Práxis Pedagógica by Corporación Universitaria Minuto de Dios

ISSN: 0124-1494

PRAXIS PEDAGÓGICA • SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN

Se trata de la acción o actividad pedagógica que, a diferencia de una acción meramente teórica (discurso), es intrínsicamente transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currículo, políticas educativas, didácticas, etc.), pero también, y sobre todo, transformadora del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa).

Facultad de Educación Diagonal 89 No. 87A-50 Teléfonos: 2918407 • 2528603 • 5359348 • 2517990 Bogotá, D. C. • Colombia educacion@uniminuto.edu

No. 9

enero/dic. de 2008

PEDAGÓGICA

PRAXIS

PRAXIS PEDAGÓGICA

No. 9

Corporación Universitaria Minuto de Dios • Facultad de Educación

SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN

PRAXIS PEDAGÓGICA

N 1 o. 9

Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Año 9, No. 9 • enero - diciembre de 2008 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C.

Director Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educación Editor Tito Pérez Martínez Comité Editorial Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas, Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –Ciec–; William Perdomo, Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan). Comité científico Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba). Corrección de textos William Santiago Galvis • awsantiago@gmail.com Traducción de textos Profesores Academia Rocherau Diseño y Diagramación Carlos Cepeda Ríos • www.carlosalguien.com Fotografía Carlos Cepeda Ríos Impresión XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Correspondencia Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50 Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: educacion@uniminuto.edu Bogotá, D.C., Colombia © Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Impreso en Colombia - Printed in Colombia

Corporación Universitaria Minuto de Dios Consejo de Fundadores Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz. José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm. Rector General Camilo Bernal Hadad, cjm Consejo de Rectores Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.

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No. 9 - enero/diciembre de 2008

Contenido Padre Rafael García-Herreros

Semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural

La luna como símbolo de muerte en "El romance de la luna, luna"

Prácticas letradas en un contexto mediático

Representación y sentido del sol en el mundo amerindio

Cuerpo y educación en la escuela

PÁGINA ROBADA: UMBERTO ECO Signo

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional de la novela "Esperanto" de Rodrigo Fresán y la película "Tango feroz: la leyenda de Tanguito" de Marcelo Piñeyro

"Los santos inocentes" de Miguel Delibes y Mario Camus

111

Una experiencia en docencia y gestión curricular desde el enfoque de competencias

120

Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación

132

Lo sublime en el arte agustiniano

144

Los gestos y el silencio: una perspectiva semiótica de evaluación a cadémica

154

RESEÑA La misteriosa llama de la reina Loana

164

Editorial

ace más de tres décadas que el semiólogo italiano Umberto Eco publicara su libro Signo, en él nos presentaba al señor Sigma como personaje que recorría el mundo, interpretando signos, señales, índices, iconos, símbolos, para intentar entender la cultura, estar y actuar en el mundo. Eco nos presentaba al personaje como excusa para mostrarnos el universo sígnico en el cual vivimos inmersos, a través de ese libro comprendimos que vivimos rodeados de un continuo sígnico, de una red de señales que se entrecruzan. Desde entonces, la semiótica se nos presenta como la disciplina que nos permite ver la cultura como un entramado de textos, como una constelación de textos que buscan ser interpretados, que buscan comunicar. Vista así, la semiótica se ha impuesto- hoy en día- como una forma de leer el mundo, como una actitud de duda y sospecha frente a la cultura. Gracias a la semiótica se puede descubrir la riqueza, la complejidad y la interrelación entre los diversos hechos culturales; de otro lado, la semiótica nos vuelve lectores pluridiscursivos, plurimodales, pluritemporales, es decir, nos hace posible leer el cuerpo, los discursos, los objetos, los comportamientos humanos, la ciudad, los gestos, el espacio y hasta el silencio. En últimas, la semiótica es un medio para navegar en el archipiélago de signos en que vivimos. Cabe recordar aquí que todo texto es un índice, es decir, intenta comunicar algo más de lo que muestra, guarda relaciones secretas y no explícitas con otros fenómenos de la cultura, relaciones que deben ser puestas de forma clara por el interprete, por el usuario de los signos. En el presente número de la revista dedicado al tema de la semiótica y la comunicación discurre una serie de escritos que recorren el amplio espectro de los sistemas de signos creados por el hombre; entre ellos aparece el cuerpo, el poema, la literatura, el arte, como motivos de reflexión y de análisis utilizando la semiótica como herramienta teórica, como la disciplina que nos ayudará a comunicarnos mejor, a llegar al sentido original del término, comunión entre los sujetos actantes de una sociedad. A primera vista la semiótica podría ser vista como una disciplina teórica, presente tan solo en los volúmenes de los especialistas, pero, por el contrario, si le echamos un vistazo más de cerca encontraremos que la semiótica está presente a cada momento de nuestras vidas cotidianas y mucho más en nuestra vida académica, ya que a diario nos topamos con signos, señales indicios que bien interpretados nos ayudan a comprender, a destejer el complejo tejido de la cultura en general y del acto educativo en particular. El primer artículo semiótica y lingüística: por una interpretación del cambio cultural establece una relación entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transformaciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentrañados del modo verbal hoy trascienden comprometiendo otros modos de comunicación. El segundo artículo presenta un análisis semiótico del texto artístico, específicamente de un poema de Federico García Lorca, aquí se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica

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y no de la lingüística, a partir de una perspectiva semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el romancero de la luna, luna. En el artículo Prácticas letradas en un contexto mediático llama la atención sobre la necesidad de fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente claridad de orden disciplinar, por una parte y, por otra, dado el papel fundamental que juega aquel en los procesos de formación de los individuos, desde la abstracción, la conceptualización y la representación de la realidad. Así mismo se invita a revisar las prácticas tradicionales de lectura y de escritura, como correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo comunicacional apoyado en lo digital. Aparecen dos textos que tematizan el mundo aborigen, más específicamente la representación y sentido del sol en el mundo amerindio, en el otro se formula una relación intrínseca entre la cultura precolombina conocida como san Agustín y el concepto estético sublime; el autor recalca que es, en definitiva, un encuentro entre el arte y la estética, entre el sentimiento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo y racional.

El artículo Cuerpo y educación en la escuela aborda la importancia del cuerpo-sujeto en la educación, propuesta que trasciende la educación física y la educación artística. El texto plantea la necesidad de pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente valoración para ubicarlo como elemento relevante de conocimiento. El texto un acercamiento al universo literario y a su enseñanza se hace un acercamiento al universo literario

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Editorial

y a su enseñanza se presenta una reflexión sobre la literatura, las definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura, y la enseñanza de literatura. La investigación está presente en tres textos: en el texto Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística muestra la evaluación del aprendizaje artístico. El segundo artículo presenta una experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafeteras del país con apoyo de las tics; se muestra cómo estas tecnologías se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la cobertura de la educación superior y el tercer texto muestra cómo a través de la implementación de una estrategia de seminario virtual y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Encontramos un artículo sobre novela y cine, aquí se muestra como se entrecruzan como lenguajes, allí los signos lingüísticos adquieren otra dimensión al interactuar con la imagen, la música, el espacio. Novela esperanto: nuevos lenguajes, lenguajes artificiales, híbridos, manchados, producto de la sociedad en la que se producen. Finalmente, el texto Los gestos y el silencio llama la atención a cerca de la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comunicación. Muestra como por debajo de la cotidianidad humana se desarrolla un código, ese código es la gestualidad, toda una gama de elementos diversos que hacen posible el verdadero entendimiento de las circunstancias. Para cerrar la presente reflexión es importante reiterar la importancia que tiene la semiótica en el mundo actual y en nuestras vidas, ya que cada vez que realizamos cualquier acto, estamos escribiendo un texto dentro de los archipiélagos de textos producidos en la cultura. Asistamos en el presente número a visitar una multiplicidad de textos para dejar en cierto modo como diría also de melk el protagonista de El nombre de la rosa: “a los que vengan después… signos de signos sobre los que pueda ejercerse la plegaria del desciframiento”.

El maestro

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YO LO MATÉ

ste señor cura es el hombre a quien le pasan casos y cosas. En 58 años de brega ha visto tal cantidad de paradojas y de “imbroglii” que ya por nada en este mundo se inmuta y nada le hacer perder la perpetua y fina sonrisa.

Sin embargo ayer oyó una palabra tal, que le dejo un rato triste y desapacible. Estaba el señor cura en su rectoral haciendo no se que de cuentas de gastos en cemento y obreros para la iglesia en construcción, cuando irrumpe con paso precipitado y con ojos extraviados una señora llorando. -¡Padre! Óigame el crimen horrendo que le voy a contar: ¡he matado a mi hijo! A mi hijo Carlos. ¿No lo conoció? ¡Pues yo lo mate! Anoche me lo trajeron bañado en sangre, pero yo fui quien lo mato. ¡Yo, padre, que era su madre! El señor cura, acostumbrado a toda clase de situaciones, interrumpió lentamente en su trabajo, y con total señorío de sus nervios aparto con sus manos muy blancas los anteojos y calvo su mirada inteligente en la señora para persuadirse si estaba loca o cuerda. Óigame, padre, el enorme delito mío. Y dígalo en el pulpito para expiación mía y remedio de los demás. Mi hijo se ha suicidado: pero yo fui la causa. Se suicidó porque vio destrozada su vida; porque vio aniquilados sus anhelos, sus más nobles ilusiones. Carlos estuvo de 14 a 15 años

en el seminario, y quiso se sacerdote; pero cuando yo me di cuenta de su tendencia me opuse temblando de egoísmo y lo saqué de allí. Le quebré la primera ambición de su vida, las más pura y la más generosa. Después siguió estudiando en un colegio y quiso ir a graduarse en medicina al exterior. Me suplicó y me rogó que lo mandara, y yo, aunque podría muy bien hacerlo, invente mil pretextos para que no se apartara de mi lado. Al fin viendo que pasaban los años inútilmente, se fue contra todos mis ruegos a la escuela militar. Tenía ese muchacho pasión por la gloria y por la fama, pero yo me atravesé egoísta en todos sus caminos y quise someterlo a todas las mediocridades. Salió de la escuela ya teniente, y cuando comenzó la guerra allá lejos, Carlos se hizo inscribir en primera línea y marchó. Pero logré con el general que era amigo nuestro, lo colocaran en un lugar sin peligro donde no perdiera la vida, pero tampoco ganara la gloria. Y así fue: estuvo durante todo el tiempo en una ciudad abierta amaestrando reclutas. Me escribió desde allí varias veces violentamente disgustado porque le había cegado el camino de lo difícil y de lo glorioso. Después de la guerra volvió sin medallas y sin dinero maldiciendo de su suerte que a todas sus empresas se oponía. Allí en el pueblo su merced sabe que Carlos estaba para casarse con una joven muy buena y muy bella:

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pero yo, no queriendo que se apartara de mí, frustre el matrimonio. Y cuando se vio defraudado en su ultima ilusión, puso trágico final a una vida que yo no le permití grande, que desde el principio me propuse hacer mediocre por mi gran egoísmo. Y aquí tiene su merced el papel que he encontrado anoche en el bolsillo: “madre, por tu culpa me ves así.

Me cegaste todos los caminos: el camino de la santidad, el camino de la gloria y el camino del amor. La señora viuda cayó privada mientras el señor cura palidecía intensamente y borraba de sus labios la perpetua y fina sonrisa. Padre Rafaél García Herreros (Cuentos).

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SEMIÓTICA Y LINGÜÍSTICA

POR UNA INTERPRETACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL Resumen Este artículo establece una relación entre algunos de los presupuestos teóricos de la semiótica y la lingüística, con el objetivo de explicar las transformaciones de la cultura contemporánea, cuyas prácticas y signos desentrañados del modo verbal hoy trascienden comprometiendo otros modos de comunicación. Esta nueva tentativa de la cultura demanda miradas alternativas que generen menos descripciones y más interpretaciones, dado que, cómo se muestra en el texto, la cultura encierra fenómenos de sentido que forjan su historia y la hacen engranaje de las acciones sociales, acciones prácticas y signos que se develan desde la conciencia discursiva que emerge de una noción semiótica de la cultura. Palabras clave: Semiótica, lingüística, cultura, signo, semiosis, lenguaje, sentido.

Abstract This article establishes a relationship between some of the theoretical assumptions of semiotics and linguistics, in order to explain the transformations of contemporary culture whose practices and verbal signs as fathomed today transcend compromising other modes of communication. This new attempt by the culture demands alternative approaches that generate less description and more interpretation, because, as shown in the text, culture phenomena of meaning holds that shape its history and gear make social action, practical action and signs that are revealed from discursive consciousness that emerges from a semiotic concept of culture. Key words: Keywords: semiotics, linguistics, culture, sign, semiosis, language, meaning.

Todas las fotografías son de obras realizadas por los alumnos del primer semestre de la carrera de Artes en Uniminuto y de las esculturas ubicadas en la plazoleta del Museo de Arte Contemporáneo.

Sonia Liced Sánchez Rivera Coordinadora de la licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana Facultad de educación Uniminuto.

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En 1980, Andy Warhol, sumo artífice del “pop art”, sorprendió al mundo con la exposición -en una estación del metro de New York- de Diamond dust shoes, obra que afirmó la reproductividad técnica, derrotero del arte contemporáneo. Dos acepciones surgieron ante tal hecho: la primera, que el artificial cuadro de Warhol no era más que un vil “pastiche”1 del célebre Zapatos de labriego de Van Gogh; la segunda, que en alteraciones poco conocidas, la cultura, sus signos y sus espacios, se estaban transformando.

Para el arte moderno, Zapatos de labriego es la legítima obra estética, en ella reposa una situación inicial que el espectador reconstruye; sin la posibilidad de recrear mentalmente esta situación, el cuadro no sería más que un objeto inerte. Esa cualidad de reelaboración, transformación y apropiación, sólo la contiene las obras verdaderas, que permiten la interpretación de un universo de sentido inagotado. Según Frederic Jameson, Zapatos de polvo de diamante carece de toda posibilidad interpretativa, porque su realidad no remite a nada en absoluto. Al ser la parodia vacía (pastiche) de la obra de Van Gogh, no puede ser reelaborada ni transformada por el receptor. Desde una óptica apocalíptica,2 el mérito del arte popular reside en lo expansivo y ecléctico de sus objetos y no en el contenido de la obra en sí.

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“posmodernismo”, el cual, en palabras de F. Jameson, “se refiere al momento de desvanecimiento de la antigua frontera (esencialmente modernista) entre la cultura de élites y la cultura comercial o de masas, y la emergencia de obras innovadoras, imbuidas de las formas, categorías y contenidos de la “industria cultural”, tan apasionadamente denunciada por los ideólogos de lo moderno” (1993: 13). La nueva lógica cultural posmodernista, auspiciada por la estrategia mediática y el consumo, provoca la explosión de múltiples, signos y prácticas que implican para la cultura, como lugar antropológico – relacional cerrado histórico-, una fracturación que ataca también los niveles de cultura – superior y popular-. Empero, lo relevante de la liquidación de las fronteras entre culturas y de la apertura de las del lugar antropológico, anunciada por el posmodernismo, está en la emergencia de un espacio cultural público, en constante creación, en el que los signos superan la territorialidad y el consenso social, mientras se movilizan en el “mecanismo semiótico de la cultura”3.

No obstante, los presupuestos apocalípticos no son los únicos que abordan la singularidad de las dos obras, cabe también argüir que, captadas semióticamente, el signo posmoderno de Warhol no es más que el interpretante del moderno signo de Van Gogh, es decir, un nuevo signo del cual surgirán otros, afirmación que para los defensores de la cultura superior puede sonar a apreciación integrada en defensa de la cultura de masas.

El concepto de la cultura, mediante el cual es posible interpretar las obras de Van Gogh y Warhol como signos encadenados en la mutabilidad, es el acotado por el antropólogo Clifford Geetz: “el concepto de cultura que propugno es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (2000: 22). Al tratarse la cultura de una trama de signos, pública y en constante gestación, que permite fundar a los hombres lo histórico-social a través de la creación de significaciones, se requiere de una semiótica que explique el proceso estético de la cultura, la explosión y mutabilidad de sus signos.

Los planteamientos apocalípticos e integrados surgen en momentos en los que la cultura se evidencia móvil y desterritorializada, cuando las corrientes arquitectónicas del “populismo estético” inauguran el término

Siguiendo la línea de lo anterior, Lotman afirma que la cultura en su totalidad puede ser vista como un “texto” complejamente organizado, formado por tramas de textos igualmente complejos que actúan como signos

Semiótica y Lingüística: Por una interpretación del cambio cultural

que “restauran el recuerdo y generan nuevos sentidos”. Bajo esta perspectiva, la polémica obra de Warhol no sería otra cosa (en términos de Peirce) que el intepretante de la obra de Van Gogh, la lectura de este signo, hecho que ratifica la cultura como un “mecanismo semiótico” en el que las manifestaciones, las prácticas, los intercambios simbólicos y todo tipo de signos explican, por su dinamismo, el cambio cultural.

II El concepto de “lugar antropológico”, elaborado por Marc Augé, hace referencia al espacio local, cerrado, inmóvil, en el que la cultura consiste en la celebración y reafirmación de las significaciones –mitos, creencias, tradiciones- en diferentes rituales; allí prima lo instituido, lo estático, por lo tanto, el presente y el futuro son siempre el pasado. El sistema semiótico primordial para la reproducción del lugar antropológico es el lenguaje verbal –natural-, los signos de transmisión oral no se asumen como principio de creación de otros signos, puesto que los sistemas4 son inmutables al ser los signos reafirmados y no cuestionados. En lo actual, el lugar antropológico es socavado por un fenómeno de superabundancia de acontecimientos que modifica el tiempo, el espacio, el individuo y obviamente la cultura. A diferencia de las culturas cerradas, la cultura contemporánea empuja el sistema de signos de lenguaje verbal a dar origen a múltiples sistemas semióticos; así, en la cultura, la superabundancia está relacionada con la cantidad de signos que filtran lo instituido –estático- con lo instituyente o dinámico. Con base en esto, Dean MacCannel considera un error dar primacía a cualquier tipo de sistema semiótico, “trátese del lenguaje natural o de un arte pues en la vida diaria se multiplican las producciones culturales que sirven como metasistemas de interpretación por los que se entra en un drama de interpretaciones que no es otra cosa que el mismo –sistema de modos secundarios- de la evolución cultural” (1992: 40). La relación entre el lenguaje natural y los demás sistemas de signos ha suscitado diversas reflexiones

sobre la reproducción semiótica cultural. Emile Benveniste, por ejemplo, afirma que: “el lenguaje natural constituye el interpretante último de todos los demás aspectos de la cultura” (1969: 130), por lo tanto, contiene las bases interpretativas de todos los sistemas de signos. En contraposición, Lotman expresa que “el lenguaje depende, al menos parcialmente de otras formas culturales […] ningún lenguaje, en toda la extensión de la palabra, puede existir al menos que esté inmerso en el contexto de la cultura” (1980: 98). Al parecer, ninguna cultura puede basar su existencia e interpretación en un solo sistema semiótico menos aún con la creciente irrupción de lenguajes no verbales, no obstante hay que reconocer que cualquier lenguaje es susceptible de ser explicado con palabras. En efecto, no es propio establecer entre el lenguaje verbal, estudiado por la lingüística, y los demás lenguajes, estudiados por la semiótica, una barrera infranqueable o jerarquías entre ambos, pues como se viene mostrando la cultura tiende a crear distintos sistemas de signos que parten y se explican con el lenguaje verbal, pero que al mismo tiempo existen y se interpretan como mecanismos semióticos de la cultura. Estos presupuestos que van de la lingüística a la semiótica introducen la cuestión de los límites entre una y otra disciplina, aspecto importante en los estudios del lenguaje y la cultura. Al proponer una interpretación de la cultura como trama de signos, lingüística y semiótica tendrán que dar cuenta de la definición de los signos como principio de sus derroteros, y como lugar común que las involucran en relaciones ambiguas que van del antagonismo a la complementariedad. En adelante, la argumentación girará en torno al signo que, entre lo lingüístico y lo semiótico, es el material de constitución de la cultura y el núcleo de su evolución.

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III Ferdinand de Saussure y Charles Sanders Peirce han sido considerados pioneros de la semiótica, sin embargo, el objeto de estudio de esta ciencia ha sido material de análisis desde Los Estoicos, Aristóteles, San Agustín y John Locke, qwuienes tienen en común el hecho de haber evidenciado una diferencia entre los signos lingüísticos y los signos en general. San Agustín, siglos antes que Saussure, comprende que la lengua es un sistema de signos pero no el único, de tal forma que para él, “signo es la cosa que significa algo, por ejemplo las palabras. De modo que todas las palabras son signos, aunque no todos los signos son palabras” (citado por U. Eco. 1996: 187). En esa apreciación se basa la relación antagónica o, mejor, de diferencia entre la lingüística y la semiótica que reside en la definición que cada una da al signo. Signo lingüístico y semiología

Para Saussure, el signo lingüístico es eminentemente psíquico y biaspectual: “Llamamos signo a la combinación del concepto y la imagen acústica… la imagen acústica es una huella psíquica que conlleva un concepto” (1993: 139); éste es, además, arbitrario porque el nexo que asocia el significante al significado no es natural, “la palabra arbitrario no debe dar idea de que el significante depende la de libre elección del hablante, queremos que es inmotivado, es decir, arbitrario con relación al significado, con el cual no guarda en la realidad ningún lazo natural” (Ibíd., 141). Se entiende por esta

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especificación que el signo al no ligar sus elementos de manera natural lo hace a partir del acuerdo social, de lo convencional que resulte para un tipo de sociedad, lo cual no exime de revelarse ante tal consenso y crear una ruptura ante sus elementos. En relación con esto, Jameson, siguiendo a Lacan, manifiesta que hoy por hoy no existe amalgama entre significante y significado, la cadena del sentido se rompe y queda sólo la esquizofrenia, experiencia puramente material de los significantes. Sobre el carácter inmutable y mutable del signo, el ginebrino establece que el primero tendría que primar en la lengua por ser “de todas las instituciones sociales las que menos presa ofrece a las iniciativas” (Ibíd., 149), no obstante, reconoce que existen factores de alteración que conducen a un “desplazamiento de la relación entre el significado y el significante”, consecuencia de la arbitrariedad del signo. El uso de la lengua, su fluctuación, impide que se mantenga intacta pues no existe lengua fuera del hecho social, y lo social, se sabe, es altamente cambiante, inestable. Todos los sistemas de signos son sistemas semiológicos a los que también se atribuye “la continuidad del signo en el tiempo, unida a la alteración en él como un principio semiológico” (Ibíd., 150). Estas ideas llevan a Saussure a prefigurar una ciencia que se ocupe de estudiar “la vida de los signos en el seno de los social”, la “semiología”. En relación con ésta, la lingüística es sólo un fragmento que se ocupa del sistema de signos de la lengua exclusivamente. Para Saussure, la semiología “nos enseñará en qué

El antagonismo con respecto al signo lingüístico es más una distinción que anticipa relaciones de complementariedad e intersección.

Si se buscan elementos en común entre Peirce y Saussure, se

encuentra que ambos confirman la naturaleza psíquica del signo.

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consisten los signos de la lengua y cuáles son las leyes que los gobiernan. Puesto que todavía no existe no se puede decir que es lo que ella será; pero tiene derecho a la existencia y su lugar está determinado de antemano… las leyes que la semiología descubra serán aplicables a la lingüística, y es así como la lingüística se verá ligada a un dominio bien definido en el conjunto de los hechos humanos” (Ibíd., 181). Las ideas de Saussure sobre el signo y la lengua, entendida como sistema de signos, se constituyen en el origen de una semiología –o semiótica-, basada en la relación entre significante y significado, establecida sobre la base de un sistema de reglas (la lengua) que produce comunicación. Signos, semiosis y semiótica A primera vista se podría afirmar que la lingüística y la semiótica discrepan en el concepto del signo; de acuerdo con lo expuesto, el “signo lingüístico” se asume como unidad de una sola ciencia; ahora se verá que la teoría de los signos de Peirce intenta ser un álgebra universal de los signos, una semiótica general que se aplique a todos los lenguajes existentes. Peirce inicia postulando dos conceptos irreductibles, signo y semiosis. El primero fundado en la triaspectualidad: 1. Representamen, 2. Objeto, 3. Intérprete. Para este autor, el “signo es algo que, para alguien representa o se refiere a algo en algún aspecto o carácter, se dirige a alguien, esto crea en la mente de esa persona un signo equivalente o tal vez más desarrollado” (1968: 122). En oposición a la concepción biaspectual de la lingüística de Saussure, el signo de la semiótica de Peirce es triaspectual, dinámico y fundamento de la semiosis; relación real que subyace al concepto de signo “entiendo por semiosis una acción o una influencia que implica la cooperación de tres elementos, signo, su objeto y su interpretante y esta influencia trirrelativa no puede en ningún caso reducirse a acciones entre pares” (Ibíd., 200). La relación triádica que tiene un carácter móvil es la que formaliza el proceso de semiosis. La transformación de la cultura se origina en la semiosis, mientras que

la evolución de los signos es garantizada por el dinamismo del interpretante. El antagonismo con respecto al signo lingüístico es más una distinción que anticipa relaciones de complementariedad e intersección. Si se buscan elementos en común entre Peirce y Saussure, se encuentra que ambos confirman la naturaleza psíquica del signo. Saussure es el más alto exponente de este aspecto, y Peirce, a su manera, reconoce que “sin el curso de los signos seríamos incapaces de distinguir dos ideas de manera clara y constante”, es más, se podría incluso considerar que toda su taxonomía de los signos, construida bajo la influencia de la tradición lógico-filosófica de la que es heredero, concede gran valor a este componente. Se da entonces por sentado un enclave entre ambas ciencias: el signo, plano de intersección que las lleve a complementarse. La semiótica de Peirce, al proponer la tríada sígnica que liga a representamen, objeto e interpretetante, establece tres estados igualmente para la ciencia semiótica que contienen y explican cada uno de los tres elementos de la tríada, así: una gramática, que corresopnde a los rasgos que debe contener un representamen para determinar algún significado; una lógica, determinada por el rasgo verdadero que permite a un representamen referirse a un objeto, y una retórica, esencia legítima por la cual un signo da nacimiento a otro. La retórica es el elemento propio de la semiótica general, que explica el interpretante como responsable de la movilidad, de la semiosis, este componente completa la interpretación de todos los sistemas de signos desde los del lenguaje verbal hasta los nacidos en el cambio cultural. La terceridad, representada en el interpretante y explicada por la retórica pura, permite el surgimiento de una semiótica que analice y contenga al mecanismo semiótico de la cultura. Otra relación de complemento es la que indican algunos postulados de Charles Morris, quien enuncia como subdivisiones de la semiótica general, la semántica, la sintaxis y la pragmática, aunque aclara que éstas tienen una función propia en esta ciencia. Para el autor,

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PEDAGÓGICA de la relación triádica de la semiosis proceden una serie de relaciones diádicas, “las relaciones de los signos con los objetos a los que son aplicables, que son objeto de la dimensión semántica, la relación formal de los signos entre sí analizada en la dimisión sintáctica y la relación de los signos con sus intérpretes estudiada en la dimensión pragmática de la semiosis” (1985: 31). Como se ve, la utilidad de la lingüística en los estudios semióticos es fundamental por poseer ésta todo un armazón conceptual que la naciente ciencia utiliza en su apoyo; de igual manera, la lingüística se nutre de los logros de la semiótica, como lo anunció Saussure. La llegada de la retórica, rama de la terceridad, del interpretante, cuestiona no

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sólo la biaspectualidad del signo, además aboga por el estudio del lenguaje como hecho social, cercando la mirada mentalista que reinara en estos estudios. Trabajos como el de M. A. K. Halliday confirman la relación complementaria entre la lingüística y la semiótica que no puede ser interpretada lejos de su contexto social-cultural de producción de sentido. Presentados los presupuestos lingüísticos y semióticos, y vislumbradas en algún sentido sus relaciones, conviene definir la semiótica 5 como la ciencia que estudia las diferentes clases de signos, así como su producción, transformación e intercambio, recepción e interpretación; en este sentido, la semiótica

Semiótica y Lingüística: Por una interpretación del cambio cultural

está vinculada a la comunicación y a la significación porque es la ciencia de la producción e interpretación de todas las formas de interacción, desde este punto de vista supera el dominio de la lingüística al abordar todos los sistemas de signos. Sin embargo, siempre el lenguaje natural y el signo son ámbitos de intersección y de complementariedad, entre la una y la otra, ello debido a la exigencia retórica de producción de nuevos signos y de nuevos lenguajes. Dada la complejidad del lenguaje, la semiótica y la lingüística empeñadas en develar su misterio, se ven, ante la explosión y movilización actual de los signos, abocadas a unir fuerzas e instalarse en la escena del cambio cultural en aras de la búsqueda de un lenguaje único, que permita descifrar todos los lenguajes y formas de comunicación social que constituyen y significan la realidad-universo socio-cultural de intercambios simbólicos. La semiótica, con el auge de la industria cultural y el posmodernismo, es la ciencia que legitima los estudios culturales como estudio de las significaciones sociales. Al definir la cultura como una trama sígnica se entiende que todo lo que la compone pasa por un proceso de sentido. Ahora las señales, los mensajes y las imágenes son también su materia de constitución, es urgente una semiótica de la cultura que explique el fenómeno del cambio como la explosión de diversos sistemas de signos a partir del sistema de signos primario. Esto quiere decir, atender a la manera como la cultura, otrora fundada y mantenida con el lenguaje natural en el “lugar antropológico”, es producida y consumida con otro tipo de lenguajes (los proxémicos, los de las imágenes y, sobre todo, aquellos altamente mediáticos). Parafraseando a Fabbri, el “giro semiótico” no sólo ocurre en el concepto de signo y en la superación de la semiologia por la semiótica sino en las formas de producir sentido, de interpretar, de comunicar. Ahora bien, si la semiótica de la cultura se ocupa de las manifestaciones culturales como mecanismos semióticos, debe contener un conocimiento sobre el lenguaje verbal como motor de las primeras expre-

siones. En torno a esto, Emilio Garroni, defensor acérrimo de la superioridad lingüística sobre la semiótica, considera que “no hay sentido que no esté nombrado, y el mundo del significado no es más que el mundo del lenguaje, puede darse la primacía de la lingüística sobre la semiótica, pues la semiótica se convierte en lingüística sin excepciones porque lo que es semiótico se propone no solo cognoscible desde el punto de vista lingüístico-céntrico, sino además como lo que es traducible en lenguaje verbal” (1996: 48). El argumento de Garroni, hasta cierto punto verdadero, es recusado por el de Morris que defiende la universalidad de la semiótica, al ser los signos el objeto de estudio de las ciencias físicas y humanas; para este autor, “la semiótica proporciona un lenguaje general aplicable a cualquier signo o lenguaje especial, y aplicable también al lenguaje de la ciencia y a los signos específicos que ésta utiliza” (Ibíd., 25). Morris agrega, además, que “la civilización humana depende de los signos y de los sistemas de signos”, pero olvida mencionar que toda experiencia humana se expresa a través de la lengua; al tiempo que Garroni no estima que el lenguaje se ha convertido en una “Torre de Babel”; y que “la teoría de los signos es un instrumento útil para desbabelizarla” (Ibíd., 26). Se puede inferir que semiótica y lingüística, en apoyo a la interpretación del viraje cultural, se complementan porque si bien todo signo es comprendido bajo la dimensión del lenguaje verbal, éste no puede ser interpretado lejos de su contexto de origen “cultural”, y menos aislado del sistema general de los signos que lo hace materia de la semiosis. En otras palabras, los signos del lenguaje natural son principio de otros signos que constituyen lenguajes artificiales; todos éstos en conjunto conforman el universo socio-cultural, su convivencia y relación en la semiosis garantiza la vida de la cultura como entramado de signos, al decir de McCannel, los sistemas culturales naturales cotidianos funcionan como sistemas de signos en virtud de que dan origen a otros sistemas de signos; en términos de Peirce, “los signos dan origen a otros y, en especial, un pensamiento provoca otro” (1968: 99).

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La semiótica le aporta a la lingüística la movilidad del signo, que no es más que el principio de la semiosis; sin este carácter, la cultura, sus signos, esclavos del consenso social y el estatismo, no podría evolucionar, ni caer en el mecanismo semiótico. Es pues la retórica pura, fundamento de la trama sígnica, en un movimiento incesante, donde los signos instituidos son renovados por los emergentes, de este modo el espacio social público de la cultura se transforma en universo de sentido, en la medida en que los sujetos crean e interpretan los signos -las significaciones-.

negando otros signos y limitando las posibilidades de significación e interpretación.

El dinamismo semiótico es interrogante y respuesta para la época. La demanda de signos ha llegado a terrenos insospechados, con la caída del valor de uso por el valor del cambio –intercambio simbólico-, Jean Baudrillard avizoró el germen semiótico que genera la economía política del signo, en la cual el deseo superó a la necesidad, haciendo de los artefactos domésticos no utensilios funcionales sino símbolos del estatus, de placer. Una vez superada la utilidad por la significación, los signos –iconos, imágenes, mensajes, slogan- pasan a habitar la cotidianidad, lo que implica un traslado en los valores, en las creencias, en las formas y espacios de experiencia y de producción cultural. Cuando un signo genera otro (porque la interpretación que se hace de él siempre es uno más desarrollado) instaura la semiosis, retórica pura que es el motor de la cultura. Es posible entonces decir que un signo, al ser interpretado, cobra un nuevo rostro, es otro, se torna en un generador de nuevos signos.

El lenguaje crea la cultura y ese lenguaje sólo es posible en y para ella. Todo en el universo está configurado por signos, por lo tanto, por procesos de significación, de tal suerte que “estamos inmersos en un espacio semiótico del que formamos parte. Es imposible separar al hombre de las lenguas, de los signos, de los símbolos. Un espacio el de la semiosfera, fuera del cual es imposible la existencia de la semiosis; solo la existencia de tal universo hace realidad el acto significativo particular” (1997: 86). Cambiando el concepto de biosfera por el de semiosfera, que alude a la particularidad del hombre de no ser objeto en sí mismo, independiente del cambio que lo circunda, Lotman entiende que nada en el universo de la significación actúa aisladamente. Ese argumento, válido para todas las esferas de la sociedad, explica como el art nouveau, condenado a la solidaridad entre mercado, técnica y arte, no puede más que superar la etapa anterior del arte moderno en la cual la sociedad se debatía entre el amor y el odio hacia el capital. Zapatos de labriego es la metáfora de esa sociedad, signo que la delata. Zapatos de polvo de diamante es el signo de una sociedad distinta, mediatizada al extremo. La obra de arte como todo signo deber ser interpretada en su contexto, dando origen a otros signos, ese es el motor cultural. La figura del signo moderno y posmoderno sirve para mostrar cómo la cultura es un espacio siempre dinámico de creación, en la que un primer lenguaje origina otros y en la que un signo siempre provoca otro.

Para una semiótica del lenguaje verbal, el signo de Saussure es unidad y principio estructural de la lengua. Para una semiótica de los signos en general, la triada sígnica es fundamento, pero no como unidad autónoma, sino como punto de partida para la semiosis. Las formas de comunicación social, o los lenguajes, han sido explicados desde uno y otro signo, sin embargo, en el horizonte de los estudios culturales tendrán que liquidar sus puntos de divergencia, ya que los signos producidos y entendidos con el lenguaje natural no pueden ser interpretados aisladamente, pues estarían

En los estudios del lenguaje, quien mejor ha conceptualizado este fenómeno es Halliday, para quien la expresión “lenguaje como semiótica social” descubre la relación irreductible entre el lenguaje natural y los demás sistemas de signos que constituye, la cultura, “una realidad social (o una cultura) es en sí un edificio de significados, una construcción semiótica. Desde esta perspectiva, el lenguaje es uno de los sistemas semióticos que constituyen la cultura; un sistema distinto en cuanto a que sirve como sistema de codificación para muchos de los demás (aunque no para

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todos) en términos resumidos, eso es lo que se quiere decir mediante la expresión “lenguaje como semiótica social”; significa interpretar el lenguaje dentro de un contexto socio-cultural, en que la propia cultura se interpreta en términos semióticos” (1986: 10). En resumen, sólo la semiótica de la cultura está en la posibilidad de defender el mecanismo de las acusaciones apocalípticas. La cultura contemporánea es más que vacío espectáculo, el concepto de “industria cultural” es demasiado satanizante, y sólo luce bien en los textos de T. Adorno y M. Horkheimer. La ruptura entre pasado y presente, culto y popular, estático y dinámico, se da a nivel del sentido, sus tácticas y estrategias son otras. Sólo la semiótica de la cultura puede explicar cómo en una época, tildada de efímera y carente de significado, los signos son materia replicante, y cómo su objeto de estudio tiene que ser todo aquello que tiente al sentido. NOTAS 1 Pastiche, parodia encadenante de muchos estilos pasados, remembranza sin vida en la que el sujeto se desintegra ante la impresión de un pasado, presente y futuro desrelacionados, ésta rompe el sentido y queda la esquizofrenia que determina las nuevas percepciones e intensidades del arte posmodernista. 2 Reacciones apocalípticas e integradas sobre la cultura en auge, llamada masiva y del espectáculo, son recogidas por Umberto Eco en su ya clásico Apocalípticos e integrados. Buenos Aires, Lumen 1972. 3 Mecanismo semiótico de la cultura corresponde al concepto que Lotman y Uspensky –forjadores de la escuela semiótica de Tartu- arguyen para referirse al proceso de cambio en el que la cultura basa su evolución. Este enfoque intenta liberar los sistemas de significantes de la matriz (o lenguaje natural), para demostrar que los sistemas de producción cultural son diversos y móviles. 4 Aunque el lugar antropológico privilegie el lenguaje verbal, no quiere decir que no posea más sistemas semióticos, de hecho los tiene y mantiene por acción del primero, lo que no posee es movilidad pues la considera su detrimento. 5 La definición es una adaptación de la propuesta por Sebastià Serrano (1999), y de Ch. Morris (1956), quien otorga el nombre de semiótica a la ciencia que estudia los signos en general.

BIBLIOGRAFÍA Auge, M. (1992). Los no lugares. Lugares del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona: Gedisa. Benveniste, E. (1962). Problemas de lingüística General. Vol. I. México: Siglo XXI. Baudrillard, J. (1980). Para una economía política del signo. México: Siglo XXI. Eco, U. (1972). Apocalípticos e integrados. Buenos Aires: Lumen. _____. (1996). Semiótica y filosofía del lenguaje. Buenos Aires: Lumen. Fabbri, P. (2000). El giro semiótico. Barcelona: Gedisa. Garroni, E. (1996). Implicaciones lingüísticas. En: Cassetti, F. Introducción a la semiótica. Madrid: Trotta. Gertz, C. (2000). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica. Jameson, F. (1993). El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona: Paidós. Lotman, J. y Uspensky, B. (1980). El mecanismo semiótico de la cultura. Barcelona: Cátedra. _______________________. (1997). Cultura y explosión. Lo previsible y lo imprevisible en los procesos de cambio social. Barcelona: Gedisa. Maccannell, D. y Juliet. (1992). La era del signo. México: Trillas. Morris, Ch. (1985). Fundamentos de la teoría de los signos. Barcelona: Paidós. Peirce, Ch. S. (1968). La ciencia semiótica. Buenos Aires: Nueva Visión. Saussure, F. de (1993). Curso de lingüística general. México: Iberoamericana. Serrano, S. (1999). La semiótica: Una introducción a la teoría de los signos. Madrid: Montesinos.

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La Luna como Símbol en “El Romance de la

o de Muerte Luna, Luna”

William Leonardo Perdomo Vanegas wperdomo@uniminuto.edu Docente e investigador de Uniminuto, Licenciatura en educación básica en humanidades y lengua castellana.

Resumen El siguiente artículo es un acercamiento al análisis semiótico del texto artístico, específicamente al poema. Se retoma la tesis de considerar el lenguaje poético como un elemento integrante de la semiótica y no de la lingüística. A partir de una perspectiva semiótica se analiza el símbolo de la muerte en el Romancero de la Luna, luna de Federico García Lorca, dicho análisis establece una relación entre el lenguaje natural y el lenguaje poético, reflejando parte de la cultura gitana. Palabras clave: Lenguaje poético, símbolo, muerte, semiosis, signo

Abstract The following article is an approach to semiotic analysis of the artistic text, specifically the poem. It takes up the thesis that consider poetic language as an integral element of semiotics, not linguistics. From a semiotic perspective, the text discusses the symbol of death in the Ballad of the Moon, Moon by Federico García Lorca, the analysis establishes a relationship between natural language and poetic language, reflecting part of Gypsy culture. Key words: poetic language, symbol, death, semiosis, sign.

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La Luna deja un cuchillo abandonado en el aire, que siendo acecho de plomo quiere ser dolor de sangre. Federico García Lorca

El lenguaje poético como acción semiótica

esde los planteamientos de los formalistas rusos se han establecido algunas distinciones entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje poético, aunque siempre se ha delimitado el lenguaje poético como una parte integrante de la lingüística. Tesis que se fundamenta en la necesidad de reclamar un espacio específico para lo que, de por sí, nace y funciona como algo particular, por lo tal se afirma que el espacio material del lenguaje poético es una parte integrante del conjunto de textos lingüísticos. El espacio material de la lingüística supone no hacer distinción alguna entre lenguas naturales (utilizadas en los textos lingüísticos) y lenguajes secundarios (en los que están escritos los textos literarios y/o poéticos), lo cual nos conduce a definir la práctica literaria como lenguaje (68). Si partimos de las propuestas de Saumjan (1971) sobre la distinción entre ciencias empíricas y ciencias matemáticas, podemos definir la poética como una ciencia empírica, ya que busca analizar un sector específico de la realidad; en ese sentido, lo poético como teoría pretende dar cuenta del fenómeno literario general y del poético en particular. La poética, definida como teoría empírica, “funciona como una construcción mental y abstracta cuya finalidad reside en explicar y dar a conocer una esfera de la realidad de las prácticas significantes: la construida por la producción de arte verbal. Desde esta perspectiva, la poética no se define como una suma de enunciados sino como un sistema coherente y exento de contradicciones. Asimismo, se podría decir que la poética no es una teoría derivada e integrante de la lingüística, sino de la semiótica. El lenguaje cotidiano está formado por signos y reglas sintag-

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máticas que se pueden separar con relativa facilidad; igualmente, la distinción del signo entre los planos de la expresión y el contenido implica una relación de dependencia mutua. En el lenguaje poético no sólo se hace más compleja la delimitación significativa del signo, sino que el mismo concepto de signo cambia, al igual que la relación entre el plano de la expresión y el contenido. El signo en el lenguaje poético impone un modelo de contenido que establece una jerarquía de niveles que se entrecruzan y se superponen; de esta manera, la materialización del lenguaje poético (el poema) resulta de la superposición de una serie de signos elementales estructurados y jerárquicamente organizados en forma de un signo mayor y único que los engloba que, a su vez, refleja parte del mundo real. Por lo tanto, “todo el texto artístico funciona globalmente como un signo” (70). El principio del funcionamiento del texto artístico está constituido por la unión de segmentos textuales y por la formación de los sentidos complementarios que dicha unión produce al nivelarlos y convertirlos en sinónimos estructurales. En este sentido, la producción de sentido del texto artístico es más una función del texto que del autor, quien se convierte en uno de los elementos que componen el texto. Así, se podría hablar de semiosis en el plano de la significación del lenguaje poético. El texto literario, en especial el lírico, es una construcción de sentido, el cual proviene de un proceso unificador que erige la forma y produce con ella el sentido. El sentido es el resultado de una sucesión de formaciones: en primer lugar, la de la lengua natural, que se encuentra implícita en los elementos de base; en segundo lugar, la semiexplícita de la tradición en que dicha forma se inserta; en tercer lugar, la explícita de la obra en cuestión; y, por último, la formalización final de todo ese conglomerado en texto (79). Este proceso se repite sin interrupción a lo largo del espacio y el tiempo, en tanto el texto tenga lector.

La luna como símbolo de muerte en “el romance de la luna, luna”

Esta acción, más que un proceso continuo de sentido, se puede considerar como una semiosis, puesto que es una emancipación de una significación compleja e interminable, engendrada por la totalidad de los signos que la componen. Esta significación se produce en dos niveles: el nivel de la denotación y el nivel de la connotación. El segundo estructura el primero, el cual se delimita en el componente textual, y lo amplifica en el plano semántico. En el nivel de la connotación se desarrolla una acción semiótica que establece una relación entre el mundo real y el mundo poético. Así, el texto artístico se revela como un reflejo del mundo, pero no es un reflejo pasivo sino “una inscripción en el proceso dialéctico de una transformación” (80). Por consiguiente, el lenguaje poético no es una proyección de lo real, es otra manifestación de lo real mediante la cual es posible extraer la fugacidad de algo del mundo en el que nos encontramos.

“El romance de la Luna, Luna” como signo englobante

El romance de la luna, luna corresponde al Romancero gitano de García Lorca, es un claro exponente de la personalísima simbiosis entre tradición y vanguardia que caracteriza al poeta andaluz. Valiéndose de los elementos de un molde claramente arraigado en la lírica –el romance –, los reelabora y recrea logrando encarnar de manera sugerente algunos de los temas, obsesiones y símbolos más representativos de su obra. En síntesis, el poema nos cuenta una sencilla y conmovedora historia: la muerte de un niño gitano en una noche de luna llena. Ahora bien, en García Lorca es casi una constante la fusión entre realidad y mito, de modo que se puede decir que la realidad se transustancia en el mito de una forma original y atractiva. De esta manera, la anécdota se diluye en un confuso y abigarrado mundo de sensaciones que enlazan con lo primigenio y eterno: el ancestral temor ante la muerte. Lo que queda tras la lectura es, fundamentalmente, la impresión de lo fatal.

La muerte ha sido un tema frecuente en la literatura; ya sea como eje temático o como trasfondo, la muerte ha sido desvelada por poetas, ensayistas, narradores, pintores, músicos, escultores, de todos los tiempos. En torno a la literatura española el tema de la muerte ha tomado diversos matices; desde la Edad Media hasta la Moderna, el tema ha adoptado características particulares, pero siempre se ha relacionado con la cultura y la tradición popular. Pero tal vez lo más importante es la manera como este tema se ha trabajado al interior de la literatura: mediante símbolos, alusiones, aliteraciones, entre otros recursos literarios. La muerte se convierte en uno de los temas más significativos en la obra de Federico García Lorca, quien -por medio de metáforas- relaciona la figura de la muerte con símbolos como la calavera, el cementerio, el ciprés, el caballo, la sangre, los ángeles y especialmente la luna. En algunos casos, en la obra de García Lorca la muerte se representa mediante su nombre: “Doña Muerte”. Este astro, relacionado con la soledad, la tristeza y la melancolía, refleja un espíritu romántico, pero en la obra de García Lorca se aleja notablemente de esta acepción, puesto que “le atribuye a la luna un carácter maléfico. Para Lorca, la luna tiene un poder fatídico, ella le da un misterio de vida y de muerte” (Arango, 1995, 58), como se puede encontrar en La Muerte y la luna: Doña Muerte, arrugada, pasea por sauzales con su absurdo cortejo de ilusiones remotas. Va vendiendo colores de cera y de tormenta como un hada de cuento mala y enredadora. La luna le ha comprado pinturas a la Muerte. En esta noche turbia ¡está la luna loca!

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En este poema se evidencia la relación simbólica entre la luna y la muerte, recurriendo a la personificación de la muerte al punto de humanizarla. Este romance hace parte de El Romancero Gitano, una obra poética publicada en 1928 y que está compuesta por dieciocho romances que se centran en temas como la noche, la muerte, el cielo, la luna, y en los que se hace una alusión a la cultura gitana; en especial a las injusticias y al sufrimiento del pueblo gitano. En esta obra, Lorca refleja las penas de un pueblo perseguido que vive al margen de la sociedad y que se ve reprimido por los representantes de la autoridad; la sensualidad y metaforización se enmarcan en la historia de Andalucía y de los gitanos.

La luna vino a la fragua con su polisón de nardos. El niño la mira, mira. El niño la está mirando.

El pueblo gitano, por sus creencias y códigos, choca con dos realidades: la del amor y la de “los otros” que invaden sus derechos o prestigio, gente de su propia raza o la sociedad que los margina y oprime, y es una represión que suele terminar en sangre y muerte. El amor, el derecho personal y las creencias llevan a la muerte o a la herida moral de difícil curación. Lorca logra resaltar esa realidad, presenta un retrato del mundo gitano pleno de símbolos que se relacionan con la muerte, con el sufrimiento, la agonía y la noche, un mundo en el que la muerte tiene un vínculo con la noche y especialmente con la luna. Para Lorca, la luna es la divinidad del firmamento que exige sacrificios y la presenta encarnada generalmente en figuras femeninas, por lo tanto no es la muerte misma, sino su mensajera. En El romance de la luna, luna, la muerte es personificada por la luna, que se asume como el elemento de relación entre el mundo de los gitanos y la muerte, puesto que representa el espíritu que siente la experiencia del fallecimiento, ya que durante su desaparición es considerada como el primer muerto (Arango, 1995). Así mismo, cada una de las fases de la luna corresponde al proceso de la vida humana; el crecimiento y el curso de la desaparición simbolizan el proceso vital del hombre desde el nacimiento hasta la muerte:

El romance de la luna, luna inicia presentando la luna con un carácter mítico, ella se encarna en cuerpo de una mujer con un semblante hipnótico, luego se presenta al niño que está obsesionado con la luna. Desde la perspectiva de la religión primitiva, la luna refleja la vida humana, pues va de un nacimiento a una evolución y termina en la muerte, pues “para la religiosidad primitiva y arcaica la luna contiene en sí a la muerte, sufre y la trasciende. Luna y muerte son inseparables: la luna es dueña y su símbolo” (Arango, 60). En el poema, la luna toma el cuerpo de una mujer encantadora, pero se presenta también como una figura que guarda un secreto, oculta malos presagios: En el aire conmovido mueve la luna sus brazos y enseña, lúbrica y pura, sus senos de duro estaño. Cuando es tratado como un ser viviente, el mundo cambia su apariencia, en este caso la luna se vuelve visible como una sustancia material que tiene sus correspondencias con el cuerpo humano y que revela, en una escala mítica, las consecuencias de un dolor que acompañan la energía malgastada (Cifuentes, 2005, 182). La luna vestida de nardos, conduce al gitano a la fragua: la muerte bajo la figura de la luna se caracteriza por la dualidad “lúbrica y pura”. Mediante el baile, la luna logra hipnotizar al niño y, luego, mediante un juego de palabras, se presenta la muerte del niño: Huye luna, luna, luna. Si vinieran los gitanos, harían con tu corazón collares y anillos blancos.

La luna como símbolo de muerte en “el romance de la luna, luna”

Niño, déjame que baile. Cuando vengan los gitanos, te encontrarán sobre el yunque con los ojillos cerrados.

El jinete se acercaba tocando el tambor del llano. Dentro de la fragua el niño, tiene los ojos cerrados.

Siendo un símbolo ambiguo, la luna se relaciona con la muerte; sin embargo, también aparece como una tentadora figura de potencia y deseo (Cifuentes, 172).

La destrucción y la muerte están simbolizados por el jinete; según Arango, “este caballero representa un símbolo fúnebre puesto que Lorca hace alusión a él en el poema La guardia civil como símbolo de destrucción, de tragedia y de muerte” (Arango, 1995: 61). Es un hecho inevitable, pues la muerte debe cumplir con su objetivo. El niño gitano acepta la mano de un bailarín fatal para emprender un vuelo ritual lejos del mundo; una acción recurrente en la poesía de Lorca (Cifuentes, 162).

Huye luna, luna, luna, que ya siento sus caballos. Niño, déjame, no pises mi blancor almidonado. La figura del caballo le da un segundo nivel al símbolo de la luna, pues crea una doble imagen fúnebre, imagen embellecedora por el “blancor almidonado”. La luna desaparece de manera inesperada y un caballero misteriosamente aparece “tocando el tambor de llano” (Arango, 1995). La muerte que anuncia la luna es ahora una realidad:

El romance de la luna, luna se centra en la muerte del pequeño gitano, quien es encontrado sin vida sobre el yunque y en medio de la noche de la luna. Es el canto de zumaya lo que confirma la muerte, desde que se escucha el canto los gitanos aceptan la desgracia y lloran la muerte del niño:

Lorca redefine la relación del individuo con el mundo.

La temática

del dolor y la muerte se centra en la esencia del hombre, ya que todo lo que está marcado por el dolor y la muerte presenta una relación con la humanidad.

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Por el olivar venían, bronce y sueño, los gitanos. Las cabezas levantadas y los ojos entornados.

pueblo gitano admite y llora la muerte del niño gitano. De esa manera, en el mundo de los gitanos, la luna y el niño representan papeles activos en un drama que combina la actividad humana y cósmica.

Cómo canta la zumaya, ¡ay, cómo canta en el árbol! Por el cielo va la luna con un niño de la mano.

Lorca redefine la relación del individuo con el mundo. La temática del dolor y la muerte se centra en la esencia del hombre, ya que todo lo que está marcado por el dolor y la muerte presenta una relación con la humanidad. Por lo tanto, en un mundo que niega la vida y la comodidad, el ser se convierte en un concepto vacío de significado, así es como el pequeño gitano opta por la fatal renuncia al mundo material.

Dentro de la fragua lloran, dando gritos, los gitanos. El aire la vela, vela. El aire la está velando. La muerte del gitano está ligada al folclor oral andaluz y a la leyenda gitana. Nos hayamos sobre el plan de la imagen poética. Lorca crea dos mundos bien definidos: un mundo real, en el que el niño muere en la fragua, y un mundo intermediario donde los presagios de la muerte se superponen. Los gitanos salen de los olivares “bronce y sueño” con la cabezas levantadas y los ojos casi cerrados. La segunda estrofa está caracterizada por el canto repetitivo de la zumaya; la exclamación “!ay!” pone en evidencia el presagio de la muerte: “Por el cielo va la luna/con un niño de la mano”. La estrofa que sigue evoca el dolor que experimentan los gitanos después de la muerte de uno de los de la fragua. La estructura de los dos primeros versos es paralela a los dos últimos versos de la estrofa, el aire conspira con la luna para obtener la muerte del niño (Arango, 62). Esta muerte se presenta desde dos aspectos: la cultura andaluza y el elemento cósmico, aspectos que definen el rito fúnebre y que se finaliza con el canto de zumaya, con el que se anuncia la muerte del pequeño y se da paso al elemento popular, a partir de este canto el

Por consiguiente, Lorca pretende fundir el lenguaje narrativo con el lírico, sin que ninguno de ellos pierda su calidad. Recoge así la tradición del romancero: historias que comienzan en in media res y tienen un final inacabado, descripciones, narrador y diálogos en estilo directo entre los personajes. Así mismo, El romance de la luna, luna ejemplifica muy bien el empleo y los efectos de la metáfora lorquiana. Zardoya afirma que la correspondencia luna-mujer-muerte forja un cuadro en el que el anverso y reverso de los objeto son partes intercambiables del todo, del “ser” en su totalidad, relacionando la naturaleza y los seres humanos en un esquema arquetípico de la vida y la muerte (Cifuentes, 367). El romance de la luna, luna penetra en el mundo gitano con todo lo que es propio de la raza nómada y supersticiosa, que canta siempre a la muerte y a la vida sin esperanza de redención. En ese sentido, el lenguaje cotidiano se presta como artificio para el lenguaje poético. El romance es la expresión del alma popular en la que las imágenes, las alusiones y los mitos forman la esencia de Andalucía. En él, García Lorca pretende dar a conocer el abuso, la persecución y la injusticia a las que está sometido pueblo gitano.

