. Dertil er faget, undervisningen omhandlede, og den praksis, der manifesterede sig, alt for kompleks.

Datagrundlaget er endvidere for tyndt til markante, stående konklusioner af almen karakter, ligesom en række andre faktorer kan have påvirket holdets præstationer, men det er bestemt muligt, at tiltag som det

beskrevne medvirker til at hæve det faglige niveau og gennemførelsesprocenten. Mere interessant er det måske, at pilotprojektet repræsenterer en næsten fuld periodisk ”inklusion” af teori og praksis, der er værd at have for øje fremadrettet, hvis man vil udvikle arbejdet med at give de studerende mere indblik i skolens praksis. Imidlertid står det også klart, at der i det her omtalte forsøg til dels har været tale om helt særlige gunstige vilkår og en levende, bevægelig praksis, der ikke umiddelbart kan målstyres, planlægges eller tilrettelægges på forhånd.

Sammenfattende skal det siges, at det i denne forfatters øjne bestemt er værd at arbejde videre med forskellige og varierede måder at anskue praksis på. Også i uddannelsessammenhæng. Imidlertid er den tætte ”kobling” til praksis flygtig, relationel og menneskeskabt. Den forudsætter, at alle deltagere har modet til at gribe begivenhederne, som de former sig. Spørgsmålet er så, om dette kan lade sig gøre i et mere og mere industrialiseret uddannelsessystem? Endvidere bør man i en diskussion om praksistilknytning også altid holde sig for øje, at en sådan kun kan tages, fordi man er i stand til begrebsligt at adskille teori og praksis. Måske er der også noget kvalitet i det?

NOTER 1 Læsetek er en afdeling i Holbæk Kommune, der arbejder med ordblindeundervisning og læseteknologi.

2 Fx kunne de studerende selv løse og tage ansvar for mange logistiske spørgsmål som fælles transport, koordinering af tider osv. Ligeledes kendte de alle til de almindelige normer og regler på en pædagogisk arbejdsplads. Sådanne omstændigheder er ikke altid til stede på undervisningshold i Roskilde, hvor der kan sidde flere studerende, der – grundet deres alder – ikke nødvendigvis har gjort sig ligeså mange erfaringer desangående.

3 UniC Statistik og Analyse: Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/ 2009, UniC Statistik og Analyse, oktober 2009. Dertil: http://www. statistikbanken.dk/statbank5a/SelectVarVal/Define. asp?MainTable=RECIDIV4&PLanguage=0&PXSId=0 &wsid=cftree. Endvidere, aktuelle tal: http://uvm. dk/Service/Statistik/Statistik-om-folkeskolen-og-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

frie-skoler/Statistik-om-elever-i-folkeskolen-ogfrie-skoler/Statistik-om-specialundervisning 4 Rasmus Alenkær bruger ofte dette udtryk under interview og foredrag om inklusion, og synspunktet går også igen i flere af hans tekster, fx Alenkær 2013.

5 Omtales som sådan, fordi loven blev effekturet i 2007.

6 Flere aspekter af denne diskussion findes i Mårtensson 2015, hvorfra dele af nedenstående er gengivet.

7 Nærmere bestemt er der hos Dewey tale om et forhold mellem mennesket og en ubestemt problemsituation i den beskuede verden, hvilket giver anledning til en specifik undersøgelse (Dewey 1970).

8 Endvidere består der eksempelvis en tydelig uenighed mellem forskere som Harry Collins og Dreyfus & Dreyfus i forhold til sociale aspekter af videnstilegnelse. Denne diskussion er skildret af bl.a. Shaun Gallagher (2007).

9 Et yderligere eksempel på problematikker vedr. forståelsen af viden, kunnen og ekspertise findes i Collins & Evans 2007.

Side 71

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986): Mind over Machine.

The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: Free Press.

Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1998): The Challenge of Meleau-Ponty’s Phenomenology of Embodiment for Cognitive Science. Skriftserie. Institut for Filosofi, nr. 9.

1998.

Egelund, Niels (2003): Undersøgelse af specialundervisningen i Danmark - en kvantitativ og kvalitativ redegørelse for situationen på 20.1 området, Danmarks Pædagogiske Universitet.

Gallagher, Shaun (2007): “Moral agency, selfconsciousness and practical wisdom” in: Journal of Consciousness Studies, 14 (5-6).

Korsgaard, Ove (2004): Kampen om folket. Et dannelsesperspektiv på dansk historie gennem 500 år.

Kbh.: Gyldendal.

Laursen, Per Fibæk (1998): ”Didaktikkens Kognitionsbegreb”. I Psyke og Logos, nr. 2, 1998, s. 484502. København. Dansk psykologisk Forlag.

Lave, Jean. (1999): ”Læring, mesterlære og social praksis”. In K. Nielsen & S. Kvale (Eds.) Mesterlære: Læring som Social Praksis. Kbh.: Hans Reitzels Forlag, 37-51.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991): Situated

LITTERATUR Borgnakke, Karen (1996): Pædagogisk feltforskning og Procesanalytisk metodologi: Procesanalytisk teori og Metode. København: Akademisk Forlag.

Christensen, Per B., Rasmussen, Jens m.fl. (2012): Deregulering og internationalisering. Evaluering og anbefalinger om læreruddannelsen af 2006.

Kbh: Styrelsen for Videregående Uddannelser og Uddannelsesstøtte for følgegruppen for ny læreruddannelse.

Christiansen, Jørgen, Mårtensson, Brian Degn og

Learning. Legitimate Periphal Participation.

Cambridge: Cambridge University Press.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2006): ”Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”. Kbh: MFIVU.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): ”Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen”. Kbh: MFIVU.

Mårtensson, Brian Degn og Pedersen, Torben (2009): AKT-håndbogen. Kbh: Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, Torben (red) (2011): Specialpædagogik – en grundbog. Kbh: Hans Reitzels Forlag.

Mårtensson, Brian Degn (2011a): Cases i arbejdet med

Collins, Harry (2004): ”Interactional expertise as a

Mårtensson, Brian Degn (2011b): ”Specialpædagogisk

third kind of knowledge”. In: Phenomenology and the cognitive sciences 3. S. 125-143.

organisation i skolen”, I: Christiansen, J., Mårtensson, B.D. og Pedersen, T. (red.): Specialpædagogik – en grundbog. Kbh: Hans Reitzels Forlag.

Collins, Harry & Evans, Robert (2007): Rethinkning

pædagogisk udvikling. Kbh: Hans Reitzels Forlag.

Expertise. The University of Chicago Press.

Mårtensson, Brian Degn (2015): Konkurrencestatens

Danmarks Evalueringsinstitut (2011): Undersøgelse af

pædagogik – en kritik og et alternativ. Århus: Århus Universitetsforlag.

årsager til frafald på læreruddannelsen. Kbh: Danmarks Evalueringsinstitut.

Dewey, John (1970): ”The Pattern of Inquiry”. I: Thayer, H. Standish (red.): Pragmatism. The Classic Writings, New York: Mentor.

Dewey, John. (2009): Hvordan vi tænker. Oversat af Joachim Wrang. Århus: Klim.

Nagel, Thomas (1974): “What is it like to be a bat”. In: The philosophical review 83 (1974), 435-450.

Oettingen, Alexander Von (2001): Det pædagogiske paradoks – et grundstudie i almen pædagogik. Århus: Klim.

Side 72

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Oettingen, Alexander Von (2010): Almen Pædagogik.

Undervisningsministeriet: Bekendtgørelse om

Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. KBH: Gyldendals Lærerbogsbibliotek.

folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, BEK nr 885 af 07/07/2010, Undervisningsministeriet 2010.

Rasmussen, Jens & Kruse, Søren & Holm, Claus (2007): Viden om uddannelse, København: Hans Reitzels Forlag.

Tetler, Susan (2011): ”Inkluderende specialpædagogik – som konstruktiv selvmodsigelse”, i tidsskriftet Specialpædagogik 2/2011.

Undervisningsministeriet: Vejledning nr. 4 af 21/01-2008 om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, Undervisningsministeriet 2008.

Tetler, Susan m.fl. (2011): Inkluderet i skolens læringsfællesskab? En fortløbende problemidentifikations- og løsningsstrategi. Frederikshavn: Dafolo.

UniC Statistik og Analyse: Specialundervisning i folkeskolen skoleåret 2008/ 2009, UniC Statistik og Analyse, oktober 2009.

Brian Degn Mårtensson er lektor, cand. pæd. på University College Sjælland.

Undervisningsministeriet: Adfærd, kontakt og trivsel – synspunkter på undervisningen af børn med særlige behov. KBH:Undervisningsministeriet 2000.

SKOLEN I VIRKELIGHEDEN Omgivelserne som læremiddel Antologien er en buket af alternativer til såvel klasserummet som lærebogen ­– indledende med et historisk perspektiv. Den giver konkrete og digitale eksempler på brug af omgivelserne i: NATUREN MUSEET

SKOLEHAVEN

FORTIDSVÆRKSTEDET

BYEN OG BYRUMMET

SEX & SAMFUND

KULTUREN

UDVEKSLINGSREJSEN

LANDBRUGET AFFALDS­LABORATORIET

BYGGE­PLADSEN

OPFINDER­EKSPERIMENTARIET 288 sider – 288 kr.

Forlaget UP / www.u-p.dk

FORENINGEN

VIRKSOMHEDEN

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 73

Nye innovationer i skolen Af: Rikke Johannesen, Dorthe A. Christensen & Søren Iversen Hansen

Side 74

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Artiklen giver en beskrivelse af et modul, som er designet og tilrettelagt ud fra en forståelse af, at undervisningen på læreruddannelsen skal bidrage både til de studerendes kompetenceudvikling og til udvikling i skolen. På modulet arbejder de studerende derfor med at skabe nye innovationer – på baggrund af reelle udviklingsbehov for konkrete lærere. Disse innovationer skabes på baggrund af et særligt fokus på internationalisering gennem entreprenørielle læreprocesser og praksistilknytning.