La luna como símbolo de muerte en “el romance de la luna, luna”

BIBLIOGRAFÍA Arango, M. A. (1995). Símbolo y simbología en la obra de Federico García Lorca. Madrid: Espiral Hispanoamericana. Eco, U. (1977). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen. Fernández Cifuentes, L. (ed.). (2005). Estudios sobre la poesía de Lorca. Madrid: Istmo. García Lorca, F. (2000). Antología poética. Madrid: Visor. ____________. (2006). Romancero gitano. Madrid: EspasaCalpe. González de Ávila, M. (2002). Semiótica crítica y crítica de la cultura. Barcelona: Anthropos. Klinkenberg, J. (2006) Manual de semiótica general. Bogotá: Universidad Jorge Tadeo Lozano. Saumjan, S. K. (1971). Principles of structural linguistics. La Haya: Mouton. Talens, J. y otros. (1988). Elementos para una semiótica del texto artístico. Madrid: Cátedra.

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PRÁCTICAS LETRADAS CONTEXTO MEDIÁTICO

EN UN Luis Gonzalo Rodríguez López Docente al servicio de la S.E.D. de Bogotá; Profesor Catedrático, Departamento de Lenguas, Universidad Pedagógica Nacional. llrodriguez@gmail.com

Resumen En un primer momento este artículo llama la atención sobre la necesidad de fijar una postura desde la cual se asuma la pedagogía del lenguaje, esto con el ánimo de tener la suficiente claridad de orden disciplinar, por una parte y, por otra, dado el papel fundamental que juega aquel en los procesos de formación de los individuos, desde la abstracción, la conceptualización y la representación de la realidad. En un segundo momento, se invita a revisar las prácticas tradicionales de lectura y de escritura, como correlatos del lenguaje, centradas exclusivamente en lo verbal, para darle cabida a unas nuevas formas que, desde lo mediático, reconozcan el entorno de los estudiantes de hoy, enfrentados a un nuevo modelo comunicacional apoyado en lo digital. Palabras clave: Lenguaje, transversalidad, lectura, escritura, entorno digital, lectura ampliada.

Abstract At first, this article draws attention to the need to take a stance from which to take the pedagogy of language, that with the intention of having sufficient clarity of command discipline, on the one hand and, secondly, because the fundamental role that in the formation processes of individuals, from abstraction, conceptualization and representation of reality. In a second stage, the text invites to review the practices of reading and writing, as correlates of language, focusing exclusively on the verbal, to make room for new forms which, from the media, recognize the environment today’s students , faced with a new model based on digital communications. Key words: Language, gender mainstreaming, reading, writing, digital environment, expanded reading.

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Introducción

n el presente trabajo queremos plantear algunas reflexiones que se conviertan en el soporte de eventuales debates y ejercicios de análisis alrededor de la enseñanza del lenguaje, en general, y de las prácticas pedagógicas que orientan la enseñanza de la lectura y la escritura, en particular.

Dichas reflexiones tienen como soporte fundamentos teóricos que nos permiten pensar las prácticas letradas, en correspondencia con los dispositivos tecnológicos del mundo de hoy, para recrearlas y transformarlas, desde los nuevos escenarios de aprendizaje que nos proponen los distintos avances tecnológicos, propios del entorno digital. Dicho esto, intentaremos abordar una serie de principios teóricos en torno al lenguaje, la pedagogía del lenguaje, la transversalidad, la lectura y la escritura, el entorno digital, el texto monomodal y polimodal, para a redefinir el modelo comunicacional de la escuela, centrado, tradicionalmente, en la palabra escrita. Lo anterior significa, entre otras implicaciones, estudiar el lenguaje desde los fenómenos de hoy, desde luego, sin la pretensión de invalidar los de ayer.

El lenguaje Asumimos el lenguaje como facultad del ser humano que le brinda la posibilidad de apropiarse de la realidad, representándola y significándola. Desde esta perspectiva, compartimos la idea de quienes han señalado que es a partir del lenguaje como el ser humano ha logrado apropiarse del mundo, construir referentes cognitivos y participar en procesos de socialización en los que se hacen evidentes los conocimientos y la formulación simbólica que ha llevado a efecto (Estándares de Lenguaje, 2003: 28). Dentro de este marco, reconocer y valorar el papel que juega el lenguaje en relación con el desarrollo del pensamiento y como medio para entender y explicar el mundo es un imperativo.

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De ahí surge la necesidad de tener en cuenta desde qué teoría del lenguaje estamos hablando, dado que todo docente, especialmente de lenguas, aparte de la concepción de educación que tenga, en correspondencia con una serie de prácticas y de rituales y en relación con un proyecto de hombre y de sociedad, también debe posicionarse frente a una concepción de lenguaje. Y si acordamos que es a través de éste como establecemos vínculos con el entorno eco-socio-cultural y con nosotros mismos, mediante una suerte de creación de sentidos, es necesario considerarlo, asimismo, como un fenómeno semiótico a través del cual tenemos acceso a los bienes culturales1. Se trata, además, de ver en el lenguaje una posibilidad de formación para la vida, un medio para mejorar los procesos de aprendizaje y de participación en sociedad y, desde luego, como un objeto de conocimiento per se. Ahora bien, podríamos preguntarnos qué significa dar sentido tanto al proceso de interacción entre los individuos como a su entorno. Para intentar responder este interrogante, nos remitiremos al caso del señor Sigma, quien “vive en un mundo de signos y, aun en soledad, vive en la sociedad; aquella sociedad rural que no se habría constituido y no habría podido sobrevivir si no hubiera elaborado sus códigos propios, sus propios sistemas de interpretación de los datos naturales y que por esta razón se convertían en datos culturales” (Eco, 1994:11). El caso del señor Sigma pone de relieve el hecho de que el lenguaje está empoderado en todas las manifestaciones de la cultura, una razón más para dimensionar el papel que representa como hecho social. La manera como el individuo entra en contacto con su medio tiene que ver con un conjunto de creencias, una serie de costumbres, un cúmulo de saberes y unos modos de comportarse, y es precisamente a través del lenguaje y de la configuración de sentidos como se manifiesta dicha relación. Bajo esta perspectiva, bien vale la pena entrar a considerar el lenguaje desde las funciones que cumple: expresar, comunicar, significar o representar2. Sobre este particular, y de un modo general, podemos decir que la expresión se relaciona con la posibilidad de los

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individuos para manifestar puntos de vista, opiniones, deseos, modos de sentir y de concebir subjetivamente la realidad. Según esto, el lenguaje nos brinda la posibilidad de darle forma y exteriorizar, a través de formas verbales y no verbales, sentimientos, creencias, deseos, estados de ánimo; así, la función expresiva del lenguaje permite la proyección de la realidad subjetiva de nuestro yo, con lo cual nos reafirmamos como seres individuales, particulares, frente a los otros. Por su parte, la comunicación, como proceso vinculado al lenguaje, se da en relación con los otros, en un ejercicio de intercambio y a partir de unas conductas no necesariamente verbales. Recordemos que para las corrientes de corte funcionalista, la función básica del lenguaje, más exactamente de la lengua como concreción de la facultad lingüística, es precisamente la comunicación (Martinet, 1984); de esta forma, una lengua posibilita las relaciones interpersonales entre los individuos que conforman una comunidad, le permite a los miembros de ésta entrar en relación unos con otros y, así, posibilitar las relaciones sociales, en consecuencia, la vida social; de tal suerte que el lenguaje sirve básicamente para establecer la cohesión social e interpersonal (Bernárdez, 1999: 275), lo cual se hace por medio de sistemas verbales (lenguas) y sistemas no verbales (escritura, música, escultura, entre otras posibilidades). El proceso de significar, entre tanto, se puede asumir como cualquier actividad perceptiva de hechos o fenómenos sensoriales, emotivos e incluso quinésicos y de concepciones intelectuales abstractas a la conceptualización (entendida como ejercicio de la mente) y a la representación (Tobón de Castro, 2007:36). En este orden de ideas, el lenguaje juega un papel central en la cognición dado que posibilita la representación conceptual de la realidad3, esto es, el lenguaje sirve para representar la realidad o, en otros términos, para organizar coherentemente lo que percibimos, conceptualizamos o imaginamos (Bernárdez, 277). Es necesario, pues, asumir la enseñanza del lenguaje en relación con una formación integral4 que atienda

y dé cuenta, entre otros aspectos, de las funciones del lenguaje antes mencionadas.

La pedagogía del lenguaje y transversalidad En este orden de ideas, la escuela debe hacer un ejercicio de revisión permanente de sus prácticas que conduzca, de un lado, al reconocimiento de sus aciertos en correspondencia con los fines y propósitos previamente establecidos desde el currículo y, de otro lado, a la solución de los distintos desafíos que, en el devenir histórico, se le plantean. Se trata, en consecuencia, de aportar elementos, desde la perspectiva del lenguaje como eje transversal, para favorecer la formación de “estudiantes capaces de conocer los códigos del mundo en el que viven, de transformar y crear nuevos conocimientos mediante la investigación y el procesamiento de información, de resolver problemas de manera reflexiva, en relación con el diario vivir” (Magendzo, 2003:40). Al plantear el carácter transversal del lenguaje en la vida escolar y cotidiana, entendemos la transversalidad como un proceso de orden participativo y deliberativo en el que se establecen acuerdos entre los distintos actores escolares, en especial, los responsables de la valoración y el direccionamiento de los saberes socialmente aceptados. En este orden de ideas, la transversalidad se relaciona con la responsabilidad colectiva frente al desarrollo del pensamiento y el fortalecimiento de aquellas habilidades cognitivas vinculadas al acto comunicativo, esto es, la lectura crítica y la escritura creativa, sin dejar de lado la comprensión y la producción orales, como acciones mediadoras entre el sujeto y su realidad social e individual. Dimensionar y asumir la enseñanza del lenguaje en el marco de un currículo de carácter transversal implica, claro está, sumar esfuerzos y comprometer voluntades que entren en una dinámica de trabajo dialógicoconstructiva, en la que colaboran todos cuantos inciden en la formación de los alumnos, viviéndose como “un esfuerzo común que se enriquece continuamente por el apoyo entre iguales y el compromiso de los distintos

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participantes del hecho educativo para definir su propio marco de trabajo curricular, en función de las expectativas, circunstancias y necesidades implicados en él” (Estándares de Lenguaje, 2003: 29). Por consiguiente, pensar una propuesta curricular sobre la enseñanza del lenguaje nos obliga a considerar el sentido que tiene la “transversalidad”. Así, en una primera aproximación conceptual podemos pensar lo transversal como un proceso consensuado que hace referencia a una visión de mundo, a una determinada escala de valores y a “una concepción educacional y pedagógica que, sin estar exenta de tensiones, decanta aquello que se define como socialmente deseable y aceptable” (Magendzo, 2003: 10). De igual modo, la transversalidad podría emparentarse con lo interdisciplinar y lo integral, de forma tal que el lenguaje tendría que ver con una pedagogía para la vida que lo conciba como instrumento del aprendizaje y como objeto de estudio, “una pedagogía que fomente el desarrollo de las competencias semiodiscursivas y sociocognitivas, como condición para el crecimiento integral del estudiante desde el pensamiento, la interacción, la lectura y la escritura, las actitudes y los valores” (Cárdenas, 1999).

Y es precisamente sobre la pedagogía del lenguaje como eje transversal que se deben abrir los espacios de discusión, con el propósito de entrar a definir unos acuerdos mínimos alrededor del valor que aquel representa,

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tanto para la experiencia subjetiva, como para la vida colectiva. Considerar las diversas manifestaciones del lenguaje, más allá de lo meramente verbal, significa ampliar las posibilidades de interacción y de interrelación de los individuos en el seno de la sociedad, a partir del reconocimiento y el uso de los distintos sistemas sígnicos que lo constituyen. Se trata entonces de asumir la pedagogía del lenguaje a partir de un ejercicio de interacción que procure el diálogo entre pares desde el principio de alteridad, esto es, en el reconocimiento de la persona, en la valoración de sus capacidades, en el rescate de la práctica argumentativa como factor mediador entre los acuerdos y la toma de decisiones. Para ello, se requiere de una nueva concepción del lenguaje que fomente el análisis, el debate, la discusión; que genere el diálogo y procure el consenso (Cárdenas, 1999).

La lectura ampliada En este orden de ideas, y convencidos de la necesidad de indagar sobre nuestras prácticas pedagógicas como punto de partida, queremos aventurar una propuesta de “lectura ampliada” que busca consolidarse como un paradigma que promueva nuevas prácticas letradas que, partiendo de la revisión misma de tales prácticas, trascienda el ámbito de lo meramente verbal, el límite de lo alfabético. En el marco de nuestra propuesta, consideramos la “lectura ampliada” desde la perspectiva de quienes

la propuesta de “lectura ampliada” busca constituirse en una alternativa que nos lleve a

“descubrir verdaderos territorios de significación completamente desconocidos y dar cuenta de los singulares mensajes en sus características y articulaciones últimas”

(Garroni, 1997:275).

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plantean (Cassany, entre otros) que a los tradicionales discursos monologados, ya sean orales o escritos, los están desplazando los discursos multimodales, esto es, unas prácticas discursivas en las que, además de del código verbal y del escrito de corte glótico5, se usan otros modos para representar, comunicar y transmitir información, tales como: fotografías, íconos, gráficos, videos, grabaciones de audio, música, recreaciones en tres dimensiones, etcétera. Desde esta perspectiva, es claro que las prácticas multimodales, que integran diferentes modos comunicativos -no verbales- junto a los verbales, están desplazando las prácticas monomodales. Según lo anterior, se hace necesario relacionar la noción de lectura ampliada con la de otros sistemas sígnicos: bien sea el sonido, el movimiento, la imagen icónica, el texto fílmico, o bien, las nuevas posibilidades de comunicación que nos brindan las tecnologías y que, como todos los anteriores, son al fin y al cabo “marcas semióticas” que generan nuevos estilos de habla y de escritura, nuevas formas de decir y de escuchar, esto es, nuevas formas de producción y comprensión discursivas. En este sentido, consideramos que involucrarse en un proceso lector desde la semiótica significa, por una parte, aprender a pensar comunicativamente todos los fenómenos del lenguaje, entendiendo éstos como complejos intercambios de información, experiencias, ideologías, conocimientos, intereses, en los que confluyen diversos códigos y, por otra, superar una postura “lingüisticocéntrica”6 de amplia trayectoria en el contexto escolar. En otras palabras, se trata de una formulación verbal de todo lo que pueda ser dicho por lenguajes no verbales. Del mismo modo, la propuesta de “lectura ampliada” busca constituirse en una alternativa que nos lleve a “descubrir verdaderos territorios de significación completamente desconocidos y dar cuenta de los singulares mensajes en sus características y articulaciones últimas” (Garroni, 1997:275). Bajo esta perspectiva

no solamente se estarán ganando cambios desde los procesos de comunicación, hasta la didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura, que deberán traducirse en nuevas formas de interacción y construcción social, sino que, además, se abren nuevos espacios de reflexión que nos invitan a asumir dichas prácticas desde diversas opciones, así por ejemplo, ya “no se trata sólo de seleccionar las novelas que corresponden a la edad de los chicos, las que gusten más… También debemos plantearnos las prácticas habituales que tienen a su alrededor: el uso de celulares, la consulta en Internet…” (Cassany, 2008: 104). Como se puede ver, se trata de partir de situaciones comunicativas reales y, por lo tanto, significativas para los potenciales lectores/escritores, en medio de un mundo cambiante. Así pues, la incorporación de distintos sistemas sígnicos en la propuesta de “lectura ampliada” se justifica en la medida en que busca hacer una interpretación profunda entre los lenguajes verbales y no verbales, en reconocer que “todo aquello que se presenta para el hombre como objeto no lingüístico está lleno de sentido” (Garroni, 1997: 262). Bajo esta misma directriz, la Asociación Colombiana de Lectura y Escritura ha señalado que la expresión oral, la lectura y la escritura se constituyen en dominios vitales en la formación de niños, niñas y jóvenes. Pero no basta con trabajar los códigos verbal y escrito glótico, se requiere incorporar otros lenguajes que contribuyen a la formación de la creatividad, el pensamiento y el sentido estético, tales como los lenguajes artísticos, que comprometen lo gestual, lo corporal, lo auditivo y lo visual. En el anterior apartado no deja de llamar la atención el hecho de que la capacidad para escuchar no pareciera ser relevante en el contexto de la formación y el aprendizaje. Este sesgo, sin duda, deja por fuera una destreza comunicativa que interviene de manera decisiva en los procesos de comprensión y producción textual, a la hora de poner en relación aspectos verbales (palabras, esquemas de entonación) y no verbales (gestos, expresiones del rostro, miradas).

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Ahora bien, desde una revisión de las prácticas pedagógicas alrededor de la lectura y la escritura y mediante la puesta en práctica de las mismas, el estudiante tendrá, entre otras posibilidades, un medio para interpretar y disfrutar de la información proveniente de diferentes textos, además de recrear su propio mundo, ya que es precisamente por medio del lenguaje y su función simbólica como se construye el sentido de la realidad, del tiempo y del espacio, como categorías básicas dentro del proceso del conocimiento. Sin embargo, y como ya lo habíamos insinuado, los jóvenes enfrentan hoy nuevos saberes, nuevas formas de interacción, de intercambio, de maneras de actuar y de socializarse, de establecer vínculos con su propio mundo y con el mundo de los adultos, todo esto desde otros paradigmas de comunicación. La condición de ser joven en las nuevas sociedades de la información, en el mundo de la imagen y del hipertexto debe ser reconocida, valorada y aceptada por la escuela para poder así reorientar sus propias acciones.

Formar a los niños y a los jóvenes en el manejo y uso de los medios es un reto que la escuela podrá asumir cuando logre comprender que los medios inciden, de un modo determinante, en la manera como aquellos perciben e interactúan con la realidad...

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Estos tiempos de cambio desde lo comunicativo nos enfrentan a la necesidad de asumir el fenómeno del lenguaje con base en unas posibilidades más abiertas y democráticas, que nos permitan superar el discurso monolingüe de la escuela, tradicionalmente centrado en lo verbal o, para ser más exactos, en el texto escrito. En consecuencia, la escuela debe estar atenta y receptiva ante esta serie de cambios y asumir que el mundo y las experiencias de las nuevas generaciones están sostenidos en “formato de clip y entre video juegos, el hipertexto, los hipermedios, la instantaneidad, y con ellas una nueva noción de tiempo y espacio, hay que pensar en desarrollar nuevos procesos reflexivos, pues asistimos a una nueva forma de organizar y construir el mundo” (Muñoz, 2004: 224). Pero, como se ha señalado, tampoco se trata de una especie de acción mecánica de la escuela para acomodarse a los nuevos tiempos sino, más bien, de tenerlos en cuenta y asumirlos como una condición que favorece los procesos de configuración de los referentes significativos en los jóvenes y, por ende, en sus procesos de socialización y de aprendizaje.

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De lo anterior se desprende la necesidad de hacer que el estudiante no vea en la lectura y en la escritura unas prácticas tediosas y sin sentido, sino que amplíe sus posibilidades en correspondencia con las prácticas letradas7 de hoy, además de experimentar una relación positiva con el texto, de hacer posible que las palabras -su materia prima- sean, a un tiempo, “placer y poder”8 aprovechando para ello la naturaleza lúdica del ser humano, su condición de homo-ludens, pues, como señalara Cortázar, el hombre es el único animal que se abre paso en todas sus actividades con una especie de necesidad de juego. En nuestra propuesta, las prácticas de la lectura y la escritura, como correlatos de la competencia comunicativa9, deben dar cabida a otros modos, otros espacios y otros textos, en relación con el tiempo actual. Se trata entonces de abrir los espacios de reflexión necesarios, desde la didáctica de las prácticas letradas, de tal modo que podamos asumirlas en relación con el paisaje comunicativo de hoy, caracterizado por la presencia de lo que los estudiosos llaman el “texto multimodal”. Esto, por supuesto, sin perder de vista el ejercicio de la crítica, la reflexión y la razón, indispensable para interpretar, comprender y transformar los distintos sistemas sígnicos que integran el amplio espectro del lenguaje. Desde la transformación y la creación, la escuela debe incorporar prácticas de lectura y escritura, más allá de la mera grafía, en relación con las distintas maneras de las que los individuos se valen para representar y comunicar la realidad, es decir, reconociendo que tanto la escritura como la lectura, desde lo verbal, son apenas una parte del paisaje semiótico. Ampliar los alcances de estas prácticas para acoger los múltiples sistemas simbólicos que hacen parte del proceso de creatividad del lenguaje debe ser un aspecto sustancial a considerar dentro de la propuesta. En este sentido, no debemos olvidar que “Internet, correo electrónico, página web, hipertexto… están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos” (Ferreiro, 2002: 24).

No está por demás recordar que un propósito similar ya había sido planteado desde los Estándares del Lenguaje, en este sentido el documento plantea que “es precisamente hacia la potenciación de distintas formas de lectura y producción textuales hacia donde deberían dirigirse las acciones de la pedagogía del lenguaje verbal en la educación preescolar, básica y media, superando todo criterio reduccionista, normativo y formalista” (Estándares de Lenguaje, 2003:31). En el marco del reciente escenario comunicativo, por lo demás, es igualmente válido el reconocimiento de nuevas miradas y nuevas voces que buscan un acercamiento a los referentes cotidianos de los jóvenes, en procura de la comprensión y explicación de los sentidos, creados a partir de lo que las tecnologías de la información y la comunicación están promoviendo. Así, por ejemplo, una nueva expresión viene a acuñarse al concepto de competencia comunicativa: se trata de la “competencia en medios masivos” que, por obvias razones, resulta imprescindible tener en cuenta. En lo sustancial, dicha competencia está dirigida a la televisión, la radio, la prensa y los medios electrónicos. Todos estos dispositivos han sido considerados como factores determinantes en el proceso de formación de los estudiantes, dada la enorme influencia que, como mediadores culturales y agentes de socialización, ejercen en la vida individual y colectiva. Sobre este particular se ha indicado que “un acercamiento del adolescente al radio y la prensa, además de propiciar el desarrollo de su habilidad lectora, puede ser de utilidad para formar su pensamiento, su opinión y su visión de mundo en torno a los aconteceres de su momento, tanto en su país como fuera de él. Puede contribuir a volverlo un ser, además de crítico e informado, incluido dentro de su mundo, que pase a formar parte de su realidad y de su tiempo” ( Maqueo, 2004: 194)

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Siendo así, la escuela debe entonces centrar sus esfuerzos y direccionar sus acciones, entre otros asuntos, hacia el desarrollo y el fortalecimiento de esta competencia, de tal modo que garantice el uso adecuado de los medios, en términos de un pensamiento crítico y reflexivo que dé vía a una lectura eficaz, para comprender e interpretar la diversidad de contenidos, mensajes y opiniones expresados a través de éstos. Lo anterior significa, como se ha indicado, el reconocimiento y la aceptación de que “los medios llegaron para quedarse” y la escuela debe acogerlos.

un debate abierto, desde una perspectiva dialógica. No nos anima algo distinto al principio de la suma de ideas y el esfuerzo colectivo, con la convicción de que una escuela distinta es todavía posible y el supuesto de que las bases para la construcción de una verdadera cultura de calidad de la educación es trabajo y compromiso de todos.

NOTAS

A modo de conclusión Formar a los niños y a los jóvenes en el manejo y uso de los medios es un reto que la escuela podrá asumir cuando logre comprender que los medios inciden, de un modo determinante, en la manera como aquellos perciben e interactúan con la realidad ya que, como se ha señalado, las identidades de los jóvenes se trazan en la intersección del texto escrito, la imagen electrónica y la cultura popular. Pensar una práctica pedagógica desde estas consideraciones y desde lo que algunos autores han llamado el “ecosistema comunicativo” significa, entre otros aspectos, comenzar a revisar cuál es el modelo de comunicación en el que se basa el saber escolar. Vemos, entonces, la necesidad de emprender las acciones necesarias para establecer las relaciones entre escuela y comunicación, entre la pedagogía y la tecnología, desde una perspectiva crítica, con una actitud reflexiva que nos permita entrever los modos como circulan los saberes y cómo se configuran los distintos entramados simbólicos de una cultura que, a juicio de algunos, está hegemonizada por el imperio de la imagen y que reclaman un lector capaz de interpretarlos para darles sentido. Hemos esbozado hasta aquí algunos planteamientos como iniciativa y preludio de lo que deberá ser una construcción en colectivo, para que las distintas voces y los diferentes actores de la escuela tengan cabida en

1 Esto nos lleva a plantear que el lenguaje es un fenómeno de una naturaleza compleja, en ese sentido podemos asumir, de acuerdo con Fernández (1999: 24-25), que presenta un fundamento de orden biológico (natural), y otro de orden social (humano). Lo biológico se centra en la capacidad y disposición de la especie humana para la habilidad lingüística; por su parte, lo social apunta al hecho de que los fenómenos lingüísticos posibilitan la interacción interindividual. 2 Desde luego reconocemos que existen otras funciones como la informativa, la estética, amén de las pragmáticas (el lenguaje sirve para hacer que otros hagan cosas o para hacer cosas). 3 Al respecto cabe señalar que para teóricos como Chomsky, la función fundamental del lenguaje es la de la representación. Para este autor, el lenguaje permite que nos representemos de forma organizada la realidad y dicha representación es la que sirve de sustento para “comunicar sobre la realidad, tomar contacto unos con otros” (Bernárdez, 277). 4 Sobre este particular se ha señalado que la educación debe preparar a los estudiantes para la vida, proporcionándoles una formación integral a partir de una serie de destrezas, saberes, actitudes y valores necesarios para seguir aprendiendo: lectura, escritura, expresión oral, cálculo, razonamiento lógico y espacial, apreciación estética, capacidad de interpretar y criticar. Los necesarios para convivir: no agredir al otro, ser tolerante, saber interactuar, decidir en grupo, cuidar de sí mismo, cuidar del entorno… (Amaya, 2002:14). 5 Con respecto a la escritura, debemos tener presente que en el contexto escolar, y aún en el teórico, se ha privilegiado, ante todo, la escritura glótica, es decir, formas de escritura relacionadas directamente con los códigos verbales, cuyo máximo desarrollo se asocia con el sistema de escritura alfabético. No obstante, se deben asumir los sistemas de escritura no glóticos, esto es, aquellos que no se fundamentan en la lengua, por ejemplo, la notación musical, la matemática. 6 Aquí hacemos referencia al hecho de que en la clase de lengua sólo se privilegie el código verbal y el escrito glótico, dejando de lado los otros sistemas sígnicos que forman parte del repertorio de posibilidades comunicativas y significativas de que dispone el individuo para llevar a efecto sus interacciones sociales, mediadas por el lenguaje. 7 “Una práctica letrada es cada una de las maneras con que usamos la lectura y la escritura en la vida cotidiana en cada comunidad, incluye al texto escrito con su estructura, funciones y retórica; al autor y al lector y a sus identidades respectivas, con su estatus social, su imagen y sus ideologías; a las instituciones a las que pertenece cada uno, con sus valores, reglas, estructuras de poder e imagen social” (Cassany, 2006:36). 8 Sobre este particular y a modo de mera ilustración, Ullmann señala que la creencia en el poder de las palabras está en la raíz de incontables tabúes y supersticiones en las civilizaciones más diversas; para no mencionar más que un notable ejemplo, diremos que en húngaro medieval algunos niños recibían nombres como “No eres“, “No está vivo” o “Pequeña muerte”, con objeto de desviar la atención de los espíritus malignos (1978: 4).

Prácticas letradas en un contexto mediático

9 En correspondencia con lo planteado por algunos estudiosos (Santiago, 2007) compartimos el concepto de competencia comunicativa, asumida como aquello que la persona hablante precisa saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (López y Encabo, 2002: 81). Esto es, el conjunto de conocimientos y habilidades, socioculturalmente condicionados, que le permiten al individuo comprender y producir enunciados adecuados a las diversas situaciones de comunicación que se dan en contextos y comunidades de habla concretas. (Lomas, 1999).

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REPRESENTACIÓN Y SE DEL SOL EN EL MUNDO AMERINDIO

No. 9 - enero/diciembre de 2008

NTIDO Alfonso Soriano Espinosa Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). Especialista en la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor de tiempo completo de la Facultad de Educación de Uniminuto. asoriano@uniminuto.edu

Resumen En las páginas siguientes desarrollo la tésis que puede concluirse tras la lectura de algunas fuentes primarias (códices indígenas y textos de los cronistas) que dan cuenta del mundo amerindio: la presencia del astro solar es el elemento central y preeminente en todos los mitos de las comunidades azteca, maya y muisca. Palabras clave: mitología, símbolo, cosmogonía, pensamiento amerindio, civilizaciones precolombinas, códices, crónicas.

Abstract On the following pages I present what any researcher can conclude when reading primary sources (indigenous codices and the Spanish chroniclers’ writings) regarding the Amerindian world: the presence of the solar star is the central element in all the Aztec, Maya and Muisca myths. Key words: mythology, symbol, cosmogony, Amerindian thought, pre-Columbian civilizations, codices, chronicles.

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INTRODUCCIÓN

uizá, en estos días de la imagen y la tecnología digital, nos resulte algo difícil mirar hacia un pasado que se remonta a la noche de los tiempos en la búsqueda del hombre primitivo. Éste, en algún momento de su ser, sintió la necesidad de entrar en contacto con otros hombres dentro de su entorno natural. Podemos suponer que en ese instante hizo uso no sólo de alguna facultad verbal, seguramente arcaica, sino también de todo su cuerpo: sus manos, sus brazos, sus piernas, sus gestos. Surgió entonces la comunicación. Y si no podemos hablar rigurosamente del nacimiento del teatro tal como hoy lo conocemos, sí encontramos el primer germen de lo que más tarde llamaremos teatralidad.

En un ejercicio de la imaginación, podemos visualizar a este hombre imbuido en un mundo aún no traspasado por el filtro de la razón, un mundo enigmático, sospechoso. Este hombre, indefenso y pequeño ante la magnitud de la naturaleza en su estado puro, comenzó a divinizar todo lo que lo rodeaba. Lo vemos elevar su rostro hacia el cielo y suplicar cierta compasión y complicidad hacia sí mismo. El sol, las nubes, el agua de lluvia, los rayos, los truenos, son lo que podríamos llamar la sustancia de un universal mitológico dentro de una posible mitología general del ser humano. Al fin y al cabo, todo bien y todo mal llegaban desde el cielo. El agua y la luz solar que permitían la vida; o la tormenta y el huracán que volvían la existencia una amenaza atemorizante. Para hacer más efectivos estos ruegos, el hombre decidió agruparse en comunidades. Surgieron así los ritos, poblados de actos simbólicos significativos, en los que la realidad y la ficción son una sola cosa. El baile, la música, el canto, las máscaras y el vestido, formarán parte intrínseca de estos actos expresivos del cuerpo y del alma, y el receptor original de estas manifestaciones del espíritu, el dios primigenio, el Dios Sol, será desde esta época inaugural el objeto animado sobre el que

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girarán las vidas de los seres humanos: su búsqueda, su fe, su esperanza. Son muchas las coincidencias entre las visiones míticas de creación del mundo -cosmogonías- de grupos aborígenes relativamente incomunicados entre sí, como fueron las comunidades azteca, maya y muisca. La coincidencia en los cuatro elementos básicos: aire, tierra, fuego y agua; además de la presencia fundamental del sol, visto como fuerza suprema alrededor del cual gira la vida de los hombres, hace al menos reflexionar en torno a una sensibilidad universal del hombre hacia su entorno natural, único, verdadero y sagrado cosmos en el que se inserta. Coincido con Correa Rubio (2005: 197) en que “no hay mitos originales, sino distintas versiones”. Diferentes versiones alimentan una mitología general amerindia. Pocos textos, además, han llegado a nosotros sin ser corrompidos por el colonizador (la traducción de los textos en lenguas aborígenes a las lenguas modernas representa igualmente una traición parcial a la visión de mundo que ahí se nos lega1). Sin embargo, si aspiramos a ser científicos en el estudio del pensamiento indígena, considero que debemos respetar el imperativo siguiente: hasta que los investigadores no descubran nuevas fuentes, sólo el estudio de las escasas fuentes primarias indígenas y de las crónicas que nos dejaron los colonizadores puede darnos luces para el conocimiento de las civilizaciones precolombinas (otro problema diferente será el estudio de los actuales pueblos indígenas de América. En este caso, el imperativo obliga al trabajo de campo, a la convivencia con las sociedades indígenas, al encuentro en primera persona con los hombres de unos pueblos tan desconocidos como olvidados por el hombre occidental).

1 Para los antiguos mexicanos, cada sol marcaba una edad de la vida. En la época en que los aztecas dominaban toda la zona central de la actual República de México éstos ya habían asumido la existencia de cuatro edades o eras anteriores a la existencia del sol

Representación y sentido del sol en el mundo amerindio

del movimiento, el sol en el que ahora vivimos. A cada sol o edad le correspondió una tierra, y cada una de éstas fue desapareciendo siempre tras el desenlace de alguna catástrofe para el surgimiento de un nuevo mundo de mayor perfección. Al primer sol lo llamaron Sol de Agua. Los hombres que vivían en esta etapa fueron llevados por el agua y terminaron convertidos en peces. Al segundo sol lo llamaron Sol de Tigre. Los hombres gigantes que poblaban esta tierra fueron devorados por los tigres. Al tercer sol lo llamaron Sol de Lluvia. Esta lluvia de fuego transformó a los hombres de esta era en guajolotes2. Al cuarto sol lo llamaron Sol de Viento y los hombres que habitaban esta tierra terminaron convertidos en monos. El quinto sol fue creado en Teotihuacán, la ciudad de los dioses. Éstos, reunidos, propusieron que uno de entre todos ellos sacrificara su vida arrojándose a una hoguera para el nacimiento de un nuevo sol. Dos dioses se ofrecieron: el arrogante Tecuciztécatl y el modesto Nanahuatzin. El primero, sin embargo, no fue tan valiente como para ofrendar su propia sangre en las penitencias previas, algo que hizo el segundo en abundancia. A la hora del sacrificio, el temor inmovilizó a Tecuciztécatl, así que Nanahuatzin fue el primero en arrojarse a la hoguera, decidido. Éste quedó convertido en el sol, mientras que a aquél le quedó reservado convertirse en la luna. Cuando el sol y la luna aparecieron en el cielo, todos los dioses de Teotihuacán sacrificaron su vida para que los astros se pusieran en movimiento. Y así sucedió, y efectivamente el suicidio de los dioses provocó un ambiente propicio para el desarrollo de la vida futura del hombre en esta nueva era. Los hombres que habitaron en este quinto sol –los hombres de los que descienden los actuales mexicanos- fueron creados por Quetzalcóatl, el Dios noble y sabio, quien tras recoger los huesos de los hombres de las generaciones anteriores, se los llevó a Teotihuacan, los trituró y los depositó en un barreño. Entonces, hirió uno de sus miembros y la sangre de

su cuerpo otorgó la vida a los primeros hombres de la nueva edad del Sol de Movimiento. Para estos seres, Quetzalcóalt encontró el maíz, sustento sagrado por excelencia del hombre americano. A partir del sacrificio de todos los dioses, los nuevos hombres quedarán para siempre en deuda con ellos, a quienes deberán presentar sangre propia y ajena en ofrendas. El calendario azteca, o Piedra del sol, además de servir a los antiguos mexicanos para sus cálculos temporales y astrológicos, refleja estas cinco edades o cinco soles. En lo que los antropólogos conocen como el primer círculo del calendario, encontramos representados a los cincos soles generadores de vida. La piedra del sol se encuentra en el Museo Nacional de Antropología en la Ciudad de México. A mediados del S. XIII d. c., un acontecimiento cambia la historia del México antiguo. Una comunidad nómada que había llegado desde el norte y que había sido repudiada y apartada por todos los pueblos a los que había llegado, encuentra su lugar en la historia. Cuenta el mito que, dirigidos por el Dios Huitzilopochtli, dios de la guerra y encarnación del sol, los aztecas iban buscando la tierra que los dioses habían reservado para ellos. La encontrarían allá donde el águila estaría devorando a la serpiente. Así lo cuenta la crónica3: Llegaron entonces allá donde se yergue el nopal. Cerca de las águilas vieron con alegría cómo se erguía un águila sobre aquel nopal. Allí estaba comiendo algo, lo desgarraba al comer. Cuando el águila vio a los aztecas, inclinó su cabeza. (Alvarado, 1949, p. 50) Los aztecas, que se autodenominaron pueblo escogido por el sol, constituyeron el mayor imperio que dominó jamás buena parte del territorio mexicano hasta la llegada de los españoles. Su centro político, militar y

PRAXIS

PEDAGÓGICA religioso fue erigido en 1325 en el lugar donde el águila les había mostrado su destino: México- Tenochtitlan. Desde allá llevaron a cabo una labor de asentamiento y fortalecimiento de la ciudad capital, a pesar del asedio al que se veían sometidos por los pueblos vecinos en forma de tributos. En 1427, Tlacaelel, consejero del rey Itzcóatl y brillante estratega, persuade al pueblo azteca para pasar a una acción ofensiva que conduzca al sometimiento de los pueblos extranjeros y a la creación de un imperio azteca. Tlacaelel lo logró a partir de una reinterpretación interesada de la historia, el mito y la religión. Convenció a los aztecas de la necesidad de presentar constantes sacrificios humanos al Dios Sol, el Dios Huitzilopochtl, protector del pueblo azteca. Entonces surgieron las violen-

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tas campañas en busca de la sangre que colmara las ansias del Dios Sol. El imperio azteca, sin embargo, no cumplió su segundo siglo de existencia. La llegada de Cortés en 1521 dio un nuevo giro a la historia e interrumpió la apoteosis de poder en que se había convertido Tenochtitlan. Lo que Tlacaelel había logrado era introducir en su pueblo, el pueblo escogido por el sol, la idea de una misión otorgada por el dios encarnado en el sol, el Dios Huitzilopochtl. La historia mítica que se remontaba al origen de los tiempos que mostraba que todas las edades –todos los soles- habían sido acabadas por una hecatombe, de tal forma que el temor por

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la muerte del sol le sirvió a este jefe intelectual para impulsar una corriente de acción de pensamiento místico-guerrero, con un fin: el cuidado, la alabanza y el mantenimiento del Dios Sol. En definitiva, el mantenimiento de la vida en la Tierra.

Que eso sea. Fecundaos. Que esta agua parta, se vacíe. Que la tierra nazca, se afirme”, dijeron. “Que la germinación se haga, que el alba se haga en el cielo, en la tierra, porque no tendremos ni adoración ni manifestación por nuestros construidos, nuestros

formados, hasta que nazca el hombre construido, el hombre formado (2007, p. 6).

A comienzos del Siglo XVIII, Francisco Ximénez, padre dominico párroco de Santo Tomás Chuilá, la población guatemalteca actualmente denominada Chichicastenango, encontró el manuscrito del Popol Vuh. Aquel manuscrito, el más original del que hoy disponemos, fue escrito por un indígena en el siglo XVI en lengua quiché. La fijación de este mito en la escritura -originado y conservado en la oralidad- era necesaria en la época ya que, como señala el autor:

Como en el Génesis, la tierra y todo lo demás fueron creados por la palabra: las montañas, las llanuras, los bosques, los ríos. En seguida, fueron creados los animales del bosque: los pájaros, los venados, las serpientes, los jaguares, y cada uno de ellos comenzó a actuar como era esperable debido a su naturaleza. Aparecieron los sonidos, el canto de las aves, el grito de las bestias. También fueron estos seres conminados a alabar a sus creadores:

Pintaremos lo que pasó antes de la Palabra de Dios, antes del Cristianismo: lo reproduciremos porque no se tiene

En adelante decid nuestros nombres, alabadnos, a no-

ya más la visión del Libro del Consejo, la visión del alba,

sotros vuestras madres, a nosotros vuestros padres…

de la llegada de ultramar, de nuestra vida en la sombra,

Habladnos, invocadnos, adoradnos (2007, p. 7).

la visión del alba en la vida (2007, p. 5).

La labor del Padre Ximénez fue no sólo la de traducir el texto al castellano, sino la de defender el texto ante la iglesia de la época, dando cuenta de las similitudes existentes entre la visión mítica maya de creación del mundo con la visión católica del génesis bíblico. Aquél que ame la mitología amerindia tiene en este texto –fuente primaria- la oportunidad de conocer una visión indígena del mundo prehispánico mayaquitzé; una visión sobre cómo fue creado el mundo y el hombre de maíz.

Sin embargo, los animales del bosque no tenían la capacidad de adorar a los dioses en el lenguaje que ellos esperaban, en el que pudieran ser sus nombres pronunciados. Pensaron los dioses en crear un ser de mayor perfección, aquel que pudiera invocar sus nombres. La creación del hombre se hizo, como en el caso de la cosmogonía azteca, en sucesivas etapas, cada cual con mayores logros y perfección respecto de la etapa inmediatamente anterior. En el primer intento: De tierra hicieron la carne. Vieron que aquello no estaba

En el comienzo no existía nada. Únicamente el cielo y el mar, estáticos, existían. El mundo era quietud y silencio. Todo se mantenía a oscuras y sólo los dioses estaban en el mar. Entonces, los dioses decidieron reunirse y crear seres que habitaran el mundo. Los dioses crearon así la tierra, un lugar en el que el hombre futuro viviera y cumpliera su misión eterna, la alabanza constante a los dioses:

bien, sino que se caía, se amontonaba, se cambiaba en tierra, se fundía; la cabeza no se movía, el rostro quedábase vuelto a un solo lado; la vista estaba velada…al principio hablaron, pero sin sensatez. En seguida, aquello se licuó, no se sostuvo en pie (2007, 8-9).

Los dioses, reunidos de nuevo en consejo, pensaron luego en formar al hombre construido en madera.

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Los nuevos seres hablaron, se reprodujeron. Sin embargo: No tenían ingenio ni sabiduría, ningún recuerdo de sus constructores, de sus formadores; andaban, caminaban sin objeto. No se acordaban de los Espíritus del Cielo; por eso decayeron. Solamente un ensayo, solamente una tentativa de humanidad. Al principio hablaron, pero sus rostros se desecaron…Por tanto no

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ciende todo el pueblo maya. Los cuatro eran varones y podían mirar, escuchar, pensar y comunicarse por medio del lenguaje. Fueron entonces interrogados por sus creadores, los dioses. Se les preguntó si estaban satisfechos con todo lo que ellos les habían otorgado. Si así era, sólo tenían que salir en busca del conocimiento, del mundo a su alrededor. Los nuevos hombres sobre la tierra agradecieron hasta tres veces a sus creadores por todos los dones entregados.

había ninguna sabiduría en sus cabezas (2007, 9).

Ningún ser incapaz de invocar y alabar a sus creadores podía sobrevivir en esta creación. Los hombres y mujeres de madera desaparecieron finalmente en una inundación. Se dice que los monos que viven hoy en las selvas están emparentados con aquellos primeros hombres de madera, castigados por no cantar alabanzas a sus creadores. En esta etapa de la vida aún no existía el sol. El principal Guacamayo, alejado, orgulloso en su sitial enjoyado, creía ser el astro solar. Sin embargo, era un dios falso, un dios que no iluminaba toda la tierra, y que no sobrevivió a la inundación que acabó con los hombres de madera.

Pensaron los dioses que los cuatro hombres necesitarían mujeres para reproducirse en la tierra y les entregaron esposas para que engendraran hijos y se propagaran por toda la tierra. Sólo les quedaba a estos seres esperar el nacimiento del sol. Sucedió en la ciudad llamada Lugar de la Abundancia- Siete grutas- Siete barrancos, donde fueron a encontrase con los dioses y a calentarse en torno al fuego recién creado: He aquí, pues, el alba, la aparición del sol, de la luna, de las estrellas. Brujo envoltorio, Brujo nocturno, Guardabotín, Brujo lunar, se regocijaron mucho cuando vieron a Luna- Sol4; primero salió ella; con la faz iluminada, salió primero ella, antes que el sol. Desenrollaron en

De nuevo, los dioses reunidos en consejo pensaron qué podría constituir la carne de los hombres de la tierra. Los animales les descubrieron el maíz, aquello que sustentaría desde entonces el cuerpo de los hombres:

seguida sus copales, venidos de allá lejos, del Oriente, pues servirse de ellos en seguida estaba en su espíritu. Los tres desenrollaron lo que ofrecían sus corazones… Agradables fueron sus gritos cuando danzaron quemando copales preciosos. En seguida gimieron de no ver, de no contemplar el nacimiento del día. Después, cuando salió

En casas sobre pirámides, en mansión de los peces, así

el sol, los animales pequeños, los animales grandes, se

llamadas, nacían las mazorcas amarillas, las mazorcas

regocijaron; acabaron de levantarse en los caminos de

blancas. He aquí los nombres de los animales que traje-

las aguas, en los barrancos; se pusieron en las puntas de

ron el alimento: zorro, coyote, cotorra, cuervo…He aquí

los montes, juntos sus rostros hacia donde sale el día…En

que se conseguía al fin la sustancia que debía entrar en la

verdad todos los animales se regocijaron (2007, p. 56).

carne del hombre construido, del hombre formado: esto fue su sangre; esto se volvió la sangre del hombre. Esta mazorca entró en el fin en el hombre por los creadores, los engendradores (2007, p. 45).

Con ese único sustento en su carne fueron creados los cuatro primeros hombres, aquellos de los cuales des-

Cuando el sol avanzó en el cielo por primera vez, fue tal su fuerza y luminosidad, que todos los animales, fieras que acechaban a los hombres, fueron secadas por el calor de aquél y quedaron solidificadas, petrificadas. Se dice que gracias al sol es que los hombres hoy no tienen que preocuparse por el acecho de estas

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criaturas, por sus mordeduras asesinas. La alegría de los primeros hombres cuando vieron esto fue tanta que comenzaron a danzar y a festejar. Fue a partir de la primera aurora que los hombres comenzaron a multiplicarse y a poblar la tierra.

3 Los Muiscas son sólo uno de los muchos grupos aborígenes que vivían -independientes los unos de los otros- en los territorios de la actual Colombia, antes de la llegada de los españoles. A éstos los encontraron los conquistadores asentados en altiplanicies, a 3200 metros de altura sobre el nivel del mar, en los valles desde los que podemos ver los Andes septentrionales iniciar su lento declive. A diferencia de los territorios mexicano y peruano, son escasísimas las crónicas que disponemos a cerca de la vida y creencias del pueblo muisca, y menos información aún poseemos de sus pueblos vecinos: quimbaya, calima, tairona, sinú, tumaco, entre otros. De estas culturas nos ha llegado todo su conocimiento en materia artesanal: orfebrería, textilería, alfarería, etc., pero en casi todos los casos desconocemos su

pensamiento mítico, sus visiones cosmogónicas y el modo en que representaban al sol, así como el significado de éste en sus vidas. Para el caso muisca disponemos de las crónicas de Fray Juan de Castellanos, Fray Alonso de Medrano, Fray Pedro Simón y, sobre todo, de Lucas Fernández de Piedrahita. En este último nos basaremos para dar cuenta de las representaciones míticas de este pueblo indígena precolombino y el papel que se otorgaba al astro solar en su cosmogonía. Nos cuenta Fernández de Piedrahita que los muiscas asumían que un dios único había creado todo. Este dios, que se manifestó en el primer remoto amanecer, había logrado una creación justa y maravillosa. Los muiscas personificaron a este dios en el sol, a quien llamaban Zuhé. A la luna, su esposa, la llamaban Chía. Contaban en sus leyendas que en una época remota había llegado a esas tierras un hombre extranjero, barbado, al que algunos llamaban Nemquetheba, otros Bochica y otros Zuhé. Había llegado para predicar su doctrina, basada en la bondad:

PEDAGÓGICA

PRAXIS

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Predicábales el Bochica muchas cosas buenas…

Tenían templos ó santuarios…en ellos adoraban mucha

Conforman también en decir que aportó después

diversidad de ídolos…Para aumentar el culto de esta

una mujer de extremada belleza, que les predicaba

falsa religión tenían sacerdotes y ministros de ella, que

y enseñaba cosas muy contrarias y opuestas á la

llamaban Chuques, todos agoreros, y que de ordinario

doctrina del Bochica; y válense da otros tres epítetos

consultaban al demonio con varias supersticiones, para

diferentes para nombrarla: unos llamándola Chía,

que les diese respuestas á las consultas que le hacían.

otros Yubecayguaya, y otros Huytháca, a cuyas opi-

Por mano de estos sacerdotes se ejecutaban las victimas

niones, difundidas con novedad y malicia, su llegaba

de sangre humana, y se hacían las ofrendas a sus ídolos,

innumerable concurso de gente: achaque muy ordina-

de esmeraldas, oro en polvo ó en puntas, y asimismo de

rio en la inclinacion humana; pero como eran malas

diferentes figuras de culebras, sapos, lagartijas, hormi-

las cosas que enseñaba, dicen los más, que el Bochica

gas y gusanos, casquetes, brazaletes, diademas, monas,

la convirtió en lechuza; otros, que la trasladó al cielo,

raposas y vasos, todo de oro: ofrecían también tigres,

para que fuese mujer del sol y alumbrase de noche, sin

leones y otras cosas de menos importancia, como son pá-

aparecer de día por las maldades que había predicado, y

jaros y vasijas de barro, con mantenimientos o sin ellos.

que desde entonces hay luna. (Fernández de Piedrahita,

(Fernández de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 3).

1881, Libro I, Capítulo 3).

Así transcurría la ceremonia del sacrificio humano: He aquí la explicación de la adoración del sol y la luna por parte de los muiscas, que los caracterizó y que tomó en algunos casos dimensiones exageradas (de hecho, la adoración a uno u otro astro tuvo efectos en la organización política de estos territorios: los zipas adoraban a la luna y los zaques adoraban al sol). En estos dos astros, uno masculino y el otro femenino, representaban también la necesidad y obligatoriedad de las cosas del mundo por complementarse las unas con las otras. Los muiscas concebían los objetos como pares que, en vez de oponerse, sólo cobraban sentido en su unión, en su convivencia, en su complementariedad.

Los sacrificios que tenían por más agradables a sus dioses, eran los de sangre humana; y entre todos veneraban por el supremo el que hacían de la de algún mancebo natural de un pueblo que estaba fundado a las vertientes de los Llanos, y que se hubiese criado desde pequeño en cierto templo, que en él había dedicado al Sol. Pero este género de sacrificio no era común sino muy particular respecto de que los Caciques solamente y personas semejantes podían costearle; porque á estos mancebos (que llamaban Mojas) en teniendo hasta diez años los sacaban del dicho templo algunos mercaderes de su nación y los llevaban de provincia en provincia para venderlos en subidísimos precios á los hombres más poderosos, los cuales en habiendo

Sabemos que el dios Sol fue siempre adorado fervientemente y cuenta la crónica que cada quince años los muiscas peregrinaban al templo más importante de todos los que habían construido, el Templo del Sol en Sogamoso (los otros estaban en Bogotá y Guatavita) y llevaban a cabo sacrificios humanos en alabanza a los dioses. Estaban estos templos plagados del enorme número de ídolos que adoraban. Entre éstos sobresalían figuras del sol y la luna, hechas con madera unas veces y con metales preciosos otras. En muchos casos compuestas de plata y oro:

al Moja a las manos, lo depositaban en algún Santuario hasta que llegase á los quince o diez y seis años, en cuya edad lo sacaban a sacrificar, abriéndolo vivo y sacándole el corazón y las entrañas, mientras le cantaban sus músicos ciertos himnos que tenían compuestos para aquella bárbara función. Pero si acaso el Moja (al tiempo que estaba encerrado) se hubiese mezclado con alguna mujer de las que había dedicadas al servicio de dicho Santuario, o con otra cualquiera de las de afuera, y lo referido llegaba á noticia de los sacerdotes, el Moja quedaba incapaz de ser sacrificado, no teniendo su sangre por acepta al Sol, como sangre pecadora y no inocente, y lanzábanlo luego

Representación y sentido del sol en el mundo amerindio

del templo como a infame, pero al fin quedaba libre de

y otras diferentes joyas de que abundaban, aunque

muerte por entonces (Fernández de Piedrahita,1881,

todas convenían en llevar pintados los cuerpos de vija

Libro I, Capítulo 4).

y jagua. Unos iban representando osos, otros en figura de leones y otros de tigres…y a este modo con otras

El relato de Fernández de Piedrahita da cuenta de lo cruento del acto que se efectuaba, y también de la exquisitez y preparación del joven que había de ser sacrificado: debía ser virgen y sólo la falta de castidad era motivo para ser librado del sacrificio. Como en el caso azteca, la sangre del muchacho sacrificado era regada sobre una piedra del templo y su cuerpo era despedazado y repartido por la tierra para que el sol bebiera y comiera. El pueblo muisca, absolutamente obsesionado con la adoración al sol, fue poco a poco sustituyendo los sacrificios humanos por los de animales como loros y guacamayos, que se consideraban emparentados con el hombre por su facultad de emitir sonidos humanos.

muchas representaciones de animales diversos. Iban los Sacerdotes con Coronas de oro en forma de mitras, a quienes seguía una prolongada cuadrilla de hombres pintados, sin disfraz ni joya alguna sobre si, y éstos llorando y pidiendo al Bochica y al Sol mantuviesen el estado de su Rey o Cacique, y le otorgasen la súplica y ruego a que había dispuesto aquella procesión, para lo cual llevaban puestas máscaras con lágrimas retratadas tan al vivo que eran de ver. Y era lo más gracioso de todo, que luego inmediatamente entraba otra caterva dando los unos grandes risadas y saltando de alegría, y diciendo los otros que ya el Sol les había concedido lo que los delanteros le iban pidiendo con lágrimas; de suerte que de las risadas, lloros y gritos se componía una barahúnda tal cual se deja entender, y más viendo que en pos de aquella alegría descompasada iban otros

Como es sabido, gracias a las crónicas, estos templos fueron incendiados, destruidos y saqueados a la llegada de Jiménez de Quesada. Sin embargo, los restos arqueológicos en esta área dan cuenta de una enorme actividad humana, comercial, cultural y religiosa en la época.

con máscaras de oro disfrazados y con las mantas arrastrando por el suelo en forma de canda, que al parecer debían de hacerlo con fin de barrer la carrera para que otros danzasen; pues les iba casi pisando las mantas otra gran muchedumbre de ellos ricamente adornados, bailando y cantando al compás triste y flemático de sus maracas y flautas, y tras ellos otros y luego otros, y tantos

Otra de las actividades religiosas en las que se invocaba al Dios Sol era la de las procesiones. En éstas se mostraba el componente festivo asociado a todo ritual religioso realizado en la América precolombina. El sufrimiento y la angustia en las súplicas a los dioses mezclados con la alegría y el canto al sentirse escuchados y bendecidos por ellos:

con diferentes invenciones, que no es fácil reducir a la pluma la diferencia de sus cuadrillas y galas (Fernández de Piedrahita, 1881, Libro I, Capítulo 4).

Como en todo el continente, el muisca fue otro pueblo más seducido por el culto al sol.

4 Otras de las ceremonias más ostentosas que hacían los muiscas eran las procesiones, a las que asistían sus Reyes o Caciques, respectivamente, en ciertos tiempos del año… Las personas que salían en ellas (sin que entre en cuenta la innumerable multitud de gente que ocurría a verlas) serían de diez a doce mil, que la noche antes se lavaban los cuerpos para ir el día siguiente más decentemente adornadas…Dividíanse en cuadrillas y parcialidades con diferentes trajes y disfraces, arreados de patenas de oro

La reacción a las ceremonias de adoración al sol que llevaban a cabo los indígenas americanos es un tema recurrente al cual dedicaron numerosas páginas casi todos los cronistas. Es de suponer que éstos quedaban paralizados al presenciar los actos de sacrificios humanos y animales, la prolijidad de ídolos, la exageración en cuanto al simbolismo que imperaba en el nuevo mundo, el mundo de la América prehispánica.

PRAXIS

PEDAGĂ&#x201C;GICA

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Representación y sentido del sol en el mundo amerindio

coiotles, que son como entre lobo y raposo; venados,

En el discurso de los cronistas (como en cualquier discurso) se deja ver todo un posicionamiento, una subjetividad hacia lo narrado. Es por esto que en muchos casos los textos de los cronistas no son tan narrativos como argumentativos.

liebres, conejos y perrillos…aves de cuantas podían tomar…culebras y lagartos y lagartijas…pero el más noble y alto sacrificio que estimaban y más dellos usado y ejercitado y continuado, era el sacrificar hombres y bañallo todo con sangre humana suya propria de cada uno y de otros, y la que de sí mismos derramaban

El lenguaje puede ser inocente, pero sabemos que no lo es el hombre, su usuario. El usuario del lenguaje no desaparece en sus discursos. En ellos aparecen sus deseos, sus intenciones e intereses, su ideario, su ética. Por ello, el conflicto vital causado tras el encuentro con los nuevos seres provocó en los cronistas diferentes reacciones. En algunos casos, esta reacción fue científica, de observación y análisis de la novedad. En otros casos, la reacción fue valorativa, en una actitud de rechazo y de juicio, como quien decide taparse los ojos con una venda y obviar la realidad que tiene frente a sí. Todas estas reacciones están presentes en los discursos de los cronistas y deben ser consideradas en su contexto, como opciones lógicas del momento histórico, apasionante pero también precipitado que les tocó vivir.

y con cuánto dolor, era cosa espantable. Ofrecían de sus propios sudores y trabajos y de la hacienda que tenían y ganaban, hasta empeñarse y algunas veces venderse para pagar lo que sacrificaban. En la ciudad de México hacían esta cerimonia, conviene a saber, que por mandamiento de los pontífices y sacerdotes mataban todos los fuegos de los templos y de todas las casas, y para esto salían ciertos ministros del gran templo de México e iban a una ciudad llamada Iztapalápam donde había un templo con quien tenía el gran rey Motenzuma muy arraigada devoción. Allí subidos, en la media noche, sacaban nueva lumbre de ciertos palos y a gran priesa llevábanla luego al dicho templo mayor de México y ofrecíanla ante de los ídolos. Estaba luego aparejado un cautivo de los habidos presos en guerra, y delante aquel fuego y lumbre sacri-

En el capítulo 121 de su Apologética Historia Sumaria, Fray Bartolomé de las Casas, en su presentación de los numerosos dioses adorados por los indígenas que vivían en la Nueva España, escribió a cerca de la supremacía de la divinidad solar:

ficándolo, le sacaban el corazón, y con la sangre dél, el pontífice mayor rociaba el fuego a manera de bendición. Hecho esto daba licencia el summo sacerdote que todos tomaran del fuego. Cada uno de los que habían venido, por su devoción, a la fiesta, tomaban del fuego bendito y llevábanlo a sus pueblos con gran solemnidad, regocijo

Es de tomar por regla general que por todo aquello que se

y alegría (1992, V.2 Cap. 121).

sabe de aquella vastísima tierra firme, todos veneraban al sol y lo estimaban por el mayor y más poderoso y digno de los dioses, y a éste dedicaban el mayor y más sumptuoso y rico y mejor templo…Por toda la Nueva España tantos eran los dioses y tantos los ídolos que los representaban que no tenían número. Yo he visto casi infinitos dellos (1992, V.2 Cap. 121).

Y en cuanto a los sacrificios rituales, prosigue así: Las cosas que sacrificaban eran todas animadas. Sacrificaban animales, conviene a saber, leones, tigres, onzas, que son como gatos grandes, raposos y otros que llamaban

Bartolomé de las Casas, a pesar de su actitud siempre asertiva hacia el mundo indígena, no podía esconder la conmoción terrible que sentía al observar los sacrificios aztecas. El figurar del fuego en todo lugar es el símbolo que representa la omnipresencia del Dios Sol, y a esto se acogió de las Casas para defender una supuesta natural disposición de estos hombres para recibir al Dios de los cristianos. En estos rituales manifestaban los indios un hondo sentimiento espiritual y esto, para de las Casas, los hacía ser otro pueblo (por encima incluso “de los otros gentiles”) elegido para ser evangelizado.

PRAXIS

PEDAGÓGICA La crónica de Bernal Díaz del Castillo complementa la anterior. Quien dice relatar la verdadera historia de la conquista de la Nueva España da cuenta de uno de los momentos más trascendentales en el encuentro de los dos mundos: la llegada de Hernán Cortés a la capital misma del poderoso imperio azteca, o lo que es lo mismo, la confusión histórica entre mito y realidad. Sabemos que los mexicas esperaban el regreso del Dios Quetzalcoátl, que había partido –por donde sale el sol- de aquellas tierras en una edad anterior, con la promesa de regresar en el año Ce Acatl y comprobar si su pueblo había cuidado adecuadamente su tierra. Ese año, en los calendarios europeos correspondía aproximadamente a 1519, año en que Hernán Cortés, con su medio millar de hombres desembarcó en la Costa de Veracruz y emprendió el camino que lo llevaría a tomar la ciudad más poderosa de todo el mundo prehispánico norteamericano: Tenochtitlán. Cuando los aztecas vieron llegar a los hombres blancos y barbados, creyeron estar presenciando el retorno profetizado del príncipe Quetzalcoátl. Este capricho temporal le costó a Montezuma la pérdida de su imperio. ¿Era Cortés el dios que regresaba tal como indicaba la profecía, y entonces debía obedecerlo y servirlo; o eran seres extranjeros y monstruosos a quienes debía enfrentar? La fuerza del mito para el hombre indígena era tal, que el rey Montezuma nunca supo claramente qué estaba sucediendo frente a sí, y esa debilidad llevó a su pueblo a la ruina.

No. 9 - enero/diciembre de 2008

pues tan esforzados y buenos somos. Cuando trataron las paces se les acordó de esto que les habían dicho sus ídolos, y por aquella causa nos dan sus hijas para tener parientes que los defiendan de los mejicanos. Desde que acabaron su razonamiento, todos quedamos espantados, y decíamos si por ventura decían verdad. Nuestro capitán Cortés les replicó y dijo que ciertamente veníamos de hacia donde sale el sol, y que por esta causa nos envió el rey nuestro señor para tenerles por hermanos, porque tiene noticia de ellos, y plega a Dios que nos dé gracia para que por nuestras manos e intercesión se salven. Y dijimos todos amén (Díaz del Castillo, 2003: 40).

Días más tarde, cuando se produjo el encuentro amistoso entre el rey Montezuma y Hernán Cortés, los españoles no podían creer la majestuosidad y la suntuosidad de la capital azteca. Sobre el paseo de reconocimiento de la ciudad a que Cortés y sus hombres son invitados, Díaz del Castillo alude brevemente a los sacrificios humanos que cotidianamente se brindan al Dios Sol- Huitzilopotl: Cuando llegamos cerca del gran cu, antes que subiésemos ninguna grada de él, envió el gran Montezuma desde arriba, donde estaba haciendo sacrificios, seis papas y dos principales para que acompañasen a nuestro capitán general. Como subimos a lo alto del gran cu, en una placeta que arriba se hacía, adonde tenían un espacio como andamios, y en ellos puestas unas grandes piedras, adonde ponían los tristes indios para sacrificar, allí había

Los pueblos más intimidados y asediados por el poder azteca fueron, por esta misma confusión histórico-mítica, los primeros que se pusieron del lado de Cortés: También dijeron aquellos mismos caciques que sabían de sus antecesores que les había dicho un ídolo, en quien ellos tenían mucha devoción, que vendrían hombres de la parte de donde sale el sol y de lejanas tierras a sojuzgarlos y señorearlos; que si somos nosotros, holgarían de ello,

un gran bulto de cómo dragón, y otras malas figuras, y mucha sangre derramada de aquel día (2003: 60).

Uno de los adoratorios al Dios Huitzipolotl (Huichilobos, para Cortés y sus hombres) -el dios de la guerra personificado en el sol, el dios con el que Tlacaelel había transformado el destino del pueblo azteca para convertirlo en un pueblo con una misión: la defensa de la vida- eran descritos así por el cronista:

Representación y sentido del sol en el mundo amerindio

Y luego que con ellos hubo hablado, dijo que entrásemos en una torrecilla y apartamiento a manera de sala, donde estaban dos como altares, con muy ricas tablazones encima del techo. En cada altar estaban dos bultos, como de gigante, de muy altos cuerpos y muy gordos, y el primero, que estaba a mano derecha, decían que era el de Huichilobos, su dios de la guerra. Tenía la cara y rostro muy ancho y los ojos disformes y espantables. En todo el cuerpo tanta de la pedrería, oro, perlas y aljófar pegado con engrudo, que hacen en esta tierra de unas como raíces, que todo el cuerpo y cabeza estaba lleno de ello, y ceñido al cuerpo unas a manera de grandes culebras hechas de oro y pedrería, y en una mano tenía un arco y en otra unas flechas. Otro ídolo pequeño que allí junto a él estaba. Que decían que era su paje, le tenía una lanza no larga y una rodela muy rica de oro y pedrería. Tenía puestos al cuello el Huichilobos unas caras de indio y otros como corazones de los mismos indios, y éstos de oro y algunos de plata, con muchas pedrerías azules (2003: 61).

Al fin y al cabo, el azteca – pero no sólo el azteca, sino el muisca, el maya, el inca y muchos más- era el pueblo escogido por el sol.

NOTAS 1 Traduttore, tradittore 2 Es habitual asimilar con excesiva ligereza a los guajolotes con los animales que hoy conocemos como ‘pavos’. Sin embargo, esa asimilación la llevaron a cabo los españoles. La etimología de la palabra nos revela su verdadero sentido: deriva de huey: grande, y xólotl: monstruo. Un guajolote es entonces, para los nahuas, un ser de proporciones exageradas. 3 Las crónicas, los códices, los libros de pinturas y los poemas escritos en lengua náhuatl son las únicas fuentes primarias de las que disponemos a la hora de elaborar una explicación del pensamiento indígena, elaborada por el mismo indígena. Hoy, repartidos por los museos de todo el mundo, disponemos de documentos completos e incompletos, prehispánicos y poshispánicos, que dan cuenta de una visión indígena de la historia. Se los debemos a indígenas o mestizos como Fernando Alvarado Tezózomoc, Chimalpain e Ixtlixóchitl. 4 Se trata de Venus (el lucero del alba), la estrella que puede ser observada en las horas del amanecer y del atardecer.

BIBLIOGRAFÍA Alvarado Tezozómoc, F. (1949). Crónica Mexicáyotl escrita en náhuatl. México: Instituto de Historia, Imprenta Universitaria. Anónimo. (2007). Popol Vuh. Buenos Aires: Losada Arango Cano, J. (1989). Mitología en América Precolombina. Bogotá: Plaza y Janés. De Las Casas, B. (1992). Apologética Historia Sumaria. Madrid: Alianza Editorial. Correa Rubio, F. (2005). Sociedad y naturaleza en la mitología muisca. Tabula Rasa, 3, 197- 222 Díaz del Castillo, B. (2003). Verdadera historia de la conquista de la Nueva España. Editorial El Cardo, Buenos Aires. Fernández de Piedrahita, L. (1881). Historia General de las Conquistas del Reino de Nueva Granada. Bogotá: Imprenta de Medardo Rivas. Fuentes, C. (2000). Los cincos soles de México. Bogotá: Planeta Colombiana Editorial. León- Portilla, M. (1995). Los antiguos mexicanos. México D. F., México: Fondo de Cultura Económica. Oliva, C. y Torres Monreal, F. (1990). Historia Básica del arte escénico. Madrid: Cátedra.

PEDAGÓGICA

PRAXIS

CUERPO Y EDUCACIÓN EN LA ESCUELA

No. 9 - enero/diciembre de 2008

51 Luis Eduardo Ospina Lozano

Nubia Yadira Rivera Torres

Licenciado en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación de la Universidad de la Sabana. Docente e investigador del Departamento de Educación Física de la Universidad Libre. Catedrático de la Universidad Santo Tomás. Docente de educación física del colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail: lucho1965@eleducador.com.

Licenciada en Educación Artística del Instituto de Educación Superior CENDA. Magíster en Educación con énfasis en Cognición y Creatividad de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de la Universidad Minuto de Dios en la Facultad de Educación. Docente de danza del colegio Distrital Nidia Quintero de Turbay. E-mail:nuyarito2000@ yahoo.com - nubia-68@hotmail.com

Resumen Pensar el cuerpo humano significa darle la suficiente valoración para ubicarlo como elemento relevante de conocimiento. No es posible emprender una tarea de comprensión acerca de las problemáticas humanas, sin entender que el cuerpo es la unidad fundamental de una red de sistemas interdependientes, frágiles y de gran complejidad; por ello, el cuerpo debería ser asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los primeros años de vida. Este artículo aborda la importancia del cuerpo-sujeto en la educación, propuesta que trasciende la educación física y la educación artística, como supuestas áreas que se ocupan directamente de la cuestión corporal. Palabras clave: Cuerpo objeto, cuerpo sujeto, educación.

Abstract To think the human body means to give him the enough entity to value it and to locate it as outstanding element of knowledge. It is not possible to undertake a task of understanding about the human problems, without understanding that the body is the fundamental unit of a net of interdependent, fragile systems and of great complexity; in and of itself, the body should be matter of special learning and care from the first years of life. The article approaches the body-fellow’s importance in the education, proposal that it transcends the physical education and the artistic education, as supposed areas that are in charge of directly of the corporal question. Key words: Body object, subject body, education.

PEDAGÓGICA

PRAXIS

“El cuerpo expresa la existencia total...porque esta se realiza en él (...).Si el cuerpo puede simbolizar la existencia es porque la realiza y porque es la actualidad de la misma” (Merleau-Ponti, 1975:181.)

1. INTRODUCCIÓN

l ser humano corporalizado va y viene por el mundo llevando la vida; es así como mediante los vínculos corporales se aprehende la realidad; en las profundidades del cuerpo se sueña y ocurren mil aventuras en sus espacios, pero ¿se tiene conciencia acerca de él? ¿se piensa sobre lo corporal? ¿es el cuerpo un instrumento o, tal vez, una realidad ontológica válida en sí misma? No siempre se tiene ocasión de ser guiados por ópticas que posibiliten respuestas satisfactorias y acercamientos más integrales a ese agente tan extraordinario, pero tan desconocido y necesario en los procesos autorrealizativos humanos. Sobre el cuerpo aparece el dolor, la enfermedad, el cansancio, el placer, la caricia y el orgasmo; pero también se manifiestan los complejos, los miedos, las angustias, las alegrías, los afectos, las derrotas y los triunfos. Y son precisamente estos caminos los que hay que recorrer cuando se está en la búsqueda de la conciencia corporal, pues se denota en ellos, cinética y sensorialidad transmutada en sentido expresivo.

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primaria de una interconexión de sistemas, frágiles y de gran complejidad, que tiene relación directa con la formación personal; por ello, el cuerpo debería ser asunto de especial aprendizaje y cuidado desde los primeros años de existencia, asimismo, elemento capital de estudio y experiencia en los centros escolares. Existe, entonces, una sentida necesidad de abordar la importancia del conocimiento del cuerpo-sujeto en la educación, y es por este camino que se enrumba el presente escrito, esto como un asunto inicial reflexivo, cuya propuesta va más allá de la educación física y la educación artística, como supuestas áreas que se ocupan directamente de la cuestión corporal en la escuela.

2. EL CUERPO OBJETO Por razones de profundidad académica, indudablemente adecuadas para el tema que nos ocupa, conviene en este momento observar el sentido filosófico del objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que es el participio pasado del verbo objicio (infinitivo objicere), el cual significa “echar hacia delante”, “ofrecerse”, “exponerse a algo”, “presentarse a los ojos”. (Ferrater, 2001: 2603). Esto pone en evidencia una estrecha relación entre el cuerpo y el objeto, esto si tenemos en cuenta los más elementales significados de los términos, y remitidos, consecuentemente, a la teoría del conocimiento. En este sentido, la dualidad entre el objeto y el sujeto ha quedado patente: “En el conocimiento se hallan frente a frente la conciencia

Valorar el cuerpo significa reconocerlo plenamente, esto es, en todas sus connotaciones y de manera integral, para ubicarlo como factor importante de conocimiento. Bien se afirma desde la antropología filosófica que la comprensión total de lo humano se da desde la corporalidad sin reducirla a ninguna de sus dimensiones1. Luego es inadmisible realizar una labor efectiva de comprensión sobre las problemáticas humanas, sin tener en cuenta que el cuerpo constituye la coherencia

y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro. El dualismo del sujeto y objeto pertenece a la misma esencia del conocimiento” (Hessen, 1981: 26).

Se entiende que lo objetivo viene a ser externo al sujeto, y que dicha relación no es reductible en ningún sentido2; así, se verifica la existencia independiente y mutua de objeto y sujeto desde la presencia irrefutable de cada uno con respecto al otro y su carácter de irre-

Cuerpo y educación en la escuela

versibilidad. “El sujeto solo es sujeto para un objeto y el objeto solo es objeto para un sujeto. Ambos sólo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta correlación no es reversible. Ser sujeto es algo completamente distinto de ser objeto” (Hessen, 1981: 26). Ahora bien, si tenemos en cuenta que el primer momento aprehensivo está mediado por los sentidos, el cuerpo se consolida realmente como objeto, pues los significados elementales sobre lo corporal se asientan netamente en lo físico y sus propiedades. “Se entiende por “cuerpo”: 1) Un objeto físico que posee propiedades sensibles, o que posee propiedades tales que causan el los seres humanos y, en general, en los organismos biológicos, impresiones o estímulos, o ambas cosas. Se supone que un cuerpo tiene una determinada extensión” (Ferrater, 2001: 754). Derivado de lo anterior, se patentizan dos características fundamentales que consolidan el cuerpo como un objeto, esto teniendo en cuenta la filosofía marceliana, según Urabayen (2001). En primer lugar, hay una consideración neta del cuerpo como objeto al encontrase inserto de forma ineludible en el campo pleno de todos los objetos. “Es el cuerpo que está en relación con las otras cosas, pero no en relación de simpatía, sino en relación instrumental, que es lo que permite, según Marcel, conocer a los otros seres como objetos o instrumentos” (Urabayen, 2001: 66)3. En segundo lugar, y por efecto de la espacialidad en que se haya inmerso el cuerpo, en la relación instrumental se registra un carácter posesivo hacia las otras cosas. “Aunque las relaciones entre esas cosas espaciales y el cuerpo pueden ser muy variadas todas ellas se pueden englobar, según Marcel, bajo la categoría del tener… el cuerpo-objeto posee o tiene cosas” (Urabayen, 2001: 66). Pasando al plano de lo corporal humano, tenemos que, efectivamente, el hombre, como mera corporalidad, se haya inserto en el cosmos como un objeto más entre los objetos. En esta instalación (locus), no es más objeto que otro objeto, ya que los carácteres

de espacialidad y temporalidad son categóricos para todos los objetos y cumplen con su cometido definitorio4. En seguida se patentiza el factor posesivo, pues de lleno e inmediatamente hay una relación instrumental de las partes corporales humanas con la totalidad corporal, y de ésta, con los objetos circundantes, ya para efectos de la técnica, el trabajo o el arte. Más allá, y como presencia real-física, tiene el hombre un cuerpo verificado como objeto y susceptible de cuantificaciones. Así, algunas ciencias y técnicas han desarrollado su dinámica bajo la observación medible de la corporalidad humana en el plano físico, podemos incluir aquí la física, la química, la termodinámica, la mecánica, la cinética, etc. De otra parte, y en la misma línea, el cuerpo humano avanza hasta la realidad material viva. Se trata de un momento corporal más evolucionado que el del plano físico y le asigna una singularidad orgánica, significa esto que consta de partes heterogéneas con funciones diferentes cada una de ellas, pero integrales; ciencias como la medicina, emparentadas de lleno con la fisiología y la anatomía, por ejemplo, conciben el cuerpo como un complejo enjambre de sistemas y permiten entenderlo como un conjunto de estructuras, tejidos, masas, líquidos y energía que interactúan continuamente; por estas ciencias se descubre lo biológico del cuerpo humano, se explica su dimensión física y se comprende su funcionamiento. En este sentido también coincidieron filósofos humanistas como Marcel (Urabayen, 2001). Así pues, el cuerpo humano es , ante todo, un objeto real, físico y material, con una connotación orgánica que permite una dinámica de vida; como tal, es susceptible de ser tratado desde la medición (cuantificación), en variados aspectos que van desde lo geométrico hasta lo orgánico. En este contexto, hay evidencias claras de dicho tratamiento desde campos como el trabajo, la educación y el deporte, entre otros.

PRAXIS

PEDAGÓGICA 3. EL CUERPO ESCOLARIZADO Desde lo paradigmático tradicional, la escuela se ha encargado de “objetivar” el cuerpo para cumplir con los supuestos fines formativos que, verdaderamente, no van más allá de lo académico, pues responden a un mundo prefabricado y concebido desde la lógica docente, interesada más en informar que en formar. A su vez, este comportamiento pretende mantener el orden social, político y cultural, basado en jerarquizaciones dominantes. “Orden, razón y autoridad, forman la santísima trilogía encargada de velar porque la inmovilidad de dogmas y perjuicios no se vea perturbada por las impetuosas oleadas de la vida y de la libertad” (Restrepo, 1994 a: 33). De esta forma, partiendo de lo cuantificable en espacio, tiempo, peso y fisiología, lo corporal ha sido coartado, reglamentado y constreñido, para propiciar la tiranía de la razón… no es en vano que en el mundo escolar tengan cabida los uniformes, los horarios, los observadores, los timbres, la vigilancia y demás mecanismos que buscan garantizar la efectividad del control sobre lo corporal.

No. 9 - enero/diciembre de 2008

De esta manera, se crea un espacio y un tiempo pedagógico que pretende enseñar vivencias sobre lo corporal, más que dejar aprender sobre las experiencias senso-motrices que realmente contribuyan a gestar procesos de creatividad y a fomentar el ejercicio de la libertad y la apertura. “En lugar de dejar que los niños vivan el espacio y el tiempo, los educadores se los hacen aprender: esto lleva a la construcción de un sistema simplista de referencia, a una estructura cerrada y petrificada”. (Denis, 1980: 52-53). Pero la conquista de la formación integral, el apropiarse de sí mismo, es un proceso lleno de opciones, preguntas, interlocutores, reflexiones y no solamente un catálogo de normas, temas y contenidos dispuestos en los diferentes niveles académicos que se tienen que cumplir. Al respecto, es importante observar la elocuencia de Restrepo (1994a). “La preocupación por reglamentar el cuerpo y fomentar destrezas que confieran habilidad y sagacidad, recurre, aunque no lo sepa, a metodologías de corte marcial en las que el cuerpo lúdico no tiene cabida. Pedagogías que se caracterizan por entronizar diseños universales aplicables a todos los individuos sin tener en cuenta su singularidad,

Desde este punto de vista, la escuela ha privilegiado la visión de impartir conocimientos específicos de tipo académico sin dar cabida a los contextos corporales. Las dimensiones de espacio y tiempo son racionalizadas y profundamente estructuradas en función de la gramática, lo lógica matemática y la ciencia, como meros apéndices teóricos que se dan al margen de lo sensorial y cinético.

debiendo el alumno integrarse a esquemas de pensamiento y movimiento corporal decididos de antemano, exigiendo un rendimiento estandarizado que se convierte en el indicador más importante del progreso educativo. Dicho sistema –con sus aulas, horarios, divisiones académicas y administrativas-, responde más a la comodidad del maestro que a la del alumno, así como a la pretensión de efectuar la transmisión de información de la manera más rápida, eficaz y operatoria posible” (Restrepo, 158).

Así, al reglamentar lo corporal, el aparato educativo pretende imponer una disciplina basada en la anulación del mismo cuerpo, con el fin primordial de realizar una introyección de contenidos prefabricados que se suponen necesarios para la inserción social y el desarrollo cultural.

Cuerpo y educación en la escuela

y abriéndose al maravilloso mundo de la mente y la espiritualidad6. “Los humanos somos animales singulares de cuya animalidad cuerpo en ningún momento es posible prescindir, pues sin cuerpo no hay persona, pero la persona es más que cuerpo, es cuerpo humano en su

Se dice de una anulación máxima del cuerpo, porque no pudiendo deshacerse completamente de él, el sistema educativo lo reduce drásticamente al accionar de los exterorreceptores de distancia: el oído y la visión, quedando el resto de la corporalidad relegada a la inmovilidad y con absoluta negación en los procesos de aprendizaje: “La escuela, auténtica heredera de tradición viso-auditiva, funciona de tal manera que el niño, para asistir al aula, se bastaría con tener un par de ojos, sus oídos y sus manos,

ser y manifestación morfológica, con múltiples caras o rostros susceptibles de valoración: carne viva, instrumento del alma, unidad significante, cerebro, belleza, sexo o placer” (Gervilla, 2000: 114).

En este cuerpo más profundo, ya no está en juego la instrumentación de la propia corporalidad y su posesión. Por ende, se registra una vivificación plena de lo subjetivo que deja en evidencia la distinción entre el ser y el tener. Si antes el cuerpo era “algo” tenido, ahora se es “alguien” en cuerpo.

excluyendo para su comodidad los otros sentidos y el resto del cuerpo. Si pudiera hacer cumplir una orden se-

“El hombre puede afirmar “yo soy mi cuerpo” porque su

mejante, la escuela pediría a los niños que vinieran a clase

cuerpo no es algo que él tenga, no es un objeto poseído

solo con sus ojos y oídos, acaso acompañados por la mano

o “poseible” y es, gracias a esa no posesión del cuerpo

en actitud de agarrar un lápiz, dejando el resto del cuerpo

propio, por lo que el hombre puede tener objetos y cosas

en su casa a buen recaudo” (Restrepo, 1994b: 50).

que él no es. La distinción entre el ser y el tener aparece como correlativa de la distinción entre cuerpo-objeto y

En últimas, y tal vez lo más grave de ese actuar que objetiva el cuerpo humano, es la omisión que realiza acerca del factor singular de los educandos. Omisión que resulta desastrosa si tenemos en cuenta que se trata de un factor preponderante en la autorrealización de las personas5. “El aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la escuela para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimiento, en su obsesión por el método y la nota, en la incapacidad para captar los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje” (Restrepo, 1994b: 52).

cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto tiene o posee otros objetos o instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene cosas ni es tenido, sino sido” (Urabayen, 2001: 66).

En este orden de ideas y para la brevedad del artículo, Mounier (2006) se muestra como ejemplo completo dentro de las concepciones contemporáneas que dan valor al cuerpo como sujeto, esto es, como existencia incorporada y consiente. “Yo soy persona desde mi existencia más elemental, y, lejos de despersonalizarme, mi existencia encarnada es un factor esencial de mi fundamento personal. Mi cuer-

4. EL CUERPO SUJETO

po no es un objeto entre los objetos, es el más cercano de los objetos: ¿Cómo podría unirse en este caso a mi

Podemos decir que existe un cuerpo más allá de lo objetual, se trata del cuerpo intuido, pensado, deseado, creído y sentido; es el cuerpo que incluye otros campos de lo humano, trascendiendo los límites de la materia

experiencia de sujeto? De hecho, las dos experiencias no están separadas: yo existo subjetivamente, yo existo corporalmente, son una sola y misma experiencia” (Mounier, 2006: 47-48).

PRAXIS

PEDAGÓGICA Y en relación con la conciencia atina a decir Restrepo (1994a):

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una de las preguntas fundamentales que se plantean los ideólogos, especialmente Maine de Biran. El sujeto –el yo- sólo existe cuando está encarnado, no puede esta-

“La conciencia es un tejido viviente secretado al

blecerse distancia alguna entre su cuerpo y él” (Corbin,

compás de los movimientos corporales, al igual que

2005: 15).

una araña secreta la tela que actuando como espacio auxiliar potencializa sus relaciones con el mundo. En esta labor artesanal por medio de la cual el cuerpo teje la conciencia, se conjugan diversos tipos de puntadas que dan lugar a diferentes tipos de simbolización y pensamiento, constituyentes indispensables del fenómeno mental humano. Al interiorizarse y ser simbolizado, el cuerpo es recuperado en el espacio interior, unas veces como razón y otras como fantasía” (Restrepo, 95-96).

Aquí llegamos a un punto importante en el que se aclara la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, resaltando la magnificencia misma del cuerpo-sujeto. Se trata de la relación indisoluble entre lo físico y lo conciente para darle integralidad existencial al ser humano. De este modo se superan los monismos fisicalista7 y emergentista8 que Gervilla (2000) ha dejado patentes al acercarnos a las relaciones entre cerebro y mente: “A la par con lo anterior, y en dependencia de ello, ocurre la intencionalidad en el orden cognoscitivo; con lo cual empieza a superarse la mera materialidad que puede asignársele al cuerpo, puesto que la psique no sólo formaliza la materia, también hay formalización del espacio,

Es posible agregar a todo esto que el cuerpo-sujeto es ambivalente: por un lado es el jardín interior donde crecen las emociones, los afectos, los pensamientos y, por otro, es el paisaje exterior donde florece el lenguaje y la comunicación; todo en razón a que en el hombre hay manifestación múltiple de la intimidad y la expresión, “…porque el cuerpo no solo hace parte del yo sino que lo expresa. En la corporalidad residen, de manera física –material si se quiere- tanto la intimidad como la primera y más profunda comunicación” (Ospina, 2001: 106). Siguiendo esta línea, se podría decir que el cuerposujeto es una unidad significante, es decir, el vehículo por el cual un individuo transita en el mundo y le permite mirar y ser mirado por otros, contiene un lenguaje que lo une al cosmos y a sus semejantes. Es un mediador cultural fundamental, donde nacen las escrituras y donde se hacen todas las lecturas. “Vemos así claramente afirmada la omnipresencia de la palabra en el cuerpo, un cuerpo verdaderamente asediado por la palabra, un cuerpo sabio: cuerpo gramática, cuerpo solfeo, cuerpo cálculo, cuerpo que no habla su lenguaje sino el lenguaje. Cuerpo hablado” (Denis, 1980: 52).

el tiempo y lo geográfico, para constituir el mundo vital propio del viviente” (Ospina, 2007: 156).

De este modo, se llega a reafirmar la premisa planteada por Cajigal (1979) acerca de lo corporal como totalidad humana: “El hombre es cuerpo, pero indudablemente, más que cuerpo”. Se demuestra así una identidad del hombre con lo corporal que se hace irrenunciable, so pena de desvirtuarse en su misma índole antropológica: “Estoy en mi cuerpo y no puedo salir de él. Esta forma de estar en presencia continua de uno mismo es base de

Verdaderamente, el cuerpo-sujeto es el espacio donde se produce la intersubjetividad y los distintos grados de comunicación, todo ello atravesado por las experiencias socioculturales que hacen de las personas seres complejos, impregnados de un tiempo, una territorialidad y unas formas de expresión que reflejan los diversos puntos de vista, los rasgos comunes y las reglas de carácter general que rigen como sociedad. Por esta ruta nos acercamos a concepciones más complejas que exploran el cuerpo como unidad cultural e histórica que cuenta el desarrollo y evolución del

Cuerpo y educaci贸n en la escuela

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PEDAGÓGICA hombre. El cuerpo refleja ese dinamismo cultural, describiendo en sus figuras, sus posturas y sus gestos, la sedimentación histórica individual y colectiva. El cuerpo habla durante toda su existencia, tiene un lenguaje propio que le ayuda a relacionarse con su entorno, con el otro y con él mismo. Se comunica de manera verbal y no verbal, sin embargo, no son estos procesos independientes, se alimentan continuamente entre sí. La necesidad de expresar emociones, sentimientos e ideas, ha hecho que la especie humana encuentre diversos medios para dar a conocer sus discursos a los otros, el gesto, la postura, la proxemia, el vestuario, el movimiento, la voz, forman parte de los múltiples idiomas que utiliza el cuerpo sujeto para contar su historia. Todo esto es, en definitiva, la más plena subjetividad del cuerpo: la exterioridad subjetiva. “En este planteamiento se trata de ver cómo el hombre expresa objetivamente, u objetiva cultural o artísticamente la vivencia que de su propio cuerpo posee” (Arregui, 2002: 127).

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En este orden de ideas, hay que decir que las intencionalidades del cuerpo se dan en dos niveles: lo no cognoscitivo y lo cognoscitivo. Y para el caso de la educación, estas intencionalidades suenan ordenadas e, indudablemente, complementarias. “¿Qué quiere decir que el cuerpo “sale de sí” en el nivel estrictamente orgánico, precognocitivo? Quiere decir que el cuerpo “tiende a” o “se refiere a” algo. 1º) Cuando se inicia el proceso de construcción del organismo, 2º) En los procesos nutritivos y de crecimiento, 3º) En el proceso reproductor, y 4º) En los movimientos de traslación en el espacio” (Choza, 1988: 169).

Entre tanto, “La intencionalidad del cuerpo en el nivel cognoscitivo se puede desglosar en cuatro momentos: 1º) La sensación, 2º) La percepción, 3º) los deseostendencias y 4º) El movimiento y la acción” (Choza, 170).

5. CUERPO-SUJETO Y EDUCACIÓN

Más allá, y con mayor relevancia, desde la configuración de estas intencionalidades en los niveles señalados, se logra constituir el mundo vital típicamente humano; significa esto que hay evidencia irrefutable de la técnica, la norma práctica y el lenguaje, en pocas palabras, la cultura.

En un primer momento, puede plantearse que la relación entre lo corporal y lo educativo está referida a la incidencia directa del primero sobre el proceso autorrealizativo humano; esto, asumiendo el cuerpo como estructura fundamental y dinámica9. Así, hay convencimiento sobre el hombre como constructor, en el transcurso de la vida, de su propio modo de ser, labrando día a día su inherente historia, en una amalgama indisoluble de cuerpo, mente y espíritu.

Al decir de la complementariedad entre las intencionalidades del cuerpo, se reafirma el punto de partida netamente físico, para llegar en últimas, a lo cultural, pasando por lo cognoscitivo, esto en un proceso que si bien se hace discernible, es absolutamente coherente en todas sus partes, si es que se quiere comprender lo existencial humano. Así se verifica una relación indisoluble entre lo externo y lo interno, corporalmente hablando, para constituir el mundo vital:

No en vano se ha resaltado el término cuerpo, pues si se constituye como la más elemental forma de existencia humana (ontología básica), no hay duda de que lo educativo pasa por él y se consolida en él… mas si tenemos en cuenta las “intencionalidades corporales” (tendencias)10.

“En cuanto que se va adquiriendo un dominio técnico del propio cuerpo, se va configurando y ordenando intencionalmente el mundo exterior, pues el mundo interior y el exterior adquieren cada uno su sentido en función otro constituyendo un solo mundo vital. Así, disponer del mundo es disponer del cuerpo y viceversa” (Arregui, 2002: 142).

Cuerpo y educación en la escuela

Luego, educativamente hablando, se da forma a un cuerpo y se hace salir de él lo humano, entendiéndolo como un alguien que se personaliza. Es claro entonces que la razón de ser de la educación está en la formación humana, la cual debe reconocer que cualquier práctica escolar implica la persona como un todo, y que lo corporal es realmente fundamento de la dinámica educativa. Una “educación” que niegue las vivencias y experiencias humanas corporales es, a todas luces, un remedo formativo insuficiente y perturbador. En consecuencia, no se debe separar el cuerpo de la mente, lo afectivo de lo intelectual, lo social de lo individual, se trata más bien de propiciar ambientes donde cada quien avive sus fortalezas y corrija sus debilidades, para que se busque y se descubra como ser creativo, único e irrepetible; para que comprenda que la totalidad se construye en la combinación de las diferencias y en la reflexión constante sobre el propio ser. Es necesario plantear en la escuela el tema del pensamiento corporal para que el niño, la niña y el joven se interroguen sobre su ser-sujeto y su interacción social, porque cada individuo es único pero no está solo: se encuentra conectado con los otros en un proceso de autoconstrucción. Para saber actuar, en consecuencia, es necesario comprender lo que el otro está sintiendo, pensando o creyendo en un momento determinado. En ninguna situación social se es neutro, siempre hay implicaciones de los estados emocionales, los cuales no son estáticos y van cambiando de acuerdo con lo que se pueda inferir del otro desde algunas señales del lenguaje no verbal. La educación artística y la educación física son medios que pueden favorecer notablemente la reflexión constante sobre el cuerpo en la escuela, debido a que éste es el instrumento psicológico y, por ende, un mediador fundamental en la práctica educativa, planteando así que la edificación progresiva del cuerpo se hace en y a través del mundo, no solamente en el plano físico sino también en lo cognitivo y social.

Estas áreas obligatorias y fundamentales11 no sólo plantean diferentes códigos y signos, sino que encuentran en la percepción diversas formas de pensar y actuar esa relación entre las acciones internas y las acciones externas que se deben poner en dinámica constante; es en este aspecto en el que todas las áreas del conocimiento son fundamentales, desafortunadamente los esfuerzos en este propósito han sido aislados y dispares en cuanto a discursos, concepciones, metodologías e intereses. La educación artística y la educación física deben proveer a los estudiantes de diferentes herramientas que les ayuden a ser conscientes de su propia existencia y a comprender su interioridad. Son espacios para pensar significados, imágenes y relaciones que amplíen el horizonte y den lugar a diversas interpretaciones tanto en lo conceptual como en lo práctico. Pero más allá, cabe preguntarse por la incidencia misma de la corporalidad en el desarrollo de las otras áreas del conocimiento. ¿Puede ser que exista en la escuela un cuerpo matemático, social, químico, técnico, religioso, etc.? “La tarea del pedagogo es formar sensibilidades, para lo que debe pasar de la razón teórica a la razón sensorial y contextual, cincelando el cuerpo sin pretender atraparlo en la dureza del código o aplastarlo con la arrogancia profesional que desconoce las potencialidades de la singularidad humana” (Restrepo, 1994b: 55).

La escuela es el lugar de la estructura social donde se debe abrir el espacio principal para dar a conocer el cuerpo como mediador fundamental del acto pedagógico que permita enriquecer la vida, hacer integral el conocimiento y encontrar otras formas de expresar y comunicar. En la escuela se debe propiciar la reflexión sobre la vida misma y los imaginarios o representaciones que se tienen sobre el cuerpo humano. Es importante, en el ámbito educativo, adelantar acciones, programas, proyectos o intervenciones curriculares, con el objetivo de modificar o fortalecer

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PEDAGÓGICA

No. 9 - enero/diciembre de 2008

procesos de lectura y escritura corporal, en otras palabras, de autobservacion y autoconocimiento, los cuales no se agotan sólo en la educación física o artística, es necesario indagar sobre ellos desde diferentes campos prácticos y conceptuales con una mirada transdisciplinaria que aborde las múltiples dimensiones del cuerpo de quienes día a día se construyen.

presarse constantemente, es posible que esas formas muestren desesperación desde el silencio, ausencias desde la violencia, miedos desde la postura, bloqueos desde la sexualidad, y estas situaciones no se puedan descifrar. La razón es obvia. ¿Cómo hacer lo que no se sabe? ¿Cómo traducir lo que el cuerpo dice? Cuando se entrecruzan los códigos, lo que para unos es vida, para otros puede ser “defecto y sombra”.

6. CONCLUSIONES

Aquí es necesario dejar planteada una pregunta esencial: ¿Es apenas una metáfora la expresión, “lenguaje del cuerpo”, o puede dar lugar a ejercicios investigativos serios? Y otros interrogantes paralelos: ¿Existe el pensamiento corporal? ¿Cuál lengua sería la más adecuada para darlo a entender? Las investigaciones sobre la comunicación no verbal enfatizan sobre la posibilidad de definir una gramática del cuerpo, y plantean que es posible leer los diversos sistemas de signos que nos presenta el cuerpo y expresarlos en códigos.

El cuerpo es una escritura física y expresiva en proceso, es decir, en continua transformación. En él aparece el conflicto humano, la trascendencia, lo hermoso y lo feo de la existencia. Es decir, que hay en la corporalidad humana una ambivalencia que no puede ser entendida en la reducción de sus partes, por el contrario, en la elucubración integral. Seguramente aún tardemos en tener historias felices que contar al respecto, pero es bueno empezar entendiendo la importancia de valorar y pensar ese medio de autoconocimiento y colectividad, tan próximo pero tan ignorado, que puede brindar nuevos patrones de pensamiento, en un ejercicio de humanización. En ese orden de ideas, es fundamental actualizarse en los múltiples lenguajes contemporáneos para entender qué pasa en el aquí y el ahora; la evolución humana es un proceso y no un producto terminado. Es por eso que se debe mostrar, por diversos caminos, la importancia de aprender a leer y a escribir, pero no sólo palabras, también sonidos, movimientos, imágenes, colores, actitudes, gestos, símbolos y códigos que comunican, enseñan y dan la posibilidad de pensar o soñar mundos mejores. Hay que empezar a entender cómo leer esos textos vivos; el sujeto está buscando nuevas formas de ex-

Las ventajas del cuerpo sujeto están a la vista, las personas que conocen y piensan en su cuerpo, y que al mismo tiempo se otorgan posibilidades de expresión, pueden comprender mejor diversas situaciones que se presentan en la cotidianidad de la vida y, desde la comprensión de su corporeidad, son capaces de plantear reflexiones y razonamientos que los hacen más hábiles en el uso de conceptos sociales, científicos y tecnológicos. Resumiendo, el cuerpo es y ha sido objeto de atención en el ámbito educativo, aunque los énfasis y miradas conceptuales varíen notablemente, según la época y la ideología predominante. Las diferencias, a veces sustanciales, se han originado al concretar su sentido: qué cuerpo educar y cómo hacerlo. La vida escolar marca positiva o negativamente para siempre, por ello debe cuidarse de no ser tímida en la oferta

Cuerpo y educación en la escuela

diaria de opciones para quienes entran a ella con los sentidos abiertos y sus potencialidades despiertas si pretende ser trampolín de cuerpos inteligentes. Si ese es el sentido de la escuela, cuenta con el protagonista fundamental: la corporalidad humana.

NOTAS 1 Según Arregui (2002), la exterioridad objetiva, la intimidad objetiva, la intimidad subjetiva y la exterioridad subjetiva, son los enfoques sobre los cuales puede llevarse a cabo el estudio de la corporalidad humana; al ser ámbitos de desempeño humano, son también dimensiones de la misma corporalidad. 2 Llamó Hessen (1981) a este sentido irreductible entre objeto y el sujeto: la correlación. 3 Esta idea concuerda bastante con la teoría zubiriana del “entre”, respecto a los vivientes, y en referencia a la “instalación-Locus” (Castilla, 1996). 4 Aquí no se aborda el situs, que en últimas viene a ser relevante cuando tratemos del cuerpo-sujeto. 5 La singularidad, según García Hoz (1988), es principio esencial en la educación personalizada; esto en conjunción con la autonomía y la apertura. 6 Las relaciones entre estos dos universos y sus formas de impactar el entorno natural y social han sido objeto de estudio de importantes investigadores como Vygotski (2000), Bruner (1997), Mounier (1994). 7 Se trata de la teoría de la identidad en la que todo es reductible al cuerpo. La mente es un realidad objetiva que se evidencia en el cerebro… mente y cerebro son una y la misma cosa. “El valor del cuerpo es aquí total, por cuanto, en última instancia, todo queda reducido a él, y en él todo tiene explicación. El hombre es cuerpo y nada más” (Gervilla, 2000: 93). 8 Si bien mente y cuerpo son dos cosas distintas, la mente, como un conjunto de propiedades que supera lo biológico, tiene su emergencia en el cerebro. “El cuerpo, o el cerebro, adquiere aquí un valor de origen, por cuanto a partir de la evolución del cerebro, se realiza la emergencia de la mente, adquiriendo así un valor causalevolutivo” (Gervilla, 2000: 100). 9 Según Castilla (1996), Zubiri afirmó acerca de esta estructura y dinámica, como personeidad y personalidad, respectivamente. 10 “En el lenguaje filosófico, el término intencionalidad se utiliza con el mismo significado de “tender hacia” o “dirigirse a un objetivo”, y como se emplea más frecuentemente es para designar la característica del conocimiento o de la conciencia misma”. (Choza, 1988: 169). 11 Por lo menos eso es lo que se observa en la Ley General de Educación (115), Artículo 23.

BIBLIOGRAFÍA Arregui, V. y Choza, J. (2002). Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad. Madrid: Rialp. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Corbin, A. (2005). Historia del cuerpo. (II) De la revolución francesa a la gran guerra. Madrid: Santillana. Castilla, B. (1996). Noción de persona en Xavier Zubiri. Madrid: Rialp. Cajigal, J. M. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz. Choza, J. (1988). Manual de antropología filosófica. Madrid: Rialp. Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Buenos Aires: Paidós. Ferrater Mora, J. (2001). Diccionario de filosofía. Barcelona: Ariel. García Hoz, Víctor. (1988). Educación personalizada. Madrid: Rialp. Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder. Hessen, J. (1981). Teoría del conocimiento. Bogotá: Ediciones Universales. MEN. (1994). Ley General de Educación. Bogotá: MEN. Maleau-Ponti, M. (1975). Fenomenología de la percepción. Barcelona: Península. Mounier, E. (2006). El Personalismo. Bogotá: Búho. Ospina Lozano, L. E. (2007). Sobre el objeto de conocimiento de la educación física. En: Revista Educación y Educadores, Vol. 10. No 2. Pág. 149-161. Chía Cundinamarca. Universidad de la Sabana. ____________________________2001. Educación física y persona. En: Revista Interacción, Año 1. No 1. Pág. 103-109. Bogotá. Universidad Libre. Restrepo, L. C. (1994a). La trampa de la razón. Bogotá: Retina. ¬¬¬¬¬¬____________. (1994b). El derecho a la ternura. Bogotá: Retina. Urabayen Pérez, J. (2001). El pensamiento antropológico de Gabriel Marcel: Un canto al ser humano. Pamplona: Eunsa. Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

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Umberto Eco

SIGN0 Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un viaje a París, empieza a sentir molestias en el “vientre”. Utilizo un término genérico porque el señor Sigma por el momento tiene una sensación confusa. Se concentra e intenta definir la molestia: ¿ardor de estómago?, ¿espasmos?, ¿dolores viscerales? Intenta dar un nombre a unos estímulos imprecisos y al darles nombre los culturaliza, es decir, encuadra lo que era un fenómeno natural en unas rúbricas precisas y "codificadas"; o sea que intenta dar una experiencia personal propia, una calificación que la haga similar a otras experiencias ya expresadas en los libros de medicina o en los artículos de los periódicos.

Por fin descubre la palabra que le parece adecuada: esta palabra vale por las molestias que siente. Y dado que quiere comunicar sus molestias a un médico, sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está en condiciones de entender), en vez de la molestia (el médico no siente o quizá no la ha sentido nunca en su vida). Todo el mundo estará dispuesto a reconocer que esta palabra, que el señor Sigma ha individualizado, es un signo, pero nuestro problema es más complejo. El señor Sigma decide pedir hora a un médico. Consulta la guía telefónica de París; unos signos gráficos precisos le indican quiénes son médicos y cómo llegar hasta ellos. Sale de su casa, busca con la mirada una señal particular que conoce muy bien: entra a un bar. Si se tratara de un bar italiano intentaría localizar un ángulo próximo a la caja donde podría haber un teléfono, de color metálico. Pero como sabe que se trata de un bar francés, tiene a su disposición otras reglas interpretativas del ambiente: busca una escalera que desciende al sótano. Sabe que en todo bar parisino que se respete, allí están los lavabos y teléfonos. Es decir, el ambiente se presenta como un sistema de signos orientadores que le indican dónde podrá hablar.

Sigma desciende y se encuentra frente a las tres cabinas más bien angostas. Otro sistema de reglas le indica cómo introducirá una de las fichas que lleva en el bolsillo (que son diferentes y no todas se adaptan a aquel tipo de teléfono: por lo tanto leerá la ficha X como "ficha adecuada al teléfono M tipo Y") y, finalmente, una señal sonora le indica que la línea está libre; esta señal es distinta de la que escucha en Italia, y por consiguiente tendrá otras reglas para "decodificarla"; también aquel ruido (aquel bourdonnement, como lo llaman los franceses) vale por la equivalencia verbal de "vía libre". Ahora tiene delante el disco con las letras del alfabeto y los números; sabe que el médico que busca corresponde a DAN.001 9, esta secuencia de letras y números corresponde al nombre del médico, o bien significa "casa de tal". Pero introducir el dedo en los agujeros del disco y hacerlo girar según los números y letras que se desean tiene además otro significado: quiere decir que el doctor será advertido del hecho de que Sigma lo llama. Son dos órdenes de signos diversos, hasta el punto de que puede anotar un número de teléfono y saber a quién corresponde y no llamarlo nunca; puede marcar un número al azar, sin saber a quién corresponde, y saber que al hacerlo llama a alguien. [ ... ] Podemos abandonar a Sigma a su destino (con nuestros mejores deseos): si consigue leer la receta que le dará el médico (cosa nada fácil porque la escritura de los clínicos plantea no pocos problemas de descifrado) quizá se ponga bien y pueda gozar aún de sus vacaciones en París. Puede ocurrir también que Sigma sea testarudo e imprevisor y que ante el dilema: "O deja de, beber o no puedo asegurarle nada sobre su hígado", llegue a la conclusión de que es mejor gozar

Página robada - Humberto Eco

de la vida sin preocuparse de la salud que quedar reducido a la condición de enfermo crónico que pesa alimentos y bebidas en una balanza. En este caso, Sigma establecería una oposición entre buena vida y salud que no es homóloga de la tradicional entre vida y muerte; la vida, vivida sin preocupaciones, con un riesgo permanente, que es la muerte, le parecería como la misma cara de un valor primario, la despreocupación, al cual se opondrían la salud y la preocupación, ambas emparentadas con el aburrimiento. Por lo tanto, Sigma tendría su propio sistema de ideas (al igual que lo tiene la política o la estética), que se manifiesta como una organización especial de valores o contenidos. En la medida en que tales contenidos se le manifiestan bajo la forma de conceptos o de categorías mentales, también ellos valen por alguna otra cosa, por las decisiones que implica, por las experiencias que señala. Según algunos, también ellos se manifiestan en la vida personal e interpersonal de Sigma como signos. Ya veremos si ello es cierto. la verdad es que son muchos los que creen así. [ ... ] Con todo, el ejemplo podría inducir a pensar que esta invasión de los signos sólo es típica de la civilización industrial que puede observarse en el centro de una ciudad, rutilante de luces, anuncios, señales de tránsito, sonidos, sólo cuando hay civilización, en el sentido más banal del término. Pero es que Sigma viviría en un universo de signos incluso si fuera un campesino aislado del mundo. Recorrería el campo por la mañana y, por las nubes que aparecen en el horizonte, ya sabría el tiempo que hará. El color de las hojas le anunciaría el cambio de estación, una serie de franjas del terreno que se perfilan a lo lejos de las colinas te diría el tiempo de cultivo para el que es apto. [...] Si fuera cazador, una huella en el suelo, un mechón de pelos en una rama de espino, cualquier rastro infinitesimal le revelaría qué animales habían pasado por allí e incluso cuándo... 0 sea que, aun inmerso en la naturaleza, Sigma seguiría viviendo un universo de signos. Estos signos no son fenómenos naturales, los fenómenos naturales no dicen nada por sí mismos. Los fenómenos naturales "hablan" a Sigma, en la medida en que toda la tradición campesina le enseñó a leerlos. Así pues Sigma vive en un mundo de signos, no porque viva en la naturaleza sino porque incluso cuando está solo, vive en la sociedad, aquella sociedad rural que no se habría constituido y no habría podido sobrevivir si no hubiera elaborado sus propios códigos, sus propios sistemas de interpretación de los datos naturales (y que por esta razón se convertían en datos culturales). Texto tomado de: Signo. Umberto Eco, Editorial Labor, Barcelona, 1988.