På Læreruddannelsen i Aarhus har vi i efterårssemestret 2014 gennemført specialiseringsmodulet ”Internationalization and Entrepreneurship in the Danish Primary and Lower-secondary School” med et hold bestående af 35 studerende fra hhv. Danmark og en bred vifte af andre europæiske lande.

Vi har været tre undervisere på modulet med hver vores faglige kompetenceområde, og forløbet har bestået af i alt 66 undervisnings- og vejledningslektioner inkl. den afsluttende modulprøve. Der er tale om et tværfagligt modul på 10 ects-point, som kan vælges af studerende, der har engelsk, tysk eller samfundsfag som undervisningsfag, og det er placeret på 2. studieår.

Med specialiseringsmodulerne har man som studerende mulighed for at tone sin uddannelse inden for særlige lærerprofiler, fag og fagkombinationer.1 Specialiseringsmodulerne skal dermed styrke den studerendes kompetencer inden for de valgte undervisningsfag og lærerens grundfaglighed og kvalificerer på forskellige måder de områder, der er særlig efterspørgsel på i folkeskolen

i dag. Derudover er det et tilbud til vores udenlandske studerende, som typisk tager et enkelt semester på Læreruddannelsen i Aarhus som en del af deres samlede læreruddannelse. For disse studerende har specifikke hovedfag ikke været et krav.

På baggrund af aftalen mellem KL og FIVU (24. maj 2013), hvor det fremgår, at de overordnede rammer for såvel praktik som for praksissamarbejde formuleres i partnerskabsaftalen mellem professionshøjskole og kommune, arbejder vi på Læreruddannelsen i Aarhus ud fra de aktuelle partnerskabsaftaler, som er indgået med Aarhus og omkringliggende kommuner. Her forstås det udvidede praksissamarbejde som ”Et gensidigt samarbejde med det formål at gøre konkret praksis på skolerne til genstand for de studerendes faglige studier på læreruddannelsen”. (Læreruddannelsen i Aarhus, 2013-14: Praktikhåndbogen LU13 – 1. årgang s. 27-28). Samarbejdet organiseres i de enkelte moduler og forstås sådan, at studerende for at gennemføre et modul skal inddrage praksis. Dette samarbejde foregår som ud-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

gangspunkt imellem underviserne i fagene på læreruddannelsen, studerende i faget og de pågældende studerendes praktikskoler. 2 På Læreruddannelsen i Aarhus fremgår det derfor af samtlige modulbeskrivelser, hvordan modulet relateres til praksis i skolen. Det internationale specialiseringsmodul knyttes således til praksis på følgende baggrund: Based on empirical research on a Danish school, the students work with real life challenges related to development of the international dimension through entrepreneurial processes. 3 Samarbejdet med Malling Skole Da de udenlandske studerende på holdet ikke har gennemført et praktikmodul i løbet af semestret, og flere af vores danske studerende har været i udlandspraktik på deres 2. studieår, har vi ikke haft en direkte kontakt til de studerendes praktikskoler. Forud for det konkrete forløb har vi derfor etableret kontakt til Malling Skole i Aarhus Kommune, som har en særlig interesse for internationalt samarbejde og derfor også tidligere har modtaget udenlandske studerende i praktik.

På Malling Skole gennemføres hvert år en elevudveksling mellem skolens 8. klasser og elever på samme alderstrin fra to hollandske skoler. De hollandske elever kommer på besøg hos de danske elever i uge 40, hvor eleverne og deres lærere sammen har tilrettelagt et program. Tilsvarende rejser 8. klasserne en uge til Holland i løbet af foråret.

Udvekslingen er en del af en tre-årig læringsproces, hvor kontakten eleverne imellem allerede etableres på 7. årgang, og hvor der arbejdes videre på baggrund af det udvidede og mere nuancerede kendskab til hinanden på 9. årgang.

Den konkrete praksisudfordring Med udgangspunkt i, at vi lever i en globaliseret verden, er målet med projektet at styrke elevernes grundlag for dialog og samarbejde med mennesker fra andre kulturer, så eleverne opnår evne til at interagere i praksis.

Lærerne står dog helt konkret med den

Side 75

faglige udfordring, at det kan være ganske svært at evaluere. For hvordan undersøger man egentlig, i hvilken grad eleverne har udviklet deres interkulturelle kompetence? I tæt samarbejde med to af skolens overbygningslærere, som er primære kontaktpersoner i forhold til elevudvekslingen, har vi grebet denne udfordring og gjort den til det indholdsmæssige omdrejningspunkt for specialiseringsmodulet. Det har fx vist sig ved, at de studerende har haft til opgave at skabe nye bud på evalueringsformer og redskaber, som kan realiseres på Malling Skole.

Disse nye bud – og begrundelsen for deres værdi – har været et centralt element i deres prøve. Lærerne fra Malling Skole deltog derfor i prøven og gav de studerende feedback i forhold til brugsværdien af nyskabelserne.

Modulets indhold Sammensætningen af det faglige indhold i modulet er selekteret ud fra to hovedkriterier: 1. at klæde de studerende på til at varetage den konkrete opgave at udvikle nye evalueringsværktøjer, som kan bruges til at vurdere udviklingen af elevernes interkulturelle kompetence og 2. for at ruste de studerende til at udføre opgaver, som et interkulturelt klasserum og internationale opgaver kræver af en kommende lærer i skolen. Det interkulturelle, internationale og entreprenørielle har derfor været modulets indholdsmæssige fokus.

Det internationale og interkulturelle Den internationale dimension i folkeskolen er, som tidligere, ikke ekspliciteret i de forenklede fælles mål, men det betyder ikke, at det internationale perspektiv i undervisningen er af mindre betydning end tidligere.

Globaliseringen fortsætter med uformindsket kraft, og derfor er det vigtigere end nogensinde før, at de studerende og eleverne bliver i stand til kvalificeret at møde verden ude som hjemme.

For at kunne leve op til dette må de lærerstuderende udvikle deres egen interkulturelle kompetence. Derfor har vi udvalgt følgende faglige stofområder til at indgå i modulet:

Side 76

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Teorier om interkulturel kompetence, kulturforståelse, globalisering, innovation, entreprenørskab og evalueringsteori. Derudover indgår observations-, dataindsamlings- og dokumentationsmetoder som et vigtigt fagligt element i modulet.

I og med at modulets studerende er en kombination af danske og europæiske studerende, så tilføjer det modulet en autentisk dimension, når det drejer sig om undervisningen i interkulturel kompetence; de studerendes egne erfaringer kan anvendes som eksempler i forhold til teorierne, og derved bliver teorierne tydelige og relevante redskaber til refleksion.

Didaktisk forsøger vi at tilrettelægge undervisningen med transferværdi af metoder og læremidler til folkeskolen. Det er klart en udfordring, men samtidig finder vi det vigtigt, at de studerende kan se en sammenhæng mellem det, de lærer i modulet, og den konkrete undervisning i skolen.

Vi har igennem hele modulet øje for den praksisudfordring, som skolen har stillet os og tilrettelægger undervisningen med henblik på, at de studerende tilegner sig de nødvendige kompetencer for at kunne udvikle relevante evalueringsværktøjer. Til belysning af de interkulturelle perspektiver i modulet bruges primært teoretiske forståelser af Darla K. Deardorff, og Gert Hofstede.

Darla K. Deardorffs model (Deardorff, 2006) viser hendes opfattelse af interkulturel kompetence som en kontinuerlig proces. Vi anvender hendes forståelse som udgangspunkt for, hvad de studerende skal fokusere på – både i forhold til deres egen og elevernes interkulturelle forståelse. Derudover bruger vi bl.a. Hofstedes definitioner (Hofstede, 2002) på stadierne i ”culture shock” for at inddrage de studerendes egne erfaringer i forhold til at agere i en interkulturel sammenhæng.

Ligeledes anvender vi Hofstede til at sætte fokus på det etno-centriske perspektiv og Deardorff til at gøre opmærksom på nødvendigheden af at kunne indtage et etno-relativt perspektiv.

De studerende oplever det som en stor udfordring at finde ud af, hvordan man kan ”måle” elevernes læringsudbytte i forhold til et konkret udvekslingsprojekt. Set i relation til Deardorffs model ligger udfordringen primært i forhold til at kunne registrere eventuelle ændringer hos eleverne i det affektive felt, dvs. i elevernes holdninger til andre kulturer mht. for eksempel stereotype stigmatiseringer, fordomme, respekt, tolerance, åbenhed, nysgerrighed og villigheden til at kaste sig ud i nye opdagelser.

For at disse potentielle holdningsændringer hos eleverne kan finde sted, arbejder vi bevidst med de samme processer med de studerende på holdet. Sammen med teorierne inddrager vi i høj grad de studerendes erfaringer med mødet med det fremmede og analyserer disse. Det er grundlaget for at opbygge det, som Deardorff kalder en ”cultural self-awareness” (ibid.) om ens egen kultur, der er forudsætningen for at kunne tilegne sig en dybere kulturel viden og sociolingvistisk indsigt i forhold til den fremmede kultur.

De studerende arbejder procesorienteret med dette ved blandt andet at foretage interview af elever, lærere på Malling Skole, observere undervisning og andre aktiviteter og ved at læse om, lytte til, fortolke og evaluere forskellige interkulturelle og kulturelle tekster og medier.

Deardorffs model viser, at der er en sammenhæng mellem den kulturelle selv-bevidstgørelse og den ændrede måde at opfatte det fremmede på og den måde, hvorpå man efterfølgende interagerer i mødet med fremmede kulturer; med andre ord, at man kvalificeret bliver i stand til at flytte sit perspektiv fra det etno-centriske til det etno-relative.