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UN ACERCAMIENTO AL LITERARIO Y A SU ENS

UNIVERSO EÑANZA Tito Pérez Martínez Docente facultad de Educación Uniminuto. titowmar@yahoo.com

Resumen Se presenta una reflexión sobre la literatura, las definiciones de las cuales ha sido objeto, así mismo se analiza la relación de ésta con el lenguaje, la escritura y la lectura; finalmente, se ofrecen algunos comentarios acerca de la docencia de la literatura. Palabras clave: Literatura, enseñanza, poesía, cultura, escuela, lectura, escritura.

Abstract This text aims to present a reflection on the literature, definitions of which has been the subject, and it looks to see the relationship of this to language, with writing and reading, and finally offers a few comments about the teaching of literature. Key words: Literature, education, poetry, culture, school, reading, writing.

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A MODO DE INTRODUCCIÓN Un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro. F. Kafka

uisiera comenzar el presente texto con esta expresión de Borges: “No soy maestro de nadie soy discípulo de todo el mundo”. En estas palabras resuena la humildad de este gran escritor y en ellas se expresa el principio que guía cualquier acto de conocimiento: la constante búsqueda por aprender del otro.

Para hablar del universo de la literatura, se hace necesario, en primer lugar, plantear el tema como una ecuación que consta de varias incógnitas que se hace necesario ir despejando, para intentar resolverla en su totalidad; o sino, por lo menos, acercarnos a ella con el fin de incitar, cuestionar, poner en duda nuestras certezas, crear preguntas, teatralizar nuestras opiniones; en fin, con el propósito de todo acto educativo auténtico: seducir, provocar. De otra parte, teniendo como punto de partida el hecho de que disponemos del instante para la pregunta y de la eternidad para la respuesta, formulemos, entonces, algunas preguntas que surgen necesariamente al hablar de la literatura y su didáctica: ¿Qué es literatura?, ¿se puede enseñar?, ¿qué modelos usar?, ¿cuál es su finalidad?, ¿qué libros trabajar?, ¿cuál es el papel de la lectura y la escritura?, ¿cómo enseñar lengua, usando la literatura?, ¿enseñar literatura per se?, ¿enseñar la lectura por medio de ella, o enseñar a leer literatura? y ¿cómo evaluar? Preguntas éstas que, de alguna manera, se analizarán a lo largo de este texto

LA LITERATURA La primera incógnita de nuestra ecuación es responder a la difícil pregunta de qué es la literatura. Intentar

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definir el término literatura es una labor compleja, puesto que el concepto posee diversas definiciones, dependiendo del autor, del momento histórico en que se da, de la disciplina que la estudia, o de los propósitos que se persigan. Además, porque en ella confluyen aspectos como lengua, realidad, cultura, autor, lector, texto, contexto, enciclopedia, ideología, intertextualidad, comunicación; elementos que se deben considerar, si pretendemos un acercamiento al concepto de literatura. Ahora bien, si tomamos como referencia el diccionario de la Real Academia de la Lengua, encontramos que, en primer lugar, en este texto se define la literatura como “Arte que emplea como instrumento la palabra. Comprende no solo las producciones poéticas, sino también las obras en que caben elementos estéticos, como las oratorias, históricas y didácticas”; en otra acepción, el DRAE afirma que la literatura es el “Conjunto de las producciones literarias de una nación, de una época o de un genero”. Como se ve en esta primera aproximación, la conceptualización del término literatura no es precisa, ya que en esta definición caben demasiadas obras y no nos ofrece una definición compleja del término. Por su lado, Alfonso Reyes, en un ensayo Apolo o la Literatura, nos plantea, al definir las principales actividades del espíritu, que la filosofía se ocupa del ser; la historia y la ciencia del suceder real; mientras que la literatura centra su interés en un suceder imaginario, aunque integrado por los elementos de la realidad, único material sobre el cual se pueden realizar cualquier creación. Entre tanto, José Antonio Mayoral, en el texto Pragmática de la comunicación literaria, fundamentado en las nuevas teorías de la pragmática, sostiene que los teóricos están de acuerdo en afirmar que la literatura es un uso parásito del lenguaje; así mismo, ve en el acto literario una realización “especial” de la lengua, que debe ser vista y estudiada dentro de un marco global que involucre los diversos agentes inmersos en su producción: autor, texto, lector y contexto. Los

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

adelantos de la pragmática han hecho posible aclarar cuáles son los elementos que hacen del discurso un texto literario. Así, el rasgo particular que distingue la literatura de las demás formas se fundamenta en el hecho de que ella, como práctica semiótica particular, ofrece la ventaja de poner de manifiesto, mejor que otros discursos, la problemática de la producción de sentido. Según lo anterior, podríamos sustentar que en las obras literarias lo que se da es una mezcla de verdad y mentira, se presenta una búsqueda de la verdad de otra forma; lo cual lleva a que se entienda que la literatura posee un contenido cognitivo, pero que no transmite ese contenido como lo hace un argumento, oración por oración, y, de hecho, de modo alguno afirma como verdadero su contenido, de tal forma que “la palabra literaria tiene en sí misma y no en la lengua que la hace posible su principio de desciframiento [...] en la literatura, ese juego del lenguaje se enrosca sobre sí mismo liberado de toda atadura exterior, las cosas, las ideas, los sujetos, los contextos y los valores están siempre puestos como a distancia de sí mismos’’ ( Larrosa, 2003: 43). En este orden de ideas, todo se disuelve en el texto literario: las palabras, los significados, los sentidos, etc.; se propone, en consecuencia, un constante juego de máscaras que el lector debe descifrar para así apropiarse del mundo propuesto, traerlo a su mundo, y de este contacto extraer experiencias y vivencias que le ayuden a transformar su ser. Es el lector quien debe intentar de nuevo darle forma al material, pero con otro rostro, esto es, crear sentido. Otro aspecto que se tiene en cuenta para definir lo literario es la capacidad de significar. En este punto, la

literatura ha sido definida semánticamente como discurso con importante contenido implícito; no obstante, este aspecto no es un rasgo relevante en la definición puesto que discursos como los diplomáticos, los publicitarios, los periodísticos, los humorísticos, los parabólicos y, en fin, la misma comunicación cotidiana son también portadores de significados implícitos, lo cual se hace más evidente si se tiene en cuenta que el proceso comunicativo implica descubrir las intenciones ocultas. Ahora bien, la condición de lo estético no es un rasgo que esté presente únicamente en el discurso literario, por el contrario, dicha condición la comparten infinidad de discursos. Cabe señalar que sólo cuando a las obras literarias se les otorgó el carácter de signos y se logró inscribirlas en el campo de la semiótica, se pudo adelantar un estudio y una caracterización general del hecho literario. En ese momento, la literatura empieza a considerarse como un acto de comunicación. Desde esta perspectiva, la obra se asume como el producto concreto por medio del cual la literatura se manifiesta; así, la obra es el resultado del trabajo de un autor que, haciendo uso de unas reglas y unas formas retóricas, logra presentar distintos contenidos, históricamente construidos y aceptados: los géneros literarios. En cuanto al mensaje en la comunicación literaria, se puede decir que éste es cifrado por un autor y destinado a un receptor “universal”, el cual está configurado por todos los lectores potenciales y perneado por el saber cultural, enciclopédico y de canon del momento. Este mensaje implica su propia situación de recepción, esto es, cada lector construye una situación de lectura, así

para definir lo literario se debe adoptar una visión pancrónica que involucre autor, texto, lector y contexto; así mismo, debemos concebir lo literario como algo móvil que se construye y reconstruye en el tiempo

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que el papel del lector se pone de relieve puesto que éste se torna en el agente que desencadena, actualiza y completa el acto literario. Expondremos, finalmente, que para definir lo literario se debe adoptar una visión pancrónica que involucre autor, texto, lector y contexto; así mismo, debemos concebir lo literario como algo móvil que se construye y reconstruye en el tiempo, de ahí que la duración de un texto dependa de múltiples factores y del cambio en las visiones de mundo. Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto hasta ahora con respecto al hecho literario es importante señalar que, para efectos de caracterizar su estatus ontológico, la literatura no se pude asumir simplemente como cualquier obra escrita en la que se utilizan palabras especiales y hasta poéticas, dado que las formas léxicas que se emplean en ella son las mismas de las que dispone cada lengua, y en consecuencia cada usuario de ésta, para presentar su universo conceptual. Asimismo, lo literario tampoco está determinado por el uso de figuras literarias o por la intención del autor. Según lo que hemos señalado, el hecho literario se constituye, ante todo, como un proceso comunicativo especial. Si bien es cierto que, con frecuencia, en la literatura se hace uso de recursos estilísticos como la metáfora, la hipérbole, el símil, la comparación, etc., no se debe desconocer que todas estas figuras, según la clasificación que de ellas ha elaborado la retórica, también aparecen en el habla cotidiana; prueba de ello son los estudios hechos sobre las metáforas de la vida cotidiana por parte de Lakoff y Johnson, o, sin ir tan lejos, cuando en el cotidiano decir empleamos formas como: ganarse el pan, matar el tiempo, esa mujer es un lulo, echar la casa por la ventana, entre otros ejemplos, que se constituyen en usos figurados del código verbal.

Otro aspecto que se debe contemplar con respecto a la naturaleza de lo literario consiste en que no se puede catalogar como verdadero o falso; de éste sólo se puede plantear que es verosímil o inverosímil. En este sentido,

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Nabokov plantea que “la ficción es ficción. Calificar un relato de historia verídica es un insulto al arte y a la verdad. Todo gran escritor es un embaucador, como lo es la architramposa naturaleza’’. De esta forma, la naturaleza siempre nos engaña; engaños que van desde la propagación de la luz hasta la ilusión prodigiosa y compleja de los colores protectores de las mariposas o de los pájaros, así, en la naturaleza existe todo un sistema complejo de engaños y sortilegios. El autor literario no hace más que seguir el ejemplo de la naturaleza. En este sentido, y siguiendo a Nabokov, “cualquier obra de arte de calidad es una fantasía en la medida en que refleja el mundo único de un individuo único”. De otro lado, debemos aclarar que el discurso literario no es totalmente ajeno al discurso científico; al respecto, el nexo existente entre el discurso científico y el discurso artístico lo constituye la fascinación por la construcción de hipótesis en torno a problemas comunes. En este sentido, Eco afirma que “hay algo artístico en el descubrimiento científico y algo científico en lo que los ingenuos llaman “intuición genial del artista”, lo que tienen de común es que ambos utilizan el proceso abductivo. Un narrador de ficción consigue narrar una historia porque, frente a un conflicto que logra configurar de forma ficticia, crea hipótesis, alternativas, caminos diversos, que el lector en su búsqueda interpretativa debe inferir, comparar, descubrir, con el fin de crear sentido. Aquí se podría hablar de la teoría del caos puesto que el escritor tiene un atractor extraño, un imán, un tema, y alrededor de éste van llegando fragmentos del mundo que se van acomodando, algunos sin permiso del autor, y van construyendo universos, autónomos, distintos, únicos. Por su parte, el científico debe imaginarse unos presupuestos lógicos y un mundo de conjeturas en el que tengan cabida sus hipótesis, las cuales, según Bruner, comienzan siendo pequeñas historias o metáforas, pero alcanzan su madurez científica mediante un proceso de verificación, formal o empírica. De acuerdo con lo anterior, la literatura es siempre una nueva realidad, un nuevo mundo por descubrir, en

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

donde el juicio de la verosimilitud debe hacerse desde el interior del texto y no en su relación con el exterior; si bien es cierto que el texto se crea teniendo como base la realidad, siempre se configura una realidad nueva y particular, en consecuencia, la literatura crea mundos posibles con unas reglas y una lógica propias que necesariamente parten y hacen alusión al mundo real. Reglas y lógica que deben ser evidenciadas al momento de pretender acercarse a su estudio. Es importante resaltar que cada texto elabora un código dentro del código de la lengua, de tal forma que la realidad que genera la obra literaria, al ser abarcable por el conocimiento y al definir un mundo propio, acaba por percibirse más real que la propia realidad, tantas veces incomprensible e inabarcable. Esto implica que el lector debe ir a dicho mundo, experimentarlo y ser afectado por el texto. En este sentido, se afirma

con frecuencia que la literatura muestra la realidad de otra manera, desde otra óptica, la cual es capaz de presentar aspectos que las demás disciplinas no muestran. En este punto nos encontramos frente al hecho de que en la literatura se establece una relación especial con “la realidad’’; sin embargo, debemos tener en cuenta que lo que llamamos realidad es una construcción cultural, cada sociedad y cultura construye su realidad y, aún más, dentro de la misma sociedad se dan construcciones diversas de la realidad, puesto que todo discurso está sustentado en una ideología, se produce bajo cierta visión de mundo, está mediado por ciertos intereses y persigue unos fines. El discurso literario brinda la posibilidad de incluir diversas visiones, diversos puntos de vista; en este orden de ideas, su objetivo no es el de mostrar una

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verdad y sostenerla, sino el de mostrar el multiforme y complejo universo que subyace a la realidad y a los seres que habitan esta realidad. De esta forma, su compromiso es con la verdad pues busca mostrar lo ambiguo y plurisignificativo que es el mundo real. Es por ello que la literatura presenta, ya sea mediante una novela, un poema o una obra de teatro, diversos puntos de vista. Ahora bien, la percepción y la recepción del texto literario -como plantea la estética de la recepciónestán condicionadas culturalmente, así, cada época, cada lector, que se acerca al texto descubrirá sentidos nuevos, de tal suerte que leer, a los quince años de edad, un poema cuya temática sea el amor supone un sentido y una valoración distintos, que leer el mismo poema luego de varios fracasos amorosos, pues la interpretación estará influida por la experiencia vital.

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dos originales, busca nuevos, interroga los existentes, formula dudas. Según esto, la literatura, por medio de las obras literarias, es la portadora de la historia de las palabras, en un momento dado, palabras cuyos referentes desaparecieron pero que persisten en el verbo. Todo esto es lo que Lotman llama sistema modelizador secundario. En cuanto al tipo de código que se elabora en el discurso literario, se debe tener en cuenta que: Los códigos más simples están constituidos por pares de oposiciones, es decir, por elementos que se contraponen, muy limitados en su número, y, por tanto, en la posibilidad de sus combinaciones previstas y no previstas. La complejidad del código aumenta en la medida que aumenta el número de elementos y, por tanto, el número combinaciones previstas e imprevistas, haciendo que las reglas que delimitan su uso tengan cada vez mas precisiones, salvedades y determinaciones. En el juego de cara

Una vez realizados algunos asedios al hecho literario y a sus características más relevantes, veamos ahora algo en relación con el elemento con el que está construido el mundo literario: la lengua.

y sello es casi nula a probabilidad de un imprevisto, pues sus elementos son dos que se excluyen mutuamente [...] en los códigos propiamente dichos, como el código de la lengua, la posibilidad de combinación es ilimitada y los imprevistos infinitos. Esto hace que la gramática o las

LA LENGUA

reglas de combinaciones sea compleja y que requiera más tiempo para su comprensión (Navarro, 2001:27)

La lengua es uno de los sistemas sígnicos producto de la facultad del lenguaje, que le permite al ser humano elaborar y comunicar su experiencia; en términos de Lotman, la lengua es el primer sistema modelizador del mundo, y a través de ella creamos realidad. Como ya se señaló, se suele plantear que la literatura es un uso anormal de la lengua. Al respecto cabe señalar que dicha afirmación no es adecuada, pues lo que en realidad la literatura logra es explotar todas las posibilidades expresivas, cognitivas e imaginativas que posee el sistema de una lengua (Calvino, 1988); en este sentido, la literatura descongela el habla diaria que ha sido petrificada por su uso constante, de tal forma que lo que hace la literatura con las palabras es devolverle sus viejos matices, sus giros expresivos, su sensibilidad oculta tras el uso. Así pues, a través la literatura, la palabra se viste de gala, recobra sus senti-

De acuerdo con esto, es importante llamar la atención sobre la complejidad del fenómeno literario, puesto que es un código creado dentro de otro, esto es, la lengua es su marco de referencia. Así las cosas, entenderemos la literatura como un tipo particular de discurso escrito, de naturaleza compleja, en el cual interviene un autor, que no coincide necesariamente en el tiempo y en el espacio con el receptor de la obra literaria, un lector o receptor del texto -constructor y actualizador de sentido, de un tejido hecho de palabras que corresponden a una lengua dada; este discurso, asimismo, se manifiesta en obras concretas tales como poemas, obras de teatro, cuentos, novelas. Estas obras problematizan la realidad de una cultura o de un individuo en un momento dado.

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

Para cerrar este apartado, planteamos que la literatura es el reino de la palabra, en ella confluyen las dudas, los saberes, las preguntas y respuestas que han buscado y encontrado los hombres en todos los tiempos. En este reino, la lengua se potencia, se recrea, se renueva, saca a flote sus posibilidades expresivas; en el reino de la literatura se interrogan los saberes aceptados, las cómodas verdades; se visita la realidad, el pasado, los dioses, la cultura; se allana la memoria; se le piden cuentas a lo real; se busca el ser, se lo cuestiona, se lo niega y, en ocasiones, se le encuentra. En el reino de la literatura, el hombre se asume como respuesta inconclusa, como interrogante abierto a las heridas del tiempo.

Este texto nos presenta la lectura como encuentro, como una relación de cooperación, de entrega, en la que cada participante ofrece una parte; en nuestro caso: el libro y el lector. Aquí hay que distinguir, sin embargo, como lo hace Pedro Salinas, entre lectores y leedores: los primeros son los que leen por gusto, por pasión, por amor al libro, por ganas de estar con él horas y horas, descubriendo sentidos, gozando, embriagándose con el mundo, o mundos, que se le ofrece en el texto presentado; en tanto que los leedores recorren las páginas sin horizonte seguro, pasan por las letras sin que su ser sea tocado por éstas, por lo tanto, no le hayan sentido a lo leído.

LA LECTURA

En lo que respecta a la experiencia lectora, Larrosa plantea que no hay comprensión posible para el hombre sin imaginación, dado que ésta es la “facultad que media entre lo sensible y lo inteligible, entre la forma y el intelecto, entre lo subjetivo y objetivo entre lo corporal y lo incorpóreo, entre lo exterior y lo interior [...] la imaginación, como el lenguaje, produce realidad, la incrementa y la transforma” (2003:47 ).

La lectura se constituye en otro de los elementos importantes cuando de literatura se trata. Iniciemos entonces este apartado con las palabras de Michels con respecto al acto lector: “La lectura se parece al sabor de la manzana, el sabor no se encuentra en la manzana ni en la boca que la muerde, sino en el encuentro entre ambas, no hay sabor, sin la boca dispuesta a morder y sin manzana disponible para ser mordida. A Los besos les pasa igual, necesitan dos labios capaces de encontrarse en su trayectoria; y lo mismo le pasa a la lectura, hace falta el libro y el lector apropiado. En ese encuentro estalla la lectura y en su encuentro renace de nuevo el mundo, renace el escritor, el libro y se inventa la lectura de nuevo”.

Larrosa considera, asimismo, que en el mundo actual abundan los estímulos, sin embargo, existe una profunda pobreza en lo que a experiencias se trata, entendidas éstas como algo que afecta al lector, que lo modifica en su configuración como ser humano. Así, la experiencia es lo que le sucede al yo luego de penetrar en el mundo, de ser transformado, vivido, sentido. Al respecto, Larrosa plantea que “aunque la actividad de la lectura sea algo que hacemos regular y

En términos didácticos, debemos tener en cuenta que si el profesor se limita a mostrar únicamente el código, está convirtiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar.

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PEDAGÓGICA rutinariamente, la experiencia de la lectura es un acontecimiento que tiene lugar en raras ocasiones” (Larrosa, 39). La experiencia de la lectura, si es un acontecimiento, no se puede anticipar, como un efecto a partir de sus causas, lo único que se puede hacer es cuidar de que se den determinadas condiciones de posibilidad; de esta forma sólo “cuando confluye el texto adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia”, pero esta experiencia “no se puede prever, está llena de incertidumbre, no hay camino fijo que se pueda prever con anterioridad […] lo importante al leer no es lo que nosotros pensamos del texto, sino lo que desde el texto, contra el texto o a partir del texto podamos pensar de nosotros mismos” (Larrosa, 2003: 207). Si ello no es así, no hay lectura, pues, como se ha señalado, tiene que pasarnos algo para que exista realmente una experiencia, en este caso, una experiencia lectora. En términos didácticos, debemos tener en cuenta que si el profesor se limita a mostrar únicamente el código, está convirtiendo el texto en una cosa que hay que analizar y no en una voz que hay que escuchar. Si el profesor impone el sentido esencial del texto, está cerrando de forma autoritaria la posibilidad de escuchar. El profesor no puede asumir que sabe lo que el texto dice y, en consecuencia, transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. Frente a esto, lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto, un diálogo, señalar un camino que siempre se bifurca -recordemos el poema de Frost, The road no taken-. El camino que no se toma es el aliento para reiniciar uno nuevo, para entender la lectura como una aventura permanente. Se debe, entonces, ver la lectura como una relación hipertextual, una red de redes, una biblioteca de babel, un laberinto, una amalgama de culturas, etc. Larrosa argumenta que existen tres aspectos con los cuales se puede comparar la lectura: los fármacos, el viaje y la traducción. Estas comparaciones dejan ver

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que los efectos producidos por la lectura de textos literarios son impredecibles. Según esto, la experiencia de lectura es múltiple: el fármaco actúa de forma distinta, dependiendo del paciente; cada viajero realiza un viaje distinto; cada traducción produce un nuevo sentido. De lo anterior se concluye que no hay una técnica exacta para enseñar y prever los efectos de la lectura. Esto, en términos prácticos, nos señala que un libro que no le gustó a un estudiante puede ser una obra fantástica para otro, aspecto que, desde luego, se debería tener en cuenta al momento de hablar de la didáctica de la lectura y la literatura. Otra forma de caracterizar el hecho lector es la planteada por Sartre, quien sostiene que el autor escribe una partitura, pero el ejecutante, la persona que adelantará el concierto, es el lector. La metáfora de la orquesta, aplicada al aula de clase, es válida en el sentido en que en la orquesta, los sonidos y los silencios de esos participantes hacen que surja la belleza de la obra musical, en este sentido, la colaboración que deben presentar todos los integrantes es fundamental para una buena ejecución de la obra; además, como las voces se integran para conformar una sola, el director debe conocer la partitura, ser el guía para que cada los intérprete ofrezca su aporte de manera adecuada. William Ospina, por su parte, plantea que leer es abrir las puertas de la imaginación y es permitir que esos mundos soñados por los escritores nos entreguen sus secretos. Pero leer es también un ejercicio de desciframiento. El que lee aporta a ese ejercicio estético tanto como el que ha escrito, leer supone mucha más actividad creadora que ver teatro o que ver cine, porque exige mucho más de nuestra imaginación y de nuestra memoria. Por eso es un error pensar que el que lee hace esencialmente lo mismo que el que asiste a espectáculos, y Nietzsche tiene razón cuando afirma que cuanto más abstracto es un arte, tanto más creadora es la relación con él. Es tan mágico el lenguaje, es tan fuerte la fe que tenemos en él, que creemos de un modo salvador que las palabras son las cosas, y casi experimentamos un vértigo cuando los poetas nos

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revelan, mediante sus transposiciones mágicas, que el lenguaje es también peligroso y equivoco. Finalmente, la lectura no se debe entender como un camino único, cerrado, dogmático, por el contrario, debe ser abierta, dialógica, plural, pues hay tantas lecturas como lectores; de igual forma, un libro tiene tantos ejemplares como lectores, puesto que cada lector es otro a cada instante, nadie bucea de la misma forma por las páginas del mismo libro, salvo los profesores dogmáticos y represores, puesto que la vida lo va moldeando, cambiando y, por ende, las interpretaciones que tiene del mundo son distintas. Vale la pena decir aquí que se debe pasar de una lectura literal a una crítica, como medio para poner al sujeto en escena y, a la vez, confrontarlo consigo mismo, con los otros y con el mundo. La lectura debe ser valorativa e intertextual, de tal forma que posibilite la relación con las experiencias propias y con otros textos, códigos de la cultura. En este sentido, el texto literario debe ser considerado como un espacio abierto, como algo que está por construirse y que requiere la atención y los saberes del lector para llegar a existir plenamente.

LA ESCRITURA En el mundo escolar, la práctica que ha primado es la de considerar la escritura como una actividad motriz y no como una actividad cultural compleja, en la cual confluyen aspectos de orden lingüístico, psicológico, social, afectivo e interpersonal. Frente a esto, la escritura ya no debe ser vista como inútil, aburrida, carente de valor, para convertirse en un proceso complejo que sea el resultado de un recorrido en el que se manifiesten saberes, inquietudes, dudas, sueños, temores y alegrías. En consonancia con la idea anterior, la escritura, según Jitrik, debe ser considerada como posibilidad en la que se presentan caminos, bifurcaciones, atajos, misiones, recuerdos, olvidos, laberintos, senderos… La escritura presupone: un autor, que cree un mundo par-

ticular, un texto o territorio en el que se materialice la escritura, y un lector, ser que esté dispuesto a recrear la significación. Según lo anterior, autor, texto lector conforman la trinidad que hace posible que el milagro ocurra: que se recree la lengua, la cultura, la historia, el ser; que se comulgue con la vida, con los sueños, que se dialogue con el pasado. Tenemos, entonces, tres protagonistas y un solo ser: la escritura. En cuanto a la enseñanza/aprendizaje de la escritura, al estudiante se le debe hacer entender todo esto y se le deben proporcionar las herramientas para que logre en su vida académica acercarse a ella con un grado alto de efectividad y afectividad; para lo cual el maestro debe mostrarle un amplio panorama de escrituras creativas, por el estilo de Rodari, Pennac, Cortázar, entre otras. En la misma perspectiva, Jitrik considera que la escritura tiene que ser vista como una aventura, una ocupación, una conquista, o la apropiación de algo que no existía antes. En este sentido, se plantea la importancia de la escritura ya que ésta es memoria, se presenta como el testigo, la huella, el vestigio que queda de lo real, pues todo es consumido por el tiempo. Jitrick también caracteriza la escritura como algo contrario a lo oral, ya que lo oral es un hecho que se inscribe en el tiempo, en tanto que la escritura es un hecho del espacio, con ella se produce la espacializacion, producto de la paulatina reducción que se produce de la superficie, sea ésta la pantalla o la hoja papel. Vista la escritura así, ésta brinda la posibilidad de convertirse en el espacio en donde se actualizan saberes aprendidos en otras disciplinas, por tanto, la escritura es el terreno en el que se da el cruce de los diversos códigos culturales; ésta debe, entonces, considerarse como un espacio de búsqueda, de experimentación, de construcción futura del ser, para descubrir sentidos y, en última instancia, para in moldeando el yo. Como se ha visto, la escritura brinda la posibilidad de crear el mundo. En el caso particular de la vida escolar, el manejo de ella ofrece un mayor poder de decisión, de

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comprensión e integración al mundo académico, cultural, en fin, al mundo de la vida; en palabras de Octavio Paz: soy hombre: duro poco y es enorme la noche pero miro hacia arriba las estrellas escriben sin entender comprendo: también soy escritura y en este instante mismo alguien me deletrea.

Ahora bien, dicho lo anterior vamos a explorar el terreno de la enseñanza de la literatura, no sin antes decir que somos conscientes de que, para algunos, la literatura es un saber que no se puede enseñar, en el sentido convencional del término.

LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA Al hablar de didáctica se debe aclarar el concepto que se tiene de enseñar, dado que este concepto se asocia generalmente como sinónimo de transmisión. En este caso, hay un agente que tiene el conocimiento, el maestro, un objeto, la información, y un paciente, el alumno. No obstante, desde nuestra perspectiva, consideramos que a nadie se le puede transmitir un conocimiento, de tal suerte que ningún maestro, ni ningún escritor puede enseñar a ser uno mismo. Es el individuo per se el encargado de descubrir lo importante, lo significativo para cada cual; frente a esto, ¿dónde queda el papel del maestro? La respuesta puede estar en cambiar el papel del maestro; este cambio debe convertirlo en un mediador, en un observador de sus alumnos, un iniciador, un liberador, un mago, que le posibilite a sus educandos descubrir sus potencialidades, para que de esta manera la enseñanza deje de ser una actividad de vertimiento de conocimiento, para convertirse en un “divertimiento”. El maestro de literatura debe conquistar, ver en el acto

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literario una erótica de las palabras, un espacio para el juego, la experimentación, la libertad. Según esto, el maestro debe dotar al estudiante de herramientas teóricas conceptuales que le permitan disfrutar los textos de una mejor manera, ver en ellos universos complejos en los que se reflejan las vivencias, dudas, saberes del hombre, la sociedad y la cultura. Teniendo en cuenta lo expuesto, la didáctica de la literatura, en primer lugar, es teórica, puesto que intenta explicar qué cosa es la enseñanza y, en segundo lugar, es práctica porque busca orientar el cómo enseñar. De esta forma, la didáctica de la literatura es una disciplina teórico–práctica, ya que debe observar la realidad, analizarla y aportar soluciones a las problemáticas que identifique en dichos procesos. Finalmente, esta didáctica es crítica puesto que, como se señaló, al descubrir problemas debe ofrecer soluciones que se encuentran relacionadas con el contexto escolar y con los agentes que intervienen en éste: maestro, alumno, currículo, etc. Aquí se hace necesario resaltar el hecho de que no se puede partir de una didáctica general de la literatura, incapaz de dar cuenta de las particularidades de las distintas manifestaciones literarias o, si se quiere, géneros. En consecuencia, se deben crear didácticas específicas para el cuento, la poesía, la narrativa, entendiendo que cada una de ellas tiene un funcionamiento propio, así como una configuración y una lógica distintas. Algunos autores coinciden en que el fracaso de la enseñanza/aprendizaje de la literatura en el sistema educativo reside en la ausencia de una sólida formación teórica de los maestros, así como en la confusión de propuestas de enseñanza/aprendizaje, en las que ha priorizado la enseñanza de la historia de la literatura, sin estimular la reflexión sobre lo que los mismos textos plantean. En términos generales, podemos plantear que en la enseñanza de la literatura se han seguido dos enfoques: los que consideran la literatura como medio y los que la consideran como fin.

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

En el primer enfoque la didáctica didáctica está subordinada a la didáctica de la lengua, aquí se busca que los individuos sean competentes comunicativamente. El objetivo final será que los alumnos logren dominar los recursos de su lengua y sean capaces de comunicarse en cualquier situación que la vida cotidiana les ofrezca. Siguiendo este enfoque se intenta que el alumno aprenda a leer y escribir con el fin de incrementar sus habilidades lingüísticas. Si se asume esta concepción comunicativa de la didáctica de la lengua y la literatura, se deben tener en cuenta algunas implicaciones con respecto al papel que desempeñan el alumno, el docente, la pedagogía y la evaluación. En este sentido, y siguiendo los planteamientos de (Bustamante, 20003), la literatura ha estado presente en los planes y programas curriculares de enseñanza, más como una herramienta de la(s) lengua(s), con un carácter instrumental de otros campos del conocimiento y de la formación, y no con el estatuto propio que le pertenece.

a quienes enfocan su interés hacia el lector, siguiendo los presupuestos de la estética de la recepción: lo importante reside en ver cómo se recibe la obra, dependiendo de la época, y como dicha recepción varía según el tipo de lector, la época y la cultura. 3. El aspecto esencial de la enseñanza de la literatura se concentra en el fomento de la adquisición de hábitos de lectura y de competencias lectoras; asimismo, se encuentran vertientes didácticas que ponen el énfasis en la imitación de modelos de escritura literaria y, con ello, buscan el fomento de la creatividad de los alumnos.

Toda didáctica está influenciada por los conceptos que tiene el docente del campo disciplinar que se enseña, sea éste literatura, lenguaje, lengua, enseñanza, aprendizaje,

conocimiento Al respecto, Lomas, en su artículo El laberinto de la educación literaria, allí plantea las distintas formas, visiones y metodologías que se han dado, a través de los años, para afrontar la Cabe recordar aquí que toda didáctica está influenformación literaria: ciada por los conceptos que tiene el docente del campo disciplinar que se enseña, sea éste literatura, 1. La enseñanza de la literatura se centra en el conolenguaje, lengua, enseñanza, aprendizaje, conocicimiento del devenir histórico de las obras, estilos miento. Así, preguntarnos por lo que entendemos y movimientos literarios (de las jarchas a García por cada de uno de ellos determinará, en gran meMárquez, por ejemplo); este enfoque busca presendida, la forma como éstos se asuman al adelantar tar fechas, épocas, escuelas, movimientos, géneros la actividad didáctica. tipificados en obras, etc. Se suele afirmar el arte en general y la literatura en 2. Los textos literarios se asumen como un pretexto particular no tienen ninguna utilidad práctica, no para el comentario lingüístico de algunos fragobstante, el maestro debe entender que su valor rementos poéticos y narrativos. Aquí se privilegia el side, precisamente, en lo intangible, en lo espiritual; análisis formal de la obra, apoyado en los aportes en este sentido, las palabras de García Montero son del formalismo, el estructuralismo o la semiótica. pertinentes: Dentro de esta tendencia se podría ubicar también

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Nada hay más útil que la literatura, porque ella nos enseña a interpretar la ideología y nos convierte en seres libres al demostrarnos que todo puede ser creado y destruido, que las palabras se ponen una detrás de la otra como los días en el calendario, que vivimos, en fin, en un simulacro, en una realidad edificada, como los humildes poemas o los grandes relatos, y que podemos transformarla a nuestro gusto, abriendo o cerrando una página, escogiendo el final que más nos convenga, sin humillamos a verdades aceptadas con anterioridad. Porque nada

existe con anterioridad, sólo el vacío, y todo empieza cuando el estilete, la pluma, el bolígrafo, las letras de la máquina o el ordenador se inclinan sobre la superficie de la piel o del papel para inaugurar así la realidad. Para terminar las consideraciones que hemos expuesto en este texto, presentamos algunos elementos (maestro, alumno y aula) que podrían conformar una propuesta de didáctica de la literatura; esta propuesta se expone sin desconocer, desde luego, que toda propuesta está mediada por los saberes, los imaginarios

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y los conocimientos que posee de quien la formula, y en ella se encuentran aciertos, errores, inquietudes y preocupaciones. No obstante, consideramos que puede aportar aspectos para la reflexión y la discusión sobre la enseñanza/aprendizaje de la literatura, sin agotar tan compleja problemática. En cuanto al maestro, consideramos que éste ha de ser: • Alguien que vea en la literatura una posibilidad de crear seres más críticos, conscientes y libres. • Un individuo que esté en condiciones de crear ambientes de aprendizaje adecuados para que el estudiante sea capaz de construir su propio conocimiento. • Una persona que entienda la complejidad de la lengua, sus variaciones, sus niveles y las posibilidades que ofrece para expresar la también complejidad del ser humano. • Un orientador que señale, indique, ofrezca un mapa para que los estudiantes puedan iniciar y llevar a cabo su propio recorrido. • Un docente que sustente su labor en la pedagogía de la pregunta. • Un ser humano que sienta la necesidad de sorprenderse, de buscar lo nuevo. • Alguien que rompa el viejo esquema normativo que sostiene que los textos literarios están constituidos por sentidos fijos, inmutables1, y, por el contrario, que reconozca que el texto literario y sus concreciones, sean novelas, obras dramáticas o poemas, están constituidos por múltiples sentidos, por ello, el texto no le pertenece a nadie, es el lector el que lo construye, lo recrea. No olvidemos que el acto de leer debe ser un acto lúdico, una labor detectivesca en el que lector formula preguntas, crea hipótesis, plantea soluciones; bajo esta óptica, el texto se con-

vierte en el espacio de la experimentación y la búsqueda. • Englobar los tres momentos del hecho artístico: autor, texto, lector. El autor se constituye en el medio por el cual se permean saberes, culturas, momentos históricos y espirituales; sin embargo, es el lector quien descubre ideas nuevas, quien actualiza posibilidades ocultas. En las transacciones entre el lector y el texto, el lector siempre está resolviendo nuevos problemas y construyendo nuevos saberes, mediante estas transacciones el texto sirve para mediar el desarrollo de la lectoescritura. • Un docente que incorpore el juego dentro del aula de clase; aquí cabe recordar que todo juego es, ante todo, una actividad libre y que los juegos no enseñan oficios sino que desarrollan actividades. La implementación de actividades que posibiliten el desarrollo de capacidades ocultas repercutirá en el futuro lector. El alumno debe entender la literatura como un juego, con las posibilidades que le brinda el sistema de la lengua; asimismo, un juego con el espacio, con el tiempo, con las jerarquías sociales, con los roles; debe ver en ella el territorio en donde se encarna la libertad. • Un actor, en el sentido que debe conjugar las palabras, la gestualidad, el espacio; debe seducir, apasionar, incitar. Asimismo, debe visitar nuevos paisajes semióticos, trabajar nuevos textos multimodades y multidiscursivos, para lo cual debe ayudarse de los medios audiovisuales, de las nuevas tecnologías y de lo hipertextual. • En lo posible, creador de literatura, esto es, debe saber hacer lo que solicita. Debe ser un conocedor de las técnicas narrativas, de las figuras literarias, de los juegos de focalización y de narración, de construcción de historias que le posibiliten no sólo explicar los mundos creados por los autores, sino también los creados por él mismo.

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• Un excelente lector. En cuanto al alumno: • Éste debe desarrollar la capacidad de relación, de descubrir similitudes y diferencias, de inferir, de descubrir lo oculto; esto a través de la lectura de pistas, índices, huellas que se encuentran en el tejido textual. • Alguien que entienda el lenguaje como algo complejo, multifacético, dinámico, plural, inacabado. • Un ser que vea en las obras una fuente de placer, de evasión, de educación, de posibilidad de realizar otras vidas, otros mundos. • Un individuo que encuentre en la poesía, en particular, y en la narrativa, en general, un espejo de la historia, de la cultura, de los sentires, dudas y respuestas de las sociedades. • Una persona que llegue a ver en la escritura algo inconcluso, por terminar; de tal suerte que valore la escritura como proceso, como algo que se construye paulatinamente, en el cual el papel de error es primordial para el buen logro de los objetivos.

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alumno; este espacio debe posibilitar la puesta en escena de la multiplicidad de discursos que circulan en el mundo cotidiano. • Se debe dar la reflexión de índole metacognitivo tanto en la lectura como en la escritura, para que el alumno sepa qué es lo que lee o escribe, por qué lo lee o escribe, para qué lo lee o escribe y cómo enfrentar la tarea lectora o escritora, según sea el caso. • En este lugar de encuentros no se debe dejar de lado la enseñanza de los clásicos, pues esos textos siempre han arrojado luz sobre las cuestiones esenciales de la existencia humana. Finalmente, como colofón de este trabajo, consideramos que la enseñanza/aprendizaje de la literatura puede ser comparada con el mito del minotauro, dado que el docente debe ser el guía, quien ofrece el hilo conductor de Ariadna, hilo conformado por los saberes culturales, los estilos, presentando aquí y allá libros, miradas, mundos, formas de narrar, etc., para evitar que los alumnos caigan en las fauces del minotauro; en este caso, el sinsentido, la desidia, el aburrimiento, el desinterés, etc. Retomemos nuevamente las palabras de Borges: no se puede enseñar literatura, sino el amor por una obra, una línea memorable, un verso, así, lo enseñable es la pasión.

Con respecto al salón de clase: • El aula debe ser una especie de espacio de juego, en el cual se lleve a cabo el encuentro de los saberes, las motivaciones y los gustos del maestro con las necesidades, las inquietudes y las dudas de los alumnos. • Debe ser un espacio en donde se dialogue acerca de los mundos ficcionales, tanto del maestro como de

NOTA 1 La actitud generalizada ha consistido en considerar la estructura de significado de un texto como una estructura fija y ahistórica, de tal forma que los docentes exigen una sola mirada a sus alumnos, produciendo lecturas monolíticas y literales, negando la esencia del texto artístico: su apertura, su plurisignificación, su libertad.

Un acercamiento al universo literario y a su enseñanza

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INDAGACIONES EN TOR EN LA EDUCACIÓN

81 Resumen Lo que en este artículo se describe corresponde al trabajo de investigación abordado desde la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto sobre la evaluación del aprendizaje artístico. Palabras clave: Evaluación, educación artística, formación de docentes, prácticas pedagógicas.

Abstract What this article describes for the research work dealt with from the Bachelor of Arts Education Uniminuto on the evaluation of artistic learning. Key words: Evaluation, arts education, teacher training, pedagogical practices.

Julia Margarita Barco Profesora Facultad de Educación Uniminuto

Colaboradores en investigación

Sandra Arce Oscar Daza Carolina Franco Marlly Yuliet Gonzalez, Mary Muñoz Mary Olaya Carlos Ramírez Donner Sánchez Leidy Sarmiento Giovanny Suárez Milena Suesca

NO A LA EVALUACIÓN ARTÍSTICA

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Presentación

l interés por el tema de la evaluación del aprendizaje en el campo de la educación artística surge de una preocupación que, de tiempo atrás, se ha venido planteado el programa de formación de licenciados en el área, toda vez que fue enunciada en el marco del proceso de Acreditación de Calidad, de agosto de 2005, a raíz de lo cual, el equipo de investigación se ocupó de adentrarse en el tema y, posteriormente, logró participar con una ponencia en el Segundo Foro del Colegio San Bartolomé de 2006, cuyo eje fue la evaluación.

A partir de allí, en el segundo semestre de 2007, se elabora un anteproyecto en la línea de Didácticas Específicas con el propósito de indagar sobre las prácticas de evaluación que se desarrollan en las instituciones pares y, con base en ello, elaborar un contraste con las maneras como se despliegan al interior de nuestra Propuesta Curricular. Ante las dificultades de presupuesto para desarrollar una indagación del tal envergadura, se optó por iniciar en el primer semestre de 2008 con una primera fase de observación al interior de la propia Licenciatura, para lo cual se propuso a los estudiantes del semestre XI integrarse a dicha investigación en calidad de investigadores auxiliares, dentro de la perspectiva de la investigación formativa y como opción para adelantar su trabajo de grado. Es así como se acotó el estudio para ser desarrollado en el término de un año, centrando la mirada en las prácticas de evaluación que se desarrollan en el Componente Disciplinar de formación, particularmente en los talleres de artes plásticas, escénicas y música, toda vez que permitirían una mirada a las maneras como se aborda la evaluación del aprendizaje artístico y su correspondiente coherencia con el estado del debate actual en correspondencia con la apuesta curricular de formación docente. La pregunta por la evaluación en un programa de formación de formadores en educación artística

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Una de las grandes preguntas que podría asaltar a los maestros comprometidos con la investigación en el ámbito de la educación superior tiene que ver con el hecho de saber si las prácticas evaluativas que se despliegan en el currículo y, de manera concreta, aquellas que desarrollan sus docentes en la especificidad, responden a comprensiones metodológicas sobre la naturaleza de la Disciplina y son, así mismo, consecuentes con el discurso actual de la Pedagogía como saber fundante. Lo anterior, por cuanto resulta comprensible cómo los profesores en el transcurso de sus prácticas pedagógicas han incorporado principios y formas de comprobar y validar los resultados del aprendizaje de sus estudiantes, todo lo cual podría ofrecer una gran resistencia a cualquier intento de renovación, mas si se trata de sistemas educacionales conservadores, como los que funcionan en nuestros contextos latinoamericanos (Ahumada, 1998). Por otra parte, si bien la evaluación de las prácticas pedagógicas, de manera general, es por sí misma un aspecto problemático por cuanto la brecha aún no superada entre teoría y práctica, entre discurso y quehacer en las aulas, lo es aún más la evaluación en Educación Artística, dado el desconocimiento de aspectos propios de la Disciplina1, además de las dificultades que pueden surgir por su naturaleza eminentemente valorativa, en la que tanto procesos como resultados poseen un alto componente interpretativo. En este orden de ideas, surge la pregunta por la formación actual de docentes en educación artística, la cual lleva a plantear si los docentes formadores de maestros, que ejercen en los programas de pregrado de las licenciaturas en el área, poseen una formación como artistas, mas no como pedagogos, lo que lleva a que sus prácticas docentes se distancien de aquellas que rezan en los discursos de los proyectos curriculares o si, por el contrario, estos discursos han permeado su acción educativa, de manera tal que resulta consecuente con el perfil que se propone la formación profesional.

Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística

En términos generales, la función que formalmente se atribuye a la evaluación es la de contribuir positivamente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje para identificar aquellos aspectos que podrían estar incidiendo en la marcha del proceso en relación con los objetivos prospectados. Pese a que en términos de comprensión del concepto de evaluación se han realizado avances significativos, no siempre las prácticas de evaluación que se llevan a cabo en los contextos educativos responden a estas comprensiones. Esta situación se hace más preocupante cuando se trata de programas de formación de formadores, siempre que existe la tendencia a revertir, en el desempeño profesional, aquellos modelos vivenciados en los espacios académicos que tienen un fuerte compromiso con la especificidad. Al respecto, Díaz Barriga (1997) repara en las implicaciones epistemológicas que presenta toda transformación de las prácticas evaluativas en educación, por lo que pone en cuestión la continuidad lineal con la que se ha abordado el tema, sin reparar en una concepción renovadora de la educación y del aprendizaje. Por tanto, afirma que “sí, la práctica de la evaluación escolar, como práctica social, es un punto de partida y de llegada en el proceso de evaluación, los trabajos teóricos sobre esta temática tienen por tanto que ser construcciones que den cuenta de este objeto de estudio y que permitan a la vez su transformación .” Lo anterior no es otra cosa que un cuestionamiento a la academia, que compromete a los programas de formación de profesores para acometer la investigación sobre la manera como acontecen los desarrollos en evaluación. De este modo, a mediano plazo y en la medida de su comprensión, podrán introducirse modificaciones a los currículos y, de manera particular, a las prácticas pedagógicas y de evaluación con que se despliegan, siendo éstas el testimonio de su resignificación, a la vez que modelo para su apropiación por parte del docente en formación, quien tendrá oportunidad de confrontar los discursos teóricos con las maneras como en la práctica se enseña, se aprende y se evalúa.

Otra de las tensiones que se presenta con respecto a la evaluación del aprendizaje y que dificulta toda transformación, tiene que ver con su reducción a formas de medición influenciadas por el enfoque positivista, centrando la atención en la asignación de una calificación a la finalización del curso. Lo anterior podría tener explicación en las maneras como tradicionalmente se han abordado las prácticas pedagógicas en la institución educativa, desde su papel como reproductora de la ideología dominante (Bourdieu,1977) y, con ello, sus funciones de selección y diferenciación de sus integrantes desde una perspectiva de meritocracia, en la que se privilegian resultados sobre procesos y se recompensa de acuerdo con el rendimiento; pero sobre todo, en función de la capacidad de adaptación a las normas establecidas2. En correspondencia con lo anterior, se pone en discusión la fuerte tendencia que ha ejercido en la educación la concepción “eficientista” de la escuela, apoyada en propuestas tayloristas de la administración científica del trabajo, y cómo la tecnología educativa pretende resolver, a través de la técnica, la problemática educativa de una manera “aséptica”, sin considerar la complejidad de los contextos y sus implicaciones ideológicas en el marco de las funciones sociales de la evaluación del aprendizaje. (Kuri y Follari, 1985). Así, evaluar la acción humana en términos de resultados o productos, como se ha venido aplicando tradicionalmente, sin detenerse a reflexionar sobre los procesos que permiten aprender del camino y otorgar sentido al aprendizaje, resulta una práctica vacía. A estas prácticas tradicionales se contrapone el concepto de evaluación como aquella acción reflexiva-valorativa al servicio de la enseñanza, la cual deberá acompañar todo el proceso recorrido para alcanzar determinada meta; acompañamiento que implica el establecimiento de logros, dificultades y vacíos. Desde esta perspectiva, la evaluación se asume como la posibilidad de orientar y realimentar toda acción educativa, haciéndola más funcional, flexible y placentera; lo anterior lleva a que

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se debe privilegiar el estudiante de desarrollo y el ritmo de aprendizaje del educando, a través de acciones que formen parte de su proceso formativo3. Dicho de otro modo, si se parte de una conceptualización de la evaluación como: “un juicio sistemático sobre el valor de algo”, y este algo se refiere al “aprendizaje”, se pone en evidencia la responsabilidad con respecto a un juicio integral sobre el valor del desempeño del estudiante, de cara a sus procesos de adquisición de dominios o competencias en un campo de saber, que en este caso es el de la educación artística. Por otro lado, el carácter “sistemático” de la evaluación implica que no se trata de ningún modo de una consideración espontánea o intuitiva, sino de un ejercicio planificado que comporta algún tipo de método y que debe ser coherente con la naturaleza de la Disciplina.

De esta forma, un nuevo concepto de evaluación deberá superar el aprendizaje representado en calificaciones, para dar lugar a una verdadera fortaleza de procesos, a la orientación natural por parte del docente, al compromiso del estudiante por verificar y ser consciente de sus capacidades cognitivas, en función de mejorar su entorno y sus relaciones con los otros (Casanova, 1999). Una nueva mirada al ejercicio de la evaluación tendría que replantear las formas que se han venido aplicando, en tanto modelo competitivo verificable a través de pruebas, exámenes y demás mecanismos estandarizados y, las más de las veces, descontextualizados. Todo lo anterior, al considerarse en el escenario de las prácticas pedagógicas cotidianas en educación ar-

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tística, plantea serios interrogantes, siempre que los docentes tienden a centrarse en los resultados alcanzados por los escolares, referidos a los productos artísticos, para compararlos con su propio juicio estético y, por lo tanto, olvidando la complejidad que representan los procesos de aprendizaje, que suponen, a la vez, vivencias, esfuerzos y sentimientos experimentados. Se requiere, entonces, desvirtuar la concepción de la evaluación como medida de control, muy frecuente en los imaginarios de los docentes4, para dar paso a su comprensión en el contexto de la naturaleza creativa y expresiva del área, todo lo cual reclama otros significados para su valoración (Ross,1986). Esto no significa que la evaluación en las artes carezca de elementos de juicio para hacer posible la valoración, ya que en ella se presentan tanto aspectos “objetivos”, como en el caso de verificación de adquisición de habilidades técnicas y conocimientos artísticos, como también aspectos de orden más “subjetivo” relacionados con la valoración del desarrollo estético y creativo, aspectos relacionados con procesos como la sensibilidad, la imaginación y la capacidad apreciativa. A la luz de estas consideraciones, resulta de gran pertinencia preguntarse por formas más flexibles integrales y significativas para la evaluación en educación artística, dado que esta actividad siempre está sujeta a interpretaciones y valoraciones individuales. Todo ello reclama una indagación acerca de la coherencia que se tiene al interior de la Licenciatura, como formadora de docentes en educación artística, para contrastar las conceptualizaciones que ofrece el proyecto curricular sobre la naturaleza del área y sus implicaciones metodológicas, con las formas y sentido que adquiere la evaluación en los talleres de expresión artística del Componente Profesional- Disciplinar, tras las

lo que el proyecto encuentra es que no es posible evaluar si no se comprenden con precisión aquellos dominios o habilidades que se desean lograr y que, por lo tanto, deben potenciarse a través de la enseñanza.

Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística

construcciones de saber pedagógico de los docentes de arte del Programa, sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, en las que se despliegan sus maneras de entender y acometer la evaluación.

Algunas teorizaciones sobre la evaluación en Educación Artística Los esfuerzos investigativos en el campo de la evaluación para la enseñanza de las artes son escasos, pero no por ello de poca relevancia. Sus limitaciones quizá se expliquen porque la educación artística, asumida como disciplina o campo de saber estructurado con intencionalidades, conceptos, metodologías y formas de evaluación específicos, resulta bastante reciente. Pese a ello, es precisamente este interés por la evaluación en el campo y por los procesos de desarrollo del aprendizaje artístico implicados en ella lo que hacen relevantes estas indagaciones. En el ámbito internacional son de señalar los aportes realizados por Elliot Eisner (1998), quien logra la legitimación de la Educación Artística, como disciplina del currículo escolar, a raíz de las investigaciones desarrolladas en la Universidad de Stanfford. Con respecto a la enseñanza del arte, este autor plantea un análisis de los procesos que promueven el desarrollo artístico para poder diseñar metodologías y formas de evaluación que respondan a los objetivos de la educación artística. Al identificar, a partir del Proyecto Kethering, los dominios o competencias que se deben desarrollar en el aprendizaje artístico, Eisner logra señalar un horizonte sobre los aspectos y criterios a evaluar en artes, en coherencia con dichos procesos, a los que denomina capacidades: perceptiva, productiva y crítico cultural. Estas comprensiones son posteriormente fortalecidas por los hallazgos del Proyecto Zero de Harvard, en cabeza de Howard Gardner (1994). Las investigaciones en el campo de la evaluación en artes desarrolladas por este conocido profesor de la Universidad de Harvard parten de sus agudas observaciones sobre las inteligencias múltiples. Es así como este autor se inte-

resa por comprender otras formas de inteligencia, diferentes de la inteligencia lógica matemática o lingüística, encontrando que en las prácticas artísticas están implicadas toda una gama de campos diferenciados como: espacial, cinético corporal, musical e intrapersonal. Al intentar identificar estas inteligencias en las prácticas artísticas, Gardner y su equipo de colaboradores encuentran que éstas no pueden ser evaluadas mediante filtros de la lógica o del lenguaje, puesto que “la evaluación de las artes debe poner aprueba las habilidades y los conceptos que son básicos en el ámbito artístico. En lugar de adaptar el currículo a la evaluación, hemos de diseñar métodos de evaluación que hagan justicia a lo que resulta ser más importante en la formas artísticas” (Gardner, 1995). Es así como el Proyecto Arts PROPEL5 se propone abordar dicha evaluación, encontrando que los individuos que se va a evaluar deben, en primer lugar, familiarizarse con conceptos, técnicas y procedimientos artísticos; motivo por el cual el Proyecto inicialmente se redirecciona hacia el diseño de estrategias metodológicas que posibiliten el aprendizaje del arte y, posteriormente, su evaluación. En otras palabras, lo que el proyecto encuentra es que no es posible evaluar si no se comprenden con precisión aquellos dominios o habilidades que se desean lograr y que, por lo tanto, deben potenciarse a través de la enseñanza; habilidades que, para el caso del arte, corresponden a los procesos de pensamiento artístico: percepción, producción y reflexión. Como se podrá apreciar, y para fortuna de la enseñanza en el campo de las artes, estos dominios coinciden con las comprensiones logradas anteriormente por Eisner, validando criterios para el desarrollo y evaluación en el campo de la educación artística. Otro antecedente de importancia es el Proyecto Spectrum (1987), también derivado del proyecto Zero, el cual ha sido diseñado para evaluar el desarrollo de los estudiantes del nivel de preescolar en distintos campos, poniendo de presente la necesidad de evaluar el arte en contexto, para lo cual se diseña un aula laboratorio

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con materiales atractivos que los niños tienen la oportunidad de explorar y manipular, y a través de los cuales son observados y evaluados en acción, haciendo posible establecer un perfil del desarrollo individual de cada infante. Adicionalmente, cabe destacar los estudios adelantados por el proyecto DELTA6, en el Reino Unido, en cabeza de David Hargreaves (1991), cuyo objetivo central consistió en indagar cómo evalúan los profesores de las escuelas primarias el trabajo artístico de los estudiantes. Si bien se encontró que todos los docentes tienen un saber implícito acerca de lo que se constituye como logros artísticos en los diferentes campos expresivos y muestran gran interés por el desarrollo de los chicos para promoverlos a niveles superiores, fueron incapaces de manifestar claramente los criterios sobre los que se basan sus evaluaciones cualitativas. Es así como buena parte del Proyecto se orientó a hacer explícito este conocimiento y extraerlo del ámbito individual, para compartir objetivos comunes y adquirir la seguridad para utilizarlo de manera confiable y eficaz. Las conclusiones que DELTA plantea se refieren a las necesidades de capacitación y de tiempos para que el docente pueda adquirir las destrezas que se requieren en la realización de interpretaciones fiables y significativas.

En el ámbito nacional, se debe hacer referencia a las aproximaciones para la comprensión de la evaluación en educación artística realizadas por Pablo Romero7, quien sostiene que la evaluación se puede entender como un proceso permanente y progresivo de valoración, diálogo, comprensión, y autorregulación en una dinámica de crecimiento individual y social. Para este autor, las dimensiones que se deben evaluar en el área son: apreciativa, productiva y estética. Por su parte, los Lineamientos Curriculares para la educación artística8 conciben la evaluación en arte como un proceso eminentemente crítico reflexivo, en el que los estudiantes han de desarrollar su conciencia crí-

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tica para valorar procesos y resultados sin la presión de las calificaciones, según la manera como lo hace un crítico de arte cuando valora un producto artístico: observa, describe, interpreta y realiza un juicio de valor sobre aquello que evalúa. Adicionalmente, propone criterios para la evaluación, a manera de indicadores de logro9, derivados de la apuesta metodológica que ofrece y desde donde cruza aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia estética con aquellos aspectos propios del aprendizaje artístico.

Aproximaciones al tema de la evaluación, a partir del trabajo de investigación y proyección al

Medio adelantado por la Licenciatura El acercamiento a los contextos educativos en el área de la Educación Artística, a partir de proyectos de investigación y de extensión11, ha favorecido la comprensión de las construcciones de saber pedagógico de los docentes de Educación Artística en el currículo escolar, con su correspondiente fundamentación epistemológica y metodológica, en las que se encuentran inmersas sus formas de evaluación. El proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital12 logró evidenciar que en muy pocos casos las construcciones pedagógicas de los docentes desarrollan procesos evaluativos fundamentados en marcos conceptuales estructurados; la evaluación, en la mayoría de los docentes, se orienta a elaboraciones de tipo práctico, lo cual hace que ésta resulte ser bastante intuitiva. Sin embargo, de manera general, las metodologías de los docentes participantes en este proyecto recogen el interés por desarrollar y evaluar aspectos tales como: el incremento de la expresión creativa, el uso imaginativo de materiales, el dominio progresivo de las técnicas y, en menor grado, la percepción sensible de los escolares, junto con la capacidad de reflexionar sobre el propio proceso. Todo ello teniendo presente las necesidades de desarrollo de los estudiantes y los cambios que experimentan en las etapas evolutivas, así como los aspectos motivacionales, de cara a su contexto sociocultural.

Indagaciones en torno a la evaluación en la educación artística

Por otra parte, el proyecto Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones distritales del Distrito Capital13 permitió reconocer las maneras como los docentes de arte de estas instituciones construyen sus proyectos de aula, encontrando tanto fortalezas como vacíos conceptuales y metodológicos, en los que se hallan inmersas las prácticas evaluativas en el Área. Uno de los aspectos que este proyecto resalta tiene que ver con el hecho de que la mayoría de docentes han sido formados desde un enfoque profesional como artistas en cualquiera de los modos expresivos, pero no como pedagogos14 . Ello influye en su desinterés por la actualización en el debate de la Disciplina y la imposibilidad de acceder a nuevas comprensiones que les permitan confrontar y fortalecer sus prácticas.

En lo que respecta a los proyectos de extensión desde los que la Licenciatura ha tenido oportunidad de un acercamiento a los docentes de artes, tanto en el acompañamiento a la conformación de la Red Distrital de Educación Artística como en el Programa de Formación Permanente de Docentes15, se ha podido constatar que muchas prácticas significativas pasan inadvertidas por falta de sistematización y por carecer de soportes conceptuales que les permitan fundamentarlas, contrastarlas y enriquecerlas. Asimismo, resultan un tanto ambiguos los planteamientos desde los que se practica la evaluación, confundiéndose los procesos propios del desarrollo artístico con actitudes de compromiso y responsabilidad que los estudiantes muestran con respecto a la clase, o con los resultados expresivos que, para su valoración, dependen más del gusto particular del docente evaluador.

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Como se puede apreciar, las anteriores aproximaciones reclaman un acercamiento más sistemático al universo de la evaluación en el Área para alcanzar una comprensión de estas prácticas, sobre las que si bien se han realizado indagaciones, éstas no han sido suficientemente comprendidas ni ampliamente divulgadas, perdiéndose oportunidades que podrían significar grandes aportes para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes; comprensiones que han de ser dimensionadas por las instituciones formadoras de docentes y sus maestros, para así lograr ser consecuentes con los avances en el Campo.

Durante el proceso de recolección de la información, los datos obtenidos de la observación se consignaron fielmente en las notas de campo y paralelamente se fueron sistematizando a través de los diarios de campo, para ser interpretados en un trabajo de equipo que estuvo acompañado por el investigador principal. Adicionalmente, se adelantaron entrevistas informales y entrevistas en profundidad, las cuales evidenciaron el discurso de cada docente en relación con metodologías y formas de evaluación en sus respectivos talleres. Estos datos enriquecidos se sometieron a una rejilla de análisis con respecto a las categorías de observación16, dando lugar a comprensiones parciales que exigieron nuevas indagaciones17. Todo esto llevó a obtener los hallazgos que se exponen más adelante y que, como se verá, plantean nuevos interrogantes con respecto a la necesidad de nuevas indagaciones en esta línea.

Sobre la búsqueda de una metodología para la indagación

Acorde con el propósito de observar, comprender y describir las prácticas de evaluación desarrolladas al interior de los talleres en artes del Programa de formación de docentes en Educación Artística, se eligió del paradigma cualitativo, propio de las ciencias sociales y como tal pertinente a la investigación educativa, el enfoque de investigación etnográfica. Inicialmente se realizó un acercamiento a las fuentes que permitiera la construcción de la fundamentación conceptual sobre la evaluación del aprendizaje artístico, como preparación para el posterior trabajo de campo. En cuanto al trabajo de campo propiamente dicho, la información fue recogida por los estudiantes que participaron como investigadores auxiliares, quienes abordaron el campo mediante la observación participante en los respectivos talleres de expresión artística del Componente Disciplinar de la Licenciatura. En este punto hay que resaltar la disposición de los docentes responsables de dichos espacios académicos, lo cual permitió que realizara la observación de sus clases sin contratiempos; aspecto importante dado que, de alguna manera, el estudio implicó un intercambio de roles, por cuanto quienes habían sido sus estudiantes ahora estaban sometiendo a análisis su actuación docente.

Como categorías de análisis, se asumieron los criterios propuestos por David Stufflebeam en el Modelo CIPP18; al respecto, Eisner señala que éstos son de gran pertinencia a la hora de evaluar el programa escolar, desde una mirada holística que valora aspectos relacionados con el contexto, el programa, el proceso y el producto. La evaluación del contexto se refiere a una evaluación diagnóstica sobre múltiples aspectos que intervienen en el aprendizaje y desarrollo del curso, tales como las características de los estudiantes y sus expectativas, las posibilidades del docente, el debate de la Disciplina y las apuestas de la Institución. Por su parte, la evaluación del Programa se entiende en términos del aporte que éste hace a la construcción del conocimiento, por lo tanto implica una valoración de las actividades de aprendizaje propuestas, que corresponden a los contenidos y diversas estrategias que el maestro plantea para alcanzar los objetivos. La evaluación del proceso, por su parte, se orienta a la valoración de los efectos que produce el currículo mientras se está desarrollando, esta evaluación deberá ser permanente y contar con la participación del evaluado; todo lo cual, para el caso de la educación artística, tendrá que visualizar el

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nivel de avance del estudiante con respecto a los dominios del desarrollo artístico, así como del estudiante con respecto a si mismo, a la media y al criterio propuesto por el maestro. Finalmente, la evaluación del producto corresponde a la valoración de resultados de una unidad didáctica, en términos de lo que se espera en los objetivos y en qué medida se han alcanzado. Para el caso de la evaluación del producto expresivo, se han de tener en cuenta aspectos relacionados con el manejo técnico, la capacidad para materializar metafóricamente las ideas, la habilidad para controlar lo que se quiere lograr con respecto al medio más adecuado, y la organización estética alcanzada.

Acerca de las comprensiones que arroja la investigación

Si bien la investigación etnográfica no pretende encontrar generalizaciones, lo que aquí se presenta son algunos aspectos significativos que arroja el estudio, tanto fortalezas como debilidades, las cuales, a juicio de los investigadores, se hicieron evidentes en las prácticas pedagógicas que se observaron en los diferentes talleres de expresión. Inicialmente se recogen los resultados de acuerdo con las categorías de análisis antes descritas, que buscan una opción integradora para la evaluación en educación artística. Enseguida se ofrece una mirada conjunta, así como algunas recomendaciones y se plantean nuevas preguntas de indagación. Con respecto a la Evaluación del Contexto se encontró coincidencia en la mayoría de docentes observados, por cuanto al inicio del curso acostumbran realizar un conversatorio para indagar sobre el tipo de población con la que trabajarán. Tan sólo un docente asume que el estudiante llega en “ceros”, aunque afirma que en la medida en que el proceso avanza va reconociendo sus habilidades. Dado que el conversatorio mencionado se realiza a partir de preguntas sobre expectativas, intereses y habilidades de los estudiantes frente a la materia, este acercamiento puede considerarse como un intento de diagnóstico sobre el contexto.

No se puede decir lo mismo con respecto al conocimiento que tienen los docentes sobre el Proyecto Curricular del Programa, PCP, como un aspecto importante que hay que considerar para la evaluación de contexto, toda vez que ello podría dar cuenta de la coherencia del curso con la apuesta epistemológica y metodológica de la profesionalización. Lo que se percibió fue poco conocimiento o quizá desinterés por este Documento, actitud que resulta comprensible, pues de los siete docentes que participaron en el estudio, tan sólo uno de ellos figuraba como docente de planta de la institución, mientras que los restantes se hallaban vinculados bajo la modalidad de tiempo parcial. Por otra parte, cabe señalar que tampoco en el PCP se hace plenamente visible la apuesta metodológica para la evaluación desde el saber disciplinar específico, razón de más para reconocer la pertinencia del presente proyecto de investigación sobre el tema de la evaluación para la revisión y fortalecimiento del currículo. Con respecto a esta categoría de observación, la encuesta practicada a los estudiantes inscritos en los diferentes talleres corrobora los aspectos señalados, aunque llama la atención que no los identifican suficientemente como una estrategia diagnóstica, lo cual sería importante para tener en cuenta, toda vez que se trata de un programa de formación docente, en el que las estrategias metodológicas y de evaluación deben ser conocidas y analizadas. Con respecto a la categoría Evaluación del Programa, se pudo colegir cómo al inicio del curso todos los docentes presentan y discuten el programa con sus estudiantes para escuchar inquietudes y planteamientos, mientras que en algunos casos se realizan acuerdos sobre los criterios de evaluación. Adicionalmente, se conoció que todos los docentes parten de programas elaborados por el docente que les antecedió, pero les introducen ajustes, respetando la propuesta institucional19. Algunos docentes se muestran más reflexivos que otros sobre el desarrollo metodológico de sus clases y, por supuesto, también más abiertos a modificaciones. Al respecto, se conoció que todos los docentes realizan

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ajustes a sus programas en a lo largo del desarrollo del mismo, pero aclaran que no pierden la estructura general planeada al inicio del curso, la cual se asume como referente; ello explicaría por qué estos ajustes están más orientados a modificar estrategias metodológicas que a arriesgar cambios sustanciales. Las consideraciones de los estudiantes sobre esta categoría son variadas, pero se percibe en que su mayoría no identifican suficientemente estos ajustes; todo lo cual plantearía un interrogante sobre la necesidad de hacer suficientemente conscientes los desarrollos didácticos de sus clases, en cuanto a estrategias y modificaciones, más si, como se ha insistido, se trata de la formación de futuros docentes. En cuanto a la categoría Evaluación del Proceso, es importante resaltar que se procura un seguimiento al aprendizaje de los estudiantes por parte de los docentes, ya sea éste de tipo individual o grupal. Pese a ello, se advierte que el discurso de algunos maestros no explicita, de manera puntual, las competencias específicas del aprendizaje artístico que han de alcanzar los estudiantes, en coherencia con los nuevos discursos para la enseñanza de las artes. Sin embargo, las observaciones realizadas en los diferentes talleres de expresión permitieron identificar que sus metodologías desarrollan las habilidades perceptiva, productiva y, en menor grado, la capacidad crítico-estética, aunque esta última se hace bastante visible en uno de los docentes, de tal forma que se constituye en el eje de su propuesta en articulación con la producción artística.

Esta debilidad en la enunciación del discurso, por parte de los docentes observados, posiblemente se deba a un distanciamiento con respecto al debate de la Disciplina desde las tendencias actuales de la psicología cognitiva en cuanto a los dominios que se han de desarrollar para garantizar el aprendizaje artístico. Posiblemente por ello, lo que arrojan los resultados de las encuestas en este punto, es que no

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todos los estudiantes identifican aquellas habilidades que deberían desarrollar para dar cuenta de su nivel de avance con respecto a su desarrollo artístico. Cabe anotar que se hace necesario acceder al estado de la discusión en el ámbito para confrontar las prácticas en evaluación empleadas por el maestro, de manera que los estudiantes puedan encontrar coherencia con las comprensiones que adquieren en los espacios de teorización como: Psicología del Arte, Educación Artística y las fundamentaciones didácticas, y, de esta manera, lograr mayor consistencia en su formación como pedagogos artísticos. Por otra parte, se pudo apreciar que las metodologías de los docentes, de manera general, ofrecen oportunidades para el desarrollo de competencias actitudinales, en el orden de la responsabilidad, el compromiso y otros valores que el arte ofrece a la experiencia humana, pero éstas no se hallan claramente diferenciadas de aquellas que son propias del desarrollo artístico, aspecto que también se hace perceptible en la encuesta de estudiantes. Sobre la categoría Evaluación del Producto, se encontraron coincidencias por cuanto las formas de evaluación que practican los docentes, además de la tradicional hetero-evaluación, da cabida a estrategias de auto y co-evaluación, lo cual resulta bastante coherente con la naturaleza interpretativa del arte. Cabe señalar, sin embargo, que se encontró una tendencia a confundir aspectos referidos al proceso con aquellos criterios que, como parámetros de evaluación, debería evidenciar el producto. Al entender como productos, elaboraciones tanto parciales como finales, se encontraron coincidencias, en docentes y estudiantes, en cuanto a que los productos realizados en las clases y el producto logrado al final del proceso son evaluados. Pese a ello, no se percibe suficiente claridad sobre los criterios para su valoración, puesto que tanto en el programa de curso como en el discurso del docente se mencionan indistintamente criterios que permitirían evaluar aspectos procesuales, junto con otros atributos que debería

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reunir el producto final. Por ello, los estudiantes también expresan, sin ninguna diferenciación, que se les evalúa el manejo de la técnica, el resultado estético del producto y la responsabilidad en su entrega. Todo ello estaría mostrando que no se discriminan aquellos criterios que darían cuenta de ese resultado estético que se espera, como un producto artístico depurado, hasta donde el nivel de los estudiantes y las pretensiones del curso lo permitan. Como consecuencia, este aspecto también deberá ser replanteado como desafío para los docentes sobre la necesidad de explicitar estos criterios, de manera que contribuya al desarrollo del juicio crítico-estético de los estudiantes y, con ello, a su autorregulación y exigencia, por cuanto su capacidad para valorar su producción propia; así mismo, se esperaría que hacia el futuro estas claridades les permitan poner en escena, en el contexto escolar en el que se desempeñen, criterios de evaluación suficientemente explícitos, tanto en lo que se espera sobre los procesos, como también con respecto a los resultados como consecuencia de los anteriores. De modo general, lo que los resultados del estudio señalan es que si bien las prácticas de evaluación desarrolladas al interior de cada uno de estos espacios académicos de talleres de expresión se realizan comprometidamente, en algunos casos no presentan suficiente articulación entre las competencias que se propone desarrollar el programa y las formas con que se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje. Esto sustentado en el hecho de que no se perciben claramente diferenciados los criterios de evaluación con respecto a procesos y productos, y tampoco son suficientemente explícitas las formas de participación en la evaluación con respecto a los actores implicados en la misma. Por otra parte, en la evaluación no se consideran intencionadamente otros aspectos que desde una mirada holística deben tenerse presente como factores que inciden en el aprendizaje y que, por lo tanto, merecen contemplarse más reflexivamente, tales como: la evaluación del contexto y la evaluación del programa. La primera como diagnóstico integral que permita una planeación suficientemente responsable del curso; ésta

última como una cultura de reflexión permanente sobre el programa que se ofrece, respaldada por una actitud abierta al cambio cuando las estrategias implementadas no funcionan. Todo lo anterior está mostrando que, posiblemente, no se hace referencia directa al sentido de las acciones evaluativas que se acometen en el aula en relación con la valoración del aprendizaje y con respecto a unos criterios que deben estar suficientemente definidos para todos los actores implicados en el proceso, aspecto que deberá ser puesto en consideración, toda vez que se trata de un Programa de formación de formadores, en el que las metodologías y formas de evaluación tienen que ser explícitas y suficientemente apropiadas por quienes aspiran ser profesionales en el ejercicio de la docencia. Ello explicaría también el que estos futuros profesionales de la enseñanza del arte no sean del todo conscientes del papel que cumple la evaluación en el aprendizaje y su carácter regulador, dado que permite ganar cada vez mayor conciencia de los logros y las dificultades, y con ello la capacidad para “aprender a aprender”, de acuerdo con las demandas de la sociedad actual.

Una mirada prospectiva que reclama esfuerzos conjuntos

Es así como uno de los tópicos de investigación para las Instituciones formadoras de docentes en el área de la educación artística deberá orientarse a observar, describir y caracterizar sus prácticas evaluativas, particularmente aquellas que se llevan a cabo en los espacios académicos de taller, correspondientes al componente disciplinar de sus currículos. En este sentido, el problema reclama nuevas indagaciones que a mediano plazo logren abarcar un territorio representativo; todo lo cual ha de posibilitar la comprensión del objeto de estudio. Indagar en otros programas de formación de docentes para la enseñanza de las artes, tanto a nivel del Distrito Capital, como del país posibilitaría el diálogo y la interacción con las comunidades pares para dar cuenta de la caracterización de estas prácticas, a favor del debate para el fortalecimiento del Campo.

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Al interior de la Licenciatura, los aprendizajes de este ejercicio de investigación son apreciables en la medida en que enriquecieron el proyecto profesional de los estudiantes participantes en el estudio. Según lo expresaron en sus informes de investigación, como requisito de Trabajo de Grado: “… aprendieron del rigor de la investigación en tanto se propone obtener conocimiento, y por lo tanto requiere de una preparación rigurosa, tanto en aspectos conceptuales como en los aspectos metodológicos del enfoque de investigación que se elija, de manera que permita al investigador situarse en contexto y orientarse a partir de una estructura para recoger e interpretar la información y, finalmente, obtener la comprensión de otras realidades que pueden estar allí, pero que no se han hecho evidentes y al ser puestas en “tela de juicio” se logra apuntar a su mejoramiento o transformación.”20

Por otra parte, lo que se espera de las recomendaciones que arroja el ejercicio es incidir en nuevas preocupaciones para la comprensión, mejoramiento y transformación de las prácticas de evaluación de la Licenciatura, sobre todo, desde la necesidad de hacer conscientes a sus estudiantes de las acciones realizadas, con miras a comprometerlos en un aprendizaje autorregulado que seguramente podrán revertir como futuros docentes. Para todo ello, se requiere tanto de la apertura de los docentes observados para revisar y fortalecer las estrategias con que acometen la evaluación del aprendizaje artístico, como también de las directivas institucionales para favorecer espacios que permitan a los docentes reflexionar colegiadamente sobre sus metodologías y formas de evaluación, en relación con los pronunciamientos de la discusión actual del área. Adicionalmente, se entrevé la pertinencia de emprender una nueva investigación, esta vez desde la propia práctica, como el mejor dispositivo para lograr establecer rupturas con las prácticas tradicionales, a partir del reconocimiento de lo que se tiene como fortalezas, como también sobre aquello que se debe mejorar o cambiar.

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Así, también, resulta de gran importancia abrir mayores espacios para la socialización de proyectos de investigación, en donde toda la comunidad educativa participe y los estudiantes tengan acceso a las comprensiones obtenidas en cada esfuerzo investigativo. Con ello, estaríamos asumiendo el compromiso que como docentes en ejercicio nos convoca para estar en constante aprendizaje, a la vez que contribuir al fortalecimiento de la comunidad académica. Por otra parte, se hace imprescindible enfatizar en el conocimiento y estudio del Proyecto Curricular del Programa, PCP, y del Proyecto Pedagógico de Facultad, PPF, con maestros y estudiantes, de manera que tanto programas como metodologías y formas de evaluación cobren sentido desde las intenciones de formación de profesionales en el Área, como también en diálogo con el modelo de formación docente de la Universidad, la Praxeología, en tanto favorece la reflexión constante sobre la propia práctica, de tal fo0rma que pueda incidir efectivamente en un cambio para la enseñanza de las artes.

NOTAS 1 Por su reciente legitimación en la década del 70, a partir de las investigaciones de Elliot Eisner en la Universidad de Stanfford y en Colombia, a raíz de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en la que se establece como área fundamental y obligatoria junto a las demás áreas del currículo escolar. 2 Todo lo cual implica que sus dinámicas privilegian, sobre los aspectos cognoscitivos, el respeto por el orden establecido y las normas que rigen el comportamiento social. 3 Estas son parte de las reflexiones que contiene el módulo de Pedagogía del Arte en su capítulo sobre “evaluación”, material de apoyo didáctico para la formación de educadores en arte de la Licenciatura, el cual fue preparado por la autora de este artículo en compañía del docente investigador Yesid Álvarez; todo lo cual estaría interpelando por la coherencia entre estos discursos y la vivencia de la formación en los talleres de los diferentes modos artísticos. 4 Consultar en los hallazgos del Proyecto: “Imaginarios de la educación Artística en instituciones educativas distritales”, realizado entre el segundo semestre de 2004 y el primero de 2008 en cinco localidades del Distrito Capital. Uniminuto- Programa de Licenciatura en Educación Artística. 5 Proyecto derivado del Proyecto Zero, iniciado en 1985 con las escuelas públicas de Pittsburg, diseña estrategias que puedan hacer posible la evaluación de tres campos de las artes (música, plásticas y literatura) para los últimos grados de primaria y la secundaria. El acrónimo PROPEL se refiere a los dominios del aprendizaje artístico: Producción, Percepción y Reflexión, los tres componentes fundamentales de la Educación Artística. 6 Development of Learning and Teaching in the Arts, iniciado en la Universidad de Leicester en 1987. 7 Evaluación en Educación Artística a partir de tres dimensiones claves: la perceptual, la productiva creativa y la estética. II Foro de Educación Artística. Colegio San Bartolomé la Merced. Bogotá D.C. Marzo de 2006.

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8 Documento orientador del MEN que recoge las reflexiones realizadas durante los años 1993 a 1997, en mesas de trabajo realizadas en indiferentes regiones colombianas y en las que participaron docentes de arte, artistas, investigadores y gestores en el Campo. 9 Conviene revisar este Documento, especialmente en su capítulo 4, en el que expone su propuesta curricular para la enseñanza y evaluación de las artes en la escuela, con un mirada amplia y flexible. 10 Proyecto Rutas Pedagógicas para las Artes Plásticas en el Distrito Capital, Convocatoria del IDEP 04 de agosto de 2004 y Macroproyecto: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones distritales. Desarrollado en cabeza de los investigadores del Programa con la participación de los estudiantes de últimos semestres como auxiliares de investigación en el marco de la investigación formativa. 11 Acompañamiento a la conformación de la Red Distrital de Educación Artística (2005-2006) y el Programa de formación de docentes PFPD: El aprendizaje artístico como pilar deformación integral en el currículo escolar (2007). 12 Desarrollado en convenio con el IDEP entre los años 2003-2004 se propuso identificar experiencias paradigmáticas para la enseñanza de las artes en instituciones educativas distritales y privadas de cinco localidades del Distrito Capital : Engativá, Suba, Tunjuelito, Usme y Kennedy. 13 Desarrollado como un macro-proyecto, entre los años 2004 y 2008, con la participación del equipo de investigación y cuatro promociones de estudiantes de la Licenciatura, por lo cual logró abarcar en el estudio cinco localidades: Engativá, Suba, Bosa, Barrios Unidos y Fontibón. 14 Este déficit de maestros formados en la Disciplina se explicaría al tener en cuenta que la Educación Artística, como un campo de saber con intencionalidades, metodologías y formas de evaluación particulares, es un área relativamente nueva. 15 Proyectos citados anteriormente, desarrollados por Uniminuto, en convenio con la SED. 16 De acuerdo con le modelo CIPP de Davida Stufflebeam, las cuales se exponen más adelante. 17 Como la encuesta a estudiantes y nuevos acercamientos a los docentes, que posibilitarán mayor coherencia y fiabilidad en las interpretaciones. 18 Modelo acuñado por David Stufflebeam, citado por Eisner (1998), que permite identificar una amplia gama de aspectos que son importantes al evaluar, como objetos de estudio por el evaluador. 19 En razón de la estructura propuesta en los módulos para cada espacio académico, material que ha sido construido para los programas de la Facultad de Educación, como apoyo didáctico a la semi-presencialidad. 20 Párrafo extraído del Trabajo de Grado de los estudiantes a quienes les correspondió observar el grupo de docentes de Artes Plásticas.

bibliograFÍA Ahumada, P. (1998) Hacia una Evaluación de los Aprendizajes en una Perspectiva Constructivista. En: Revista Enfoques Educacionales. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Álvarez, Y. y Barco, J. (2003). Módulo de Pedagogía del Arte. Material de apoyo didáctico para la Licenciatura en Educación Artística. Bogotá: Uniminuto. Casanova, M. A. (1995). Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla. Díaz Barriga, Á. (1997). Curriculum y evaluación escolar. México: Paidós. Eisner, E. (1972). Crecimiento infantil en arte ¿se puede evaluar? En: Educar la Visión Artística. Barcelona: Paidós. Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

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LA CATEGORÍA DEL HÉROE COMO PRETE DE LA NOVELA ESPERANTO (1995), DE R TANGO FEROZ: LA LEYENDA DE TANGUITO

95 Amalia Franco Coordinadora de la unidad académica CEPLEC Profesora Universidad Minuto de Dios

Resumen Este artículo presenta un análisis relacional entre dos propuestas estéticas del mundo del cine y la literatura, desde la perspectiva analítica microtextual. Esta interpretación se realiza a través de la deconstrucción de los protagonistas en las dos obras (la literaria y la fílmica). En primer lugar se define la temática de la novela y de la película, para luego pasar a describir los rasgos vinculantes de estos dos textos estéticos, mediante la categoría del héroe trágico, en este caso se parte de la sociocrítica para analizar a los protagonistas de las historias, presentando sus relaciones afectivas y familiares. En segundo lugar se recrea de manera general la historia cultural de la Argentina en los años sesenta y noventa para describir la importancia del rock en este determinado contexto y, finalmente, se hace alusión a la recepción de la película y la novela en el medio. Se concluye, además, señalando la importancia de estudiar producciones artísticas desde diversos ángulos mediante propuestas innovadoras para dar a conocer el quehacer cultural de la región. Palabras clave: Relación cine y literatura, análisis microtextual, el héroe, rock, Argentina, producción estética.

Abstract This paper presents a relational analysis between two aesthetic tendencies in the world: cinema and literature, from the analytical perspective microtextual. This interpretation is done through deconstruction of the protagonists in both works (literary and film). First, it defines the theme of the novel and movie, then goes on to describe the binding characteristics of these two aesthetic texts, by category of the tragic hero, in this case is part of the socio-critical to analyze the protagonists of stories, showing their relationships and families. Secondly generally recreates the cultural history of Argentina in the sixties and nineties to describe the importance of rock in this particular context and, finally, it refers to the reception of the film and the novel in the middle. It also concludes by pointing out the importance of studying artistic productions from different angles through innovative proposals to raise awareness of the cultural activity in the region. Key words: Relationship between film and literature, microtextual analysis, the hero, rock, Argentina, aesthetic production.

XTO PARA EL ANÁLISIS RELACIONAL ODRIGO FRESÁN, Y LA PELÍCULA (1993), DE MARCELO PIÑEYRO

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Presentación

as relaciones entre la literatura y el cine es habitual analizarlas desde el ámbito de la adaptación, dada las abundantes novelas que han sido llevadas al cine, pero son escasos los estudios dedicados a proponer otras interpretaciones sobre dicha interrelación. Por lo tanto, con tal de no acudir al lugar común de dicha relación se presenta a continuación un análisis microtextual de dos obras estéticas –literaria y cinematográfica- desde un análisis relacional, que parte de la categoría del héroe para entrelazar la novela: Esperanto (1995) de Rodrigo Fresán1 y la película Tango Feroz: La leyenda de Tanguito (1997) de Marcelo Piñeyro2. Las dos historias se vinculan a partir de sus respectivos héroes –cantautores rockeros-, la literatura y el cine, e incluyen períodos concretos de la historia reciente de Argentina. Estas historias conducen a resaltar el carácter mítico y trágico de Federico Esperanto y José Alberto Cruz, demarcando las décadas de los años 60 y 90, a las cuales ellos pertenecen. Además, manifiestan vertiginosos cambios determinados por la sociedad de consumo, la cultura de masas, las nuevas tecnologías y la irrupción de un “nuevo” proceso cultural llamado la “posmodernidad”.

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vida de José Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972). No obstante, ambas obras estéticas aluden a lo ficcional con la intención de reconstruir uno de los tópicos identitarios de la cultura argentina: el rock. Aún así, tal situación trajo consigo uno de los mayores dilemas al director Marcelo Piñeyro, dado que los músicos cercanos a Cruz, entre estos Litto Nebbia3, exigían que la película se ajustara a la “verdadera” vida de éste, pues el Tanguito “delineado” por Piñeyro no se ajustaba a un cantautor que había sido un tanto retraído, sensible pero incoherente. El tiempo entre la muerte de Tanguito y la producción de la película, había sido un laxo propicio para que él fuera considerado como un “mito” por parte de los aficionados al rock nacional argentino. Por su parte, Fresán, para desembarazarse de los obstáculos que pudiera encontrar la publicación de su novela, la cual contenía uno de los temas que mayor sensibilidad despertaba en aquellos que se autoproclamaban como los guardines del legado del rock nacional, pretendiendo evitar que alguno se atribuya la autoría de su “historia” o se sienta directamente implicado dentro de ella, establece un “aviso” de manera preventiva: ADVERTENCIA Cualquier similitud entre las situaciones y los personajes de este libro con hechos y personas de

Los héroes novelescos y cinematográficos: entre el mito y la tragedia

Los títulos de la novela Esperanto (1995) y la película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito (1993) aluden al apellido y sobrenombre de los personajes centrales de cada una, respectivamente, dejando entrever sus roles protagónicos dentro de las mismas “historias”. Ambos son músicos de rock, el primero es el vocalista de la banda rockera “Cuentos Cortos” y el otro, cantautor en la convulsionada ciudad de Buenos Aires de los años 60 y 90. Se debe tener en cuenta el hecho de que Federico Esperanto es una construcción ficcional, mientras que el personaje de José Alberto Cruz se fundamenta en la

la vida real es simple e involuntaria coincidencia. (Pg. 9).

Igualmente, la fuga de Esperanto y la canción La balsa4 de José Alberto Iglesias poseen algunos rasgos semejantes. Una de las primeras afirmaciones del narrador precisa que Esperanto estaba huyendo […] en un velero (Pág. 23). En la canción, la apreciación: “construiré una balsa y me iré a naufragar”5, denota el deseo de la elaboración de un objeto que, a manera de salvavidas, permita la escapatoria hacia la locura. Las imágenes de la balsa y el velero (Pg. 30) hacen alusión a dos embarcaciones livianas y pequeñas, desprovistas de las seguridades que podrían ofrecer los buques de

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional...

carga o de pasajeros. Éstas denotan metafóricamente el estado de sus ocupantes, seres desarraigados e indefensos, predispuestos a desfallecer durante las embestidas de un mundo agreste, deshumanizado y degradado.

no entiendo es por qué siempre me toca a mí” (E: 20)8. Esto lleva a plantear que: El sentimiento heroico se ha desvanecido y ha dejado paso al sentimiento del absurdo. Se trata de historias de hombres amedrentados y oprimidos, que huyen o

La naturaleza de los héroes La incomunicación y la “solitudine”

se esconden del mundo, que suelen poner su vida al servicio de una renuncia y que, despersonalizados y desposeídos de todo, la llevan a sus últimas consecuen-

Entre el leitmotiv de la existencia de Esperanto: “nadie me entiende”, no hay mucha diferencia con la enunciación “estoy muy solo y triste […]” de Iglesias, puesto que tanto la incomunicación como la orfandad se asemejan a una melancólica y apesadumbrada naturaleza humana que constituye a los héroes ficcional y real en mención; estos expresan la solitudine como algo muy particular de la sociedad moderna. La manifiestan de una manera dramática, como habitantes de una de las grandes urbes latinoamericanas, llegando, incluso, a convertirla en un fenómeno patológico al distanciarse de su mundo, porque lo perciben como ajeno o extraño. Al sentirse foráneo en su propia tierra, acrecienta la brecha infranqueable entre el individuo y la colectividad. De esta manera, la naturaleza del héroe se vuelve, cada vez más, misteriosa y conflictiva, pero también cercana a los padecimientos y sufrimientos del hombre contemporáneo. 6

cias, es decir, se desgarran el corazón y las entrañas por la incierta posibilidad, […] de alcanzar la libertad (Monteys, 2000: 233).

De acuerdo con los anteriores rasgos constitutivos de los héroes, se insiste en sus respectivos perfiles para ir caracterizándolos aún más. El primero es indefinido debido a que es producto de una sociedad hibrida9, en la que se pone de manifiesto la confluencia de múltiples factores que conducen a una suma histórica sin eliminaciones (Cruz, 17). La vida de Esperanto es asunto de un pasado anacrónico u obsoleto, frente a los cambios vertiginosos que ocurren pero, sobre todo, su desadaptación se presenta al dificultársele asimilar las nuevas tecnologías. Esperanto dice a su hermano: Cuando yo era joven, la televisión era en blanco y negro y no costaba demasiado pensar que todo no se podía pasar

La boca, a manera de órgano de la palabra, es el elemento que adquiere cierta relevancia dentro de las mencionadas obras artísticas. En esperanto, su sueño recurrente hace mención a “una boca llena de objetos extraños” (39) y en la primera escena7 de la película, Tango entona: si no me cosen la boca no van a hacerme callar. De una boca obstruida a una que se opone a guardar silencio, se emiten lamentos y gemidos extinguidos en el vacío del universo y de la existencia humana; además, establecen una analogía implícita con los cuerpos lacerados y atormentados de los consabidos héroes, padecimiento expresado en la exclamación de Federico: “Lo que no puedo entender es […] cómo nuestra vida se convirtió en este infierno” (Pg. 75), o en la experimentación de la confusión y fragilidad humana, por parte de Tanguito: “Lo que

por ahí. Porque era una tosca imitación de la realidad. No buscaba suplantarla y te juro que hasta había propagandas con gente vieja qué no tenía qué limitarse a hacer nada más que de abuelos […] ¿Sabés lo que pasa? Vos sos de la era del CD y yo soy de la era del LP. En mi tiempo, todo tenía un LADO A y un LADO B. Como el Ying y el Yang […] (Pg. 62).

Por su parte, Tanguito10 es un héroe “moderno” y “romántico” debido a su carácter independiente, radical y apasionado. No concede, no pacta con el sistema, por lo tanto su vida es una continua tensión con el mundo de los “adultos”, quienes son los directos artífices y representantes del “orden”, la “justicia”, las políticas comerciales de la producción y el consumo. El comisario Ponce señala a Tanguito de “anti-social”, debido a sus

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frecuentes reclusiones en la penitenciaría: “¡Ah! vos ya tenés entradas: vagancia, escándalo en la vía pública, resistencia a la autoridad […]” (E: 22). E inducido a buscar la protección –o el control- del comisario. “Yo te voy a cuidar. Porque vos, si no me tenés a mí, no tenés a nadie. […] Yo siempre defiendo a mi gente” (E: 37). Aún en las precarias condiciones en las que se encuentra Tanguito, le responde de una manera desafiante al comisario. “Porque te dicen Lobo, sos un perro guardián” (E: 37). Semejante a la actitud manipuladora del comisario, la hostilidad de Frey y Macoco -empresarios de la industria discográfica- hacen relucir el espíritu libertario y rebelde de Tanguito. Afirmaciones que resaltan los valores y la “moral” como una tarea que conduce al “deber” ser del hombre. Frente a ello, Tanguito plantea: “No me vistas porque no soy un maniquí. No me vendas porque no tienes con qué comprarme” (E: 18). Y concluye diciendo: “Todo no se compra, todo no se vende. Conozco una lista interminable de cosas que son más importantes que la seguridad” (E: 69). Palabras deliberadamente provocadoras y retadoras, las mismas que le conducirán al patíbulo.

La rebeldía e insensatez de Tanguito se encuentran alimentadas por los convulsionados años sesentas, específicamente, los de finales de esta década. Aquel período fue también de transición, primero en cuanto a lo musical, se generó el cambio del tango al rock y, en lo relacionado con lo social, el crecimiento y la industrialización de las ciudades11. Además, el mundo de los adultos fue suplantado por una masa enardecida de adolescentes y jóvenes, que se hicieron visibles a través de sus atuendos estrafalarios, el pelo largo12, la exploración de la vida nocturna, la asistencia a estridentes conciertos generados por baterías, guitarras eléctricas y voces estruendosas. Todo esto condujo a clasificar a estas nuevas generaciones como revoltosas, lo cual permitió que la fuerza pública se diera a la tarea de controlarlas y corregirlas. De esta manera, los

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jóvenes, detenidos durante las redadas nocturnas, eran conducidos a las comisarias13. Precisamente, este ambiente es el que rodea la primera escena de la película Tango Feroz…, la cual presenta un concierto dado por Cruz en un sótano lleno por desinhibidos jóvenes; hacia el final de la canción, irrumpen varios policías que requisan a los jóvenes. “Documentos en la mano. Todos contra la pared”, son las primeras afirmaciones que hace uno de los uniformados, frente al descontrol de los jóvenes. La cámara, a partir de los planos generales y primer plano, va describiendo la población juvenil participe del acontecimiento como, también, de los movimientos, los gestos y la voz del héroe. “Si no me cosen la boca no van a hacerme callar. Si no me cosen la boca no van a hacerme callar…”, es la última estrofa que entona Cruz, mientras uno de los agentes se le acerca y le empuja, enviándolo a tierra. Luego, en la segunda escena14, los jóvenes se encuentran entrando a una comisaría, dirigida por el comisario Ponce –El Lobo-15 , personificado por Héctor Alterio. Las primeras escenas establecen el contraste libertad-represión, a partir de las disonancias sótanocomisaria y jóvenes-policías. Otra manera de resaltar esta oposición, consiste en el uso de la técnica de luces y sombras que conduce a evidenciar la tensión que se presenta entre el héroe y el establecimiento.

Los “psicodélicos” años 60 y la “decadencia” de los 90’ Si la década de los sesenta constituye la dimensión temporal de la película, los años 90 son el ambiente propicio desde donde el héroe novelesco realiza una mirada retrospectiva, que incluye las anteriores décadas de los 80, 70 y 60. La diatriba que éste establece es contra las nuevas tecnologías, el rechazo o aceptación que generan éstas en la sociedad, es la manera más plástica para describir la época de transición por la cual está pasando Esperanto.

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Las nuevas tecnologías van a la par con una cultura de masas, cada vez más sujeta a las estrategias de la producción y el consumo. Y dentro de estas estrategias, la música se encuentra vinculada a la comercialización de objetos. La publicidad produce la profanación de la música, por lo tanto, Esperanto sostiene una ardua crítica frente a la música vilipendiada, pero paradójicamente decide, en compañía de su amigo La Montaña García16, crear la agencia de Cima Publicidad, de la cual extraen abundantes réditos. “Cima Publicidad había mutado de modesta operación amateur y alternativa a virtual máquina de hacer dinero” (Pg. 81). Este es uno de los ejemplos que comprueba el grado de “indefinición” de Esperanto. El abandono de la música rock, como lenguaje y como estilo de vida, lo llevan a ser un empresario exitoso de anuncios publicitarios. De ahí que se le reconozca por su paso fugaz por el mundo del rock y haber amasado una abundante fortuna con su actual trabajo. “Exrocker local que ahora se dedicaba a componer música publicitaria con la que había hecho mucho dinero” (Pg. 126). ¿Semejante a la degradación social, existe una degradación en la música? ¿Es, quizá, Esperanto la más fidedigna representación de un recipiente envasado al vacío? ¿Es un “agujero” negro, o tal vez, uno más de los freaks que componen el universo literario de Fresán? No todo está dicho en un análisis textual, es por eso que se debe seguir profundizando en la novela. Lo que Esperanto demostrará, a lo largo de las circunstancias literarias a las cuales pertenece, es su alto grado de “alienación”. Existe en él una sensación de “estaticidad”, de “conformismo”, una resignación pasmosa y aletargada a los dictámenes propuestos por el establecimiento. “Esperanto observó mintiéndose un desde afuera como esos peces de las profundidades que nunca se atreven a romper el la margen de la superficie […]” (Pg. 152). Todas las apreciaciones que sobre él se hacen contienen una connotación negativa que resaltan el “no-ser” de Esperanto. “He aquí un hombre confundido… Alguien prisionero de las perturbaciones de la memoria, alguien que huye

de las intermitencias del corazón. Federico Esperanto siempre fue una persona que consiguió escapar de todas las cosas y hasta de sí mismo. […]” (Pg. 205) El gran dilema de su existencia es propiamente el encontrarse entre la nostalgia del proyecto ilustrado y una ética posmoderna, compuesta por una ética neoestoica del desamparo, del vacío, de la desesperanza, de la aceptación del no-sentido (Pauliquen, 2001: 182). Es lamentable pero, precisamente, esta concienciación de su “exilio” es lo que hace de él un héroe novelesco del siglo XX. La lista de aquellos héroes puede ser muy extensa en la literatura argentina, latinoamericana y universal. Como ejemplo se pueden tener algunos personajes de las novelas argentinas: Silvio Astier en El juguete rabioso, de Roberto Arlt; Martín, en Sobre héroes y tumbas, de Ernesto Sábato; Emilio Gauna en El sueño de los héroes, de Adolfo Bioy Casares; Horacio Oliveira en Rayuela, de Julio Cortázar; Emilio Renzi en Respiración artificial, de Ricardo Piglia, entre otros. Todos ellos presienten, con dolor, su miserable existencia y la confrontación perenne con su propia oscuridad. El héroe novelesco espera con paciencia el momento final del triunfo o la derrota, el filo del abismo por donde habrá de despeñarse su desesperada vida. Por eso las buenas novelas, los finales felices y los héroes victoriosos no aparecen, pues en esa disputa loca contra el tiempo, contra el mundo y contra su propio ser, el héroe contempla absorto la esterilidad de todos los campos de batalla, excepto el de su ser; la inutilidad de todas las luchas –exceptuando su lucha interna-, y en ocasiones el mismo sin-sentido de la vida y de la muerte; mejor aún, la sinrazón de la existencia (Cardona, 63). En el caso de José Alberto Cruz17, su carácter individual lo lleva a “colisionar” con una sociedad servil y masificada, sujeta a los mezquinos intereses del establecimiento, es decir, de la clase dominante. Éste no pacta de ninguna manera con la burocracia, la corrupción ni con la complicidad que ésta exige, porque

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su búsqueda se encuentra centrada en la defensa de su libertad e individualidad –dos de los ideales de la modernidad-, que intentará llevar hasta las últimas consecuencias, la “entrega” de su misma vida. La intensidad y el apasionamiento existencial de Tanguito se representan en la imagen del “tren” en movimiento que, a manera de la técnica de la cortina, establece la diferenciación entre las escenas y establece un vínculo narrativo.

Por su parte, a Federico Esperanto le queda como último recurso de “supervivencia” –o de naufragio-, el de la incomunicación voluntaria; la disolución de los vínculos familiares, afectivos y amistosos, lo conducen a marginarse de la sociedad, a sentirse, cada vez más extraño frente a un desafiante mundo devastador y devorador. Es curioso que, ante el avance tecnológico de las comunicaciones, el ser humano se encuentre cada vez más solo y aislado de su entorno social; ésta es la situación a la que pertenece el héroe novelesco, pues ante la incursión de las nuevas tecnologías, él se encuentra relegado y enfermo. “Hace años que Esperanto ha perdido el don de la […] conversación” (Pg. 132). “Esperanto había perdido las riendas del diálogo. No importaba quién fuera su interlocutor: Cecilia Ramas, Lombroso, Virgilio, Dani/tony, su madre […]. No importaba con quién, Esperanto no hablaba con muchas personas” (Pg. 60).

El carácter de desadaptado social de Tanguito lo conduce, en varias ocasiones, a ser detenido. En una de sus últimas reclusiones en la cárcel, el comisario Ponce maquilla el expediente que permite judicializar a Tango con una condena máxima. Su condición de adicto a los alucinógenos lo pone en la palestra pública como un delincuente que no es sólo consumidor, sino que se beneficia de la comercialización de éstos. La condena conlleva al sometimiento del individuo y a su completa destrucción, en una sociedad de “dóciles” y de borregos es imposible que prevalezca un carácter tan altivo y soberbio. La cantidad del material alucinógeno incautado al detenido permite suponer que nos hallamos ante los primeros eslabones de una importante organización internacional. José Alberto Cruz. Alias Tango. Soltero. Sin ocupación, ni domicilio fijo. Diez y seis entradas anteriores por vagancia, escándalo en la vía pública. […]

El fracaso y la derrota de los héroes conducen al clímax de las historias literaria y cinematográfica, son héroes caídos en las trincheras de los pentagramas (Pg. 49)18. En el primero, se presenta un aislamiento voluntario que conduce a la manifestación de su malestar interno desde un ejercicio de introspecciónretrospección; en el segundo, la represión del establecimiento se ensaña contra él, hasta reducirlo en la asfixiante estructura carcelaria. Uno y otro son lamentos agónicos de la tan alardeada sociedad occidental, leves susurros que ya no se escuchan; gritos enmudecidos por el detonante ruido de las industrias, las atestadas

El rock es el vínculo primordial de relación entre Federico Esperanto y José Alberto Cruz. El primero es el único sobreviviente de una banda rockera que

The Beatles –John Lennon, Ringo Starr, Paul McCartney y George Harrison-; el segundo, es un cantautor solista que “ni en la escuela podía cantar en el coro” le rinde tributo a

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calles de las metrópolis latinoamericanas, la velocidad de los autos en las autopistas y las múltiples facilidades que ofrece la tecnología.

Un homenaje al rock nacional argentino y al rock “clásico” internacional El rock es el vínculo primordial de relación entre Federico Esperanto y José Alberto Cruz. El primero es el único sobreviviente de una banda rockera que le rinde tributo a The Beatles –John Lennon, Ringo Starr, Paul McCartney y George Harrison-; el segundo, es un cantautor solista que “ni en la escuela podía cantar en el coro” (E: 5). Mientras que uno abandona el arte de cantar por causa de la desastrosa muerte de su hija Albertina, Lisa (su primer novia) junto a Anita –la hija de ella- y opta por hacer “publicidad”; llegando a ser catalogado simplemente como un ex-rocker local que ahora se dedicaba a componer música publicitaria (Pg. 126). Por su parte, José Alberto Cruz, debido a su persistente lucha contra el sistema, es conducido a un hospital psiquiátrico donde es reducido a punta de electroshock19, pero hasta el último momento de su vida aparece vinculado a la música. Cuando Mariana –su novia- le visita, le dice: “Te traje la guitarra, ellos dicen que no la pedís, pero no te conocen” (E: 67). De una u otra forma, sus vidas están “definidas” por el rock. Del cuarteto original –Cuentos Cortos es la banda con mayor índice de mortalidad- sólo sobrevive el tecladista Federico Esperanto (Buenos Aires, 1960) […]. (Pg. 89). No soy bueno para casi nada. Me canso de leer. Escribo con faltas de ortografía. Nunca aprendí a dividir. Soy un perro para los deportes. Pero cantar sé. Para eso sirvo (E: 43).

Toda la novela Esperanto es un aclamado homenaje al rock internacional, sus páginas enuncian de principio a fin un listado de héroes muertos y sobrevivientes: The Beatles (p. 183), Kurt Cobain (1967 – 1994), (Pg. 49), Jimi Hendrix (1942-1970), (Pg. 110); Elvis Presley (1935 – 1937), (Pg. 44); Robert Johnson (1911-1938),

(Pg. 45); Bob Dylan (Roberto Zimmerman) (Pg. 90); los Rolling Stones (Pg. 179); de álbumes musicales como Abbey Road, 1969 (Pg. 122), Sgt. Pepper’s Lonely Hearts Club band, 1967 (Pg. 178) y el legendario festival de Woodstock, 1969 (Pg. 88); canciones inolvidables: Yellow submarine (Pg. 179); A day in the Life (Pg. 62), Get Back (Pg. 122), entre otras, plantean inquietudes impertinentes y cuestionantes desde las épocas: los ritmos lóbregos de los ochenta (Pg. 164); a mediados de los setenta, la preocupación de las nuevas bandas argentinas era parecerse a Pink Floyd (89), por último, mantiene una actitud crítica frente a la “evolución” del rock: […] Esperanto tampoco conseguía explicarse el compulsivo y constante auto-revisionismo del rock. Un género que, con apenas medio siglo de vida, ya se refugiaba en la complacencia de morderse la cola como una serpiente que ha perdido su único colmillo y a la que sólo le queda el cuestionable divertimento de cambiar una y otra vez la misma piel. (Pg. 44)

La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es una congratulación al rock hecho en Argentina20, parte de la reelaboración del mito rockero de José Alberto Iglesias Correa (1945 – 1972), uno de sus pioneros más representativos. Todas las canciones son interpretadas en español, incluso uno de los versos de la canción Soplando en el viento de Bob Dylan, es traducido a Tango por Mariana. “Cuantos caminos debe un hombre recorrer antes de poder decir que es un hombre” (E: 20). Los títulos de las canciones que pertenecen a la banda sonora de la película hacen referencia al amor, el erotismo, la nostalgia y al estado librepensante del héroe. El amor es más fuerte, El oso, Me gusta ese tajo, Natural, Presente, Amor de primavera, entre otras, son canciones que intensifican las experiencias existenciales del héroe. Ambos héroes interrumpen su relación con la música rock, en Federico es un asunto voluntario; en José Alberto es involuntario. En el primero, la música pasa a ser el medio o el método de hacer abundante dinero; “Sí, Esperanto alguna vez había sido una suerte

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de Flautista de Hamelin publicitario” (Pg. 100), profundizando de tal manera su incomunicación y vacio. “Usted, habiendo renunciado a […] la música, pierde ahora el tiempo hablando en una lengua incomprensible” (Pg. 73). En el segundo, produce su muerte en vida.

batalla de la infancia y la adolescencia de Esperantodegradados ahora a música para vender zapatillas y jeans pre-lavados y latas sin azúcar” (Pg. 45).

Las visitas de amigas y amigos al hospital psiquiátrico constatan su fuera de sí. “Me siento al frente de él, le hablo y nada. Está como muerto” (E: 66). Pero es en Federico Esperanto en donde se descubre la degradación de su propia existencia con la de los viejos himnos de la música. “La descomposición de la vida de Esperanto es directamente proporcional a la de la música. Los viejos éxitos –los himnos de

Ante el desfallecimiento de los héroes quedan simplemente las melodías que les dieron la posibilidad de mantenerse en píe por algún determinado tiempo. La música, a manera de caja de resonancia, continúa emitiendo señales de vida. En Tango Feroz… se constata que ante las penas de la vida el amor es más fuerte; mientras que en la novela Esperanto, las melodías de la Playa blanca y las intermitencias del corazón constatan que “[…] por primera vez en mucho tiempo, Esperanto volvía a pensar en canciones” (Pg. 174).

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional...

La familia En relación con la familia, hay un dato curioso y es el de constatar que mientras Tango abandona Caseros para ir a Buenos Aires. Federico deja tras de sí Canciones Tristes para irse a vivir a la gran ciudad argentina. Durante la partida y el abandono del lugar de la infancia y de la inocencia, se presenta el distanciamiento con su familia. El entorno se vuelve más agreste e inhóspito. Pero, quizá se mantiene la imagen del cuento de hadas o de las leyendas infantiles; mientras en Tango Feroz… existe un lobo, un ángel y una cueva en donde se refugia el héroe; en la novela Esperanto hay la presencia de una montaña gigantesca, abundantes ramas, el vértigo ante los acantilados, la conmoción producida por las espaciosas llanuras de la Patagonia y los veranos resplandecientes en Villa Morgana (la fata Morgana es una célebre hechicera de las leyendas artúricas). La inocencia perdida es suplantada por un mundo en el que los adultos irradian por sus escrúpulos, odios y recelos. La familia ha dejado de ser ese confortable fortín de la sociedad, para llegar a ser un ambiente más de artificios, apariencias y “soledades”. Con la intención de “desvirtuar” la fe ciega en la familia, Federico pone en la puerta de la casa de su familia, el pasacalle que decía: “ABANDONEN TODA ESPERANZA QUIENES ENTREN AQUÍ” (Pg. 43). Aquella jauría estaba compuesta por su madre Dolores, quien era “una mujer que había acabado convirtiéndose en la efigie de cera de sí misma” (Pg. 56), y su medio hermano Dany/Toni, una criatura catódica (Pg. 40) o un ídolo psicótico hormonal (Pg. 40). Y las rupturas familiares se dieron a temprana edad. Cuando sus padres se divorciaron, él tenía ocho años (Pg. 181). O quizá una alucinación psicodélica. Los padres de Esperanto habían sido una pareja de hippies profesionales recién expulsados del paraíso acuariano (Pg. 181).