Det er dog ”a bumpy road” at nå dertil, der er en del stadier undervejs, og her har vi valgt at bruge Gert Hofstedes (ibid.) definition på blandt andet ”culture shock”. Hofstede beskriver ”culture shock” som en del af et individs møde med en fremmed kultur. Han forstår det som en proces baseret på fem stadier:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Holdninger • Respekt (at værdsætte andre kulturer); • Åbenhed (at være tilbageholdende med fordomme); • Nysgerrighed og opdagelser (tolerance overfor tvetydighed)

INDIVID

Side 77

Viden og forståelse • Kulturel selv-bevidsthed • Dyb kulturel viden • Sociolingvistisk bevidsthed Færdigheder • At lytte, observere, evaluere.

• At analysere, fortolke og relatere

PROCES ORIENTERING

Ønskede ydre manifestationer • Effektiv og hensigtsmæssig kommunikation og adfærd i en interkulturel situation.

INTERAKTION

Ønskede indre manifestationer • Et kvalificeret referencerammeskifte (tilpasnings­ evne, fleksibilitet, etnorelativt perspektiv, empati)

Darla K. Deardorffs interkulturelle kompetencemodel (Deardorff, 2006)

»» Turist-stadiet: Man er nysgerrig og spændt, men hvor ens personlighed er identisk med det man kommer fra. »» Disorienterings-stadiet: Man har svært ved at orientere sig kulturelt. Man bliver overvældet af krav og af stimuli i de nye omgivelser. Man føler sig personligt utilstrækkelig og bebrejder sig selv denne utilstrækkelighed. »» Irritations-stadiet: Vrede og afvisning over for den nye kultur, fordi den skaber eller har skabt store udfordringer og vanskeligheder. »» Tilpasnings- og integrations-stadiet: Kulturelle markører integreres, og man bliver efterhånden i stand til at fungere hensigtsmæssigt i den nye kultur. Gradvist bliver man i stand til at se både positive og negative aspekter ved begge kulturer. »» Det bi-kulturelle stadie: Personen har fået et tilbundsgående kendskab til begge kulturer.

Mange af de studerende kan nikke genkendende til nogle af disse stadier, ikke mindst de udenlandske som befinder sig i processen. En stor del af de danske studerende kan bidrage med eksempler fra deres udlandsophold. Derved bliver teorien umiddelbar anvendelig til at reflektere over ens egne erfaringer.

Skoleeleverne fra Malling er imidlertid i en lidt anden situation, idet de formentlig ikke kommer længere end ”disorienteringsstadiet”, på grund af projektets forholdsvis korte varighed. Det er en udfordring i forhold til det affektive aspekt, fordi det netop er i disorienterings-stadiet, at stereotype opfattelser og fordomme kan fossileres pga. de overvældende stimuli og den personlige utilstrækkelighed. For elevernes vedkommende især måske, fordi de oplever utilstrækkelighed på det sproglige område.

Her bliver koblingen til skabelsen af nye eva-

Side 78

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

lueringsformer relevant for, hvordan man bedst evaluerer en forandringsproces på det affektive felt? Ved hjælp af teori og talrige eksempler får de studerende viden om de to hovedkategorier; summative og formative evalueringsformer, for at de kan danne sig et overblik over egnede tilgange – samtidig med at de skal foretage feltundersøgelser på Malling Skole af, hvad lærerne gør – og hvad der reelt er behov for af nye tiltag.

Et centralt kriterium for nyskabelserne er, at de skal tilføre en ny værdi for lærerne på Malling Skole. Dette er et af tegnene på, at undervisningen har været knyttet til en entreprenørskabsdidaktisk platform, hvor de studerende har tilegnet sig viden og færdigheder i entreprenørskab gennem en entreprenøriel læreproces. Vi har derfor været inspireret af feltet for entreprenørskabsundervisning.

Entreprenøriel læreproces I entreprenørskabsfeltet forekommer en klassisk sondring mellem i og gennem entreprenørskab. Det er forholdsvist nemt at undervise i, hvad entreprenørskab er, men langt sværere er det at skabe læringsmiljøer, der er entreprenørielle, og hvor man lærer gennem deltagelse i disse (Lave & Wenger, 2003; Hannon, 2006; Fayolle, 2010). Dette har også været en udfordring for os – i særlig grad fordi langt de fleste studerende ved modulets start havde en forforståelse af, at entreprenørskab er knyttet til det merkantile felt. Altså at det handler om business.

Modulets tilgang til entreprenørskab er pædagogisk, hvilket betyder at: ”Pædagogisk entreprenørskab drejer sig om at tilrettelægge læringssituationer, som fremmer de personlige egenskaber (værdier, viden, holdninger og færdigheder), som kendetegner entreprenører.” Vi har navigeret ud fra en forståelse af, at entreprenørskabsundervisning typisk er en praksisform, hvor deltagerne trænes i at opdage, skabe og realisere nye værdiskabende muligheder (Sawyer, 2012).

Om noget er reelt værdiskabende eller ej afhænger af konteksten – af konkrete men-

neskers behov – og derfor er det centralt på modulet, at studerende foretager grundige feltundersøgelser. At der eksisterer et reelt og et konkret behov, er således fundamentet for, at de studerende kan arbejde entreprenørielt. Derfor bliver en tæt praksistilknytning essentiel for modulet, fordi det netop giver de studerende muligheder for at få øje på ”sprækkerne” i en allerede eksisterende praksis. Essensen ved entreprenørskabsundervisning er netop, at undervisningen bruges til at skabe mere værdi for sig selv og andre.

Værdien kan fx være værdi af økonomisk, social, kulturel og menneskelig art (FFE-YE, 2011).

Entreprenøriel tænkning og handlen Ud over at have forståelse for/empati for konkrete lærere og elevers behov fordrer skabelsesprocesser særligt, at deltagerne kan udholde at være i sprækkerne, hvor noget nyt og ukendt kan opstå. Dette har været en udfordring for en del af de studerende, som ikke er vant til at være i divergente og oplukkende læreprocesser. Det har rettet vores opmærksomhed på vigtigheden af at se på, hvordan vi er. Hypotesen er, at der findes en entreprenøriel måde at være på – en oplukkende væren, som har at gøre med en tilgang til verden, hvor man tænker i og handler på muligheder (Spinosa, Flores og Dreyfus, 1997; Bager, Blenker, Rasmussen og Thrane, 2011; Kirketerp, 2012). I den forbindelse gav langt de fleste af vores studerende udtryk for en ”aha-oplevelse” under en 12 timer lang innovations camp, som fandt sted et fysisk andet sted end læreruddannelsen, sammen med studerende med en helt anden faglig baggrund – og som var tilrettelagt som en bevægelse mellem divergente og konvergente processer.

Nyskabelser er knyttet til kreativitet, som handler om ”sampling” af viden, færdigheder og kompetencer (Tanggaard & Stadil, 2012).

En central pointe er, at faglig fordybelse er en forudsætning for at kunne eksperimentere og skabe fornyelse, der gør en praksis bedre, mere effektiv og bæredygtig (Tanggaard, 2010). Dette betyder, at entreprenør-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

skabsundervisning aldrig kan være isoleret fra et fagligt indhold – fordi faglig viden, færdigheder og kompetencer er essentielt for at kunne oplukke og analytisk kvalificere udfordringer i faglige miljøer (Bager et al, 2011). Dette er en central pointe, da erfaringer viser, at samspillet mellem faglige og entreprenørielle kompetencer er en akilleshæl for mange undervisere. Det handler ikke om at opfinde radikale nye ideer – men om at nyskabe på kanten af det, der er. Det betyder, at de studerende først har lavet omfattende feltanalyser, FØR de har idégeneret på deres bud på nye evalueringsformer og redskaber for at få indblik i elevernes interkulturelle kompetencer. Undervisningen har derfor været organiseret som en proces, hvor der kontinuerligt var fokus på forskellige delelementer i en entreprenøriel proces.

Vores erfaringer er som sagt, at såfremt nyskabelserne skal kunne have reel værdi for lærerne i skolen, fordrer det, at de studerende har solid indsigt i lærerne og elevernes behov. Derfor har vi lagt vægt på at introducere de studerende til antropologiske metoder. Vi har arbejdet ud fra ovenstående model, som en af underviserne udarbejdede i 20124

Side 79

På modulet har vi arbejdet med delelementerne identificering af behov/vision, feltarbejde, idégenerering og prototyping – hvorefter det er op til lærerne på Malling Skole at sætte prototyperne, nyskabelserne i produktion og implementere dem på skolen, hvis de finder dem brugbare. I forlængelse af dette tog modulprøven afsæt i de studerendes præsentationer af deres prototyper. Forudsætningen for at indstille sig til prøven var en læringslog, hvor de studerende reflekterer over og evaluerer egen læreproces.

Afsluttende refleksioner Vi afsluttede modulet med en coaching session, hvor de studerende evaluerede modulets form og indhold. De blev delt op i mindre grupper og udvekslede tilkendegivelser og blev enige om nogle punkter, som efterfølgende blev udtrykt i plenum. Det viste sig at være en hensigtsmæssig måde at evaluere på, fordi alle på den måde havde mulighed for at bidrage med deres opfattelse af forløbet.

Et interessant aspekt ved evalueringen var, at ud over kommentarer blandt andet til det didaktiske og det relationelle forhold til underviserne og prøveformen, så var der

Side 80

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

ingen af de studerende, der kommenterede det forhold, at de havde arbejdet sammen på tværs af nationaliteter og kulturelle forskelle med engelsk som lingua franca, og ikke mindst hvad det havde haft for betydning i forhold til de kollaborative processer. Vi tolkede det positivt og som et udtryk for, at de studerendes faglige, sociale og interkulturelle kompetencer var kommet i spil på konstruktiv vis.

Vi finder det desuden relevant at fremhæve den fortolkning af begrebet praksistilknytning, der ligger til grund for modulet. I aftalen mellem KL og FIVU (24. maj 2013) hæfter vi os ved formuleringen ”… et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen”. Da de internationale studerende kun læser et enkelt semester på Læreruddannelsen i Aarhus og ikke nødvendigvis samtidig følger et praktikmodul, giver det os særlige udfordringer med hensyn til en kontinuerlig tilknytning til en praktikskole.

Vi bemærker derfor også formuleringen i de aktuelle partnerskabsaftaler, hvor det udvidede praksissamarbejde defineres som ”Et gensidigt samarbejde med det formål at gøre konkret praksis på skolerne til genstand for de studerendes faglige studier på læreruddannelsen” (jf. tidl. reference). - Og hvor det samtidig fremgår, at dette samarbejde som udgangspunkt foregår på de studerendes praktikskoler.

Vi forstår dette som en åbning for, at praksistilknytning kan forstås bredere end den individuelle studerendes langsigtede tilknytning til en enkelt praktikskole, men også kan give adgang til at undersøge enhver skolepraksis med henblik på at skabe nye innovationer på baggrund af reelle udviklingsbehov. På denne måde kan undervisningen på læreruddannelsen bidrage til såvel de studerendes kompetenceudvikling som til udvikling i skolen.

NOTER 1 Læreruddannelsen i Aarhus 2014-15: Katalog over specialiseringsmoduler – modulpræsentationer og modulbeskrivelser. s. 3 2 Læreruddannelsen i Aarhus følger her intentionen, som den er beskrevet i aftalen mellem KL og FIVU 24. maj 2013, hvor praksissamarbejde forstås som ”… et kontinuerligt samarbejde mellem en gruppe studerende, deres undervisere på uddannelsesinstitutionen og lærere, elever og ledelse i praktikskolen”.

3 Læreruddannelsen i Aarhus 2014-15: Katalog over specialiseringsmoduler – modulpræsentationer og modulbeskrivelser, s. 78.

4 Johannesen 2013

LITTERATUR Bager, L.T., Blenker, P., Rasmussen, P. & Thrane, C. (2011): Entreprenørskabsundervisning - proces, refleksion og handling. Aarhus Universitet.

Deardorff, Darla K (2006):”The Identification and Assessment of Intercultural Competence” Journal of Studies in International Education, vol. 10, No. 3, 241266.

Deardorff, Darla K. (2009): The SAGE Handbook of Intercultural Competence, Thousand Oaks: Sage.

Fonden for Entreprenørskab – Young Enterprise (2013).

Effektmåling af entreprenørskabsundervisning i Danmark – 2012. www.ffe-ye.dk

Hannon, P. D. (2006): Teaching pigeons to dance: sense and meaning in entrepreneurship education.

Education plus training, 296-308.

Hofstede, Gert et. Al (2002): Exploring Culture, Intercultural Press, 18-26.

Johannesen, R. (2013): Co-creation og T-shaped lærere - et perspektiv på entreprenørskabsundervisning.

I: Velfærdsinnovation – i og med praksis. VIA.

Kirketerp, A.L. (2012): ”Foretagsomhedspædagogik og Skub-metoden”. Kognition & pædagogik, nr. 83, 66-86.

Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag. From English: Communities of Practice. Learning. Meaning and Identity. Cambridge University Press, 1998.

Lund, B. et al. (2011): Kreativitet, Innovasjon og Entreprenørskap i utdanningssystemene i Norden.

TemaNord.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Læreruddannelsen i Aarhus 2014-15: Katalog over specialiseringsmoduler – modulpræsentationer og modulbeskrivelser.

Læreruddannelsen i Aarhus 2013-14: Praktikhåndbogen LU13 – 1. årgang.

Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (2013): ”Aftale om samarbejde mellem professionshøjskoler og kommuner om praktik i læreruddannelsen 24/05/2013”.

Sawyer, K. (2007): Group Genius. The Creative Power of Collaboration. New York, Basic Books.

Tanggaard, L. (2010): Fornyelsens kunst. At skabe kreativitet i skolen. Akademisk Forlag.

Tanggaard, L. & S. Stadil (2012): I bad med Picasso.

Gyldendal Business.

Spinoza, C., F. Flores & H.L. Dreyfus (1997): Disclosing New Worlds: Entrepreneurship, Democratic Action and the Cultivation of Solidarity (side 1-68). The MIT Press.

Side 81

Dorthe Ansine Christensen er lærer og Cand. pæd. i pædagogisk antropologi og adjunkt på Læreruddannelsen i Aarhus. Underviser i LG-faggruppen og praktikkoordinator.

Rikke Johannesen er cand.pæd. i pædagogik og folkeskolelærer, samt certificeret i coaching, mindfulness og proceskonsultation. Koordinator for studentervæksthusene i Professionshøjskolen VIA, hvor hun arbejder med undervisning, coaching, udvikling og forskning inden for feltet kreativitet, innovation og entreprenørskab.

Søren Iversen Hansen er uddannet folkeskolelærer og cand. pæd. i tysk og engelsk. Adjunkt, underviser i engelsk og er international vejleder på læreruddannelsen i Århus.

Side 82

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

I RELATION TIL TEMA

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 83

Praktikprøven i læreruddannelsen ET NYT SAMARBEJDE MELLEM UDDANNELSE OG PRAKTIKSKOLE

I denne artikel beskrives et forskningsog udviklingsprojekt, der undersøger, om den ny-indførte prøve i praktik som rammen for et formaliseret samarbejde mellem praktiklærer og læreruddanner, understøtter bestræbelserne på at etablere et tættere forhold mellem teori og praksis i læreruddannelsen. Et centralt aspekt i læreruddannelsen er naturligvis forholdet til den profession som uddannelsen retter sig imod, nemlig arbejdet som lærer i folkeskolen.

Af: Niels Bjerre Tange I de senere år har der været et skærpet fokus på netop forholdet mellem teori og praksis, fordi forskning på området har påpeget, at der er en for stor afstand eller ’kløft’ mellem uddannelsen og professionen i læreruddannelsen (Jensen, Rasch-Christensen og Staugaard 2010, s. 14 ff). Man taler således om et problematisk teori-praksisforhold. Undersøgelser har blandt andet vist at de studerende ikke oplever en tydelig sammenhæng mellem undervisningen på læreruddannelsen og praksis på skolerne og konsekvensen er frustration hos de studerende og en manglende parathed til at træde ud i praksis som ny lærer efter endt uddannelse.

Her er problemstillingen formuleret af en dimittend fra Læreruddannelsen i Aarhus: Jeg kunne ønske at der var mere praksis og mindre teori. Dette gælder ikke kun for praktikken, men i høj grad også for undervisningen, som jeg finder alt for teoretisk og i meget mindre grad for beredende til lærerjobbet (Dimittendundersøgelsen, Læreruddannelsen i Aarhus 2011, Lunde og Frederiksen 2011) I 2013 blev der indført en ny læreruddannelsesreform med den forkortede betegnelse LU13. Og som det fremgår af citatet ovenfor, har det været et klart fokuspunkt i reformen at råde bod på det problematiske forhold mellem teori og praksis via parolen ”… mere folkeskole ind i læreruddannelsen”. Intentionen er altså klar, men hvilke konkrete tiltag er der gjort i LU13 for at skabe en bedre kobling mellem teori og praksis, og i hvilket omfang har disse tiltag den ønskede effekt?

Dette har jeg sat mig for at undersøge i mit forsknings- og udviklingsprojekt med følgende arbejdstitel: ”I hvilket omfang fremmer prøven i praktik muligheden for kobling mellem teori og praksis hos de studerende”.

Projektet sigter altså imod at undersøge, om indførelsen af prøven i praktik som nyt tiltag i LU13 understøtter intentionen om en mere professionsrettet læreruddannelse,

Side 84

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

en uddannelse hvor teori og praksis er tæt forbundne.

Før jeg begrunder, hvorfor det netop er dette tiltag i den nye læreruddannelsesreform, jeg har udvalgt at undersøge, skal vi lige kaste et kort blik på, hvordan prøven i praktik er udformet (Se faktaboks).

Praktikprøven er omfattende LU13-reformen er ret omfattende og der er mange områder man kunne rette sin undersøgelse imod. Jeg vil her kort begrunde, hvorfor jeg har fundet det relevant at fokusere på indførelsen af prøven i praktik.

For det første er prøven i praktik et helt nyt tiltag i læreruddannelsen. I den tidligere læreruddannelse – LU07 – blev de studerende bedømt med bestået – ikke bestået. Bedømmelsen var todelt, således at en underviser fra læreruddannelsen bedømte den studerendes refleksioner ud fra en praktikportefolio og praktikskolen bedømte på baggrund af den studerendes ageren i praktikperioden.

Altså reelt to bedømmelser og ingen prøve.

At bedømmelsen nu skal ske som et reelt samarbejde mellem uddannelse og profession ved en prøvesituation må være et vigtigt tiltag at undersøge i denne sammenhæng.

For det andet er prøven i praktik en stor strukturel og indholdsmæssig ændring af den del af uddannelsen, hvor mødet mellem profession og uddannelse er mest tydeligt.

Både positive og negative effekter af prøven må derfor forventes at kunne have store konsekvenser for oplevelsen af professionsrettetheden og sammenhængen mellem teori og praksis i læreruddannelsen.

For det tredje er tiltaget ressource tungt, idet der er indført en prøve efter hver af de tre praktikperioder i uddannelsesforløbet.

Praktikken er med et gået fra ikke at være et prøvefag til at være det største prøvefag i læreruddannelsen og når en studerende modtager sit endelige eksamensbevis, vil der være ikke mindre end tre karakterer i praktik. Det må således være relevant at

FAKTA OM PRØVEN ♦♦ Der er indført prøve efter hver af de tre praktikperioder der er i studieforløbet, altså tre prøver i alt, hvoraf de to er med ekstern censur og den ene prøve er intern. Minimum en af de tre prøver skal være en gruppeprøve. ♦♦ Prøven i praktik er udformet som en klassisk mundtlig prøve, men med to eksaminatorer, en fra læreruddannelsen og en praktiklærer fra praktikskolen. Disse skal samarbejde om at eksaminere og bedømme ved prøven.