Es muy poco lo que se puede describir de la familia de Tanguito. Siempre hace referencia a ella, desde sus condiciones de pobreza y escases. “La casa de Caseros era chiquita y viejísima” (E: 14). Pero, indiscutiblemente en esa casa transcurrieron los mejores momentos de su vida. “La pasábamos bien ahí” (E: 14). De aquella etapa, conserva tan sólo algunos recuerdos y fotografías. “Ésta es la foto de la casa en la cual fui feliz cuando era chico” (E: 36). La casa es descrita a manera de seguridad o protección, mientras que en la ciudad experimenta la más cruda intemperie, dado que se encuentra sin ocupación, ni domicilio fijo (E: 38). Al abandonar Caseros, pierde el contacto con su familia, su residencia en la ciudad implica la ruptura de los lazos familiares. Entre nostalgia y resignación, él afirma: “ahora no tengo a nadie” (E: 14). La pérdida/búsqueda del padre es otro de los aspectos que los vincula a ambos. Mientras que Esperanto nunca conoció a “su padre porque había desaparecido para siempre, el día exacto de su nacimiento” (Pg. 55). Cruz sostiene: “nunca tuve padre. Me subía a los trenes y lo buscaba. No sé de donde lo había sacado, pero estaba seguro que lo iba a encontrar en un tren” (E: 48). En la partida temprana del padre se presenta un interrogante por la identidad del mismo héroe. Quizá, igualmente estas dudas y ansiedades expresen la inquietud que plantea la triple víspera del fin de la década, el siglo y el milenio. La búsqueda del padre por el hijo ha implicado la intención de éste por capturar su identidad del origen y, en consecuencia, una certidumbre a partir de la cual tomar fuerza para continuar viviendo y dar sentido a su vida. En consecuencia, la desaparición del padre es la expresión del “fin del mundo”, la indicación inequívoca de que la figura mítica también perece. De modo que el viaje de recuperación a través de la memoria intenta, por un lado, darle sentido a esa pérdida con la noción de la mortalidad; pero, por otra, contradictoriamente, intenta revivir lo que ha acabado (Ruffinelli, 448).

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A este nivel, son los amigos más cercanos los que crean otros parentescos que, de algún modo, pueden reemplazar la familia. Es fundamental la amistad que sostiene Federico Esperanto con La Montaña García. A éste último, “una vieja adivina le había pronosticado que en las filas del ejército, conocería finalmente a su mitad faltante, a su hermano de sangre” (Pg. 108). En cuanto a lo relacionado con José Alberto Cruz, es precisamente en la cárcel en donde encuentra a Ángel, un presidiario vasco que, por cuestiones del destino, hace las veces de su hermano. En medio de la conmoción, Tango exclama: “¡Que rara la vida! Justo aquí vine a encontrar un hermano” (E: 50). La complicidad y los pactos fraternos son notarios en ambas relaciones de amistad.

Las relaciones afectivas de los héroes presentan uno de los mayores contrastes. Mientras Federico Esperanto compone la canción Las intermitencias del corazón, revelando con ello cuán desecho se encuentra, debido a sus infructuosas relaciones con Lisa D’Ester y Cecilia Ramas. José Alberto Cruz entona El amor es más fuerte, al hacer alusión a su perenne amor por Mariana, su musa preferida. El signo trágico se encuentra en la muerte fatal de Lisa y la reclusión de Cecilia en una clínica psiquiátrica. Es Esperanto quien insiste en que Cecilia –que está fuera de sí-; posiblemente, regrese a ser la que era antes. En cambio, Mariana es quien se “arriesga” a perderlo todo, con tal de hacer “revivir” a Tanguito.

Con el paso de los años y el vigoroso desarrollo de su amistad, tanto La Montaña García como Esperanto se habían preocupado en tomarse el tiempo necesario para modificar las condiciones de su primer encuentro […] (Pg. 108).

El único pequeño gran milagro que inspira a Esperanto es que su mujer vuelva a ser más o menos parecida a como alguna vez lo fue. […] Se conformaría apenas con que Cecilia no tuviera todo el tiempo las pupilas apuntando hacia arriba (Pg. 122).

Si alguna vez estás mal y necesitas ayuda, dibuja un mandala igual a éste y allí en el centro de la estrella pon tu mano, aprieta, dale calor y llama. El mandala no falla entre compañeros. Acuérdate (50).

Ahora que me dejan, voy a venir todos los días. Hasta que empieces a tener ganas de salir, ganas de cantar, de abrazarme, necesito que me abraces. Yo no te voy a dejar. Nunca. Voy a venir todos los días. Y si vos no salís, yo entro (E: 67).

Los lazos de familiaridad y fraternidad son rotos por los antagonistas que, a su vez, son los ejecutores de la normatividad del establecimiento. En la novela, el coronel Ernesto Torcuato Soldán es el que cumple con la orden de arrestar y desaparecer a Lisa D’Ester y Anita –su hija-, por ser integrante de una célula subversiva. Por su parte, la película configura la arrogancia y supremacía del poder en la personalidad del comisario Ponce –El lobo-; quién favorece la reclusión de Tanguito en la cárcel y, luego, en el hospital psiquiátrico, pues a este último lugar no sólo llevan a los locos, sino también a los que no encajan, es decir, a los desadaptados. Palabras más, palabras menos, es lo que le dice a Tanguito, uno de los empleados del juzgado.

El afecto

En una de las relaciones se perciben los valores de la modernidad; así, el amor es compacto, crea seguridad y estabilidad. Se ve como la fuerza que dinamiza la vida y ayuda a superar los obstáculos cotidianos. Es la dulce compañía en horas de tribulación. En cambio, “en la posmodernidad se presenta una extraña fragilidad de los vínculos humanos, el sentimiento de inseguridad que esa fragilidad inspira y los deseos conflictivos que ese sentimiento despierta” (Zygmunt, 7). Probablemente, dichas relaciones se puedan definir como la ambivalencia establecida entre eros y tánatos, elementos constitutivos de innumerables “historias” de la literatura y el cine. Y sin los cuales, difícilmente podrían haber podido mantener su vigencia actual.

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional...

Por eso mismo, se puede constatar que “los caminos de la literatura y del cine tienen extrañas maneras de intercomunicarse, de abrazarse” (Ruffinelli, 455). Además, la profesión o actividad laboral de Mariana y Cecilia contribuyen a la construcción de una historia de amor más efectiva o vulnerable. La primera es una estudiante de filosofía de una universidad pública de Buenos Aires; activista de un movimiento estudiantil perteneciente a FUA (Federación Universitaria Argentina) y partícipe de marchas de protesta para abogar por “LA LIBERTAD DE LOS COMPAÑEROS PRESOS” (E: 7). Por su parte, Cecilia es una “topmodel” (Pg. 126) que actúa en diversos comerciales de productos de consumo masivo; “asmática y fanática de Marcel Proust –el santo patrón de todos los asmáticos” (Pg. 127). Cecilia decide voluntariamente someterse a los cuidados del Doctor Almas en Saint Prudence, después de morir su hija Albertina, en el mar. Por último es imprescindible destacar los delirios místicos que padece Cecilia; medio que le permite disipar las penas y escapar de la completa locura. Experiencia religiosa que le conduce a sentirse protegida por el mesías, encontrando en él una relativa curación. “Encontré a Cristo. O Cristo me encontró a mí. No estoy segura. Pero por lo menos estoy segura de que estoy bien” (Pg. 132). En relación con la sexualidad, en Tango Feroz… el plano general y primer plano conducen a exaltar y

enaltecer los cuerpos semidesnudos de Mariana y Tanguito. La intimidad se convierte en una circunstancia especial para realizar el acto sexual y compartir la historia de sus familias, las inquietudes frente a la vida y expresar sus temores. La música, el baile, la serenidad de la noche y la luz de las velas son elementos que enriquecen esos instantes de vida. Además, las palabras de ánimo y aliento son mutuas y ayudan a fortalecer la relación. En la pregunta de Tanguito a Mariana, en relación a la razón de su amor hacia él; ella confirma el sentimiento de libertad que embarga al héroe. “Porque sos el hombre más libre que conozco” (E: 57). En la novela Esperanto, el desfallecimiento del héroe y sus frágiles relaciones afectivas, conducen a su escaso deseo sexual. Las enunciaciones: “en los últimos tiempos” y “hacía tiempo” expresan la carencia de importancia de aquel aspecto en su vida. Su actitud de desinterés frente al ejercicio de su sexualidad lo distancian, todavía aún más, de la actualidad. Ni siquiera la autoestimulación le produce el menor interés. Podría pasar por un asexual en una época en la que aflora el erotismo, la promiscuidad y el morbo de las relaciones intensas y pasajeras. Situación que se puede expresar sintéticamente en la aclaración: “Nenas dispuestas a ofrendar la flexibilidad inmaculada de sus hímenes a cambio de un beso” […] (Pg. 40). Después de todo, Esperanto ha perdido no sólo su interés

Tratar sobre Esperanto es involucrar su territorio literario: Canciones Tristes. Las profundas disertaciones sobre la vida y la muerte; la niñez y la adultez; los años 60 en contraposición con los “cansados” y “monótonos” años 90. Es una escritura tendenciosamente posmoderna.

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por la música sino también por todas las facetas que comprenden su existencia. Esperanto hizo a un lado las sábanas y descubrió que durante la noche se había ganado una interesante erección. -Hello, stranger… -le dijo a lo que se suponía que también era su órgano sexual pero que en los últimos tiempos apenas se había limitado a interpretar […] el rol de aparato urinario. Por el momento, la posibilidad de masturbarse […] le pareció casi tentadora. Pero hacía tiempo que no se le ocurría nada más o menos excitante (Pg. 38).

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con los “cansados” y “monótonos” años 90. Es una escritura tendenciosamente posmoderna. “Su pulverización de la utopía, su recurso al minimalismo y a la subjetividad” (Rufinelli, 444) dan razón de aquella caracterización. La predisposición de Fresán hacia la “desacralización” de los mitos “nacionales” y religiosos, muy presumiblemente conducen a deconstruir la narración de la “creación” del universo. Si “Dios” en una semana se da a la tarea de “crear” de la nada el universo; Fresán en “otra” semana –distante en muchos siglos- se dedica a predecir el apocalipsis, con el objetivo primordial de “destruir” ese mismo universo. Y poner en evidencia la “horripilante” sociedad humana de finales del siglo XX.

Recepción de la novela Las obras: Historia argentina (1991); Vidas de santos (1993) y Trabajos manuales (1994) son las primeras producciones literarias de Rodrigo Fresán. Las dos primeras corresponden a antologías de cuentos y la última es un libro de prosas periodísticas. La crítica especializada ha tenido abundantes elogios frente al escritor “revelación”. Su escritura se ha distanciado del campo cultural argentino, el cual estaba embelesado con la indagación del siglo XIX. Fresán propone los temas relacionados con la cultura de masas, las nuevas tecnologías, el pop más moderno y una lectura intertextual desde la literatura, el cine, la televisión y la música rock. En sus obras es tan importante Marcel Proust, Adolfo Bioy Casares y Albert Camus, como The Beatles, Bob Dylan, Rod Serlin, Stanly Kubrik, entre otros. En 1995 aparece su primera novela, titulada Esperanto. Escritura “in nuce” que presenta el “origen” del universo literario fresaniano; la cual se va a desarrollar más intensamente en las novelas: Mantra, 2001 y Jardines de Kensington, 2003. Tratar sobre Esperanto es involucrar su territorio literario: Canciones Tristes. Las profundas disertaciones sobre la vida y la muerte; la niñez y la adultez; los años 60 en contraposición

Con todo lo que implica realizar una “opera prima” –en cuanto a novela-, Fresán ha confirmado su presentación “oficial” dentro del campo cultural argentino, ocupando un destacado y meritorio “puesto” dentro de aquel. Su distanciamiento del “boom” latinoamericano y del “realismo mágico”, lo acercan a la escritura de los jóvenes profetas de la literatura hispanoamericana. Fresán expone una literatura “urbana” transitada y poblada por una gran variedad de freak; se dirige a lectores que “no siguen indiscriminadamente a cualquiera” (Barrera,. 59) y, en sus propias palabras, “son muy parecidos a mí, pero un poco más inteligentes (Barrera, 58).

Recepción de la película La película Tango Feroz: la leyenda de Tanguito es “famosa” por ser un “éxito” de taquilla, hizo retornar a las salas de cine, a algo más de un millón y medio de espectadores. Pero produjo escasa crítica especializada. Se planteaba como evidente el recurso del “camino trillado”, los desgastados “lugares comunes”, la adaptación de técnicas comerciales de televisión llevadas al cine. Algunos críticos adujeron que la película era un video clip. Otros, que era simplemente un “melodrama” de escaso valor estético.

La categoría del héroe como pretexto para el análisis relacional...

Fuera de lo anterior, la película, al fundamentarse en la vida de José Alberto Iglesias Correa –uno de los pioneros del rock argentino-, despertó exagerados recelos entre los “gestores” sobrevivientes del rock argentino y una estúpida actitud “proteccionista” que exigía que la película fuera fiel a la vida “real” de Tanguito. ¡Háyase visto, que osadía tan “reforzada”! Cuando se le pide al director Eduardo Pinto establecer una diferencia sobre la película de Tango Feroz… y la que él se encuentra realizando sobre la vida de Miguel Abuelo –otro mito del rock “fundacional”-; él acude, precisamente, a centrarse en el aspecto de la “autenticidad”, ¿para descartar la “otra” por fantasiosa? Es una ingenua discusión, un tanto semejante a las trifulcas que arman las adaptaciones de las novelas cuando son llevadas al cine. -Al meterte con esa especie de leyenda del rock de acá, ¿tuviste en cuenta las críticas que se le hicieron al film de “Tango Feroz”, que giraba en torno de la vida de Tanguito, otro mito rockero? -No, pero creo que la película va amostrar un Miguel Abuelo más auténtico. A diferencia de lo que ocurrió con “Tango Feroz”, nosotros contamos con la colaboración de la familia de Miguel, que nos entregó mucho material inédito de gran valor documental. Y, además, la parte ficcional está hecha por su propio hijo (Ramos, 9). Además de ser un “éxito” de “taquilla”, la película fue sonorizada con la tecnología Dolby Stereo; según algunos peritos en el asunto, confirman que es una tecnología de punta que “cualifica” el sonido de las películas. Otro aspecto a destacar es que fue una coproducción argentino-española (Mandala Films y Kuranda Films), que acrecentó, aún más, las sospechas sobre su constitución “comercial”. Película hecha para la “venta”, para ser “digerida” o “asimilada” con la mayor “facilidad” por un “enjambre” de espectadores. La película despertó viejos prejuicios y contradicciones dentro del mismo campo cultural argentino, el

cual se mofa de ser un fortín infranqueable. Las rencillas y la exacerbada parcelación de la cultura condujeron a menospreciar el valor estético y artístico que proponía la película Tango Feroz…, como opera prima de Marcelo Piñeyro. No se interpretó el texto fílmico como producto de unas circunstancias sociales, políticas y económicas de los años 90 en Argentina. Además, el carácter mitológico, ideológico y ético del lenguaje cinematográfico no se tuvo en cuenta para nada. Se pasó a catalogar la película como una falsa imagen de la vida de Tanguito. Una producción comercial no puede descartar del todo su interés por el valor estético y artístico del film. Hacer cine en América Latina es toda una odisea, debido a las constantes crisis económicas de sus naciones. No hay que pecar por ingenuos, el cine hace parte de una industria cultural y se revitaliza, no sólo por la creatividad de sus directores, sino también por las ganancias económicas con las que debe contar para su sostenimiento e independencia.

Conclusión En el contexto de las producciones culturales son muchas las propuestas estéticas que permiten lecturas de rasgos específicos de una visión particular de vida. En el caso de la novela de Fresán “Federico Esperanto” y de la película de Pyñeiro “Tanguito Feroz: La leyenda de Tanguito”; estas dos producciones ofrecen una mirada precisa del hombre contemporáneo, sus motivaciones, sentimientos y posturas ideológicas obedecen de cierta manera al contexto en el que viven, que los permea, configurando un esquema psicosocial propio de sus realidades. Es mediante el lenguaje artístico que asumen Fresán y Piñeyro, que se manifiestan de una manera no convencional frente a la cruda realidad que les tocó vivir. Hay que recordar que Argentina se caracterizó por ser uno de los fortines de la subversión durante las décadas de los 60, 70 y 80; pero éstos, a diferencia de quienes optaban por la resistencia armada, han decido

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PEDAGÓGICA a través de la literatura y el cine asumir una actitud crítica, pero desde un escenario intelectual que favorece la convivencia y el respeto por el “otro”. Desde el inicio de este artículo se ha venido recalcando la importancia de considerar los elementos vinculantes de los dos textos con el fin de abordar la relación cine y literatura desde categorías estructurales útiles para la interpretación de los mismos. Por eso la propuesta relacional establece un vínculo entre las dos creaciones artísticas, el cual pudiera ser identificable en los dos lenguajes –literario y audiovisual. Dadas las características de estas dos producciones se devela que el elemento común es la presencia de un individuo que ha fracasado en su intento de realizar sus ideales en el mundo. Así pues, el concepto de héroe se establece como la categoría esencial desde la cual se puede poner a dialogar las dos obras estéticas. Por otro lado, y considerando la importancia de una interpretación diferente, a partir del hecho de que son muy escasas las investigaciones que intentan analizar dos manifestaciones estéticas diferentes como, por ejemplo, el cine y la literatura o que por lo general los estudios realizados sobre tales producciones se establecen desde el lugar común de la adaptación. El hecho de que no existan muchos estudios en este sentido puede obedecer a una intención constante de concebir el conocimiento desde una división rigurosa y esquemática del saber, que evita que los críticos literarios profundicen en ámbitos diferentes al estrictamente literario. La reflexión que se plantea busca abrir otros caminos, dar a conocer otras formas de interpretación. Todavía hay un gran campo que espera ser deconstruido en lo que se refiere al cine y a la literatura.

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NOTAS 1 Fresán, Rodrigo. (1997). Barcelona: Tusquets. Durante siete días, Federico Esperanto, un músico de treinta y cinco años, atormentado por su sueño recurrente –la boca llena de objetos y un auditorio vacío-, sufre su pasado, padece su presente y anhela un futuro “mejor”. Fresán nos presenta a un «héroe» nostálgico y entrañable, acompañado de una conjunto de freaks que incluye a un gigantesco publicitario (La Montaña García), una top-model (Cecilia Ramas), un joven zombi (Dani/tony), un guerrillero (Roberto Zimmerman, -capitán Hendrix), un tío inflamable (Ezequiel Esperanto), un sicoanalista (Carlos Lombroso) y un militar genocida (Coronel Ernesto Torcuato Soldán); en un país estremecido por las sombras de un pasado reciente y la alucinación generada por el contraste modernidadposmodernidad. 2 Ficha técnica: Título: Tango feroz: la leyenda de Tanguito. Director: Marcelo Piñeyro. País: Argentina. Año: 1993. Género: Drama. Guión: Aida Bortnik, Marcelo Piñeyro. Fotografía: Alfredo F. Mayo. Música: Osvaldo Montes. Duración: 124 min. Productora: Mandala Films S.A / Kuranda Films S.A. Actrices/actores: Fernán Mirás (Tango), Cecilia Dopazo (Mariana), Héctor Alterio (Comisario Ponce), Antonio Birabent (Moris), Leonardo Sbaraglia (Pedro) e Imanol Arias (Ángel). Película inspirada en la vida del cantautor de rock, José Alberto Iglesias (1945 – 1972), personificado por Fernán Miras en el papel de José Alberto Cruz –Tango-, quien hacia el final de la década de los años 60 logra tener algún éxito en su producción musical. Pero su espíritu libre y rebelde lo lleva a ser interrogado y sentenciado por el comisario Ponce –El lobo- (Héctor Alterio), “agente” de un establecimiento represivo y totalitario. El amor por Mariana (Cecilia Dopazo) le permite superar los más difíciles momentos de su vida. Pedro (Leonardo Sbaraglia) y Moris (Antonio Birabent) conforman el grupo más cercano de sus amigos. Pero, será Ángel (Imanol Arias) el “hermano” y “guía” durante duras horas de tribulación en la cárcel. La historia de Tango se constituirá en una simbiosis entre la vida y la muerte. 3 La película inicialmente se intentó llamar La Balsa (en honor a la primera canción compuesta por José Alberto Cruz y Litto Nebbia) pero ante la negativa de Nebbia a ceder los derechos de la canción en mención, y a las exigencias, por parte de éste, de someter la película a los parámetros de la “vida real” de Cruz; Piñeyro optó por resaltar el carácter ficcional del personaje desde el mismo título de la película -Tango Feroz: la leyenda de Tanguito-, asumiendo a éste como uno de los “mitos” más representativos del origen del rock argentino. 4 Con el tiempo, La balsa se ha ido constituyendo en el primer hit del rock argentino, los actuales rockeros Fito Páez, Andrés Calamaro y Charly García la han reinterpretado para rendir un homenaje a los precursores de este género musical en su país. 5 Afirmación literal correspondiente a la canción La balsa de José Alberto Iglesias y Litto Nebbia, 1967. 6 Leitmotiv (Del alemán Leitmotiv, “motivo recurrente”). […] Está formado por una imagen, una palabra o grupo de palabras que aparecen a lo largo de una composición, para señalar el tema u otro aspecto, de manera insistente. Se encuentra a menudo en el teatro, en la novela, en la poesía, como una recurrencia, constante, y puede servir tanto para expresar un matiz cómico, como para sugerir un tema de reflexión serio (Ayuso, 1997: 216). 7 La película en mención se analizará a través de fragmentos de la historia fílmica llamados escenas. Entendiéndose específicamente por escena el conjunto de planos que integran la parte del episodio interpretada en un mismo ambiente y con una cantidad determinada de personajes, conformando una unidad dramática coherente en sí misma (Ortiz, 2000: 82). 8 A partir de esta cita, cuando se mencione alguna escena se hará, de manera abreviada, con la letra E mayúscula junto al número de aquella, para tratar de diferenciarla de las páginas de la novela Esperanto.

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9 Según García, la hibridación se puede definir como los procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas. (García, 1990: 143). 10 Al ser relacionado Cruz con José Alberto Iglesias, se puede confirmar que el “mote” de Tanguito, proviene de la intención, por parte de sus amigos, de hacerle “mofa” de su agilidad para bailar el rock –and-roll, cuando aún en Buenos Aires, el baile predominante era el tango. 11 La gran ciudad alojaba una intensa actividad, con mucha luz, con muchos servicios de diversa índole, con muchos negocios grandes y chicos, con mucha gente de buena posición que podía necesitar criados o variados servicios propios de la vida urbana. La atracción era aún mayor si la ciudad había comenzado a dar el salto hacia la industrialización. Era un buen signo. Quienes comenzaban a proyectar la instalación de fábricas buscaban una infraestructura favorable, buena provisión de agua y energía, buenos transportes y comunicaciones […]. Esa gran ciudad era la preferida. Allí podría el inmigrante encontrar ‘trabajo urbano’: en los servicios, en el comercio o en la industria, y quizá con altos salarios si se alcanzaba el nivel de preparación suficiente como para ser un trabajador calificado (Romero, 293). 12 La “desparpajada” presentación personal de los jóvenes los hizo “ver” como “sospechosos” ante la mirada “vigilante” de los defensores del status quo argentino. Parodiando jocosamente tan difícil situación, la banda de rock “La joven guardia” compuso la canción El extraño de pelo largo. 1968. 13 La prensa, como un instrumento legitimador del stablishment, se dedicó a publicar noticias que “alertaban” a la sociedad argentina sobre “peligrosos” jóvenes que acudían a los conciertos de rock. Como ejemplo de este “señalamiento” indiscriminado, se tiene la siguiente noticia: […] La policía […] se llevó a 14 sospechosos para averiguar sus antecedentes, que a juzgar por sus largas cabelleras, pantalones ajustados de colores chillones y corta edad, deben tenerlos y muchos, pues su audacia es propia de delincuentes. (La policía detiene a 14 extraños de pelo largo que pretendían asistir a un peligroso festival de rock, en diario Crónica, 20 de diciembre de 1969). (Riera, 107). 14 En la segunda escena, mientras los jóvenes entran en la comisaria se establece el paratexto: Buenos Aires, finales de los años 60. Éste enunciado demarca la dimensión espacio-temporal en la cual está narrada su “historia”. 15 Otro de los aspectos que podría poner en relación la novela y la película es el papel antagónico que ejercen los agentes del Estado: el coronel Ernesto Torcuato Soldán y el comisario Ponce –El lobo-, quienes ponen en dificultad la supervivencia de los héroes de estas dos producciones artísticas. 16 Este es el único de los amigos con los cuales Esperanto logra interactuar y establecer una amistad imperecedera. El mismo concepto de “montaña” conduce a la significación de “protector”. Al igual que los héroes de la antigüedad, éste cuenta con la compañía de su amigo cercano a manera de “asesor” y apoyo en los momentos aciagos. 17 Desde la simbología cristiana, el concepto “cruz” adquiere una representación de sacrificio, negación y entrega; aspectos que, desde luego, conducen a una actitud redentora del héroe. Este símbolo caracteriza la existencia del héroe como una constante “tribulación”, un necesario paso de la “vida” a la “muerte” a partir de

una ascesis que genera la purificación desde el dolor y el padecimiento del cuerpo animado, que llegan a su culmen con la muerte y la resurrección –simbólica- del héroe. Estos elementos son los que, necesariamente, resaltan el carácter mítico y trágico de José Alberto Cruz. 18 El narrador de la novela Esperanto hace esta apreciación al aludir a la noticia de la muerte de Kurt Cobain (1967 – 1994), pero en este caso, se adapta a la deplorable existencia de los héroes mencionados. 19 Es interesante destacar, que mientras Tanguito es sometido a electroshocks en la película –en la vida real Iglesias padece tales torturas-, en la novela, el baterista de “Cuentos Cortos”, Pedro Feijoó Pearson (Buenos Aires, 1961 – 1977), igualmente “fue sometido a una cantidad de eletroschocks” […] (Pág. 90); aspecto que permite establecer más parentescos entre la película y la novela. 20 El rock ha tenido un gran impacto y acogida dentro del cine argentino, pues además de esta película se han realizado las siguientes: El extraño de pelo largo (1970), Adiós Sui Generis (1976), Fuego gris (1993), Peperina (1995), Historias de Argentina en vivo (2001), Luca vive (2002) Hasta que se ponga el sol (1973), Buenos Aires rock (1983), Argentina Beat (2006) y los documentales dedicados a La Renga, Vox Dei, Suárez y Los Redonditos (Hoy. 2005. Pág. 19).

BIBLIOGRAFÍA Ayuso, M. (1997). Diccionario de términos literarios Madrid: Akal. Monteys, M. (2000). Héroes de ficción. Barcelona: Ediciones del Bronce. Ortiz, L. (2000). Léxico colombiano de cine, televisión y video. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Romero, J.L. (1999). Latinoamérica: las ciudades y las ideas. Medellín: Universidad de Antioquia. Fresán, R. (1997). Esperanto. Barcelona: Tusquets. Hoy. (2005). El rock nacional se hace película, pp. 19 (2005, 20 de noviembre). Pouliquen, H. (2001). Algunas reflexiones acerca del campo de la novela en Colombia en la década de los años noventa del siglo XX. En Hojas Universitarias. Bogotá. Universidad Central, p. 178-189.

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Los santos inocentes de Miguel Delibes (1981) y de Mario Camus (1983) Virginia Isla García vickyhamlet1984@hotmail.com qk101101@hotmail.com Coordinadora de la Becaria del programa de Formación de Personal Universitario dependiente del Ministerio de Ciencia e Innovación español. Departamento de Literatura Española y Teoría de la Literatura y Literatura Comparada, Universidad de Valladolid, España.

Resumen En este ensayo se pretende estudiar las relaciones entre la novela de Miguel Delibes, Los santos inocentes (1981) y su exitosa adaptación cinematográfica de Mario Camus en 1983. Se verá cómo la calidad de la novela (la combinación de realismo descarnado y lirismo emotivo) se acomoda perfectamente al lenguaje fílmico, especialmente gracias a la labor actoral, aunque sin restar por ello originalidad a la película. La crítica del pasado español y su alcance universal en la novela justifican su adaptación en la joven Democracia, cuyos objetivos sociales y políticos explican también en parte el refuerzo de diferentes aspectos en la novela y en la película. Palabras clave: Los santos inocentes, crítica social, novela y adaptación

Abstract This essay intends to study the relationship between Miguel Delibes’ novel, Los santos inocentes (1981) and its successful film adaptation by Mario Camus in 1983. We will find how the quality of this novel (the combination of straightforward realism and emotional lyrism) fits perfectly the film language, thanks especially to the work of the supporting cast, although without taking originality away from the film. The novel’s criticism about the Spanish past along with its universal meaning explain why it was adapted in the young Democracy, whose social and political purpose led to strengthen different aspects in the film as well as in the novel. Key words: Los santos inocentes, social criticism, novel and adaptation.

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n la larga lista de adaptaciones cinematográficas para cine y/o televisión de obras relevantes de la literatura española, bien por su éxito comercial o bien por su reconocimiento como clásico, no siempre se da una correspondencia equilibrada entre la calidad de ambas manifestaciones artísticas. Las razones son múltiples: falta de consistencia del texto, pérdida de esta en el guión, capacidad relativa del director o diferente perspectiva (e ideología) que la manifiesta en el texto, etc. En todo caso, para el presente ensayo he decidido comentar la adaptación para el cine de Los santos inocentes de Miguel Delibes, esbozada por primera vez en los años sesenta (cuando se sitúa la trama) pero publicada ya en la democracia (1981) y llevada a la gran pantalla por Mario Camus en 1983. Como veremos, tanto la crítica como el propio Delibes reconocen el éxito de la adaptación que supo conservar el espíritu del libro incluso en aquellas escenas creadas ex profeso para la película.

Tras la muerte de Franco, la transición democrática y la UCD, el PSOE gana las segundas elecciones generales en 1982, asumiendo en el campo cultural la tarea de reconstruir el pasado nacional desde otras perspectivas, rechazando o cuestionando la postura franquista imperante durante la larga dictadura (1939-1975) con la intención, además, de redefinir la imagen presente y pasada de España para hacerla exportable a nivel internacional donde el país intentaba poco a poco reincorporase (entrada definitiva en la OTAN y en la CEE en 1986)1. La supresión de la censura en 1978 ya había abierto el camino a esta revisión nacional e histórica en el campo cultural que fue promovida desde las instituciones políticas, continuando en este sentido la tradición de la dictadura con el fin último de educar a la población en la nueva realidad política. Didactismo y propaganda ideológica se dan la mano en la concesión de estas subvenciones para cine y televisión: los llamados decreto de los 1300 millones de la UCD y la Ley Miró en 1982, de la que se beneficiaría la película que nos ocupa y otras como La colmena (1982), El sur (1983), Las bicicletas son para el

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verano (1984), etc. En estas leyes se prima el contenido sobre la innovación experimental, de tal manera que se preferirán las adaptaciones literarias que puedan ser conocidas por el público quien a su vez se sienta reconocido en esta tradición heredada y de calidad2. Aunque hay excepciones, como Los santos inocentes, a veces la exaltación de lo local supuso en la práctica una lacra para su exportación fuera de las fronteras nacionales. Del mismo modo, aunque se aprovechó para rescatar a todos aquellos autores que habían sido (y eran) casi o totalmente obviados en el cine, como era el caso de Delibes3, rara vez, como dijimos al comienzo, coincidió la calidad literaria con la cinematográfica. Al fin y al cabo, el mercado y el éxito comercial también imponían sus propias leyes, tendencia que sigue en auge hoy en día con la adaptación de best-sellers como es el caso de Alatriste de Agustín Díaz Yanes, basado en las novelas de Arturo Pérez Reverte. Decíamos al comienzo de esta exposición, que el caso de Los santos inocentes es una de estas rarezas en las que la excelencia del texto se mantuvo en la película. Condicionada por los factores que hemos ido enumerando (subvenciones, presión política, etc.), Mario Camus consiguió trasladar la universalidad del mensaje de una trama tan localizada (universalidad que ya estaba en la novela) al lenguaje fílmico, apoyado en un guión revisado por el propio Delibes, una mirada poética y técnicamente acertada y sobre todo una dirección actoral excelente, que se vio reconocida, esta vez sí, en Europa con la palma de oro en Cannes ex aequo para Alfredo Landa (Paco, el Bajo) y Francisco Rabal (Azarías). En general, podemos decir que Mario Camus fue uno de los directores que más ayudó a la recuperación y mejora del cine español tras la dictadura. La experiencia como adaptador de Camus de obras de gran calidad humana y literaria por ejemplo La colmena de Cela (1982), Los santos inocentes de Delibes (1983), La casa de Bernarda Alba de Lorca (1987) o Fortunata y Jacinta de Galdós (1980), contribuyó a que este cine desarrollara “técnicas expresivas tan exquisitas y convincentes como

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la de los hermosos textos que los inspiraron; así, el contacto privilegiado con una literatura de talento aceleró el proceso de mejora de las prácticas artísticas en el cine español de estos últimos veinte años.” (Jaime, 2000, 321). Antes de describir los logros, las diferencias fundamentales y mi opinión respecto a ellas que he observado entre el libro y la película, considero que no está de más repetir que estamos ante una de la mejores adaptaciones del cine español, reconocida como tal tanto por el público como por el propio autor, lo que no suele ser muy frecuente ya que lo habitual es que unos y/u otros tiendan a considerar la película como inferior e incluso como una traición al texto. En este caso, Arbona Abascal (2002, último párr.) afirma que: De entre ellas probablemente su película favorita sea Los santos inocentes de Mario Camus. En palabras de Delibes

Por tanto, estamos ante lenguajes diferentes (el literario y el visual) que convergen en este caso en contar una misma historia respetando no sólo su temática sino sobre todo, la universalidad de las relaciones entre el opresor y el oprimido dentro de un realismo descarnado narrado de forma lírica y estilizada, presentes también en el caso fílmico. La técnica narrativa que domina Delibes en Los santos inocentes no es especialmente experimental ni arriesgada. No obstante, la sencillez aparente es la idónea para construir unos personajes cercanos al lector, los desheredados a los que casi oímos hablar, no sólo cuando el narrador les cede la palabra sin avisar, prescindiendo de los guiones con el estilo indirecto, sino sobre todo cuando adopta su lenguaje y su voz consiguiendo al mismo tiempo manipular la presentación de los mismos en una omnisciencia que es profundamente crítica con lo que está narrando:

se adivina la hermandad de dos artes: “de Camus es la versión de Los santos inocentes. Logró una excelente

... de malos modos, así que ella [Régula], aunque la

película. Creo que acertó a llevar a la imagen ese halo de

sorprendieran cambiando las bragas a la Niña Chica,

poesía que pretendía dar a la novela. Yo quise narrar como

acudía presurosa a la llamada del claxon, a descorrer el

un poema en prosa y eso lo ha logrado. Su película me

cerrojo del portón, sin lavarse las manos siquiera, y, en

parece una obra de arte. [Respecto a la pérdida literaria

esos casos, la Señora Marquesa, tan pronto descendía

inevitable en las adaptaciones] Pero puede ganar otros

del coche, fruncía la nariz, que era casi tan sensible de

matices. No, en esto no estoy nada de acuerdo. Hay otros

olfato como Paco, el Bajo, y decía, esos aseladeros, Ré-

matices de luz, de amaneceres y de atardeceres en Los

gula, pon cuidado, es muy desagradable este olor, o algo

santos inocentes, por ejemplo que en el libro no los veo.

por el estilo, pero de buenas maneras, sin faltar, y ella, la

Se cambian unos matices por otros matices. Yo parto de

Régula, avergonzada, escondía las manos bajo el mandil

la base de que son manifestaciones artísticas diferentes

y, sí, Señora, a mandar, para eso estamos, y la Señora

y creo que lo que no va en lágrimas va en suspiros (...) El

recorría lentamente el pequeño jardín, los rincones de la

cine me parece un arte y el hecho de que intenten hacer

corralada con mirada inquisitiva y, al terminar, subía a la

una obra de arte de una novela mía, me satisface.”

Casa Grande, e iba llamando a todos a la Sala del Espejo,

Quizá la razón por la que la adaptación de Mario Camus conserva el espíritu de la novela de Delibes sin renunciar a la originalidad ni verse encorsetada por la obra literaria, es porque cualquier espectador reconoce en ella los pilares básicos de la novela según

Delibes

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uno por uno, empezando por don Pedro, el Périto, y terminando por Ceferino, el Porquero... (Delibes, 1999, 60-1).

El tema y el tratamiento de esta obra tienen su correspondencia, repetimos, en la adaptación de Mario Camus. Esta unidad y reconocimiento mutuo depende en gran medida del trabajo en equipo entre Camus y Delibes. Sobre esta estrecha colaboración, Antoine Jaime comenta que: El éxito no fue fortuito. Delibes en persona retocó cuidadosamente el guión, sugiriendo la supresión de añadidos no sólo superfluos sino contrarios a la lógica interna de los personajes y a la fluidez del ritmo narrativo, reescribiendo las contribuciones de los guionistas para asegurar la unidad de estilo, así como la coherencia de la estructura global.

Llegó incluso a proponer la idea de poner en perspectivas la historia con la que había escrito su novela, incluyendo un segundo nivel narrativo, el del relato evocado desde el recuerdo, como manera de sugerir que todos estos dramas pertenecen al pasado y que los jóvenes –los hijos de los santos inocentes- están integrados en la sociedad moderna (el muchacho regresa del servicio militar, la hija trabaja en una fábrica). Sobre este sólido lienzo literario, Camus desplegó sus talentos forjados a lo largo de unos veinte largometrajes anteriores. Lo que llama la atención es la precisión y la sencillez de las técnicas empleadas con respecto a las necesidades expresivas, para mostrar la fuerza y la sensibilidad de la novela. (Jaime, 2000, 156-7) Quizá la razón por la que la adaptación de Mario Camus conserva el espíritu de la novela de Delibes sin renunciar a la originalidad ni verse encorsetada por la obra literaria, es porque cualquier espectador reconoce en ella los pilares básicos de la novela según Delibes y que Sanz Villanueva recuerda en el prólogo a Los santos inocentes (1999, 2): “Miguel Delibes siempre ha defendido un relato tradicional basado en tres componentes inexcusables, “un hombre, un paisaje y

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una pasión”, según su conocida definición de la novela”. En efecto, los planos cortos de las miradas de Paco, el Bajo o la sonrisa de Azarías, por ejemplo, las panorámicas de las tierras escenarios y partícipes de las cacerías o de la vida en la marca, o la presencia casi perpetua de los silencios resaltan y transmiten la pasión desgarradora definitoria de la novela y ahora también de su película. Delibes divide Los santos inocentes en seis libros, titulados en este orden, Azarías, Paco el Bajo, La milana, El secretario, El accidente y El crimen. La relación de Azarías con la milana y de Paco con Iván como secretario son el eje argumental de la obra: cuando esta relación, narrada alternativamente en la novela, se rompa, Azarías entrará en contacto con Iván, y se producirán el crimen, el de la milana y, quizá discutible desde el punto de vista de la justicia poética, el de Iván. Se trata por tanto de un desarrollo equilibrado conducente de manera natural al desenlace trágico. Esta distribución cambia en la película. En ella, como veremos, estamos ante la misma situación, el abuso de los poderosos y el servilismo, pero se potencia la esperanza, puesta en las nuevas generaciones, en los descendientes de los inocentes. De este modo, la historia estará narrada desde el futuro, desde los recuerdos de Quirce. Las divisiones serán entonces: Quirce, Nieves, Paco, el Bajo y Azarías. La incorporación destacada de los hijos modifica, como veremos, el orden de exposición de la historia, aunque el núcleo, lo correspondiente a Paco, el Bajo y Azarías e Iván se mantendrá igual. En realidad, los episodios correspondientes a Quirce y a Nieves corresponden al futuro de estos fuera del cortijo y a la ambientación de la novela: la llegada al cortijo, la distribución de funciones, la relación de la mujer de Pedro con Iván y la comunión del hijo de la marquesa. De algún modo, ese es el mundo que Quirce y Nieves parecen destinados a perpetuar pero que rechazan con sus silencios y miradas desprovistas de cualquier interés y menos de subordinación5, dando paso a continuación al servilismo asumido de Paco respecto a Iván y el desenlace violento con Azarías,

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consecuencia extrema de un sistema de relaciones del que Quirce y Nieves, de forma explícita en la película, logran escapar.

de Alfredo Landa para transmitir toda la fuerza emotiva de su personaje con el rostro, con unos poderosos primeros planos.

La película de Mario Camus comienza con la llegada de Quirce6 del servicio militar. Se entrevista con su hermana, que trabaja en una fábrica, y va a visitar a sus padres, que viven en una choza miserable en medio del campo. Los recuerdos reaparecen y poco a poco vamos conociendo la historia del cortijo, Iván y Azarías. Quirce se marcha a la ciudad a las pocas horas y ni siquiera se despide de su padre, en un marcado gesto de rechazo por ese tipo de vida. En la ciudad visita a su tío Azarías, interno en un psiquiátrico. Cuando sale, le acompaña una bandada de pájaros en libertad. Así, el núcleo de la novela pertenece a un pasado que las nuevas generaciones quieren olvidar.

y, enojada, se iba en busca de la Niña Chica y, sentado en el poyo de la puerta, la arrullaba y la decía a cada paso, con voz brumosa, ablandada por la falta de dientes, milana bonita, milana bonita, hasta que los dos, casi simultáneamente, se quedaban dormidos a la solisombra del emparrado, sonriendo como dos ángeles... (Delibes, 1999, 42) ... y miraba ansiosa, angustiosamente, para la copa del sauce y la grajilla volvía sus ojos aguanosos a los lados, descubriendo nuevas perspectivas, y, después, giraba la cabeza y se picoteaba el lomo, despiojándose y el Azarías, poniendo en sus palabras toda la unción, todo el amor del que era capaz, decía, milana bonita, milana bonita […] y el Azarías la miraba con los lagri-

Tal marco no existe en la novela. La historia comienza en esta con la vida de Azarías en el cortijo vecino al de Paco y Régula. Conocemos las costumbres de este inocente, las repeticiones, la perezosa, el amor por una primera milana, que casi no aparece en la película, y su devoción por el señorito, la representación de un mayor señorito Iván. En la película esta vida anterior de Azarías apenas tiene importancia, salvo cuando Paco va a pedir explicaciones a su señorito, porque este personaje se define por sí sólo en la primera escena, cuando está corriendo el cárabo, antes incluso de los títulos de crédito. Esta conducta extraña, irracional y al mismo tiempo emotiva (vista la felicidad del corredor), se va poco a poco explicando en los comportamientos posteriores: cómo intenta ayudar en las labores del campo y su amor por la niña chica y una nueva milana. A estos momentos pertenecen algunas de las escenas más poéticas de la película, incluso más líricas que las correspondientes en la novela: la imagen de Azarías durmiendo a la sombra del árbol con la niña chica en brazos, como si se tratara de una piedad, y la expectación ante el primer vuelo de la milana, en una alternancia de planos entre el vuelo de esta y el paso de la desesperación al agradecimiento en el rostro de Azarías. En general, la película se beneficia de la maestría de Francisco Rabal, y como veremos,

mones colgados de los ojos, como reconveniéndola por su actitud, no estaba a gusto conmigo […] el Azarías repitió fervorosamente, ¡quiá! y, de pronto, sucedió lo impreviso, y como si entre el Azarías y la grajilla se hubiera establecido un fluido, el pájaro se encaramó en la flecha de la veleta y comenzó a graznar alborozadamente, ¡quíá, quiá, quiá! y en la sombra del sauce se hizo un silencio expectante y, de improviso, el pájaro se lanzó hacia delante, picó, y ante la mirada atónita del grupo, describió tres amplios círculos sobre la corralada, ciñéndose a las tapias y, finalmente, se posó sobre el hombro derecho del Azarías y comenzó a picotearle insistentemente el cogote blanco como si lo despiojara y Azarías sonreía, sin moverse, volviendo ligeramente la cabeza hacia ella y musitando como una plegaria, milana bonita, milana bonita. (Delibes, 2000, 48-9 y 50)

En el caso de Azarías, además de los mencionados, podemos destacar otros dos: la indiferencia del anciano, refugiado en su mundo, ante las verjas del psiquiátrico, y sobre todo, la composición de las escenas de la muerte de la milana y el asesinato de Iván. La alternancia de la cámara entre el rostro de Iván y el de Azarías cuando llega la milana y aterriza compensa la falta de crueldad respecto a dicha escena en la novela (en ella la milana desciende en picado e Iván prepara

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el tiro con una estudiada calma), a lo que le sigue las disculpas de Iván (en la novela acompañadas de risas macabras) y sobre todo, de una cuidada imagen de Azarías dando la espalda a la cámara y acunando a la milana. A los pocos minutos Azarías, rápidamente en la película, ahorca a Iván, y en ambos casos se recupera la imagen de ese rostro risueño mirando al cielo. La fuerza de esta imagen es muy simbólica en ambos casos, sobre todo en la novela, porque ella, junto a los pájaros que rozan el árbol, cierra la historia.

... y su cuerpo [el de Iván] penduleó un rato en el vacío hasta que, al cabo, quedó inmóvil, la barbilla en lo alto del pecho, los ojos desorbitados, los brazos desmayados a lo largo del cuerpo, mientras Azarías, arriba, mascaba salivilla y reía bobamente al cielo, a la nada, milana bonita, milana bonita repetía mecánicamente, y, en ese instante, un apretado bando de zuritas batió el aire rasando la copa de la encina en que se ocultaba. (Delibes, 1999, 95)

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Los santos inocentes

Aunque en la novela se dice que la familia había vivido ya antes en el cortijo (Delibes, 1999, 22), en la película este dato se ignora y explota en este sentido las esperanzas de los protagonistas y su evidente mejora con la nueva casa, por ejemplo, mostrando su asombro por la luz eléctrica. Su fracaso se verá también escenificado en la película con la vuelta a la choza de dos personajes abandonados sin merecerlo por sus hijos (la niña chica, que había vivido siempre en un cajón semejante a un ataúd, muere, como no podía ser otro modo desde el punto de vista emotivo-poético cuando desaparecen Azarías y la milana) y sobre todo por sus patrones, lo que es especialmente doloroso en el caso de Paco cuya vida estará ya marcada por la cojera. Decíamos que el mensaje propagandístico era más explícito en la película que en la novela, y aunque la inserción del futuro de los hijos es la acción más destacada, no es la única. No se trata sólo de que situaciones descritas en la novela, como cuando Paco sigue el rastro de un ave por el suelo como si fuera un perro ante la mirada complaciente de su amo, o cuando se rompe la pierna por segunda vez y sufre el desprecio de Iván, por no hablar de los desgarradores gritos de la niña chica, impacten de forma más directa en la pantalla que, quizá, en nuestra imaginación, donde es más breve y es una más en la recitación continuada de la historia (contrarrestada por otro lado por las repeticiones constantes de actitudes o frases caracterizadoras de todos y cada uno de los personajes: milana bonita (Azarías), a mandar (que) para eso estamos (Régula), maricón (Iván), etc., o las risas sádicas de los señoritos ante la ignorancia de sus subordinados. Si bien un pasaje tan crítico en

la novela, como es el deseo de Nieves de hacer la primera comunión y cómo es objeto de burla por ello, no se recoge en la película, sí que se refuerzan otros con acciones que reflejan de manera aún más dura el servilismo. Un ejemplo muy destacado es la llegada de la marquesa al cortijo: cuando está repartiendo limosna por motivo de la comunión de su sobrino (que, quizá para compensar al ausencia del pasaje sobre Nieves, se extiende en la película mostrando la crítica y el decadentismo de la parafernalia), se incorpora un diálogo entre ella y sus siervos, comenzando por el porquero, del que pregunta por los hijos y por los cerdos sin distinción. Esta hipocresía de cristianismo fariseo se representa también en la escena del saludo a los mismos trabajadores desde el balcón del cortijo, hablando en tono paternalista, saludando en soledad y retirándose andando hacia atrás, gestos propios de los dictadores, incluido el recientemente fallecido Franco7. En otra escala social, en la película se añade una escena en la que Nieves conoce a la mujer de Pedro, a la que se supone que va a ayudar. Esta mujer trata a Nieves como si fuera su criada en una cadena de mandato equivalente a la que Pedro ejerce sobre Paco e Iván sobre él mismo, llegando incluso a robarle a su mujer. Se trata en ambos casos de la famosa jerarquía que pregona Iván quien, dicho sea de paso, apela a una guerra que por edad y posición social, apenas pudo haber vivido. los jóvenes, digo, Ministro, no saben ni lo que quieren, que en esta bendita paz que disfrutamos les ha resultado todo demasiado fácil, una guerra les daba yo, tú me dirás, que nunca han vivido tan bien como hoy, que a nadie le faltan cinco duros en el bolsillo, que es lo que pienso yo, que el tener les hace orgullosos [Cuenta que Quirce rechazó su propina] que yo recuerdo que antes, bueno, hace cuatro días, su mismo padre, Paco, digo, gracias, señorito Iván, otro respeto, que se diría que hoy a los jóvenes les molesta aceptar una jerarquía, pero es lo que yo digo, Ministro, que a lo mejor estoy equivocado, pero el que más y el que menos todos tenemos que acatar una jerarquía, unos debajo y otros arriba, es ley de vida, ¿no?8 (Delibes, 1999, 80)

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No obstante, la actitud más despótica de la novela la encarna el señorito Iván, un personaje descrito de una forma un tanto maniquea, pero que sin embargo, es fácilmente reconocible. El asesinato de Iván parece justo no sólo como ley del Talión por matar por capricho y completamente a propósito a la milana, sino sobre todo por su comportamiento hacia Paco. Además de las citadas escenas, en la película se recalca la subordinación afectiva de Paco, perruna, con pequeños gestos de Iván: cómo cuando va de caza Paco debe sujetarse a la puerta por fuera, cómo cuando regresa a casa con la pierna rota debe aproximarse de nuevo a contestar a Iván en vez de acercarse éste a Paco, que ya había sido acogido por su familia, o cuando regresa a casa tras la escapada con la mujer de Pedro e ignora la mirada suplicante de Paco, que ha salido en seguida a recibirlo. La falta de escrúpulos ante un hombre que le ha servido toda la vida (en la película se deja a Paco recordar la infancia de Iván y su afición a la caza como si de otro hijo-padre e incluso dios se tratara), es potenciada en la película con estos gestos, aunque se omite uno que en la novela es aún más ofensivo, la intención de Iván de ejercer una especie de derecho de pernada, semejante al de Purita, sobre Nieves (Delibes, 1999, 80-1). En todo caso, ni siquiera cuando es incapaz de cazar nada sin la ayuda de Paco, es capaz de reconocer su vinculación y cierta dependencia con este hombre. Por el contrario, la vinculación de Paco con Iván a través de la caza puede que sea una de las razones que lo alejan de Quirce, quien se muestra indiferente a la actividad en la película y en la novela y que en la película rechaza consciente y sin remordimientos, las presas que su padre caza para él a su regreso.

Tanto en la película como en la novela se hace referencia a la supuesta labor educadora de estos amos sobre sus trabajadores. Aunque en la novela se explica cómo se envió a dos profesores a enseñar a leer y a escribir en veranos y a grupos enormes de auténticos analfabetos, este dato se obvia en la película, prefiriéndose destacar dos escenas: cómo Paco intenta enseñar lo poco

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que sabe a Quirce (aunque reconoce la inteligencia de su hija), y sobre todo, la llamada de Iván para que firmen en presencia del embajador francés. De nuevo, una manifestación de hipocresía semejante a la de su madre, la marquesa: mira,René, a decir verdad, esta gente era analfabeta en tiempos, pero ahora vas a ver, tú, Paco, agarra el bolígrafo y escribe tu nombre, haz el favor, pero bien escrito, esmérate, (Delibes, 1999, 59) lo creas o no, René, desde hace años en este país se está haciendo todo lo humanamente posible para redimir a esta gente (Delibes, 1999, 59) [Asegura que Régula antes firmaba con el dedo, y le obliga a enseñarlo. El embajador mira asombrado cómo está de deforme]!ah, bien!, ésta es otra historia, los pulgares de las empleiteras son así, René, gajes del oficio, los dedos se deforman de trenzar esparto, ¿comprendes?, es inevitable (Delibes, 1999, 60)

Los santos inocentes de Mario Camus, pese a las diferencias mencionadas y otras muchas que cabrían en un estudio más extenso, mantienen la universalidad de los personajes de Delibes y consiguen que la fotografía que retrata a la familia, la posición de cada miembro en ella y su gesto, pertenezca a todos los tiempos y lugares del mundo. La tragedia de Los santos inocentes, más incluso que en la pureza de Azarías, está contenida en los ojos serviciales de Paco el Bajo o/y Alfredo Landa, que traslada todo su orgullo, en cuerpo y alma, a engrandecer el de su señorito Iván. No obstante, tanto él como Régula aspiran a una educación y mejor vida para sus hijos, en un cuidado equilibrio entre la aceptación de una subordinación por deber e incluso por afecto aplicada a sí mismos pero no a los demás, sirva por ejemplo el intercambio de miradas entre Régula y Paco cuando don Pedro les pide a su Nieves como criada. Por ese motivo, en mi opinión, Los santos inocentes de Camus bajo la supervisión de Delibes, aciertan al incorporar el regreso de Quirce a la choza y la relación algo tensa

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Los santos inocentes

e indiferente con sus padres. Cuántas decepciones y cuánta soledad está contenida en la mirada de Alfredo Landa o de Paco el Bajo, cuando ve (y huele) alejarse a su propio hijo entre las brumas de la mañana de una nueva España que, desagradecida, también ha prescindido de él. NOTAS 1 Un ejemplo es Bodas de sangre de Saura, basado en la obra de Lorca, en el que se intentó reinventar un flamenco alejado de la España cañí franquista para darle un prestigio internacional. 2 Un caso de esta primacía de la crítica reflexiva sobre la estética fue la adaptación de Ricardo Franco de La familia de Pascual Duarte, de Cela (novela 1942, película 1976). 3 Delibes es uno de los autores más adaptados en la Democracia: El camino de Ana Mariscal (novela 1950, película 1962); Retrato de familia de Antonio Jiménez Rico (Mi idolatrado hijo Sisí, 1953, película, 1976); La guerra de papá de Antonio Mercero (El príncipe destronado, 1973; película, 1977); Los santos inocentes de Mario Camus (novela 1981, película 1983); El disputado voto del señor Cayo de Antonio Jiménez Rico (novela 1978, película 1986); El tesoro de Antonio Mercero (1988, novela y película); La sombra del ciprés es alargada de Luis Alcoriza (novela 1947, película 1990); Las ratas de Antonio Jiménez Rico (novela 1962, película 1997), Una pareja perfecta de Francisco Betriu (Diario de un jubilado, 1995, película 1998). A estas adaptaciones cabrían sumarle diversos trabajos para televisión, adaptaciones para el teatro (por ejemplo, Cinco horas con Mario protagonizada por Lola Herrera, obra de 1994, representación citada de 2004), etc. 4 Cita desde: DELIBES, Miguel, Pegar la hebra. Madrid: Destino, 1990 5 Por ejemplo, en un momento de la película y de la novela, la marquesa de fija en Nieves y se plantea hacerla su primera doncella en el futuro. Nieves no contesta (no ha sido preguntada) pero no hace falta. De hecho, se desprende ese mundo mucho antes que su hermano (y eso siendo mujer) porque se negaba a ser la criada de nadie. De este modo, en mi opinión, Nieves se confirma como el personaje más observador y avispado de los dos. En este sentido, un estudio sobre la figura femenina en Los santos inocentes, tanto en la novela como en la película, podría ser muy interesante. 6 En Los santos inocentes, Paco y Régula tienen dos hijos varones, Rogelio y Quirce. En la película sólo aparece Quirce. Realmente Rogelio apenas tiene peso en la novela, y es Quirce, el muchacho callado que ayuda a Iván en lugar de su padre pero que no se somete a su voluntad, el que acapara toda la atención. La economía fílmica, por tanto, está plenamente justificada.