Forud for prøven udarbejder de studerende en praktik-synopsis med udgangspunkt i en problemstilling hentet fra praktikperioden. Synopsen danner grundlag for samtalen ved prøven. ♦♦ De studerende bedømmes i forhold til tre kompetenceområder med tilhørende videns- og færdighedsmål. De tre områder er: Klasseledelseskompetence, didaktisk kompetence og relationskompetence. ♦♦ Den studerende bedømmes efter syv-trins skalaen og både den mundtlige præstation og synopsen indgår i bedømmelsen. ♦♦ For at styrke prøvens kobling til praktikperioden på skolen, skal den studerende medbringe artefakter og produkter fra praktikken ved prøven. Det kan vær elevprodukter, klasseregler, undervisningsplaner, videoklip eller lign. ♦♦ Der er ikke en praksisdemonstration eller performance-del ved prøven, men bedømmelsen forholder sig både til videns- færdigheds– og kompetencemål. ♦♦ Ved læreruddannelsen i Aarhus gennemføres en fælles vejledningssamtale i praktikperioden der går forud for prøven. Ved samtalen er både praktiklærer, studerende og læreruddanner til stede. Ved samtalen gives blandt andet vejledning i forhold til prøven.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

undersøge, om de mange ressourcer er ’godt givet ud’.

Video og skriftlige opgaver I valget af undersøgelsesdesign på projektet har jeg været opmærksom på, hvordan jeg kunne komme meget tæt på, hvad der konkret sker ved prøven inde i prøvelokalet, og især fandt jeg det vigtigt at komme helt tæt på samarbejdet mellem praktik ærer og læreruddanner ved prøven. Derfor valgte jeg at udforme undersøgelsen som et kvalitativt studie af videooptagelser af prøver i praktik.

Og idet jeg har konstateret, at der ligger en del forskningsbaseret viden på det område, der handler om teori og praksis i uddannelsesverdenen, har jeg valgt at inddrage dele af denne viden som baggrund for analysen af videooptagelserne. Ud over videooptagelserne af prøverne har jeg inddraget videooptagelser af fælles vejledningssamtaler, der foregår i praktikken som et slags formøde til prøven, og endelig har jeg inddraget de studerendes skriftlige opgaver.

Hypoteser Som indgang til at komme i gang med undersøgelsen valgte jeg at opstille to hypoteser, der kunne eksplicitere hvilke umiddelbare antagelser man - og jeg – kan have om, hvad effekten af prøven vil være i forhold til oplevelsen af sammenhæng mellem teori og praksis. På denne måde kunne jeg mindske muligheden for, at antagelser som jeg selv måtte have ubevidst og uudtalt ville påvirke min undersøgelse, og samtidig kunne disse hypoteser give retning i min undersøgelse og hjælpe til at jeg fik alle perspektiver med.

Altså har jeg stillet mig selv spørgsmålet, om der er forhold ved prøven, der på forhånd peger i retning af, at prøven skaber større sammenhæng, og om der er forhold, der tyder på det modsatte. Som svar har jeg opstillet flg. to begrundede arbejdshypoteser: Hypotese 1 Prøven i praktikken fremmer oplevelsen af sammenhæng mellem uddannelse og profession hos den studerende fordi:

Side 85

»» Ved prøven i praktik er der to eksaminatorer - en fra uddannelsen og en fra praktikskolen - der sammen skal eksaminere og bedømme den studerende. Der er således tale om et reelt og ligeværdigt samarbejde mellem uddannelse og profession. »» Forud for prøven skal den studerende udarbejde en synopsis som tager udgangspunkt i en problemstilling fra praktikken, og ved prøven skal de studerende medbringe produkter og artefakter fra praktikken. »» Prøven i praktik skærper opmærksomheden på praktikfaget hos de studerende, undervisere og praktiklærere. Der bliver sat lys på både samarbejdet mellem skole og uddannelsen og på praktikken som centralt fag i læreruddannelsen.

Hypotese 2 Prøven fremmer ikke sammenhængen fordi: »» Prøven er mundtlig og uden en praksiseller performance-del. På den måde kan der være fare for at prøven alene opleves som teoretisk, idet man alene bedømmes på hvordan man taler om praksis og ikke på hvordan man agerer i praksis. »» En prøve er et bedømmelsesrum og dermed præget af fokus på præstation og evt. utryghed og nervøsitet.

Viden om, hvad der skal til for at koble teori og praksis i læreruddannelsen Dernæst har jeg udvalgt noget forskningsviden som allerede er til gængelig på området, der anviser, hvad der skal til, for at der sker kobling mellem teori og praksis i uddannelsessammenhæng. Den viden jeg har valgt at inddrage er samlet i et forholdsvis nyt ph.dprojekt. Projektet er udformet som et review over den forskning, der er inden for feltet Teori og praksis i professions bacheloruddannelserne, hvilket også er projektets titel.

I projektet fremstilles fire overordnede områder, der understøtter kobling mellem teori og praksis. I dette afsnit vil jeg kort beskrive

Side 86

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

de fire områder og anvise, hvorledes de er relevante i forhold til prøven i praktik.

Praksis ind i teori og refleksiv praksis Det første område er Praksis ind i den teoretiske undervisning og teori ind i praktikken.

Her redegøres der for, at der med fordel kan anvendes fx videooptagelser fra praksis i undervisningen på læreruddannelsen og inddrages teoretisk viden ved feedback fra praktikvejleder under praktikken. Ligeledes kan studerendes dagbog og portefolioskrivning i praktikken være eksempler på dette.

(Nielsen 2014, s. 294).

Der skal reflekteres over praksis ved hjælp af teori. Og inden jeg kobler dette område på prøven i praktik vil jeg inddrage område nr. to fra reviewet. Dette hedder refleksiv praksis og betegner den pointe, at det ikke er nok at bringe praksis ind i et refleksionsrum, der skal også gøres noget ved denne praksis for at understøtte kobling imellem teori og praksis. Der skal kort sagt reflekteres over praksis ved hjælp af teori. Der skal altså foregå refleksiv praksis. Og det fremhæves i denne sammenhæng, at en af styrkerne ved denne refleksive praksis er at de studerende er frigjort fra handletvangen og frit og reflekterende kan forholde sig til forskellige handlemuligheder og perspektiver på den på - gældende praksis. (Nielsen 2014, s. 294) I den refleksive praksis ser jeg klare paralleller til prøven: Ved prøven har de studerende udarbejdet en synopsis, hvor de analyserer praksis fra praktikken med forskellige former for viden, herunder teoretisk viden.

Og de studerende medbringer materialer fra praktikken som konkrete eksempler på den praksis, de har mødt i praktikken. Ved prøven skal der reflekteres over denne praksis med blandt andet teori, og de studerende bedømmes på deres refleksionsniveau i forhold til praksis. Altså vil jeg indtil videre antage, at prøven kan fungere indenfor rammen af reviewets begreb om refleksiv praksis.

Forskellige forståelser af teori og praksis Under dette tredje tema påpeges det problematiske ved, at praktiksted og uddannelsessted kan have meget forskellige forståelser af

hvad teori og praksis er og dermed fremstår som forskellige og modstridende læringsrum for de studerende. Fx kunne man forestille sig, at en praktikskole kunne have den opfattelse og kultur, at teori og praksis ikke har noget med hinanden og gøre og derved kunne hævde praksis frem for teori.

Og man kunne tænke sig, at der på uddannelsesstedet var en uudtalt konsensus om, at teoretisk viden er vigtigere end praksis.

For studerende, der i deres uddannelse skal veksle mellem disse to kulturer, vil koblingen mellem teori og praksis selvsagt være en udfordring.

I reviewet påpeges derfor vigtigheden af tæt samarbejde mellem skole og uddannelse med henblik på en mere ens tilgang til forholdet mellem teori og praksis (Nielsen 2014, s. 295).

I forhold til prøven sætter dette tema skarpt fokus på samarbejdet mellem læreruddanner og praktiklærer og på nødvendigheden af en nogenlunde overensstemmelse i forståelsen af teori-praksis-forholdet som succeskriterie for prøven.

Tryghed i lærerprocessen Det sidste område er Tryghed i lærerprocessen og her fremhæves vigtigheden af, at den studerende er tryg som forudsætning for at denne kan koble teori og praksis. Usikkerhed, frustration og pres anføres som årsager til utryghed (Nielsen 2014, s. 295). Dette område sætter fokus på en pointe fra min arbejdshypotese ovenfor, hvor jeg anførte, at prøven i praktik ikke understøtter kobling, netop fordi prøven som udgangspunkt er en presset situation og således kan skabe utryghed og fokus på overfladelæring og præstation frem for fordybelse.

Sammenfattende om de fire områder Opsamlende kan vi sige at ph.d.-projektet gav nogle fokuspunkter, som nu kan bruges til at fokusere på den kvalitative analyse af videomaterialet. Dette udløser følgende spørgsmål som jeg vil anvende i min analyse af videomaterialet nedenfor:

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

»» Lykkes prøven som refleksiv praksis? »» Er der overensstemmelse mellem opfattelsen af teori og praksis hos praktiklæreren og læreruddanneren ved prøven? »» Er der tryghed blandt de studerende ved prøven? »» Og opsamlende: Hvorledes foregår samarbejdet mellem læreruddanner og praktiklærer ved prøven? Og i hvilket omfang lykkes dette samarbejde?

Dette fortæller analysen af videomaterialet På videooptagelserne ser man ved første øjekast blot klassiske mundtlige prøver som vi kender dem. De studerende kommer ind i et klasselokale på praktikskolen. To borde er sat sammen til et kvadrat, der er lagt dug på og en lille blomst er stillet frem. Praktiklærer og læreruddanner sidder klar. De studerende lægger ud, hvor efter de to eksaminatorer stiller spørgsmål og en samtale udfolder sig.

Men hvilken viden kan vi få om prøven, når vi går analytisk til værks? Det vil jeg nu undersøge ved at analysere videooptagelserne med baggrund i ovennævnte fokuspunkter.

Side 87

han jo godt virke som om han ikke er engageret eller interesseret.

Praktiklærer: Og det er faktisk en vigtig pointe og meget aktuelt også fordi man nu ønsker at alle skal kunne deres bedste på trods af social baggrund.

Studerende 2: Og det er faktisk også derfor vi vil komme ind på Maslows behovspyramide fordi nu sætter han - godt nok hierarkisk - men at han sætter nogle behov og det er forskelligt hvilke behov man har.

Prøven som refleksiv praksis I hvilket omfang foregår der refleksiv praksis ved prøven? Lad os se på et transskriberet eksempel fra videomaterialet:

Eksemplet illustrerer studerende, der i dialog med eksaminatorerne undersøger et problem fra praksis ved hjælp af teori. Altså et eksempel på en situation ved prøven i praktik, der foregår som refleksiv praksis.

Derved er der en indikator for at prøven kan understøtte kobling mellem teori og praksis hos de studerende. Men i videomaterialet og til dels i dette eksempel - viser der sig et par udfordringer i denne sammenhæng. En udfordring er, at alle parter og især eksaminatorerne skal fastholde samtalen i koblingsfeltet mellem teori og praksis, så samtalen ikke alene kommer til at dreje sig om - i dette tilfælde - Maslow, men at det fastholdes, at Maslow skal bruges til at reflektere over en konkret praksis.

Videoeksempel 1 To studerende har valgt at skrive synopsis om motivation med baggrund i oplevelser fra praktikken, hvor de var udfordrede på, hvordan de kunne motivere elever med forskellig baggrund og forskellig tilgang til undervisning og skole. De studerende vælger at inddrage Maslows behovspyramide som refleksionsværktøj og samtalen udvikler sig på denne baggrund:

En anden udfordring jeg finder i videomaterialet, er risikoen for, at prøven pga. de studerendes ønske om at præstere ikke bliver et egentligt refleksionsrum, hvor man i dialog undersøger praksis, men bliver et fremlæggelsesrum. Videomaterialet viser dog, at det sagtens kan lade sig gøre at overkomme denne udfordring, bl.a. ved, at eksaminatorerne anvender en udpræget dialogisk og samtalende eksaminationsform.

Studerende 1: Hvis der kommer en elev i skolen som mangler tilhørsforhold og relationer hjemmefra og så kan virke meget flyvsk og skal have en masse opmærksomhed fra elever og lærer, så kan

Teori-praksis-opfattelsen Videomaterialet er ikke umiddelbart en tydelig indikator på, hvorledes de to eksaminatorer forstår forholdet mellem teori og praksis, men der er dog tegn på nogle tendenser som

Side 88

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

jeg vil fremhæve. Men video-materialet viser flg. om praktiklærerens og læreruddannerens rolle og deltagelse ved prøven: »» Ved en prøve sagde praktiklæreren intet og overlod således hele eksaminationen til læreruddanneren.. »» Ved alle prøver var det læreruddanneren, der var mødeleder, bød velkommen, afsluttede osv. »» Ved de fleste prøver var læreruddanneren mest spørgende i starten, men gradvist kom praktiklæreren mere på banen.

Denne merdeltagelse fra læreruddanneren kan der naturligvis være mange grunde til, men det kan være en indikation af, at praktiklæreren opfatter prøven i praktik som læreruddannerens prøve. Der kan være tale om at prøven i praktik udfordrer den opfattelse, at skoleverdenen alene beskæftiger sig med praksis og læreruddannelsen med teori og refleksion. Har man den dikotomiske opfattelse, vil prøven blive anset som læreruddannelsens bane med praktiklæreren som perifer deltager. Dette vil medføre, at de studerende kan opleve et uligeværdigt og ikke samarbejdende forhold mellem uddannelse og profession og dermed en manglende kobling mellem teori og praksis. Det kan derfor være vigtigt at arbejde på lige deltagelse ved prøven og det kan anbefales, at der fremadrettet evalueres via interview på, hvordan læreruddanner og praktiklærer opfatter prøven. Et andet felt der kan indikere noget omkring modstridende opfattelser af teori-praksis, er de typer af spørgsmål som henholdsvis praktiklærer og læreruddanner stiller ved prøven. Jeg har her udpeget og kategoriseret tre typer: 1. Teorispørgsmål, der spørger alene til de studerendes forståelse af et teoretisk begreb, teori eller lign. Der er for stor afstand eller ’kløft’ mellem uddannelsen og professionen i læreruddannelsen.

2. Praksisspørgsmål, der alene retter sig mod praksis

3. Koblingsspørgsmål, der stilles med det formål at understøtte koblinger og syntesedannelser hos de studerende.

Videomaterialet viser, at det er vigtigt at være bevidst om, hvilke spørgsmål man stiller og at læreruddanner og praktiklærer skal være særligt opmærksomme på ikke at blive i spørgsmålskategori 1 og 2.

Tryghed hos de studerende I det øvrige videomateriale ud over optagelsen af prøverne har jeg som nævnt filmet de fælles vejledningssamtaler. Det er obligatoriske samtaler i praktik perioden forud for prøven, hvor alle aktører ved prøven, altså læreruddanner, praktikgruppe og praktiklærer mødes til et slags formøde op til prøven.

Af materialet fremgår det, at der ved dette møde sker forventningsafstemning på mange niveauer. Praktiklæreren møder læreruddanneren og afstemmer relationelt og indholdsmæssigt. De studerende ’prøver rummet’ forud for prøven og flere studerende udtrykker ved samtalen at det er ’rart’ at mødes før prøven. Dette kan indikere, at der her bliver fjernet pres ved at situationen bliver mere ufarlig og at der ligeledes bliver reduceret i den usikkerhed, man som studerende kan have i forhold til, hvad der skal ske ved prøven. Af videooptagelserne fra prøverne har det dog ikke været muligt at afkode de studerendes tryghedsniveau.

Samarbejdet mellem læreruddanner og praktiklærer ved prøven Hvad viser videomaterialet specifikt om samarbejdet mellem de to eksaminatorer ved prøven? Efter flere gennemsyn af videomaterialet indkredsede jeg et fænomen, som vakte opmærksomhed i forhold til samarbejdet mellem de to eksaminatorer. Jeg har valgt at kalde fænomenet at eksaminere samme vej. Det indtræffer når praktiklærer og underviser begge retter fokus på samme tema og har samme mål om at understøtte kobling mellem teori og praksis hos de studerende og på den baggrund supplerer hinanden med spørgsmål og kommentarer fra hver sin position.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Lad os kigge på et par eksempler på at eksaminere samme vej. Af pladshensyn har jeg kun medtaget eksaminatorernes spørgsmål: Videoeksempel 2 Vi er midt i en prøve og samtalen går på lærerens relation til eleverne. De studerende redegør for, hvad de mener, er vigtigt og inddrager i denne sammenhæng Maslows behovspyramide, men kommer ikke ind på det asymmetriske i relationen.

Læreruddanner Det er skarp teori, det der. Kan I sige noget om hvad det er for en relation I tænker man skal have med eleverne?

De studerende svarer forsøgsvist, men uden at komme tættere på. Praktiklæreren griber bolden og spørger: Jeg er i hvert fald blevet spurgt af mine elever om jeg vil være venner på facebook - hvad vil I svare til det?

De studerende nærmer sig temaet i deres svar og læreruddanneren supplerer: Hvorfor siger I ikke bare ja, hvad er det i jeres relation, som gør at I ikke kan sige ja? (Til at blive venner på facebook, red.)

De studerende taler sig ind i temaet om asymmetrien i relationen og samtalen bevæger sig videre…

I dette eksempel ser vi, at både praktiklærer og læreruddanner har fokus på samme tema, nemlig relationen mellem lærer og elev og særlig det asymmetriske i denne relation. De er tilsyneladende også begge ude efter at fremme koblingen mellem teori og praksis hos de studerende og det gør de ved i samarbejde at spørge ind fra hver deres position. Praktiklæreren har set de studerende i praksis og kan spørge direkte til det, og læreruddanneren har måske nogle begreber, som han ved, at de studerende beskæftiger sig med på uddannelsen.

Videoeksempel 3 Samtalen ved prøven drejer sig om elevers

Side 89

deltagelse og mangel på samme i en given undervisningssituation.

Læreruddanneren spørger: Hvilke kompetencer skal læreren have for at fremme elevernes deltagelse?

Og efter et par svar fra de studerende supplerer praktiklæreren med flg.: I lavede sådan nogle små-øvelser med klassen, og her var der ikke problemer med at de ikke ville deltage. Hvorfor ikke det?

I eksempel tre er det særligt fremhævet at praktiklæreren har muligheden for at udpege og inddrage situationer fra praksis i praktikken, hvor læreruddanneren spørger fra en begrebslig position. På videooptagelserne ser man umiddelbart blot klassiske mundtlige prøver som vi kender dem.

På denne måde udnytter praktiklæreren og læreruddanneren deres forskellige positioner til at løse den samme eksaminationsopgave.

Således bliver denne eksamineren samme vej en direkte demonstration af kobling mellem teoretiske og praktiske perspektiver gennem eksaminationsformen og samarbejdet mellem de to eksaminatorer.

Eksamineres der ikke samme vej, kan dette vise sig ved, at læreruddanner og praktiklærer fx. skiftes til at undersøge hver deres emne og ved, at eksaminationen kommer til at forløbe indenfor enten et teoretisk eller et praktisk perspektiv. Der er således ikke tale om et samarbejde, og de studerende kan derfor få oplevelsen af at teori og praksis er adskilt.

Sammenfatning og perspektivering I dette projekt om prøven i praktik har jeg ved at kombinere viden om kobling mellem teori og praksis med videooptagelser af prøven påvist, at der er tegn på, at prøven i praktik kan understøtte koblingen mellem teori og praksis hos de studerende. Dette kan ske når prøven praktiseres som refleksiv praksis, når samarbejdet mellem læreruddanner og praktiklærer lykkes i form af eksamination

Side 90

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

samme vej, og når der gøres indsatser for at sikre, at prøven ikke bliver for utryg for de studerende.