7 En relación al régimen franquista, las alusiones al hermano muerto de Azarías, el Ireneo, en la Guerra Civil son omitidas en la película, aunque a cambio la marquesa se presenta de la manera descrita y la cámara se posa, en un momento de la película, sobre el retrato de Franco encima de la chimenea del salón (Huici, 1999, 78-9). 8 Iván sabe que si bien él está en la cúspide en la relación de poder en su cortijo, para ser alguien fuera de él necesita ganarse la aprobación de sus superiores, representados en este caso en la figura del Ministro.

Bibliografía Fuentes primarias. DELIBES, Miguel, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L, 1999. CAMUS, Mario (director), Los santos inocentes. Madrid: Suevia Films, 1984. DVD. Fuentes secundarias. Arbona Abascal, Guadalupe (2002), “Delibes y el cine, una aproximación sin polémicas”, Espéculo. Revista de Estudios Literarios, Madrid: UCM. En línea: http://www.ucm.es/info/ especulo/delibes/cine.html CAPARRÓS LERA, J. M., El cine español de la democracia: De la muerte de Franco al “cambio” socialista (1975-1989). Barcelona: Anthropos, 1992. GARCÍA DOMÍNGUEZ, Ramón, Miguel Delibes: La imagen escrita. Valladolid: Semana Internacional de Cine de Valladolid, 1993. HUICI, Adrián, Cine, literatura y propaganda. De “Los santos inocentes” a “El día de la bestia”. Sevilla: Alfar, 1999. JAIME, Antoine, Literatura y cine en España (1975-1995). Madrid: Cátedra, 2000. MARTÍNEZ-CARAZO, Cristina, Novela española y cine a partir de 1939. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. En línea: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/ sirveobras/34692843210125086521457/029293.pdf?incr=1 [8 ago. 2008] SANZ VILLANUEVA, Santos, “Prólogo”, Miguel Delibes, Los santos inocentes. Madrid: Bibliotex S.L., 1999.

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PEDAGÓGICA

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UNA EXPERIENCIA EN GESTIÓN CURRICULAR EL ENFOQUE DE COMPE

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DOCENCIA Y DESDE TENCIAS

Alfredo Romero Coordinador practicas profesionales Uniminuto Maestria en educación( actualmente) universidad de los andes

Resumen En este artículo, se presenta la experiencia educativa que se brindó en diferentes regiones cafeteras del país con apoyo de las TICs; se muestra cómo estas tecnologías se convierten en un recurso invaluable en el propósito de ampliar la cobertura de la educación superior con pertinencia, calidad y equidad, además, ofrecen una alternativa flexible y potencia el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Es así, como el proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace parte de las estrategias de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación superior, y se centra en la promoción y fomento de la educación técnica y tecnológica, esto permitió que un grupo de profesionales tuvieran el privilegio de acceder al diplomado para perfeccionar los conocimientos adquiridos del pregrado, por eso, la educación que se llevó a cabo desde múltiples regiones del país trabajó por cualificar a un grupo de docentes de la educación media en la gestión del currículo por competencias y orientación de los procesos de aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero. Palabras clave: Competencias, cobertura, trabajo autónomo, educación a distancia, formación permanente, virtualidad, calidad, equidad y educación superior.

Abstract This article tries to present an educational experience that was provided in different coffee growing regions of the country and ICT support., Which become an invaluable resource in the purpose of extending the coverage of higher education with relevance, quality and equity also offer a flexible alternative power use and exploitation of new information and communication technologies. Thus, as the project Strengthening Technical Education and Technology in Colombia is part of the strategies for expanding coverage and improving the quality of higher education, and focuses on the promotion and encouragement of technical and technological education, this allowed a group of professionals had the privilege of the diploma to improve undergraduate foreground, therefore, the education that was conducted from multiple regions of the country worked to qualify a group of middle school teachers in management competency curriculum and guidance of learning processes within the context of the coffee sector. Key words: , Coverage, freelance work, distance education, lifelong learning, virtuality, quality, equity and higher education.

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“Si Mahoma no va a la montaña: Educación virtual y a distancia”.

INTRODUCCIÓN

La educación en Colombia enfrenta retos que son cada vez más significativos en relación con las múltiples poblaciones que carecen de posibilidades de desarrollo educativo y, especialmente, una formación pertinente en sus mismas regiones. Son muchas las dificultades que enfrentan personas e instituciones para llevar a cabo sus estudios, fortalecer su formación profesional o continuar con procesos educativos que permitan una formación humana y profesional más cualificada, esto debido a que las oportunidades se encuentran en otras ciudades o departamentos. Frente a esto, la educación virtual y a distancia se erige como un recurso invaluable en el propósito de ampliar la cobertura de la educación superior con pertinencia, calidad y equidad. Esta forma de educación ofrece una alternativa flexible y potencia el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Con la participación activa de la comunidad académica, y un alto grado de consenso entre ésta y el Ministerio de Educación, se trabajó en la definición de las características específicas de calidad para la oferta y el desarrollo de programas de formación de pregrado aplicables en el área de educación a distancia y virtual. Por lo anterior, La Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, por medio de la Facultad de Educación y su Escuela de Alta Docencia, llevó a cabo un programa de capacitación con dos líneas de formación: la Especialización en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (14 meses) y el Diplomado en Docencia y Gestión Curricular desde el enfoque de competencias (120 horas), dentro del marco del Proyecto Nacional de Transformación de la Formación Técnica y Tecnológica en Regiones Cafeteras. Este proceso de formación está

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dirigido principalmente a los docentes y directivos de las instituciones de educación media vinculados al proyecto, y a los docentes de UNIMINUTO, encargados de las capacitaciones sobre articulación, ciclos propedéuticos, evaluación, transversalidad, competencias, entre otros. Según lo anterior, el presente artículo pretende dar a conocer al lector varios momentos en la experiencia del diplomado como una posibilidad de formación que se brindó en diferentes regiones cafeteras del país y con apoyo de las TIC. Así, se dará cuenta del objetivo, la metodología, el plan de formación, y se presentarán algunas reflexiones generales de la experiencia a nivel nacional.

1- EDUCACIÓN CON “SABOR A CAFÉ”, UN OBJETIVO ALCANZABLE Con respecto al diplomado, cabe señalar que fueron pocos los profesionales que tuvieron el privilegio de acceder a éste para perfeccionar los conocimientos adquiridos en el pregrado. Este espacio formativo le permitió al profesional docente contrastar su práctica con nuevas propuestas innovadoras; asimismo, le brindó nuevos panoramas que posibilitaron articular creativamente los nuevos conocimientos con su saber previo, siempre en la búsqueda de generar transformación en sus contextos y favorecer el desarrollo social. De ahí, que el objetivo que orientó el trabajo se centró en la cualificación de un grupo de docentes de la educación media, en la gestión del currículo por competencias y en la orientación de los procesos de aprendizaje dentro del contexto del sector cafetero. Una de las estrategias que ha establecido el gobierno nacional para impulsar el desarrollo social sostenible en las regiones, consiste en articular la academia con las necesidades del sector productivo. En este sentido, el Ministerio de Educación viene adelantando estrategias específicas para fomentar un sistema educativo pertinente. Es así como el proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia hace

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competencias

parte de las estrategias de ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de la educación superior, y se centra en la promoción y fomento de la educación técnica y tecnológica. Con este proyecto se busca mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de la formación técnica y tecnológica, hacerla más acorde con las necesidades del sector productivo. En este orden de ideas, el proyecto en cuestión tiene como objetivo propiciar el desarrollo nacional y regional, así como el avance de la ciencia y la tecnología.

lidad Cafetera, 2002). Dada la importancia del café como un sector con capital social, la propuesta de formación que se ha planteada está orientada, no sólo a fortalecer la capacidad de los productores para garantizar la sostenibilidad y competitividad de su negocio y a través de esta vía a mejorar sus condiciones de vida, sino también a consolidar aún más ese capital social que es fundamental en la sostenibilidad del sector cafetero y de las regiones rurales cafeteras.

Para ello, el Ministerio de Educación creó el fondo concursable, gracias al pueden competir “las propuestas presentadas por alianzas estratégicas en las que como mínimo participen los siguientes sectores: instituciones representativas del sector productivo (en torno al cual se articulará el proyecto); instituciones de educación superior con registro en el Sistema Nacional de Educación Superior –SNIES– (trabajarán con el sector productivo en la definición de las competencias necesarias para transformar los programas técnicos y tecnológicos); instituciones de educación media (transformarán o diseñarán sus programas de media técnica por competencias); gobierno regional (según los planes de desarrollo departamental, local y nacional, escogerá a qué sector apoyará con prioridad). Las propuestas que estas alianzas presenten –y esto es fundamental tendrán que contemplar, necesariamente, el diseño o rediseño de los currículos de los programas por competencias”1.

Los cambios del mercado mundial del café han traído consigo importantes desafíos a la caficultura nacional, frente a los cuales se requieren acciones para el ajuste a estas nuevas condiciones y para mejorar el nivel de competitividad de los productores. De acuerdo con estudios recientes (CRECE, 2004), entre estos cambios se destacan:

Al considerar el café como un sector estratégico para el desarrollo del país, el MEN planteó la convocatoria “Proyecto Nacional de la formación técnica y tecnológica en regiones cafeteras”, a la que la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto, en alianza con el MEN y la Federación Nacional de Cafeteros, presentó una propuesta que resultó favorecida. La caficultura colombiana se considera como un capital social estratégico “que se constituye en un tejido social, cultural, institucional y político que ha servido de base para la estabilidad democrática y la integración nacional” (Comisión de Ajuste de la Instituciona-

• Una reducción en el crecimiento del consumo mundial de café • Bajo consumo nacional • Cambios en las preferencias del consumidor y orientación hacia productos más diferenciados. • Crecimiento importante de los cafés especiales. Con el fin de responder de manera exitosa a estos desafíos que presenta el actual mercado mundial del café, la FNC ha decidido implementar una estrategia para fortalecer el nivel de competitividad de los productores y consolidar el capital social estratégico. Esta estrategia parte del reconocimiento de que los niveles promedio de escolaridad y educación formal de los caficultores campesinos son bajos y afectan la adopción tecnológica, inciden en la persistencia de prácticas inadecuadas, tienen impactos en los costos, la productividad, los ingresos y el bienestar de la población vinculada al sector, y pueden contribuir a un deterioro significativo del capital social de las regiones cafeteras. Adicionalmente, debe mencionarse que los bajos niveles de retención escolar de las zonas rurales y las menores posibilidades que tienen los niños campesinos

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de cursar sus estudios de primaria y secundaria completos, son aspectos que contribuyen a reproducir el analfabetismo, el atraso y la carencia de condiciones para el bienestar y la vida ciudadana. Otra de las dificultades actuales de la caficultura que incide de alguna manera en la sostenibilidad del sector, es el envejecimiento general de su población y el escaso relevo generacional. La Encuesta Nacional Cafetera (Versión 1997) que en los hogares cafeteros la edad promedio de hombres jefes es de 51 años y la edad promedio de mujeres jefes es de 55 años. Tal como lo argumenta un estudio del CRECE (2003), una población envejecida presenta “una actitud escéptica frente a nuevas propuestas de desarrollo rural, lo que contribuye al estancamiento del sector”.

Considerando los desafíos del mercado mundial del café y las limitaciones antes expuestas, la Comisión de Ajuste de la Institucionalidad Cafetera (2002) planteó la necesidad de “mejorar la capacidad competitiva de la caficultura colombiana mediante una revolución educativa en las zonas productoras”, y consideró que, al respecto, “el Gobierno Nacional y la Institucionalidad Cafetera deben concertar un programa de profundización de la escolaridad rural en las zonas cafeteras si se quiere una caficultura viable y competitiva”. Este programa debe estar orientado, además, a fortalecer el tejido social, cultural, institucional y político con que cuentan las regiones cafeteras, el que, como señala la misma Comisión, “ha servido de base para la estabilidad democrática y la integración nacional, el capital social con que cuentan las regiones cafeteras”.

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2. CAMINOS DISTINTOS PERMITEN UNA METODOLOGÍA PERTINENTE Las universidades están, desde luego, pendientes de las realidades educativas y pretenden llegar hasta ellas con propuestas pertinentes que aporten al desarrollo del país y sus regiones. Por eso, el diplomado en Docencia y Gestión Curricular desde el Enfoque de Competencias se apoyó en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La metodología propuesta para desarrollar el diplomado en cuestión incluyó materiales modulares en línea, dos encuentros presenciales con acompañamientos a distancia y virtuales con apoyo de las TICs, trabajos grupales, trabajo de campo, procesos de investigación y consulta de diferentes fuentes, aprovechando el uso de internet y las nuevas tecnologías. El diplomado tuvo dos encuentros presenciales y el resto se desarrolló de forma virtual y a distancia, esto con el fin de que los docentes, ubicados en ocho (8) departamentos y en las Instituciones de Educación Media de la cobertura del proyecto, accedieran a él utilizando los elementos virtuales dispuestos por UNIMINUTO. El diplomado se diseñó por créditos, con un componente de trabajo autónomo por parte del estudiante, con acompañamiento tutorial a distancia y virtual con apoyo de las TIC (Ver tabla No. 1). Para logar el objetivo propuesto, los ciento sesenta (160) se organizaron estudiantes en siete (7) nodos regionales (Ver tabla No. 2). Para los encuentros presenciales, los nodos regionales se articularon de manera que, para los encuentros presenciales definidos en el diplomado, existiera un lugar intermedio de ubicación para el encuentro con los docentes. Adicionalmente, se buscó la integración de los maestros de las diferentes instituciones, para que compartieran su saber y su praxis pedagógica, las cuales servirían de base para el proceso pedagógico y permitir así la socialización de experiencias de cada institución educativa.

Una experiencia en docencia y gestion curricular desde el enfoque de

competencias

Tabla No.1 DURACIÓN DEL DIPLOMADO

ENCUENTROS PRESENCIALES

ACOMPAÑAMIENTO TUTORIAL

Primero: Al iniciar el Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas

8 Créditos

Segundo: en la mitad o al final del Diplomado, dos días, con una intensidad de ocho horas diarias de trabajo, para un total de 16 horas Total horas presenciales 32

TRABAJO AUTÓNOMO

88 Horas

Doscientos sesenta y cuatro (264) horas de trabajo autónomo con acompañamientos a distancia y virtual con apoyo de las TIC.

88 Horas

Total trabajo autónomo 264 horas

Total horas de trabajo 384

Tabla No.2 Departamento

Municipio de origen

N° Colegios

Nodo Regional

Cundinamarca

La Palma Viotá

1 1

Bogotá

Risaralda

Marsella Guática Quinchía Santa Rosa de Cabal

1 1 3 1

Pereira

Cauca

El Tambo

Nariño

La Unión Consaca

1 1

Huila

Gigante Pitalito Acevedo La Plata Timaná

1 2 1 2 2

Garzón

Magdalena

Cienaga Santa Marta

1 1

Santa Marta

Antioquia

Andes Venecia Jericó Jardín

1 1 1 1

Bello

Santander

San Vicente de Chucurí

San Vicente de Chucuri

Popayán

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3- EL PLAN DE FORMACIÓN El diplomado ofreció 8 créditos, equivalentes en el tiempo a siete (7) meses de trabajo. Los módulos que se trabajaron fueron:

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Este espacio no buscó instruir en una serie de herramientas tecnológicas ni transmitir en unos contenidos la receta mágica para diseñar ambientes virtuales de aprendizaje. La intención fue mostrar que para incursionar en las tecnologías educativas no es necesario ser un experto en el uso de herramientas, sino simplemente tener claro las intencionalidades educativas y, por consiguiente, las estrategias para lograr los objetivos de aprendizaje desde necesidades previamente identificadas. Según esto, se trata entonces de poner al servicio de los docentes, las competencias técnicas que se tengan en el uso de cualquier tecnología y así lograr que todos puedan entenderlas y manejarlas de una manera simple y práctica. Asimismo, si la cercanía con las tecnologías educativas es mínima, el trabajo se constituyó en una invitación a recibir conceptos y todos aquellos conocimientos que puedan ayudar a mejorar la labor de maestros y maestras.

Con el primer módulo se pretendió dar apertura a la experiencia y contemplar todos los procesos de contextualización del diplomado que permitieran entender las razones de esta oferta educativa en el contexto cafetero y, por ende, la cualificación del capital humano y de los procesos educativos; teniendo en cuenta para ello que el propósito de la propuesta es el de contribuir a mejorar la calidad, la cobertura y la pertinencia de la educación técnica -media y profesional- y tecnológica, con el fin de formar el talento humano que responda a las competencias requeridas por el sector cafetero, el cual es uno de los sectores productivos estratégicos para el desarrollo del país y sus regiones. Además, este módulo se convirtió en un espacio de encuentro académico con la virtualidad, con el que se pretendió compartir las experiencias e inquietudes con respecto al uso de las tecnologías educativas como apoyo a los ambientes de aprendizaje.

Para el segundo módulo, la pretensión se centró en recordarle al docente que al mismo tiempo que es maestro es estudiante. Si el docente deja de desarrollarse como estudiante, corre el peligro de convertirse en un instructor detenido en su propio desarrollo. El maestro progresa y aprende a medida que confronta las ideas con los estudiantes, quienes, a su vez, están progresando bajo la influencia de nuevos conocimientos. El maestro aprende sobre él mismo y sus propias insuficiencias, y así desarrolla humildad y toma conciencia de los lejanos alcances del conocimiento. En lugar de simplemente transmitir información, reflexiona sobre el significado del conocimiento y aprende a enseñar con un propósito. Todavía algunos piensan que el maestro se hace tras pagar sencillamente el precio estipulado por su educación; nada más lejos de la realidad, un maestro es un ser en proceso de formación que no culmina nunca, en constante de búsqueda de la verdad y crecimiento personal y profesional. Por ello, el maestro desarrollará su trabajo de aprendizaje a lo largo de toda su vida y, tal vez, sólo tal vez, después de muchos años se podrá decir Maestro de verdad.

Una experiencia en docencia y gestion curricular desde el enfoque de

En este recorrido, también se asume como propios los objetivos actuales del país en materia de educación:

competencias

Creemos que a las universidades les ha llegado el momento de reconocer su aislamiento. El país tiene interés que aquellas amplíen su circulo de influencia,

1. La educación como medio fundamental para aumentar la productividad del recurso humano y generar nuevas posibilidades de desarrollo social y económico. 2. La calidad como condición innegociable de los programas de formación. 3. La pertinencia de los programas al contexto de desarrollo socioeconómico. 4. El acceso a la oferta y el uso de tecnologías como herramientas de equidad para ampliar las oportunidades de formación. Es por eso que el quehacer pedagógico lo entendemos como una elaboración hermenéutica que traduce e interpreta públicamente el mundo de las disciplinas, en su proceso y en sus resultados, al mundo propio de “los aprendices”, el mundo de la vida cotidiana, con el propósito de contribuir a su formación en un doble sentido: primero, facilitándoles la apropiación de conocimientos y, en segundo lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos estudiantes construyen frente al enigma de la propia vida y de la de su comunidad, es decir, recobrando la relación entre los núcleos básicos del saber pedagógico. El tercer módulo buscó comprender y reflexionar sobre algunas políticas que en materia de educación han señalado algunos organismos internacionales, para luego centrarse en las principales políticas educativas que sobre la educación básica, media y superior ha implementado el gobierno colombiano y que, desde el papel de docentes, compete comprender, implementar y diseñar una serie de instrumentos y metodologías para hacer de las funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social, procesos permeados de calidad, eficiencia, eficacia, donde el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, sean fortalezas institucionales para brindar una educación de calidad, de compromiso con el desarrollo humano y la responsabilidad social.

y ellas no pueden dar una imagen adecuada de su utilidad social sino dejando de replegarse sobre sí mismas, mezclándose en lo posible con la vida pública. Ëmile Durkheim (1990)

El módulo también buscó brindar un panorama de las políticas educativas en Colombia, enmarcadas dentro de un contexto global, y de los procesos de flexibilización curricular y creditización, a partir de los cuales el docente pudiera rediseñar los contenidos de su asignatura. En cuanto al cuarto módulo, la formación se centró en que la gestión, desarrollo y modernización de los programas de formación con base en competencias, facilitan los procesos de homologación y reconocimiento de aprendizajes previos y aseguran la pertinencia de la oferta, garantizando el concurso del talento humano con la competencia requerida en las nuevas condiciones internacionales de competitividad. Es también objetivo de este sistema, diseñar herramientas y mecanismos de homologación y equivalencia entre los planes de formación basados en competencias y los planes de estudio tradicionales, para facilitar la transferencia y movilidad. Se debe, entonces, pasar de una formación para repetir «modelos» a una formación para aprender a construir conocimientos y nuevas competencias. Además, la necesidad de acercar los mundos educativo y productivo, reordenar la oferta educativa, armonizar los papeles del Estado, la escuela y la empresa, alternar mejor la teoría y la práctica; incorporar en los diferentes procesos las competencias: laborales generales, laborales especificas, ciudadanas y básicas. Como síntesis de lo que la persona es, sabe y hace, además de la exigencia de tener una visión integradora de su dimensión personal, social y productiva, entre otras, es la razón de ser del sistema de formación (SENA)

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PEDAGÓGICA

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El modelo curricular basado en competencias pretende alcanzar los problemas que abordarán los profesionales como eje para la gestión del currículo. Se caracteriza por: utilizar recursos que simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatizar el trabajo cooperativo apoyado por un tutor y abordar de manera integral un problema cada vez.

problemas que se les presenten con la capacidad de incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen.

En lo concerniente a un programa de capacitación por competencias, podemos mencionar estas características básicas: 1- Las competencias que los estudiantes tendrán que cumplir son cuidadosamente identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público. 2- La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación por cada competencia. 3- La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño de la competencia como principal fuente de evidencia. 4- El progreso de los alumnos en el programa sigue el ritmo que ellos determinan, según las competencias demostradas. 5- La instrucción es individualizada. 6- Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una retroalimentación sistemática. 7- La instrucción se hace con material que refleja situaciones de trabajo reales y experiencias en el trabajo. 8- El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación sistemática es aplicada para mejorar el programa, es flexible en cuanto a materias obligadas y las opcionales. 9- La enseñanza debe ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso de aprendizaje de los individuos. 10- Hechos, conceptos, principios y otro tipo de conocimiento deben ser parte integrante de las tareas y funciones. La gestión del currículo por competencias responde a las necesidades y a los cambios de los contextos. Los individuos formados en el modelo de competencias reciben una preparación que les permite responder de forma integral a los

Finalmente, con el módulo cinco, se realizaron unos acercamientos a estos tres conceptos: Evaluación, innovación e investigación. Algunos lineamientos conceptuales acerca de ellos se orientaron de la siguiente manera:

Una experiencia en docencia y gestion curricular desde el enfoque de

Evaluación: En la formación básica y media, al igual que en la técnica y profesional, la evaluación es uno de los procesos vitales involucrados en la educación. Si se cuenta con un sistema de evaluación de calidad, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los empleadores pueden tener confianza en los estudiantes calificados. “En un sistema de evaluación basada en competencias, los evaluadores hacen juicios, basados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si

competencias

un individuo satisface los requisitos planteados por un estándar o conjunto de criterios…. El uso de un enfoque como éste modifica muchas de las concepciones y prácticas vigentes en la formación y la evaluación” . De ahí la importancia de hacer un recorrido sobe este tema y revisar los nuevos desafíos que nos ofrece este campo. Innovación: La innovación educativa no debe ser una mera expresión de deseo absorbida de contenidos, sino que debe consistir en proporcionar, aplicando los conocimientos, soluciones nuevas a problemas de vieja data, mediante estrategias de transformación o renovación expresamente planificadas. Innovar es precisamente transmutar, reformar, transfigurar o modernizar algo. Investigación: Se pretende que los docentes se adentren en la cuestión de la investigación. La función investigativa es piedra angular de toda la labor docente. Aprender a investigar es empezar a aproximarse a los problemas de nuestra práctica educativa con una lógica renovada y creativa y ello requiere de conocimientos, de destrezas, pero también de actitud. Desde este módulo brindamos a los docentes una bienvenida llena de expectativas para introducirlos por el complejo mundo de la investigación social, que exige apertura del pensamiento y pasión por la innovación. Se esperó, desde este espacio, poder aportar a la construcción de una perspectiva para la labor investigativa de su magisterio. Además, investigar es producir conocimientos nuevos o generar condiciones de conocimiento que permitan aplicar creativamente las innovaciones que han surgido de procesos de investigación básica y teórica previamente existentes. En este sentido, la investigación es un proceso de búsqueda permanente, de interrogación sistemática de

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PEDAGÓGICA los procesos, en los cuales se desarrolla nuestra actividad académica o social.

4- ALGUNAS REFLEXIONES GENERALES, CONCLUSIONES Y LOGROS DE LA EXPERIENCIA A NIVEL NACIONAL. Los siguientes aspectos fueron identificados a lo largo de toda la experiencia. Seguramente la educación nos llevará a enfrentar nuevos retos y trabajar con sectores educativos en regiones que necesitan de la presencia de la Educación Superior, es por ello que esta experiencia se convierte en un reto. En palabras de nuestro fundador, podemos decir: “No sólo es pegar ladrillos; es más fácil pegar ladrillos que pulir las piedras vivas que son los hombres en la construcción de una sociedad”. Padre Rafael García Herreros

Algunas de las reflexiones, conclusiones y logros se pueden sintetizar así: • Los docentes valoraron la formación académica, el acompañamiento a distancia y el uso de las TIC en su proceso de formación, que les ofreció el diplomado. • Los docentes fortalecieron su identidad y misión para con las regiones de las cuales hacen parte. • Los docentes fortalecieron su praxis pedagógica con los conocimientos y aprendizajes nuevos. • Redescubrir el aula y la experiencia cotidiana como laboratorio del docente para crear o innovar. • Identificar y fortalecer el “trabajo en equipo” como aspecto fundamental de una comunidad educativa y una competencia indispensable en nuestros tiempos.

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• Brindar formación a 160 docentes en todo el país. • Los docentes de las regiones cafeteras identificaron la experiencia del diplomado como importante dentro de nuevos retos que el docente de la región va a tener para el alcance de estos propósitos nacionales. • El diplomado (a distancia con el concurso de elementos virtuales) se desarrolló con base en diversas metodologías de enseñanza y aprendizaje, utilizando las nuevas herramientas informáticas y tecnológicas, lo cual brinda la posibilidad de revitalizar la cultura escolar. • Los contenidos de formación tuvieron en cuenta los procesos de articulación y, en general, los aspectos relacionados con el diseño curricular por competencias, ciclos propedéuticos y créditos académicos que son relativamente recientes tanto de las Instituciones de Educación Media, como en las Instituciones de Educación Superior. • Se tuvo la oportunidad de revalorar los nuevos conceptos referidos tanto a la pedagogía y didáctica como al proceso de aprendizaje y su evaluación. • Se pudo involucrar, en la etapa del plan de capacitación de docentes, los contenidos de formación relacionados con el conocimiento del sector cafetero, el cual fue un referente teórico-práctico que permitió fortalecer y articular el proceso de formación y prácticas pedagógicas de los docentes al contexto educativo de las IEM. • Se logra identificar limitaciones y dificultades de conectividad (Internet) de los sectores rurales que hacen más difícil la formación a distancia. • Se evidenciaron docentes, con muchos años en la labor, que carecen de competencias en el uso de las TIC.

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• Se logró identificar, en algunos docentes, la resistencia al cambio y los nuevos procesos educativos. Los educadores en una sociedad deben tener la capacidad de transformar su entorno y acudir constantemente a la formación y actualización que permita una cualificación del “ser maestro” y descubrirse como seres “inacabados”, en constante formación y abiertos al conocimiento. Además, la experiencia formativa en un educador debe generar actitudes y reflexiones de cambio ante los nuevos procesos educativos que instituciones, docentes, administrativos, los mismos estudiantes, los organismos de control y las mismas secretarías de educación deben incorporar en el “quehacer” diario de las prácticas académicas. NOTAS 1 Educación Técnica y Tecnológica: Cobertura estratégica. Disponible en red: http:// menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_06/etyt.htm 2 Segredo P. Alina M. en Monografías.com 3 Boletín Cinterfor, N° 149, mayo.agosto de 2000.

competencias

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PEDAGÓGICA

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GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DE PROYECTOS DE GRADO EN AMBIENTES VIRTUALES A TRAVÉS DE LA ESTRATEGIA DE SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

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Fanny Morales Valenzuela

ijaramillo@uniminuto.edu Ex Director del Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Investigador líder del Grupo Ambientes de Aprendizaje Colciencias (D). Investigador principal proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.

favamova@hotmail.com Docente investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Maestría en Administracion y Supervisión Educativa. Coinvestigadora del proyecto:”Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.

Rosa Isabel Galvis Vargas risgalvis@uniminuto.edu Docente investigadora Programa Virtual de Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Coinvestigadora del proyecto: “Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales a través de la estrategia de seminario de investigación”.

Resumen Este artículo describe el proceso de la estrategia de Seminario de Investigación, correspondiente al ciclo de profundización de la Especialización Virtual en Diseño de Ambientes de Aprendizaje, por medio de la cual se pretende generar estrategias didácticas y metodológicas para que los estudiantes virtuales consoliden sus respectivos proyectos de grado. Los resultados del estudio permiten precisar cómo, a través de la implementación de una estrategia de seminario virtual y experiencias de validación académica igualmente virtuales, se pueden generar acciones de carácter investigativo que impacten a su vez a comunidades que requieren ser inmersas en el universo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Palabras clave: Educación virtual, seminario, investigación virtual, validación académica virtual, proyectos de grado

Abstract This article describes the process of strategy research seminar, for the cycle of deepening Specialization Virtual Learning Environments Design, through which it aims to create didactic and methodological strategies for students to consolidate their virtual respective draft grade. The study results allow us to specify how, through the implementation of a virtual seminar strategy and academic experiences equally virtual validation, you can generate investigative actions that impact character in turn to communities that need to be immersed in the world of new information technologies and communication. Key words: Virtual education, seminars, virtual research, validation, virtual school, graduation projects.

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Introducción

a especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje ha seguido un recorrido desde el año 2000, que le ha permitido ser un programa totalmente virtual; parte de su trayectoria, así como de sus aciertos, desaciertos, y fundamentación puede ser consultada en Latineduca (2004), para una mejor contextualización.

Este proceso histórico hace referencia a la serie de cambios de carácter estructural, que han tenido como fundamento el responder a la línea de investigación de Ambientes de Aprendizaje apoyados en tics para la proyección social. De igual manera, a lo largo de dicho proceso se ha planteado como aspecto prioritario, el propiciar espacios virtuales de formación, principalmente encaminados a fortalecer los conocimientos, habilidades y potencialidades de los candidatos a especialistas, no sólo en el manejo y aprovechamiento de todos los aportes que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sino también para favorecer espacios significativos de formación en el desarrollo de experiencias de investigación en el ámbito de la virtualidad. Por otra parte, el trabajo colaborativo que hacen los especialistas en su comunidad, partiendo de lo que ofrece la estrategia de Seminario de Investigación, considerada como propuesta curricular, facilitó el desarrollo de los proyectos de grado desde la perspectiva de la línea de investigación señalada. Sin embargo, no se ha medido el impacto que han tenido las propuestas de formación de los especialistas en sus comunidades; otra situación ha sido la sustentación de los proyectos de grado debido a que se programa un encuentro presencial para que los estudiantes socialicen los resultados de sus investigaciones; no obstante,

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aquellos encuentros han generado dificultades para el desplazamiento de los estudiantes que se encuentran ubicados en distintas regiones del país, hecho que en ocasiones impide su traslado para dicho evento. Con el seminario de investigación virtual se pretende dinamizar estos encuentros académicos presenciales o virtuales de sustentación de los proyectos de grado, de tal forma que el docente valide esta experiencia. Todos estos aspectos han llevado a la formulación del siguiente problema de investigación: ¿Cómo la propuesta de seminario de investigación virtual ha gestionado estrategias investigativas que propicien, en los proyectos de grado y en los diseños de AVA, procesos de intervención social que permita a los estudiantes destacar sus hallazgos a través de una experiencia de sustentación virtual? Como derroteros a alcanzar a través de la presente experiencia de investigación, se proponen dos objetivos generales que guiarán el proceso: en primer lugar, indagar acerca del impacto que ha logrado el seminario de investigación en la gestión de estrategias investigativas que, a partir de los proyectos de grado y diseños de AVAS, generen intervención social; en segundo lugar, describir la experiencia de sustentación virtual de los proyectos de grado y diseños de AVA realizados por los estudiantes candidatos a especialistas. Como objetivos específicos de la presente experiencia, se proponen: 1) precisar el impacto que han logrado los estudiantes en sus comunidades a partir del pilotaje realizado con el AVA desarrollado durante la experiencia virtual del seminario de investigación, a través de un proceso de sistematización de la información; 2) lograr describir la estrategia de Seminario de Investigación para el diseño de proyectos de investigación como opción de grado en el programa de especialización; y 3) caracterizar las experiencias de sustentación de trabajos de grado, con apoyo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales...

Marco teórico El maestro es quien, a partir de una práctica deliberada, cuestiona, argumenta y presenta a discusión sus ideas. Es el que orienta una propuesta investigativa y toma decisiones. Desde esta mirada, acorde con lo que plantea Stenhouse, “el currículum es el medio a través del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros”. Desde esta concepción de currículo, Morales (2008) afirma que “se insiste en la habilidad del tutor virtual para ser capaz de detectar problemas y solucionarlos”. Ésta es, entonces, una concepción de currículo flexible y abierto, la cual le permite al docente, preocupado por aprender y mejorar, que comience a idear experiencias de aprendizaje que posibiliten el afianzamiento en la adquisición del conocimiento. Así, para Stenhouse, el currículo se entiende “como un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que quede abierta al escrutinio, crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. Asimismo, Porlan asume que el currículo es “aquello que, desde determinadas concepciones didácticas, se considera conveniente desarrollar en la práctica educativa”. A partir de esta concreción conceptual, se asume que en todo entorno virtual de aprendizaje existe una comunicación permanente, se focaliza la actividad constructiva del estudiante y se muestran diversas posibilidades didácticas y estrategias de aprendizaje. Partiendo de estos postulados, en la presente experiencia, el uso de los seminarios de investigación está centrado en la forma como su aplicación apoya procesos de formación en investigación de docentes y estudiantes a nivel de postgrado. Al parecer, la gran mayoría de propuestas para la implementación de los seminarios de investigación tienen la imperante necesidad de perfeccionar y cualificar los procesos de formación de los docentes

investigadores y de estudiantes, surgen entonces los seminarios de investigación como una estrategia metodológica en el campo de la formación, capacitación y especialización en investigación. El uso del seminario de investigación como Taller Virtual, permite que los estudiantes produzcan conocimiento, avancen en sus monografías o proyectos de grado, elaboren y presenten informes e investigaciones. Desde las posibilidades de un currículo investigativo, el tutor virtual no debe limitarse a acompañar unos procesos de aprendizaje, so pretexto de que es el estudiante quién debe ser autónomo sobre su aprendizaje; el tutor también debe cumplir un rol investigativo, para desde su práctica proponer mejoras curriculares que permitan gestionar la investigación y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias para dinamizarlo y el impacto en los procesos cognitivos del sujeto, temas que desde lo virtual son terreno fértil de indagación. Por su parte, los postulados de la praxeología pedagógica, según lo expresado por Juliao (2002), destacan la necesidad de hacer de la práctica del tutor virtual un objeto de investigación, de tal manera que propicie una permanente reflexión de la misma, hecho que lleva a la necesidad de una indagación sobre dicha práctica, y como resultado de esta indagación, análisis y reflexión, una permanente acción orientada a la transformación de las realidades estudiadas. El tutor virtual debe ser un gestor de transformaciones sociales.

Método La investigación se inscribe en una metodología cualitativa, ya que se realizó un proceso descriptivo de los hallazgos encontrados en la fundamentación teórica y la propuesta de los AVAs. durante los seminarios de investigación I y II. Asimismo, la investigación también es exploratoria en tanto se comienza a indagar por el uso de los seminarios de investigación en la educación

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PEDAGÓGICA virtual, ampliándose, de esta forma, los conocimientos en este campo. Por demás, se establece la sistematización desde una metodología dialéctica, dado que los tutores virtuales realizaron reflexiones sobre su práctica particular y, desde una intervención orientada, sistematizaron los hallazgos en los enfoques cognitivos y de aprendizaje visual, como una forma de concebir la realidad sobre la cual los estudiantes estaban elaborando su proyecto de grado para comenzar a actuar, intervenir y transformarla desde una propuesta curricular.

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recurso a partir del cual el estudiante debía desarrollar ciertos criterios cognitivos y visuales en su proyecto, establecidos por los asesores de investigación (cada enfoque contó con un tutor/investigador, experto en el tema). Se definieron tres enfoques de profundización: cognitivo, evaluativo y aprendizaje visual. Los estudiantes seleccionaron uno de estos enfoques, de acuerdo con la perspectiva de su anteproyecto. Una vez seleccionado dicho enfoque, comenzó un trabajo interactivo a través del aula virtual del seminario con el tutor correspondiente, quien a su vez tenía la responsabilidad de ser el asesor de tesis.

Procedimiento Los resultados del proceso de análisis de la anterior propuesta curricular llevaron a la necesidad de crear una nueva estrategia curricular que facilitará la producción, por parte de los estudiantes candidatos a especialistas, de sus experiencias de investigación como proyectos de grado y lograr así un mayor impacto, tanto en el grupo de especialistas en proceso de formación, como un consecuente impacto en las comunidades en las que ellos pudieran intervenir a través de sus respectivos proyectos (ver tabla 1). En la estructura curricular del último ciclo de la especialización, denominado en esta parte de la investigación como Seminario Virtual de Investigación, se planteó como estrategia pasar de las “casillas” de saber, del concepto de módulo, al concepto de “enfoque investigativo”, de tal forma que el módulo pasó a ser un

Tabla 1 SEMINARIO

CRE

Enfoque evaluativo

Enfoque visual

Enfoque cognitivo

Ajustes tésis

3 10

A partir de esta estructura curricular, para todos los estudiantes que cursaron el seminario se programaron cuatro entregas del proyecto de grado, correspondientes a los cuatro meses que duraría el desarrollo del seminario virtual de investigación I-2006. Se continuó, luego, con la orientación metodológica observada en la anterior experiencia de asesoría de los proyectos de grado (año 2005), pero con la incorporación de los enfoques investigativos, con los cuales se les facilitaron unos criterios mínimos a los estudiantes para el diseño, aplicación y validación de sus ambientes de aprendizaje, esperando como resultado los impactos que a nivel cognitivo y visual tuvieron las tesis al ser validadas. Para dinamizar el cumplimiento de estos enfoques, se elaboró y entregó a los estudiantes una matriz con cada uno de los criterios que debía reflejar el cumplimiento de los enfoques de profundización que habrían de aplicar en sus ambientes de aprendizaje; el estudiante debía diseñar los indicadores de logro y la evaluación de los mismos. La información obtenida en esta matriz fue sistematizada por los tutores/investigadores, a través de un protocolo para evaluar el impacto de las estrategias cognitivas y de aprendizaje visual, aplicadas en los ambientes de aprendizaje de cada estudiante.

Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales...

Resultados: Los hallazgos obtenidos, fruto de la investigación desarrollada, están orientados a tres aspectos: a) la respuesta de los candidatos a especialistas en el diseño de actividades que aportan al desarrollo de procesos cognitivos en los usuarios de sus respectivos AVA; b) la precisión del tipo de poblaciones que lograron un acercamiento a la experiencia de la virtualidad; y c) la descripción de la experiencia de sustentación virtual, como resultado de todo el proceso, lo cual se llevó a cabo con los candidatos a especialistas en el desarrollo del seminario de investigación virtual. a) Resultados del enfoque de profundización cognitivo y aprendizaje visual. En cuanto a lo cognitivo, la Tabla 2 resume el análisis de los hallazgos emanados de la aplicación del enfoque investigativo y de sus criterios en los ambientes de aprendizaje, elaborados por los candidatos a especialista en ambientes de aprendizaje (Ver Tabla 2). En cuanto a lo visual, si bien los candidatos a especialistas lograron aplicar estrategias visuales en sus ambientes de aprendizaje, éstas no brindaron indicadores de evaluación que permitieran medir su impacto en los procesos cognitivos de sus estudiantes, lo cual lleva a plantear que sigue dominando un papel estético y decorativo de la imagen en los ambientes de aprendizaje. b) Resultados fase final del seminario de investigación: Sustentación de proyectos de grado apoyada en TIC. Después de haber desarrollado una experiencia de asesoría y acompañamiento virtual de las Tesis de Grado, a través de diversas versiones del Seminario Virtual de Investigación, por parte de los docentes asesores-investigadores, a los proyectos de grado elaborados por los candidatos a especialistas, en el Seminario I-2007, el estudio se centró en la fase de sustentación de los candidatos, la cual fue de-

sarrollada en jornada única a través del apoyo de algunas de las herramientas que ofrecen las TICs (video conferencia, chat textual, telefonía celular). En esta versión del seminario, que siguió la misma metodología del seminario II-2006, se aspiraba la sustentación de 12 estudiantes, de los cuales sólo tres lograron finalizar su proyecto, recogiendo otros siete estudiantes provenientes de otras cohortes previas del seminario (dos estudiantes de II-2005, cuatro estudiantes de II-2006, y un estudiante de I-2006). En experiencias anteriores, la sustentación se desarrollaba de manera presencial. El seminario I-2007 desarrolló una experiencia innovadora desde el punto de vista curricular, creando todas las condiciones necesarias que permitieran desarrollar un trabajo totalmente virtual, no sólo a lo largo del proceso de asesoría, sino también durante la experiencia de sustentación final de las tesis de grado. Para la sesión de sustentación, previa comunicación con los candidatos a especialistas, se programó una serie de sustentaciones on-line, teniendo como punto de partida las situaciones particulares de los estudiantes, en lo que hace referencia a lugar de residencia, o situaciones de carácter laboral que les impedía estar presentes en la sesión de sustentación de su trabajo de grado. Esta experiencia de sustentación contó con socializaciones de los proyectos de carácter presencial y virtual. A continuación se ofrece el cuadro de temáticas que se presentaron a los jurados, con la respectiva modalidad de sustentación desarrollada. De igual manera, se hace referencia a la región y población intervenida por los estudiantes (Ver Tabla 3). Para el desarrollo de las sustentaciones virtuales, se contó con el apoyo técnico de un experto, quien preparó el ambiente a partir de la instalación de equipos

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Tabla 2 Criterio

Desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento.

Hallazgo

Evaluación cuantitativa

Evaluación cualitativa

El uso de estrategias didácticas para potenciar el desarrollo de habilidades y procesos del pensamiento

50%

Entre las estrategias didácticas de mayor uso están: la presentación de situaciones problémicas, ejercicios viso-manuales, definición de conceptos, realización de cuadros comparativos, uso de, mapas conceptuales, organizadores previos y resúmenes. Concuerda con la estrategia de organización referenciada por Pozo para la clasificación, organización y jerarquización de la información.

Promoción de las Capacidades cognitivas

87.5% (analítica) 37.5% (práctica)

Las competencias cognitivas que promocionaron los estudiantes con el uso de las estrategias didácticas fue: la analítica (comparan, contrastan, analizan, argumentan y critican); la práctica (aplican, manipulan, utilizan y demuestran) Estos resultados demuestran que en el aprendizaje virtual los estudiantes de la especialización en diseño de Ambientes de aprendizaje privilegian la capacidad cognitiva ANALÍTICA para la resolución de problemas, de acuerdo con la teoría de Sternberg y Swerling.

Descripción de las funciones cognitivas eficientes y deficientes.

Los estudiantes utilizaron la capacidad de resolución de problemas para el desarrollo de estrategias cognitivas.

62.5%

La utilización de la capacidad para la resolución de problemas permitió que los estudiantes en el AVA, al aplicar ciertas estrategias cognitivas, facilitarán el uso de representaciones, explicación del concepto, definición de la producción de escritos argumentativos, la presentación de temas por indagar. Esto coincide con la estrategia de elaboración formulada por Pozo, para lograr un procesamiento de la información más complejo

Identificación de las representacio¬nes simbólicas.

Uso de recursos y estrategias cognitivas

87.5%

Se observó en el AVA una tendencia a acceder a conocimientos previos a partir de diagramas temáticos, el uso de inferencias a partir de diversas actividades interactivas, la creación de imágenes mentales a través de mapas mentales y la exploración a través de visitas a páginas Web. Desde la postura de Pozo, los estudiantes, para lograr que los niños y niñas inicien un procesamiento de información simple, utilizan recursos y estrategias cognitivas.

Gestión de la investigación de proyectos de grado en ambientes virtuales...

Tabla 3 - Cuadro de temáticas Región

Nombre del Proyecto

Población intervenida

Modalidad de Sustentación

Cali

Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga

Estudiantes de grado noveno

Virtual

Bogotá

Capacitación Virtual para Docentes

Docentes

Virtual

Chimichagua (Cesar)

Diseño e implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en Tecnología e Informática para los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Cerveleón Padilla Lascarro de Chimichagua (Cesar) utilizando plataforma Moodle

Estudiantes de grado sexto

Virtual

Queretaro (Mexico)

Diseño, desarrollo y experimentación de un AVA a través del cual, los estudiantes de extensión 13 “Desarrollo Académico Deportivo”, del Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro (COBAQ) continúen desarrollando las actividades cuando por motivos de competencia no asistan a clases.

Estudiantes de formación secundaria

Virtual

Ubaté (Cundinamarca)

Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.

Estudiantes de básica primaria

Presencial

Bogotá

Curso de redes para inexpertos

Bogotá

Diseño e implementación de un ambiente de aprendizaje utilizando un software multimedia que mejore la expresión oral y escrita para los estudiantes de grado quinto de primaria del Colegio La Palestina.

Estudiantes de grado quinto de primaria

Presencial

Bogotá

Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje

Estudiantes universitarios

Presencial

Bogotá

Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.

Estudiantes universitarios

Presencial

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PEDAGÓGICA

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necesarios para llevar a cabo la experiencia de socialización en tiempo real. Para ello, se contó con computador, cámara web, conexión de red y una pantalla amplia que permitiera observar, tanto la señal de salida como la de entrada, así como equipos de grabación y fotografía que permitieran recoger las evidencias de la experiencia desarrollada. De igual manera, se tuvo a disposición otros equipos que pudiesen brindar apoyo en caso de presentarse fallas o deficiencias en los procesos de comunicación electrónica, tales como la comunicación a través de msn o comunicación celular.

En la tabla 4 se pueden observar las diferentes modalidades de sustentación virtual, que lograron facilitar dicha experiencia de validación académica de los proyectos de investigación. El resultado de esta experiencia, permite establecer que la virtualidad con el apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación, es un aporte al desarrollo de procesos de impacto en el ámbito educativo, no sólo en lo que respecta a favorecer espacios de construcción y gestión de conocimiento, momentos de apoyo, acompañamiento y asesoría, sino que permite

Tabla 4 Proyecto Socializado

Medio tecnológico utilizado

Diseño de un ambiente virtual de aprendizaje (AVA) que apoye teóricamente el área de educación física en grado noveno del Colegio Naval Málaga

Teléfono celular

Capacitación Virtual para Docentes

Internet y Cámara Web

Internet/Teléfono Celular/Chat

Internet / Cámara Web

Rescatemos los valores culturales de nuestra vereda y municipio por medio de la tradición oral.

Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Curso de redes para inexpertos

Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Curso de sistemas de información y redes desde la perspectiva de un ambiente virtual de aprendizaje

Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Diseño, implementación y validación de un ambiente virtual de aprendizaje que facilite la comprensión de los conceptos y funciones básicas de Excel.

Apoyo tecnológico (video beam, computador)

Gesti贸n de la investigaci贸n de proyectos de grado en ambientes virtuales...

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PEDAGÓGICA ver cómo esta modalidad de formación brinda la posibilidad de acercar a los docentes que, por razones de tipo laboral o simplemente por vivir en regiones alejadas de las grandes capitales, pueden tener acceso a la formación postgradual y, a la vez, ser gestores de producción de nuevas formas de capacitación y formación para las poblaciones en las que ellos intervienen cotidiamente. A partir del material de video y fotográfico del evento, se pudo realizar un análisis de los resultados de dicha experiencia, de los cuales se lograron rescatar los siguientes aspectos: • Los niveles de comunicación que se establecen entre los jurados y los estudiantes reflejan propiedad con respecto a los contenidos abordados en los respectivos trabajos, así como comprensión y apropiación de las temáticas objeto de estudio. De otro lado, la serie de preguntas formuladas por los jurados son puntuales, concretas, fruto de lo leído en los documentos enviados por los candidatos a especialistas a través de la red. • A la vez que se logran precisar las fortalezas encontradas en los documentos, de la misma manera, la comunicación virtual permite detectar las debilidades que pueda presentar el estudiante en el desarrollo de su proceso. • La claridad en el lenguaje y la comunicación por parte del jurado es un factor definitivo para favorecer la comprensión del estudiante y, así, dar respuesta de manera correcta a lo que se le está preguntando.

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• Contar con un apoyo tecnológico se convierte en un elemento fundamental y trascendente, desde el punto de vista físico y humano, para el éxito de este tipo de experiencias, las cuales, sin estos dos elementos, pueden fracasar en el intento. • Un aspecto que va en contraposición con los argumentos de quienes están en contra de la virtualidad y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, quienes las describen como frías y ausentes, tiene que ver con la transparencia en la detección de situaciones emocionales de los actores involucrados en el proceso. En la presente experiencia, se hace evidente el estado de tensión emocional, fruto de lo trascendente de la experiencia para la vida de los candidatos a especialistas, quienes en dicha experiencia ponen en juego la posibilidad de obtención de su título como tal. • A lo largo de la presente experiencia se demuestra cómo la figura del maestro, no puede ser reemplazada, ya que se requiere de su orientación, apoyo, acompañamiento permanente, así como de una postura muy puntual al momento de validar los resultados de los productos alcanzados en el proceso.

Conclusiones La estructura curricular, fundamentada en el enfoque de profundización: cognitivo y de aprendizaje visual, el desarrollo de talleres y la elaboración de protocolos, facilitó el entrenamiento de los estudiantes en procesos mediadores con TICs que facilitarán el aprendizaje virtual.

El desarrollo de una estrategia de sustentación virtual de los trabajos diseñados e implementados por los candidatos a especialistas, ofrece un salto cualitativo en el proceso de formación del programa de especialización

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La metodología de elaboración de talleres y desarrollo de protocolos facilitó la sistematización de la información, lo cual posibilitó la evaluación de los resultados con precisión, desde el enfoque cognitivo de profundización. El seminario de investigación virtual, tomado como una estrategia curricular en los proyectos de grado a partir de la integración de los enfoques de profundización: cognición y aprendizaje visual, posibilitó la articulación de la investigación con los procesos de enseñanza/aprendizaje, a la vez que dinamizó la elaboración, aplicación y sustentación de los proyectos de grado de los candidatos a especialistas y generó dinámicas colaborativas de interacción entre los actores de las poblaciones estudiantiles intervenidas. La reformulación del último ciclo de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje, basado en el concepto de currículo investigativo, brindó resultados interesantes en la integración de saberes conducentes a gestionar la investigación en ambientes virtuales de manera efectiva, lo que facilita de cara a la renovación del registro de la especialización en el 2010, proponer una segunda fase de este proyecto, conducente a rediseñar en su totalidad el currículo de la especialización, en procura de lograr mejor articulación entre sus procesos de enseñanza/aprendizaje y los procesos investigativos. El desarrollo de una estrategia de sustentación virtual de los trabajos diseñados e implementados por los candidatos a especialistas, ofrece un salto cualitativo en el proceso de formación del programa de especialización, logrando con esto un beneficio de orden social, en la medida en que da respuesta a las necesidades particulares de los participantes en el proceso.