Afsluttende vil jeg gerne perspektivere gennem en udtalelse jeg hørte i forbindelse med et kursus om prøven i praktik, som blev afholdt på Læreruddannelsen i Aarhus. Her lød det fra en praktiklærer: ”Vi har brug for mere teori på skolerne, tror jeg…”. Denne udtalelse fortæller at samarbejdet ved prøven ikke alene er udviklende for de studerendes forståelse af sammenhængen mellem teori og praksis, men måske ligeledes er det for lærer uddannerens og praktiklærerens forståelse af dette forhold. Og det er der måske behov for.

LITTERATUR Nielsen, T. K. (2014): Teori og praksis i professionsbacheloruddannelserne - et systematisk review. Ph.d.afhandling fra Institut for uddannelse og pædagogik.

Uddannelses- og forskningsministeriet (2012): AFTALETEKST – reform af læreruddannelsen.

Lokaliseret den 1. december 2014 på World Wide Web: Http://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reform-af laereruddannelsen

Lund og Fredriksen (2008): Dimittendundersøgelse, Læreruddannelsen i Aarhus.

Rapport nr. 3, Kohorte: Dimitterende 2008, 2. spørgerunde. Resultater og sammenfatning af dimittendundersøgelsesarbejdet 2008-2010 samt anbefalinger.

Lokaliseret d. 1. december 2014 på: www.ucviden.dk/ portal-via/da/publications/dimittendundersoegelselaereruddannelsen-i-aarhus(32048c85-f8a5-44178f5d-586255789978).html (http://kortlink.dk/fhgn )

Jensen, Rasch-Christensen og Staugaard (red.) (2010): Ekspert i undervisning. Forlaget Unge pædagoger.

Artiklen har været bragt i tidsskriftet ”Liv i skolen”. VIA UC, nr. 1, 2015.

Niels Bjerre Tange er uddannet folkeskolelærer, cand. mag. i idehistorie og psykologi og ansat som adjunkt i de pædagogiske fag og praktik leder ved VIA University College, Lærer uddannelsen i Århus

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Side 91

Side 92

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Elsebeth Jensen (red.)

Ole Løw (red.)

Else Skibsted (red.)

Anmeldelse af Praktikbog 1, 2 og 3 til læreruddannelsen Forlaget Akademisk Forlag 2015 ca. 90 sider pr. bog 90 kr. pr. bog

Med den nye læreruddannelseslov, som trådte i kraft i 2013, blev praktikken ændret til et fag, der består af moduler på tre niveauer af hver 5-15 ECTS-point og med hver sin afsluttende prøve, der bedømmes med en karakter efter 7-trins-skalaen. Centralt for praktikken er, at den skal forberedes, gennemføres og efterbehandles i samarbejde med undervisningsfagene og faget Lærerens grundfaglighed, med det overordnede formål at skabe kobling mellem teori og praksis således, at den studerende erhverver

sig teoretisk funderede praktiske færdigheder til at forberede, gennemføre og evaluere undervisningsforløb.

Praktikkens kompetenceområder er formuleret i tre dele: • • •

Didaktik Klasseledelse Relationsarbejde

Akademisk Forlag har i 2015 udgivet en serie på tre praktikbøger, der retter sig mod praktikkens kompetencemål inden for hvert af de tre kompetenceområder. Bøgerne har deres titler fra kompetenceområderne: Didaktik, Klasseledelse og Relationsarbejde.

Alle tre bøger indledes med et forord af de tre redaktører, der ønsker at sætte fokus på, hvordan samarbejdet mellem læreruddannelsen og praktikskolen bedst kan understøttes. Hvert forord indledes ens i de tre bøger, men slutter med fokus på den enkelte bogs kompetenceområde. Ud over de forholdsvis

ens forord, er introduktionen, som er skrevet af Niels Bjerre Tange, også relativt ens. De starter alle med betragtninger om det særlige fag ”praktik” i læreruddannelse og med perspektiver på skolen som uddannelsessted. Afslutningsvis redegøres kort for kompetencemålene, hvorefter der fokuseres på det kompetenceområde, den enkelte bog handler om.

Bøgerne rummer desuden et afsnit om kapitlernes forfattere, en litteraturliste samt et stikordsregister. Alle artikler/ kapitler i bøgerne er forsynet med forslag til videre læsning om det specifikke område, artiklen handler om.

I anmeldelsen af de tre praktikbøger nedenfor fokuseres primært på det første kapitel, som i alle tre bøger har karakter af at være overordnet og begrebsafklarende. Alle kapitler er på 8-11 sider og afsluttes med et afsnit: Forslag til videre læsning. Desuden afsluttes næsten alle kapitler med en afrunding, perspektivering eller opsamling. Det kan dermed siges, at de tre redaktører har bestræbt sig på at skabe en gennemgående og rammemæssig ensartethed i artiklerne i de tre bøger.

Praktikbog 1 ”Didaktik” er redigeret af Elsebeth Jensen, som er uddannet folkeskolelærer, cand.pæd. pæd. og ph.d. Hun har været leder ved Læreruddannelsen i Århus og er pt. uddannelseschef for bl.a. Læreruddannelsen VIA. Bogen indeholder syv kapitler skrevet af en uddannelses-

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

mæssig bred vifte af forfattere fra UCC, VIA, DPU samt en skoleleder.

Bogens første kapitel ”Undervisningsplanlægning i praktikken” er forfattet af Elsebeth Jensen. Ud over overordnede perspektiver på planlægningsdimensionen præsenteres en cyklusmodel for en række didaktiske kategorier af betydning for undervisningsplanen. Kapitel 1 afsluttes med fokus på planlægning af undervisning i praktikken med afsæt i en case.

De efterfølgende kapitler handler om mål, undervisningsdifferentiering, feedback i undervisning, summativ evaluering, observation og teamsamarbejde. Cyklusmodeller anvendes også som overbliksredskab i enkelte af de andre kapitler, hvilket kan bidrage til at skabe sammenhæng mellem kategorierne og ligeledes spare læsere for at skulle orientere sig i forskellige modeller. Næsten alle kapitler henviser til John Hatties ”synlig læring”, som dermed fremstår som primær reference for en stor del af bogen.

Praktikbog 2 ”Klasseledelse” er redigeret af Ole Løw, som er psykolog og lektor ved Læreruddannelsen i Århus, VIA. Bogen indeholder seks kapitler skrevet af psykologiuddannede forfattere fra VIA, UCSJ, Københavns Universitet og en enkelt privatpraktiserende psykolog. Ole Løw har desuden skrevet det første kapitel i praktikbog 3 ”Relationsarbejde”.

Kapitel 1 ”Klasseledelse i skolen” er skrevet af Ole Løw.

Kapitlet indledes med Tobias, der ”ofte bringer sig selv i vanskelige situationer i forhold til klassens øvrige elever ” (p. 19).

Tobias anvendes efterfølgende i relation til dele af tekstens indhold. Kapitlet præsenterer et overordnet perspektiv på klasseledelsesbegrebet, som tager afsæt i dele af John Hatties forskningsresultater om lærerkompetencer, der suppleres med yderligere én; analytisk kompetence. Kapitlet beskriver klasseledelse som relationsledelse, procesledelse og rammeledelse, med en overvejende fokus på det sidste. Rammeledelsen beskrives som struktur, eksemplificeret i timens start, gennemførelse og afslutning, og som udtryk for regler og rutiner.

De efterfølgende kapitler handler om læringsmiljøer, inklusion, konflikthåndtering, mobning og fællesskab, hvor der gennemgås teori, forskningsrapporter og undersøgelsesresultater, der understøtter begrebernes aktualitet i skolen.

Praktikbog 3 ”Relationsledelse” er redigeret af Else Skibsted, som er psykolog og lektor ved Læreruddannelsen i Århus, VIA, i fagene psykologi og specialpædagogik. Bogen indeholder seks kapitler skrevet af psykologiog pædagogikuddannede forfattere fra VIA, DPU, en privatpraktiserende psykolog og en folkeskolelærer. Else Skibsted er desuden medfor-

Side 93

fatter på et kapitel i praktikbog 1 ”Didaktik”.

Kapitel 1 ”Kommunikation i relationer” er skrevet af Ole Løw og indledes med Karin, der ” begynder hver time med højlydt småsnakken” (p.

19). Eksemplet med Karin anvendes i kapitlets sidste afsnit, i relation til klassen som ”et socialt økosystem” under overskriften ”Hvis det, du gør, ikke virker, så gør noget andet! ” Kapitlets budskab er, at kommunikation er essensen i al interaktion og medskaber af de sociale verdener, mennesker færdes i. Der fokuseres både på kommunikation som indhold, relation og som noget, der foregår på flere niveauer samtidigt.

Centralt i kapitlet er desuden, at interaktioner skaber kommunikationsmønstre, som læreren må forholde sig til i relationsarbejdet.

De efterfølgende kapitler er meget gennemskueligt opdelt og indholdsmæssigt koblet til de centrale relationer, der forekommer i skolen: lærer/ elev, elev/elev, lærer/lærer, lærer/forældre og lærer/ ressourcepersoner. Fire ud af de seks kapitler indledes med en præambel i form af et kort praksiseksempel. Else Skibsted har skrevet kapitlet om lærer/lærer-relationer, som har overskriften Kollegialt samarbejde og vejledning.

Kapitlet fokuserer primært på det kollegiale samarbejde, som dels præsenteres i en cyklisk model, der illustrerer, hvordan læreren kan anskue egen og andres udvikling af

Side 94

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

undervisningen, dels i en pædagogisk analysemodel, som er inspireret af Nordahls LP-model fra 2007. Et kort afsnit præsenterer den kollegiale vejledning som en mulighed for fagpersonlig kompetenceudvikling. Der refereres primært til ”samtalen” som metode, men henvises til at læse yderligere om kollegavejledning for at få flere måder at organisere vejledningen på.