Los avances tecnológicos permiten captar de una manera importante la manifestación de emociones y sentimientos, especialmente en situaciones de tensión; en otras palabras, en una situación de tensión que genera manifestaciones de ansiedad, éstas se hacen evidentes a pesar de reflejarse a través de un medio virtual. La realidad virtual, favorecida por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, está llevando a los investigadores educativos y sociales, a tomar postura investigativa en torno a lo que sucede en los ambientes virtuales, ya sean éstos sociales, académicos o de cualquier otra índole, como una manera de responder a las necesidades del hombre del siglo XXI. Referencias bibliográficas Juliao, C. (2002). La Praxeología: Una teoría de la práctica. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios Morales, F. (2008). Las teorías del currículo: Su aplicación en la Educación Virtual. En: Revista Praxis Pedagógica, 7, 22-29. Porlan, R. (1992). Integración curricular de las Tics: conceptos e ideas. Recuperado el 25 de agosto del 2009, de http://lsm.dei. uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729191130paper-325.pdf Stenhouse, L. Artículos en psicopedagogía. Recuperado el 15 de agosto del 2009, de :http://www.psicologoescolar.com/ ARTICULOS/PAGINAS_DE_ARTICULOS/madrid_yolanda_ fernandez_lopez_el_curriculo.htm Stenhouse, L. (1987). Integración curricular de las Tics: conceptos e ideas. Recuperado el 25 de agosto del 2009, de: http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729191130paper-325. pdf http://216.75.15.111/~joomlas/eduqa2008/images/ponencias/ eje_tematico_4/4_48_GESTION_DE_LA_INVESTIGACION_DE_ PROYECTOS_Valenzuela__Urrutia.pdf

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LO SUBLIME EN EL ARTE

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AGUSTINIANO Néstor Peña Guarín Maestro en Artes Plásticas, Magíster en Filosofía Latinoamericana. Docente de la Secretaría de Educación de Bogotá y Profesor en la Facultad de Educación de Uniminuto. nespeg@yahoo.com Fotografías del autor.

Resumen Se formula una relación intrínseca entre la cultura precolombina conocida como San Agustín y el concepto estético Sublime. En ella se pretende mostrar de qué manera un planteamiento teórico propuesto en un contexto diametralmente contario y en una época posterior al desarrollo de dicha cultura, puede ser confrontado con ésta y, a su vez, evidenciar las condiciones y circunstancias geográficas que afrontaron diariamente estos habitantes precolombinos, que les a llevó a construir un sistema social, religioso y de expresión plástica, desde el cual hoy podemos admirar la atemporalidad de su arte, que permite ser entendido a la luz del concepto teórico. Es, en definitiva, un encuentro entre el arte y la estética, entre el sentimiento y la subjetividad con el pensamiento reflexivo y racional; son dos vertientes que logran canalizarse en un solo propósito: maravillarse en la creación escultórica precolombina y adentrarse en la reflexión filosófica del concepto estético. Palabras clave: Categoría estética, arte agustiniano, sublime, escultura, pétreo, religiosidad, sacro.

Abstract Throughout this article, an intrinsic relationship is formulated between the pre-Columbian culture known as San Agustin and the aesthetic concept Sublime. This relationship pretends to display how can a theoretical approach proposed in a diametrically contrasting context, be confronted with a later period to the development of San Agustin’s culture. In addition to evidence the conditions and geographical circumstances pre-Columbian habitants experienced daily, it led them to build a system of social, religious and plastic expression. That nowadays permits us to admire the atemporality of their art, allowing it to be understood to the light of the proposed theoretical concept. Definitely is an encounter between art and aesthetic, subjectivity and feeling with the reflexive and rational thought; they are two sources that accomplish to canalize a sole purpose: amaze in the sculptural pre-Columbian creation and deepen into the philosophic reflection of the aesthetic concept. Key words: Category aesthetics, art Augustine, sublime, sculpture, stone, religioussacred.

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INTRODUCCIÓN

espués de haber recorrido en varias oportunidades el mágico mundo de la estatuaria diseminada en el vasto territorio del valle del Alto Magdalena, en estribaciones del macizo colombiano, denominado “San Agustín” (nombre que no corresponde a ninguno de los grupos de aborígenes prehispánicos asentados en este territorio, sino que fue dado por los conquistadores españoles y, por extensión, utilizado para nombrar la cultura desarrollada allí), y de haber repasado textos de arte y arqueología que tratan de justificar el quehacer de estos seres, persiste en mí la incertidumbre por los misterios que encierra esta cultura y la admiración por lo que allí se realizó, dado que produce fascinación recorrer y observar cada una de estas imágenes pétreas que se encuentran en el parque arqueológico o en sus alrededores, y que hacen parte integral de ese conjunto escultórico y religioso que impresiona nuestros sentidos.

Así mismo, al abordar el estudio de la estética y dentro de ésta, una de sus categorías valoradas bajo el concepto de “lo sublime”, he comprendido algunos de los interrogantes que me inquietaban en relación con los motivos y circunstancias que llevaron a este núcleo humano a realizar tan colosal tarea. Si tenemos presente la categoría estética de “lo sublime” y si la relacionamos con las obras legadas en nuestro territorio, tendremos una visión clara y precisa de la estatuaria realizada por la sociedad agustiniana, a la vez que podremos entender la significación simbólica de las formas esculpidas y la espiritualidad con la que fue impregnada cada una de ellas.

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humano. Se podría decir, por lo tanto, que el objeto primordial de la estética es la reflexión filosófica sobre los problemas del arte, de sus manifestaciones y las expresiones del hombre en relación con el mismo. No obstante, el haber recibido la estética su nombre tardíamente, ésta tiene una historia milenaria; sus raíces se remontan a los monumentos culturales que se han encontrado en diversos lugares como China, Egipto o Grecia, donde el conocimiento cobra carácter de sistema por primera vez, lo que lleva a Bámbula a afirmar que “las concepciones estéticas -conscientes o inconscientes- son inmanentes a toda cultura humana desde tiempos inmemorables. A veces han encontrado una formulación teórica, pero en la mayoría de los casos no han sido sistematizados o no han sido del todo objeto de reflexión” (Bámbula, 1993). Desde esta perspectiva se comprende entonces porqué Bayer plantea, con respecto a la aurora de la conciencia estética, que “el arte prehistórico es un arte intelectual en el sentido de que el artista se concede cierta libertad para deformar esta o aquella parte con el fin de darle mayor fuerza o expresividad” (Bayer, 1984). Ahora bien, siendo propio de toda ciencia contar con algunos componentes pertinentes para expresar y formular sus propios conceptos, la estética se apoya en categorías, de las que lo bello, lo sublime, lo cómico y lo trágico, se erigen como las fundamentales. Lo bello ha sido la categoría que mayor dedicación ha tenido por parte de los estudiosos y de la que se encuentran diversos tratados, esto sin desconocer que todas “representan conceptos generalizadores del conocimiento estético que tienen validez universal en el tiempo y el espacio, y son necesarias para analizar la relación estética del hombre con el mundo” (Barco).

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL Empecemos por determinar el alcance que se atribuirá al término estética, que será el referido a lo sensible, no especificado a la belleza en sí como propuso por primera vez, a mediados del siglo XVIII, el filósofo alemán Baumgarten, sino a un aspecto del hombre, del vivir

En relación con la categoría sublime se debe anotar, en primera instancia, que ésta tiene que ver con la importancia interna de los objetos, lo espiritual y los fenómenos inconmensurables, presentes éstos en la naturaleza, la sociedad o el arte, y que pueden llevar a experimentar admiración o miedo; aspecto que el arte

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Lo sublime en el arte agustiniano

religioso, de manera ventajosa, ha aprovechado para crear un abismo entre el hombre y la divinidad. El estudio sobre “lo sublime”, que ya se planteaba desde los griegos y los romanos aunque desde posturas que difieren de la teoría la propuesta por Burke en su famoso tratado sobre “lo sublime” , publicado a mediados del siglo XVIII en Inglaterra, nos indica la importancia que este concepto ha tenido dentro del pensamiento occidental. A decir de Burke, “sublime” es todo aquello que puede despertar en nosotros la idea de dolor y de peligro, es todo lo que nos puede causar terror. Por lo tanto, los fundamentos psicológicos que sustentan la teoría de Burke son el dolor, el terror y el horror. Anterior a este planteamiento, Berkeley, en uno de sus diálogos, escribía que la mente humana ante la vista del vasto y profundo océano, o ante una montaña cuyas cumbres se pierden entre las nubes, o ante un bosque tenebroso, está invadido por un placentero horror. Igualmente, en la tercera de las críticas de Kant, escrita en 1790, quedó planteada su postura con respecto al sentimiento de lo bello y lo sublime, el cual provoca una turbación deliciosa; no obstante, Kant pone como condición para que las impresiones puedan verificarse en nosotros con la debida intensidad, que se debe poseer el “sentimiento”. En relación con ello, plantea que “rocas audazmente colgadas y, por decirlo así, amenazadoras, nubes de tormenta que se amontonan en el cielo y se adelantan con rayos y truenos, volcanes en todo su poder devastador, huracanes que van dejando tras sí la desolación, el océano sin límite rugiendo de ira, una cascada profunda en un río poderoso, etc., reducen nuestra facultad de resistir a una insignificante pequeñez, comparada con su fuerza”(Kant, 1981); todo esto lleva a suscitar, al mismo tiempo, placer y terror. De seguro los agustinianos no teorizaron a cerca de la idea de lo sublime como factor determinante para la realización de sus obras, aunque sí pudo ser intuida como sentimiento, lo cual es perceptible en el asce-

tismo y la rigurosidad con que se enfrentaron a la ejecución de su labor y que conllevó a que este concepto se revelara y se expresara implícitamente en su estatuaria. Al realizar un paralelo entre el arte agustiniano y la teoría de “lo sublime”, veremos como esta última nos ayudará a comprender los diversos factores que influyeron y determinaron las características que se encuentran en sus creaciones pétreas y en su modo de ver y comprender el mundo. Esto nos lleva a pensar en la atemporalidad del arte y del pensamiento humanos, que fluyen en un constante ir y venir, interrelacionándose y comunicándose, brindándonos su saber, de tal forma que posibilita percatarnos de la universalidad del pensamiento y del sentimiento del hombre y cómo éste, a su vez, trasciende épocas y fronteras. UBICACIÓN TEMPORO-ESPACIAL En el origen de las civilizaciones primigenias precolombinas, los trabajos investigativos orientan a que éstas surgieron de un centro común, de donde luego se difundieron los diferentes pueblos. Esa “cuna de las civilizaciones precolombinas” se originó hace unos 4.000 años a.C., y se sitúa en la región selvática del alto Amazonas, siendo muy probable que el hombre agustiniano haya estado relacionado con esta cultura de la selva tropical, y que sea de ahí, donde surgió esa fascinación y esa obsesión por el culto al jaguar y en la manera como materializaron su sentir estético, recopilando la cosmogonía americana. A la llegada de los conquistadores españoles a nuestro territorio a fines del siglo XV y principios del siglo XVI, los creadores de este arte ya habían desaparecido, por causas que aún hoy son desconocidas; una de las posibles explicaciones a esta desaparición se relaciona con la actividad volcánica de la región, la que además imprimió características ambientales muy especiales. Según la descripción que hace Gamboa (1982), la región agustiniana se caracteriza porque tiene uno de

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PEDAGÓGICA los relieves más complejos y accidentados de la geografía nacional, además de ser una región en la cual se presentó en épocas pretéritas una fuerte actividad volcánica. Al recorrer su territorio, los agustinianos se tropezaban con el cauce tallado en las rocas por el río, que las horadó con cortes casi verticales y bastante profundos, por donde estos ríos se precipitan furiosos, produciendo un fragoso estruendo y creando torbellinos de espuma. Su particular ubicación en la articulación de las cordilleras Central y Oriental, les posibilitaba dominar con facilidad las selvas del Caquetá y del Amazonas, así como los valles del Cauca y del Magdalena. Al interior de esta aparente fortaleza natural conformada por las dos cordilleras, se encuentra un valle silencioso y oculto, al cual sólo se podía ingresar por un desfiladero al sur y otro al norte y que consta en su interior de pequeñas mesetas cortadas abruptamente por los profundos cauces de los ríos o interrumpido por las ondulaciones de suaves lomas de forma cónica. En época de invierno y por las características ambientales, llueve persistentemente y la neblina se hace densa produciendo días opacos y oscuros, los ríos forman torrentes impetuosos y los truenos producen roncos estruendos. Esta es una descripción real del medio natural al que debían enfrentarse en su cotidianidad los habitantes de este lugar, pues es una región de difícil acceso, aparentemente aislada y azotada por los cambios climáticos que la hizo propicia para la adoración y el culto de sus ídolos. Todas las circunstancias mencionadas determinaron notablemente la cultura agustiniana. La relación que establecieron entonces con su medio ambiente los impregnó de manera total por el fenómeno religioso y el culto funerario, para el cual desarrollaron una sensibilidad plástica manifestada en su predilección por lo compacto y lo pétreo, y por su deseo de construir las estructuras ceremoniales

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en lugares altos para estar lo más cerca posible de la morada de los dioses, donde ellos creían que se encarnaban las fuerzas sobrenaturales. ¿Cómo percibió el hombre agustiniano la relación con la naturaleza, con su entorno? Es probable que la soledad y el silencio de este valle, lo abrupto del terreno, las largas distancias que debían recorrer para, atravesarlo, encontrando a su paso abismos profundos, debía llenarlos de terror; pero también debían producir en ellos interrogantes sobre lo espiritual y lo infinito del universo. Es decir, el medio geográfico, su ambiente natural, les debió inspirar sentimientos sublimes.

DETERMINANTES SOCIO-CULTURALES Es de suponer que desde su procedencia en la selva amazónica, estos seres debieron enfrentar situaciones difíciles, entre ellas, por ejemplo, convivir con animales capaces de producir ideas de lo sublime, tal es el caso del jaguar, cuya fuerza no pudo someter a su voluntad; de tal forma que el terror y la admiración a este animal los llevó a rendirle culto, confirmando así lo que en su momento expuso Barney: “El arte antiguo es, ante todo, la manifestación de la realidad. No de la realidad natural, como es obvio, sino de la absoluta realidad simbólica o de la esotérica” (Barney, 1964). El motivo de su posible extinción es otra de las circunstancias que influyeron en la forma de su expresión escultórica y en su visión del universo. Basta pensar en el miedo e impotencia que puede provocar un desastre natural, la furia de un volcán en erupción, por ejemplo, que despliega fuerzas incontrolables de la naturaleza; fenómenos a los cuales ellos asistieron como testigos presenciales, ignorando las causas que producían dichos fenómenos. Este espectáculo terrorífico es productor de lo sublime e hizo parte de la vida del hombre agustiniano, que implicó un modo de vivir y sentir, además de concebir sus deidades en la medida que requerían de su ayuda divina. Los aspectos mencionados definieron, por lo tanto, el carácter funerario de la escultura agustiniana que en

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su esencia fue sagrada. Estas esculturas que sirvieron como soporte de dólmenes, o como vigilantes a la entrada de las tumbas, o acompañantes al ser depositadas como ofrendas funerarias, indican el significado e importancia que para ellos tuvo la muerte. En consecuencia, la escultura se hizo presente en la sociedad agustiniana como factor decisivo de desarrollo, y fue expresión impositiva de lo religioso, como componente de integración que parece ser el elemento regulador de la producción de esta cultura.

La religiosidad, inherente a la veneración de los difuntos, jugó un papel importantísimo en el hombre agustiniano, y fue la casta sacerdotal quien manejó la estética como parte del culto a sus muertos y, a la vez, se sirvieron de la forma escultórica para poder afianzar su dominio social. Encontramos nuevamente la idea de “lo sublime” plasmada en sentimientos que afectan al ser, en este caso el de la muerte; pero aún más, la clase dominante, a través de la religión, impone el temor con base en las ideas de

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divinidad y, por intermedio de la clase sacerdotal, ejerce el dominio, apoyándose en los guerreros para subyugar al pueblo. Es clara la manera como las clases “altas” practicaban el poder institucionalizado sobre los miembros de la comunidad, basado en el miedo para obtener obediencia.

agustiniano “lo sublime” le determinaba gran parte de su vida. Las impresiones que en su diario vivir lo golpeaban violentamente, creaban un temor sagrado y reverencial frente a las divinidades de su cosmogonía, haciéndolo vivir en un continuo miedo al castigo terrenal y al celestial.

Ese poder los llevó a diferenciarse en clases, fundamentadas en una organización propia de la división social del trabajo, que se clasificaba en jefes, sacerdotes, guerreros, constructores, tallistas, orfebres, ceramistas y agricultores; de éstos, los jefes y sacerdotes eran quienes decidían y decretaban las órdenes, que eran aceptadas por los demás miembros de la comunidad, o impuestas a la fuerza por medio de los guerreros.

ARTE SUBLIME

La relación existente en el desarrollo religioso y social es un aspecto determinante del carácter de la escultura, que la expone como la realización social de mayor vitalidad de la cultura agustiniana, además de ser un mecanismo de autocontrol, que se hacía evidente con la presencia impositiva de esculturas en todo el territorio, el cual se encontraba invadido por la vigilancia permanente de estas deidades pétreas de mirada cruel y boca sanguinaria. Imaginemos por un momento al indígena en su labor de cultivo de la tierra, pidiendo a la imagen escultórica el favor sobrenatural para lograr una mejor y mayor cosecha. Por devoción, con respeto pero también con temor, tanto a las deidades como a sus superiores, el hombre agustiniano obedecía y cumplía su labor, esperando recompensa en el más allá. Todas estas características nos ilustran sobre la manera como al hombre

El arte desarrollado por la cultura agustiniana utilizó como material principal para laborar, la piedra que se encuentra en la región y que le ofrece condiciones diversas, tales como la resistencia para soportar las condiciones climáticas, y como puntal, cuando fue utilizada como “cariátide” ; por su tamaño, ya que algunas esculturas llegan a medir hasta seis metros; por la solidez que éstas brindan y que determinó esa característica de expresividad pétrea. La dureza del material imprimió el carácter de inmutabilidad y estatismo que estas representaciones escultóricas transmiten, dejando en nosotros un sentimiento trascendente, una idea del más allá. Estas enormes piedras, que difícilmente se pueden mover, fueron aprovechadas por los agustinianos para acentuar la perpetuidad de los personajes allí representados. La talla de la piedra fue el medio de expresión característico de la civilización agustiniana, con la cual lograron un desarrollo excepcional. Fue un trabajo duro y pesado que requirió un gran esfuerzo físico, ya que primero se debía extraer el bloque de piedra y luego dedicarse a la talla o a la construcción del monumento funerario, sin contar para ello con herramientas sofisticadas sino valiéndose de piedras un

Este arte no hizo referencia a lo cotidiano, sino que su intención fue sagrada, lo que supuso un proceso de estilización de las imágenes, impregnándoles el carácter inmutable propio del arte sacro.

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poco más resistente que las talladas, con las cuales iban sacando, mediante golpes sucesivos, pequeños pedazos de material, lo que convertía el trabajo en un proceso lento y laborioso. Debido a lo compacto del material, el tallador debía tener una concepción muy precisa de la forma que iba a ejecutar, expresando lo esencial y simplificando los volúmenes. Ese enorme esfuerzo demandado en las tallas se justificaba, ya que involucraba a toda la comunidad que reforzaba sus sentimientos de seguridad y protección sobrenatural, inspirados en estas sacras imágenes. Los mitos agustinianos se comunicaron por medio de formas escultóricas, las cuales llegaron a utilizar, en alguna época, dos lenguajes diferentes: uno de corte realista, ubicado en la parte frontal y dirigido al pueblo; en el otro se usaban símbolos geométricos y estilizados, éste se encuentra en la parte posterior y estaba dirigido a la clase culta. Esta expresión de dos conceptos diferentes, contenidos en una misma escultura, es una característica muy especial, que habla de la dualidad de conceptos: de vida y muerte, del día y la noche, de la luz y las tinieblas, del sol y la luna; asimismo, este hecho influyó en la creación de los personajes principales de esta iconografía mítica: el sol y la luna, el águila y la serpiente, el pez, la rana, el caimán etc.; de todos éstos, el mito lunar fue el que alcanzó mayor persistencia en esta cultura, y aunque se sustituyó posteriormente por el culto solar, siempre se conservó el símbolo principal de su expresión: la “boca felínica” . En los volúmenes tallados por los agustinianos, incidieron algunos aspectos formales muy importantes, como el color, la textura y la luz. El tipo de piedra utilizado para sus tallas, de origen volcánico, no admitía superficies completamente lisas, sino que éstas dejan cierta granulosidad. Esta característica fue aprovechada para producir texturas que enriquecen la superficie, sensibilizándola y destacando la materialidad plástica

de la masa escultórica. Por el contrario, el color no fue un recurso artístico utilizado para destacar la expresividad, sino que cumplió una función de carácter simbólico que refuerza el contenido sacro; el empleo del color fue limitado. Así mismo, desarrollaron un estilo particular, logrado por el uso de planos y volúmenes en los que la luz juega un papel importantísimo, dado que ésta se desliza sobre la figura y destaca los efectos del claroscuro en las articulaciones de los altos y bajos relieves. La relación de entrantes y salientes, en las cuales se oscurecen las concavidades con una profunda sombra o se ilumina un plano con mayor fuerza debido al contraste con la sombra, realza las formas unificándolas, ofreciendo una imagen imponente, con mucha fuerza expresiva. El sentimiento de lo sagrado se lograba por el impacto impositivo de la imagen, poseedora de una adecuada estructura espacial y volumétrica. Como elemento del culto funerario, la estatuaria agustiniana es monumental, ya que se realizó como homenaje a la persona sepultada. La relación temática de formas que caracterizó las esculturas agustinianas, tienden a la representación antropomorfa, siendo el motivo felínico el que más se repitió, y en el que las fauces del jaguar que muestra los dientes y los largos colmillos cruzados, les confiere a las figuras un carácter sobrenatural. Este arte no hizo referencia a lo cotidiano, sino que su intención fue sagrada, lo que supuso un proceso de estilización de las imágenes, impregnándoles el carácter inmutable propio del arte sacro. Como en todo arte primitivo, la función estética, plasmada en formas sensibles, se subordina a imposiciones religiosas. La estética agustiniana, expresada en formas escultóricas, representó las divinidades propias de sus mitos y fue hábilmente manipulada por los sacerdotes, que utilizaron el culto ofrendado a estas imágenes como una forma de dominio.

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PEDAGÓGICA CONCLUSIONES Para Burke, el hecho de motivar sentimientos de grandeza y producir ideas sublimes se encuentra en relación con la dificultad, la grandeza de dimensiones, el contraste entre luces y sombras, la rugosidad de superficies, la uniformidad, etc. Cuánto hay de común entre esas obras artísticas y esta teoría; comparando términos y aplicación, por ejemplo, se habla de rugosidad de la superficie y fácilmente lo podemos traducir a la textura y la porosidad implícita en las tallas. La uniformidad puede ser vista, desde la óptica estética, como el estilo que identifica una obra agustiniana en cualquier lugar que ella se encuentre, esto debido al diseño planteado por esta cultura, en la que a pesar de ejecutar motivos diferentes, el uso y aplicación de los elementos estéticos guardan una constante que los unifica. La grandeza de dimensiones se manifiesta en las proporciones adecuadas con las que están realizadas estas esculturas, dado que, sin importar si miden seis metros o un metro, siempre son equilibradas compositivamente. Al mirar el arte escultórico agustiniano, debemos ir más allá de su mera valoración como resto arqueológico. Debemos verlo como un conjunto de obras que fueron parte integral de la vida de esos seres que inventaron un universo mágico y se expresaron por medio de esas formas sensibles. Los objetos creados por esos hombres, llámense esculturas, estatuas, obras de arte, surgieron de su sentimiento, de la forma de percibir y entender su mundo, con condicionamientos y reglas impuestas por ellos mismos. Estos objetos afectaban el comportamiento de la comunidad en general, debido al planteamiento estético esbozado en las obras,

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y aunado al condicionamiento social y religioso que agitó los sentidos de los sujetos y dio como respuesta un sentimiento, que por su alto contenido espiritual, corresponde ser visto desde la teoria moderna, como displacer, es decir, sublime. Si sublime es todo aquello que nos golpea violentamente, como el dolor, el peligro, el terror, el miedo a la muerte, lo que transtorna nuestro espíritu de forma irresistible y lo eleva creando sentimientos de grandeza y que sorprende al alma con ideas de eternidad e infinidad; no podemos dejar de pensar en que todo esto fue experimentado por el hombre agustiniano, el cual tuvo que enfrentarse a las dificultades de su entorno, vivir sometido a la complejidad de sus creencias, además de ignorar las causas de los fenómenos físicos, lo cual les creó la necesidad de exteriorizar y plasmar ese sentir en las obras que hoy conocemos. Visto desde la “estética de occidente”, con su sistema de representación y su canon estético, que solamente hasta el siglo XX empieza a reconocer, dentro del arte universal, la expresión artística de los pueblos aborígenes africanos, primero, y, luego, los americanos, a través de artistas como Picasso o Moore; las esculturas creadas por la sociedad agustiniana no son “bellas”, son más bien terroríficas, producen miedo, no están hechas para agradar o satisfacer un gusto, pero sí expresan pasión, sí transmiten sentimientos que elevan el espíritu y se imponen al horror, a lo desagradable de sus gestos. Son obras que trascienden lo mundano, lo terrenal, que dejan ver claramente como el hombre agustiniano sí estuvo afectado por sentimientos “sublimes”, que trasmitió sabiamente a su creación escultórica y que, para fortuna nuestra, hoy podemos admirar y entender desde la emoción y la razón.

Lo sublime en el arte agustiniano

BIBLIOGRAFÍA Assunto, R. (1996). Naturaleza y razón en la estética del setecientos. En: Conferencias Estética y Modernidad. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Bámbula, J. (1993). Lo estético en la dinámica de las culturas. Cali: Universidad del Valle. Barney, E. (1964). El arte Agustiniano. Bogotá: Universidad Nacional. ________. (1975). Historia del arte colombiano. España: Salvat. Bayer, R. (1984). Historia de la estética. México: Fondo de Cultura Económica. México. Burke, E. (1987). Indagación filosófica sobre el origen de nuestras ideas acerca de lo bello y de lo sublime. Madrid: Tecnos. Gamboa, P. (1982). La escultura en la sociedad agustiniana. Bogotá: Ediciones ClEC. Gil, F. (1985). El arte colombiano. Bogotá: Plaza & Janes. Kant, M. (1981). Crítica del juicio. Madrid: Espasa-Calpe.

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LOS GESTOS Y EL SILENCIO UNA PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE EVALUACIÓN ACADÉMICA Rubén Darío Salas Rodríguez Estudiante VII semestre Facultad de Educación de Uniminuto.

Resumen El texto explora la innegable supremacía del lenguaje no verbal en la comunicación.- la gestualidad- afirma que la educación se ha fundado en lo verbal y en los resultados verbalizados; frente a esto el texto propone acercarse a una nueva evaluación, basada en la percepción de los logros vitales, más que en su demostración escrita o memorística, este produciría un cambio en el hombre, que lo conduciría de vuelta a los verdaderos valores humanos. Palabras clave: signo, palabra, significado, sentido, pragmática, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, comunicación animal, comunicación humana.

Abstract The paper explores the undeniable supremacy of nonverbal communication-gestures.- it says that education has been based on the verbal and the results verbalized; taking into account this, the text proposes a new evaluation approach, based on the perception of life accomplishments, rather than in written or memorial demonstration, this would produce a change in man, that would lead him back to the true human values. Key words: sign, word, meaning, sense, pragmatic, non-verbal language, verbal language, animal communication, human communication.

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PROLEGÓMENO “En el principio era el Verbo… Todas las cosas por él fueron hechas, y sin él nada de lo que ha sido hecho fue hecho.” Evangelio de San Juan

“Continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.” (Cien años de soledad) Gabriel García Márquez

i evaluar es aprobar o desaprobar, por principio los iletrados están más allá de todo juicio. El LENGUAJE es la caída del hombre en la libertad de manipular y ser manipulado. Bendito el ignorante que no está condenado a humillar su conocimiento ante una calificación inmerecida; porque allí donde él sobrevive con regocijo anónimo, se arrastran los esclavos de la palabra. En la escuela se enseña a leer, y a menudo sucede que los profesores no se han terminado de educar. Entonces, puesto que el superior muchas veces lo es por inmerecimiento, el inferior a poco puede aspirar. Sin embargo, hay excepciones; para mostrar esa distinción, detalle, explicación y seguimiento pormenorizado se presenta el siguiente artículo. Iniciemos el recorrido realizando un pequeño cuestionamiento acerca del postulado de un profesor de filosofía, en sí es una pequeña cita ajena a la temática que inicia, pero es un comienzo para entender la indignación que se siente dentro del ámbito educativo: “¿Por qué vuestro instituto está construido como una prisión? (…) El poder de ir y venir, de circular libremente sin trabas, de moverse sin tener que dar explicaciones; el de hacer uso como uno lo desea de su tiempo, sus noches y sus días, el de decidir la hora de levantarse y acostarse; la libertad de trabajar o descansar, de comer,

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dormir, todo eso que pone de manifiesto la autonomía del individuo (la posibilidad de decidir sobre su existencia con todo detalle), incomoda considerablemente a la sociedad en su conjunto” (Onfray, 2005: 128). Tomando como punto de partida “esa incomodidad social hacia la libertad del individuo”, se hará un recorrido por algunas contradicciones educativas fundadas en el desconocimiento de algunos principios comunicativos. Al parecer, la educación se plantea unos objetivos: entregarle a la sociedad individuos autónomos, responsables, líderes positivos; pero desde el aula se hace todo lo posible para evitar que esto se cumpla. Tal vez ello se debe a que durante mucho tiempo la evaluación del estudiante se ha fundado en los resultados “verbalizados” que muestra al final de cada período académico. Casi siempre se desconocen los avances “no manifestados por medio de palabras”, se soslayan aquellos progresos que se han internalizado tanto, que sólo son percibidos en un nivel inconsciente de comportamiento complejo basado en actitudes, gestos y movimientos corporales que evidencian una gran competencia, tanto a nivel social como individual. La pedagogía es una ciencia que parece ignorar en su objeto de estudio esa parte tan primordial que es la “comunicación no lingüística”. Error grave, ya que como reza un dicho popular: una imagen vale más que mil palabras. Ser “educador” es una distinción que implica determinados comportamientos, actitudes y posturas que el “educando” va a recibir directamente. Así mismo, los alumnos, en cualquier salón de clase, demuestran en la mayoría de las circunstancias su personalidad a través de los gestos; ellos, tanto gestos como alumnos, inconscientemente manifiestan el agrado o desagrado que se siente dentro del aula. La expresión de emociones a través de lo no-verbal es apenas el comienzo de lo que el estudiante -también el profesor- quiere manifestar; son muchos los mensajes transmitidos en un momento dado donde prima el silencio. “Callar es hablar con la mirada” (Vásquez, 2002: 80).

Los gestos y el silencio - una perspectiva semiótica de evaluación académica

Al inicio se escribió sobre la “bendita ignorancia” y a cerca de la “manipulación lingüística”, relacionándola con lo que sucede en un salón de clase. De hecho, esa circunstancia en la que conviven la falta de conocimiento literal en el estudiante y las pruebas académicas, se presenta en diversos niveles “perceptivos”; es decir, desde un nivel se estigmatiza la incompetencia por parte del educando al ser incapaz de mostrar lo enseñado, pero desde otra perspectiva, el incompetente es el profesor por no darse cuenta de los verdaderos valores “sociales, espirituales, comunicativos, afectivos y demás…” que expresa el alumno sin siquiera pronunciar una palabra. A menudo circula la idea vanguardista compendiada en el famoso título: Las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1984). Y se llega a creer en su veracidad teórica, pero en la práctica académica-evaluativa los hechos muestran un panorama muy diferente. Se podría preguntar ¿cuál es el valor de lo escrito (un libro cualquiera) para que lo allí expuesto se evidencie como real, se lleve a la práctica? Una respuesta extremista que rebotaría como un caucho es: ningún valor, lo escrito -como también muchas veces lo hablado- carece de valor. Y esta respuesta, a cerca de la casi nulidad de la palabra, si se evidencia cuando se observa “la maquinaria invisible que mueve el mundo”: un entramado de signos prefijados por la naturaleza para hacer sobrevivir y reproducirse a los más fuertes. Allí donde la palabra produce estertores, se camufla un infra-lenguaje silencioso, mucho más poderoso: el lenguaje NO-VERBAL. Volviendo al profesor de filosofía mencionado arriba, se cierra el círculo de incertidumbre evaluativa planteado hasta ahora, mencionando algo obvio y contradictorio como casi todo lo humano. El sistema escolar, en todos sus niveles, hasta el doctorado, privilegia por encima de la auténtica competencia humana, “…la aptitud para la obediencia, la docilidad, la sumisión a las demandas de un cuerpo docente, de los equipos pedagógicos y de dirección” (Onfray, 2005). Y termina uno preguntándose: ¿Para qué? ¿Cuál es el sentido de ser sumiso ante alguien, cualquiera sea su posición; acaso

ese es el mayor premio para llegar a ser educado? ¿Se paga para adquirir cadenas y arrastrarlas con orgullo? La paradoja es la identidad del humano; los laberintos creados con los signos enfrentan al hombre consigo mismo en una lucha sin solución. Sin embargo, el mundo refleja cada día que existe una “infra-realidad” en la que se manejan “otros códigos”. Bajo la apariencia de lo verbal se mueven mensajes con mayor poderío cuyo fin sí es cumplido a cabalidad por quienes manejan y conocen “ese otro lenguaje”. El investigador de la comunicación Víctor Miguel Niño concluye en el primer capítulo de su libro Fundamentos de Semiótica y Lingüística: “El hombre es un ser capaz de crear símbolos (...) Dicha capacidad humana es la que origina el lenguaje verbal y los demás lenguajes.” (2007:13) ¿Acaso hay más lenguajes además del verbal? La pregunta, aunque pueda parecer simple, y aunque su respuesta sea tajante y afirmativa, está planteando una cuestión de profundas raíces biológicas pre-humanas. La existencia del lenguaje no-verbal explica la supervivencia y reproducción de todas las especies animales, incluido el dominio de unas sobre otras. Independiente del sentimiento humano de superioridad, sustentado en su capacidad racional lingüística, se presenta un hecho innegable: esta capacidad lingüística es muy reciente, apareciendo luego de millones de años de evolución comunicativa basada en la gestualidad, el movimiento y la postura. Al respecto, se puede citar como ejemplo el caso de las abejas, las cuales señalizan la localización del alimento realizando danzas en forma de ocho (Ibíd. 2007: 2) Este ejemplo es nimio en comparación con la cotidianidad observable en gatos mostrando las uñas, perros moviendo la cola, o los rasgos galantes del pavo real. Para finalizar esta introducción cabe anotar que la palabra ocupa y ocupará el puesto más elevado dentro de la cultura. El simple hecho de mencionar “su desprestigio” frente a la gestualidad es ya un choque inevitable entre el silencio y el signo escrito que reproduce en la mente estertores inaudibles.

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ALGO DE HISTORIA ¿Qué fue primero: el signo o el homo sapiens? Hay que remontarse hasta el comienzo de la cultura humana para fechar la aparición del signo. El primer hombre, entendiéndolo evolutiva o bíblicamente, todo lo miraba con detenimiento e inteligencia, muy minucioso y sigiloso (Niño, 2007), como una serpiente deslizándose entre el verde de la hierba acechando a su presa; en su mirar siempre tuvo discernimiento, cautela y precisión. Así se explica la base mental y de valor superior que tuvo para engendrar la significación en los objetos del mundo. Es increíble el esfuerzo sobrehumano para sobrevivir con los signos; son el pan diario de la realidad. No es este el momento para ampliar los datos y ser muy detallistas, baste señalar el origen, y ahora echemos un rápido panorama por los campos científicos anteriores a la semiótica. Una vez constituida la sociedad, después del establecimiento de los preceptos políticos y de convivencia, cuando las primeras comunidades se empezaron a identificar con costumbres autóctonas, ritos, reglas, jerarquías, etc., se empezó a usar el pensamiento para hablar y discutir sobre el pensamiento mismo. Es aquella la época clásica de la humanidad; origen de los problemas sobre el lenguaje. El pensador antiguo más importante es Parménides de Elea, quien sentó las bases sobre la argumentación, la métrica filosófica, y planteó la primera ley sobre el lenguaje, aquella que dice en su Poema: “Lo mismo es el pensar y el ser” (García, 1970).

A lo largo de la historia, muchos filósofos, filólogos, matemáticos y científicos de toda índole han creído desarrollar una ciencia de la cual sospechaban su existencia más no su límite. Desde Platón hasta Kant hubo una larga discusión en torno al signo y su problemática ubicación dentro de las ciencias. Sin embargo, esa larga epopeya en busca de la ubicación para la

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“palabrita–signo” nunca encontró asidero antes del siglo XX. El “signo” fue trajinado dentro del campo de la medicina, la lógica, la gramática, la retórica, la filosofía del lenguaje y hasta en la matemática (descontando las ciencias naturales y sociales); pero sólo hasta que Ferdinand de Saussure (1857-1913) profetizó o sentó las bases de la semiología, semiótica para los anglófonos, se puede decir que el signo como tal halló su verdadero hogar. Es así que hace casi un siglo, el lingüista Ferdinand de Saussure, manifestándose en una de sus dimensiones humanas, la religiosa, (Ibíd.) fue profético al afirmar que un día la Semiótica existiría y sería erigida en un pedestal para ser adorada por todos los científicos del lenguaje. Posteriormente, varios años después, esa “ciencia de los signos” fue bautizada y guiada hacia su desarrollo por el eminente Pierce (1839-1914). Si bien se comenzó hablando de una relación bipartita del signo (Saussure), basada en una parte material (escrita, hablada o auditiva) y otra parte interiorizada (la idea), luego se anunció la llegada del redentor, del intérprete, como centro de la trinidad del signo. Para Pierce, además de la distinción de significante y significado, ideada por Saussure, era pertinente tener en cuenta al intérprete, quien es el que recibe por medio de los sentidos la simbolización de la cosa, la representa en su mente y le da un sentido personal a la representación. Sin sospecharlo, Pierce planteó un principio de la Neurolingüística: la mente crea su propio mapa del territorio, dos personas nunca tienen un mismo mapa de la realidad. El mundo existe en forma autónoma e independiente, igual que los seres humanos (aunque estos son heterónomos y dependientes); el vínculo que se establece entre hombre y mundo se efectúa a través de los signos. Los signos existen porque hay alguien que los interpreta dentro de un contexto determinado; por si mismos carecen de significado.

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LA GESTUALIDAD EN FORMA TEÓRICA: CONCEPTOS, SIGNOS Y REALIDAD Si existiera manera de palpar las cosas con el lenguaje, pero no es así; del otro lado de la lengua y sus manifestaciones escritas o habladas (Saussure), sobrevive un mundo intangible para las palabras. Los sentidos son más sabios que el entendimiento; baste observar el comportamiento animal en las especies más desarrolladas. En una cita referida al autor Weber, él afirma que: “El hombre es un animal suspendido en los entramados de la significación que él mismo ha tejido” (cfr. Silva, 1988). Es indudable la referencia cuando se habla del lenguaje. Por más que se definan los términos, por más que se recurra al diccionario o a los especialistas, queda claro que hay un abismo entre lo manifestado y la forma de referirse a ello; es decir, entre las cosas y los nombres.

Con todo, sí hay un elemento subyacente que casi siempre está presente junto a la naturaleza, en muchos casos es la naturaleza misma “hablando”, y ese elemento es el “signo”. Se afirma con mucha seguridad, entre los investigadores semióticos, que la realidad se expresa a sí misma a través de un medio genérico universal. Por supuesto que esta expresión es más evidente y sistemática para la humanidad; en esencia, la materia prima para la comunicación humana es dada por la naturaleza, y los productos elaborados son humanos. La palabra “signo” es en principio “un estímulo sensible” (Niño, 2007: 29); y en palabras más precisas, el “signo es el medio por el cual representamos en la mente una realidad cualquiera construida como significado” (Ibíd.). Poco a poco, comienzan a aparecer términos aparentemente comunes, pero que en el fondo son complejos por la función que cumplen dentro del área lingüística, es lo que pasa, por ejemplo, con la palabra “significado” y otras estrechamente relacionadas con ésta. Antes de continuar es necesario “cercar el campo” dentro del cual nos estamos moviendo. A menudo se define el lenguaje como “una capacidad”; bien, pero antes de

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ser capaz, ¿qué puedo hacer con esa capacidad? Explico, poseo la capacidad de comer, pero antes debe haber comida para desarrollar o efectuar esa capacidad; así con las demás capacidades. Es el viejo dilema de qué fue primero: el huevo o la gallina. Debido a esta circunstancia, en la que uno debe estar predispuesto para el lenguaje y al mismo tiempo debe haber cómo manifestar la capacidad, que una definición es necesaria si deseamos continuar. Ahora bien, LENGUAJE es la codificación en imágenes de los objetos reales e imaginarios con miras a la comunicación. A partir de este punto ya se puede abarcar tanto el terreno como su componente. Por un lado se encuentra el lenguaje en sentido macro, por otro lado está el signo en sentido micro; el lenguaje es el cuerpo y el signo es el átomo. En este punto se hace necesario retomar y enfatizar la definición propuesta líneas atrás: LENGUAJE es la codificación en imágenes de los objetos reales e imaginarios con miras a la comunicación. Es difícil darse cuenta que en esta definición se halla implícito “el silencio” como el entorno que rodea a “el gesto”. Una imagen puede ser natural: el seño fruncido o la sonrisa; o puede ser artificial: la señal de “PARE” en una esquina. En ambos casos el lenguaje se entiende como la capacidad de entender los mensajes contenidos en imágenes. El asunto se complejiza con ayuda de las “ramas especializadas” de la lingüística, las cuales intervienen como componentes instrumentales de análisis: la semántica, con la cual se establecen las relaciones entre los signos y las cosas a las que aluden los signos; la sintáctica, al compararse los signos entre sí y sus diferentes funciones comunicativas; la pragmática, mediante la cual se establecen los vínculos personales de los usuarios del lenguaje a través de los signos. El hombre se encadenó a una estructura sígnica capaz de explicarlo a sí mismo, de explicar el mundo, y de recrear todo aquello que existe como posibilidad. Sin embargo, nada es posible decir con total certeza, puesto que siempre se está envuelto en una red de

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significaciones fundadas en la capacidad creativa del hombre. Todo cuanto es estudiable sígnicamente pertenece a la semiótica. Esta se ocupa de la vida de los signos dentro de un contexto; en sí, la semiótica se ejerce cuando se produce la semiosis, es decir, “una configuración significativa que los seres humanos realizan del mundo y de sí mismos: mediante la socialización del conocimiento que se construye” (Ibíd. p. 13). Para que tal socialización tenga lugar es preciso usar la palabra o lenguaje verbal, todo un entramado simbólico que hace parte de la semiótica pero sólo como instrumento, casi nunca como objeto de estudio.

LA EVALUACIÓN “la mirada puede dársenos como premio o como castigo.” (Vásquez, 2002)

Imaginémonos que estamos dentro de un salón de clase. No hay árbitro porque no hay reglas que cumplir. La lucha comienza con un chiste malintencionado por parte de “alguien”: ¿Quién es? ¿Qué dijo? ¿Por qué lo dijo? ¿Cómo lo dijo? Esas son preguntas para las que “EL VALOR ORAL” del chiste (y de todo tipo de expresión vocal) tiene una gran importancia. Las costumbres, los hábitos y la cultura personal determinan “el habla”. A través del habla, una persona demuestra su grado de cultura, su confianza en sí mismo, su temor ante determinada circunstancia, etc. Si la circunstancia no se presta para el diálogo, el modo de sentarse, pararse, permanecer de pie o caminar son elementos que delatan el sentimiento.

Una frase dicha de cierto modo significa una cosa, y dicha de otro modo significa algo muy distinto. Una parte primordial para entender el complejo mundo que es una persona, es su “parole”, palabra francesa que traduce “habla”. LA VOZ expresa mucho más que las palabras; en el tono, el volumen, la intensidad y las variaciones se pueden leer muchos mensajes inconscientes por parte de quien habla. Es muy amplio el campo de estudio para entrar en detalles; sin embargo, es un hecho innegable y cotidiano que la voz “en sí misma” dice más que las palabras pronunciadas. No hay juicio sin moral. “…la vida […] toda ella está inmersa en los signos. En cada situación se advierte la existencia de un objeto o estímulo sensorial, por medio del cual x persona comunica o interpreta un “significado”, o sea lo que él intenta dar a entender o lo que él supone que otros le quieren dar a entender” (Niño, 2007: 27). Planteado lo anterior, cómo saber si algo dicho por un estudiante significa una cosa y no otra. Sus palabras pueden decir “sí”, pero su cuerpo, postura, movimientos de manos y tono de voz pueden “silenciosamente gritar” “no”. He ahí el planteamiento del problema: Cómo evaluar. El silencio es muy significativo y las palabras fueron hechas para mentir.

CONTRARGUMENTOS. SIN MEMORIA NO HAY SIGNO Límites interpretativos. ¿Hasta dónde llega la interpretación? Seguramente hasta el desequilibrio mental y de los sentidos como le sucedía a Marcel Proust. Su

hay que empezar a hacerle “gestos de desconfianza” a los supuestos que aseguran que la semiótica abarca la totalidad de las cosas en cuanto signos

(todo puede ser signo).

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PEDAGÓGICA

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novela En busca del tiempo perdido es un claro ejemplo en el que se evidencia, cómo en la realidad de las personas y de las cosas subyacen intenciones ocultas que extienden su sombra sobre lo aparente y transitorio de los acontecimientos. Pero también muestra como una cosa lleva a otra por medio de la reminiscencia de los efectos sensoriales; en el caso de Proust, volver a comer un pastel en el mismo lugar, pasados muchos años, lo llevó a recordar las vivencias que experimentó en su infancia, siendo el evento diferente pero crucial para establecer una cadena de recuerdos. Esa experiencia proustiana la vivimos todos los días: cada cosa que regresa de nuevo a nuestros sentidos, nos lleva a situaciones ya vividas.

humana son comparados con las acciones animales en conjunto. El cuadro comparativo está enfocado hacia la cantidad o hacia lo estructurado de las acciones, en ningún momento se habla de la esencia que es común a los animales y al hombre: la memoria. Bueno, que el animal se comunica y el humano tiene lenguaje; sólo en la distinción en filigrana de conceptos radica la diferencia humano-animal. Si ambos seres vivos tuvieran que reconstruir la significación de los mensajes en cada emisión, la diferencia sería nula, a pesar del aparente progreso humano. La desventaja del hombre frente al animal es que el primero “es una criatura en busca de si mismo” (Ibíd., 6), en cambio, el animal desde siempre ha sido lo que es y se mantiene humilde. ¿Cómo se busca el humano? A través del Lenguaje y todos los Sistemas de Signos.

“Recordar”, en eso consiste la semiótica. Si me muestran una cosa por primera vez y alejada en el parecido de las que ya conozco, seguramente “no la interpretaré”, porque con nada será asociada. Desde la antigüedad se afirmaba que signo es “algo que está en vez de algo”. Entonces, hay que empezar a hacerle “gestos de desconfianza” a los supuestos que aseguran que la semiótica abarca la totalidad de las cosas en cuanto signos (todo puede ser signo). De no ser por la capacidad para recordar, sucedería como en Cien años de soledad, “los algo” no remitirían a otro “algo” porque en ellos mismos ya habría un desconocimiento de lo que son, se produciría una cadena infinita de “remitirse a…” para hallar una significación. Para que se entienda de forma adecuada lo anterior, se cita el episodio analizado: “Continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita” (Gabriel García Márquez, Cien años de soledad). O este otro ejemplo tomado del final de un cuento de Borges: “Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su desierto” (Jorge Luis Borges, El cautivo). En la obra de Víctor Niño, Fundamentos de Semiótica y Lingüística (2007: 12), el lenguaje y la comunicación

CONCLUSIÓN “Por encima de nacionalidad, raza, credo o idioma, lo que tenemos en común todos los hombres y mujeres de este planeta son los sentimientos y sus expresiones…” (Hernández, 2004: 66). Con sentimientos y expresiones el autor hace alusión a los gestos, el tono de la voz y las posturas; todos estos elementos no verbales son la comunicación directa entre los humanos. Después de la revolución cognitiva respecto del Lenguaje efectuada por Jakobson (1896-1982), aparece -hace aproximadamente un siglo- la corriente Semiótica, o Semiología, como ciencia del signo; aunque las propuestas estructurales de Jakobson surgían al mismo tiempo que las centradas en el signo, los principios eran los mismos. Según estas ciencias, la comunicación humana se explicaría en el cuadro (pág. siguiente). Habitamos un mundo anónimo en el que es más fácil no hablar y ser entendido, que divulgar muchas palabras y pasar por desentendido. El entorno está lleno de sensibilidad. Los animales, al igual que los humanos, presienten la realidad que los rodea y se mueven según el mecanismo de respuesta. La semiosis lo previene a uno de cometer los mismos errores. Y uno de los ma-

Los gestos y el silencio - una perspectiva semiótica de evaluación académica

COMUNICACIÓN

HUMANA

70 % LENGUAJE CORPORAL

23 % TONO DE LA VOZ

EXPRESIÓN DE EMOCIONES

yores errores de la historia ha sido evaluar mediante argumentación, exposición de ideas y el desarrollo de una lengua que ha mentido y seguirá mintiendo, la mirada baja delata al culpable.

BIBLIOGRAFÍA Calabrese, O. (1987). La era neobarroca, Madrid: Cátedra. García, J. (1970). Los filósofos presocráticos. Madrid: Gredos. García Márquez, G. Cien años de soledad. Norma: Bogotá. Gardner, H. (1984). Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós. Hernández, O. (2004). Detecte al delincuente y al mentiroso. Colombia: Talleres Incorpas.

7% PALABRAS EXPLICACIÓN DE RAZONES

Martín, M. (1987). Semiología de la imagen y pedagogía, Madrid: Narcea. Niño, V.M. (2007). Fundamentos de Semiótica y Lingüística. Bogotá: Ecoe Ediciones. Onfray, M. (2005). Antimanual de filosofía. Madrid: Edaf Ensayo. Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. Madrid: Istmo. Proust, M. En busca del tiempo perdido. Madrid: Akal. Vásquez Rodríguez, F. (2002). La cultura como texto. Bogotá: Editorial Javeriana. Silva, A. La semiótica y la comunicación social en Colombia. En: Revista Diálogos. No. 22. Nov. 1988 http//www.felafaes.org/ revdialogos/pdf22/quezada.pdf.).

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PRAXIS

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PEDAGÓGICA

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LA MISTERIOSA LLAMA DE LA REINA LOANA

William L. Perdomo Vanegas wperdomo@uniminuto.edu Docente e investigador de Uniminuto, Licenciatura en educación básica en humanidades y lengua castellana.

La Misteriosa llama de la reina Loana Umberto Eco. Editorial Lumen, 2005.

a novela cuenta la historia de Giambattista (Yambo) Bodoni, un milanés vendedor de libros antiguos que pierde su memoria episódica debido a un ataque al corazón, pero retiene su memoria semántica, que le permite recordar todo lo que ha leído. Al perder su memoria episódica no puede recordar a su familia, su pasado ni su propio nombre, por lo tanto Yambo decide ir a Solara, el lugar en donde vivió parte de su juventud, para intentar redescubrir su pasado perdido. Tras días de buscar entre periódicos, discos de vinilo, libros, revistas y comics de su niñez, fracasa en recuperar la memoria, no obstante revive la historia de su generación y la sociedad en la que sus padres y abuelo vivieron. Listo para abandonar su búsqueda, descubre una copia del First Folio1 original de 1623 entre los libros de su abuelo, lo que lo impacta causando otro incidente y, a la vez, revive sus memorias pérdidas de la niñez. La constante referencia e importancia que Umberto Eco ha dado al comic book se resalta en esta novela, publicada en el año 2004 (Traducida al español en 2005). En la novela, el escritor italiano alude a una gran galería de personajes e historias provenientes de diversas partes del mundo aunque principalmente de Estado Unidos. Éstas se acompañan a lo largo del texto con fotogramas de las portadas o viñetas respectivas y se les ubica a la par con textos canónicos como las novelas de Dumas y Salgari; la gran mayoría de comics revisados, son un producto cultural divulgado durante la primera mitad del siglo XX, bajo el caos de las guerras mundiales y el surgimiento del fascismo en Italia. A través de los ojos y la memoria de Giambatista Bodoni, el lector de esta novela puede acceder a otra mirada del desarrollo cultural italiano, Yambo, como lo llaman cariñosamente, sufre un accidente vascular encefálico que le hace perder la memoria episódica, en otras palabras todo recuerdo asociado a sus

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RESEÑAS

sentimientos, pero su conocimiento semántico permanece intacto. Gracias a Yambo, situado en un presente despersonalizado producto de la pérdida de su memoria, podemos acercarnos a la búsqueda de este hombre por dar sentido a su existencia y proyección a la misma con base en una extensa enciclopedia. Los recuerdos de Yambo se van recuperando poco a poco a medida que tiene contacto con esa enciclopedia y con las personas y lugares que frecuentaba en su juventud. Por tanto, la voz del personaje principal se presenta como una pluralidad de voces del presente y del pasado que permiten evidenciar la utilidad propagandística de los medios de masas. Este recorrido histórico por la vida de Yambo y la cultura italiana se constituye como un complejo ideolecto interpretado por medio de la semiótica. En conclusión, Eco pretende dar a conocer a través de Yambo y su problemática personal, una situación que involucra a toda una generación. De igual manera, Eco nos provee desde la semiótica un concepto más preciso de la historieta, que se considera como; “un producto cultural, ordenado desde arriba y que funciona según toda la mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores (...), así, los comics, en su mayoría, reflejan la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes” (Eco 1985, p. 299). Por consiguiente, se comprende el comic como una visión que parte des-

La constante referencia e importancia que Umberto Eco ha dado al comic book se resalta en esta novela

de una perspectiva semiótica, para analizar los aspectos políticos y sociológicos de una cultura mediante una relación directa entre los posibles significantes y los valores e ideologías sociales que subyacen en una determinada época; Eco por tanto, nos invita a entender el noveno arte, como una realidad semiótica no desprovista de una intencionalidad cultural y formativa implícita.

1 Es el nombre atribuido a la primera publicación de la colección de obras teatrales de William Shakespeare. Contenía 36 obras y fue recopilado por John Heminges y Henry Condell, amigos del bardo, en 1623, siete años después de su muerte. El nombre original es Mr William Shakespeare's Comedies, Histories and Tragedies. Se estima que se realizaron 1.000 copias.

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