Konklusion Overordnet set er de tre praktikbøger et kortfattet, afgrænset og velkomment bud på, hvordan praktikfagets kompetenceområder kan forstås. Der findes, så vidt vides, ikke andre antologier med relevant indhold målrettet praktikfaget, der begrebsmæssigt bidrager til at skabe klarhed om, hvordan kompetenceområderne faktisk kan forstås.

Et kritikpunkt kunne være, at de tre bøger ret snævert og primært tager afsæt i John Hatties forskning, som dermed bliver det, der i en del kapitler rammesætter begrebsforståelsen, og hvad der er vigtigt at forholde sig til og vide noget om.

Det kan også diskuteres, hvad læseren af en antologi reelt kan bruge en litteraturliste i slutningen af bogen til, andet end til at finde fyldestgørende information om den litteratur, der direkte henvises til i kapitlerne. Den type litteratur, som forfatterne har anvendt som grundviden for at skrive kapitlet, men som ikke direkte refereres til i teksten, forekommer ret vanskelig for læseren at finde i den omfattende fælles litteraturliste.

Afslutningsvis kan det bemærkes, at introduktionen i alle tre praktikbøger kor-

rekt gengiver praktikfagets opdeling i tre niveauer, dvs. at der i praktikfaget, som det eneste fag i læreruddannelsen, faktisk er en progression.

Netop derfor forventes det og forekommer ret indlysende, at kapitlerne kunne være skrevet med reference til det/ de niveau (-er) i praktikfaget, det netop kunne bruges til.

Et synspunkt er derfor, at der mangler en progression i teksterne: Hvilke(-n) tekst(-er) kan bidrage til at koble læreruddannelse og praktikskole i relation til klasseledelse på niveau 1, og hvilke kan bidrage på niveau 2, osv.?

Annelise Dahlbæk, lektor, cand. pæd. i musik & cand. pæd. i pædagogik.

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

LÆRERUDDANNELSE OG PRAKTIKSKOLER Tilbud / 180 kr. for nedenstående tre numre:

TEMA: Praktik i læreruddannelsen Bl.a. om ”Professionskvalificering i praksis”, ”Vejledning i virkeligheden” og ”Praktik – et indblik i lærerpraksis”.

2004 – nr. 3-4 – 96 sider – 96 kr.

TEMA: Praktikken i den nye læreruddannelse Bl.a. om det nye grundlag, artikler om didaktisk-, relations- og klasseledelseskompetence og om video-observation samt om teori/praksis.

2014 – nr. 2 – 128 sider – 96 kr.

TEMA: Praksistilknytning – Læreruddannelse & Skole Bl.a. om Lektionsstudier, Teaching LAB, Jagten på syntesen, Innovationer i skolen, Praktikprøven 2015 – nr. 2 – 96 sider – 96 kr.

Side 95

Side 96

// UNGE PÆDAGOGER // Nr.2- 2015

Mindeord om Pia Møller

PIA MØLLER, Pia Møller, Pia Møller råbte forsamlingen ved Pias afskedsreception på Enghøjskolen for et par år siden – frit efter FCKs kampråb. Kollegerne gav hende en månedlig gave med aktiviteter sammen med dem for det næste år, fordi de ikke kunne undvære hende og måtte på en ufrivillig nedtrapning.

Pia var nemlig et fantastisk menneske både at være sammen med og at arbejde sammen med. De svages beskytter, retfærdighedens vogter og ikke mindst sine venners ven. De svage kunne være børn, som Pia ofte var talerør for, både i undervisningen og udenfor, bl.a. i børneradioen og i bogen Børn i skole; men aldrig ved, at børnene blev stemplet som svage. Med fokus på børn og lyttende til børn var Pia derfor en fantastisk lærer – en oplagt kandidat til Politikens Årets lærer-pris.

Pia var et målrettet og arbejdsomt menneske, der i sit aktive liv nåede mere end de fleste, også m.h.t. rejser og oplevelser, end de fleste.

Hun var en, der ”arbejdede igennem”, men det skulle også være morsomt og underholdende – med vægt på holdning! Så bagefter – eller imens – blev der festet med sang, musik og ofte nogle af hendes velskrevne lejlighedssange. Som hun sagde: ”Man kan more sig uden spiritus, men det bliver nemt derefter!”

Et andet af hendes bonmot´er kom med i hendes dødsannonce: ”Sørg altid for at have det sjovere end fjenden.”

Pia kom i mediernes søgelys, da hun som nyuddannet lærer og formand for Foreningen Unge Pædagoger, arrangerede et aktion imod eksamen og karakterer i 1970. Her blev der bl.a. afbrændt eksamensbeviser, herunder hendes eget flotte bevis med et 13-tal, hun havde opnået for kritik af 13-skalen, for at være både tilfældig og uretfærdig, ikke mindst over for de svage. En anden del af aktionen var fremlæggelsen af en skrivelse fra mange prominente danske forfattere, bl.a. Rifbjerg, men også Panduro og Benny Andersen om, at deres tekster ikke måtte bruges til eksamen, men nok til undervisning. Den meget bedre undervisning, der kunne fås for alt det, det koster at afholde eksamen med dens tvivlsomme og uretfærdige kontrol.

Unge Pædagoger stod Pias hjerte nært. Hun var med i arbejdet i 45 år og lagde mange kræfter i det organisatoriske og med at skrive, ofte ledere – og hjælpe andre med at skrive.

Hun tog ofte natten til hjælp, når det var nødvendigt, og arrangerede rejser, temaweekender og sommerseminarer, hvor hun selv var et naturligt midtpunkt med sine mange talenter.

Men hun lavede ikke kun det spændende og meriterende, men også det mere sure arbejde som praktisk gris: Korrekturlæsning, rengøring m.v. Gennem sine mange kontakter var Pia stort set leveringsdygtig i alt til fester gennem en veludviklet naturalieøkonomi, spændende fra blomster over alskens madvarer og til meget kreative og mærkværdige kager og lagkager.

Pia var en ildsjæl og en fighter med lune og klarsyn, præcis i sine analyser og ordvalg og kærlig i sin omsorg for andre. I Unge Pædagoger var hun med til at lægge linjen og samtidig med til at holde sammen på og forbindelse til en flok meget forskellige aktivister. Pia var et utroligt dejligt menneske.

Ole Gade, Anne-Mette Kruse og Jørgen Bram

© Unge Pædagoger og pågældende forfatter og illustrator Kopiering må kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med Copy-Dan og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Adresse: Unge Pædagoger Edv. Griegsgade 2, 2100 København Ø Tlf.: 39 29 15 48 E-mail: u-p@u-p.dk www.u-p.dk Redaktionsekretær: Connie Stendal Rasmussen, mobil: 29 92 19 10 Redaktionel tilrettelæggelse: Annelise Dahlbæk Connie Stendal Rasmussen Morten Korf Theis Hoppe Ansvarshavende redatør: Ole Gade Redaktion: Annelise Dahlbæk, annelise.dahlbaek@mail.dk Annemette Ryge, a_ryge@hotmail.com Bolette Bodeholt, bolettebodeholt@hotmail.com Christina Alice Breinbjerg, c_breinbjerg@hotmail.com Connie Stendal Rasmussen, csr@ucsj.dk Ida Berg Meyer, idabmeyer@gmail.com Jonatan Karnøe, jkk@ucsj.dk Julie Nadja Johansen, julienajo@hotmail.com Katrine Kristensen, katkris@hotmail.com Malene Christens, malene@christens.dk Morten Korf, mortenkorf@gmail.com Ole Gade Lorentzen, Ole@Gade-Lorentzen.dk René B. Christiansen, rbc@ucsj.dk Rikke Due, r_due@hotmail.com Stine Maria Titskov, stmati@ruc.dk Theis Hoppe, theh@phmetropol.dk.dk Tina Duedahl, tinaduedahl11@gmail.com Annoncering efter aftale med redaktionssekretæren Tidsskriftet udgives med støtte fra Undervisningsministeriets tips- og lottomidler.

N.B. Flytning og navneskift skal meddeles Unge Pædagoger Tilmelding til nyhedsbrevet sker via www.u-p.dk Design & grafisk tilrettelæggelse: Hvid Hverdag // www.hvidhverdag.dk Forsidefoto: Jacob Schou Nielsen / Scanpix Tryk: Tarm Bogtryk a/s ISBN NR: 978-87-92914-170

Nr. 2 // 2015

TEMA:

Praksistilknytning – læreruddannelse & skole 01

LEDER:

04 Praksissamarbejde i LU. Af Rikke Juul Hornbøll 14

Mere folkeskole i læreruddannelsen. Af Stine Møllenbach

21

Teaching LAB & praksistilknytning. Af Per Fibæk Laursen

31

Lektionsstudier som praksissamarbejde. Af Helen Nyboe & Klaus Rasmussen

44 Ingen indsigt uden modstand. Af Frits Hedegaard Eriksen & Annemette Heine Wullum 54 Jeg skal være lærer! – hvordan knyttes teori og praksis sammen? Af Connie Stendal Rasmussen 62 Jagten på syntesen – et forsøg med praksistilknytning. Af Brian Degn Mårtensson 73

Nye innovationer i skolen. Af Rikke Johannesen, Dorthe A. Christensen & Søren Iversen Hansen

I RELATION TIL TEMAET

83 Praktikprøven i læreruddannelsen. Af Niels Bjerre Tange

ANMELDELSER

92 Praktikbog 1, 2 og 3 til læreruddannelsen: Didaktik, Klasseledelse. Relationsarbejde. Red. af henholdsvis Elsebeth Jensen, Ole Løw og Else Skibsted – Af Annelise Dahlbæk

NEKROLOG

96

Pia Møller

UNGE PÆDAGOGER //

www.u-p.dk