Edunotas
No. 32
Noviembre de 2011
Boletín Informativo de la Facultad de Educación Una Escuela de Excelencia en Pedagogía
La complejidad del aprendizaje “Lo que aprendemos a hacer lo aprendemos haciendo”
(Aristóteles)
Por: Padre Carlos G. Juliao Vargas, director Departamento de Pedagogía El concepto de aprendizaje1 siempre nos remite a la idea de cambio. Aprender es esencialmente cambiar, como fruto de una experiencia determinada. Sin transformación no hay aprendizaje. Es ilógico afirmar que aprendimos algo en cierta situación, si continuamos respondiendo y actuando de igual modo ante ella. Cuando se trata del aprendizaje escolar, esas experiencias se organizan y desarrollan mediante un proceso sistemático que llamamos enseñanza2. El aprendizaje escolar, es por eso el resultado de múltiples y complejas articulaciones y relaciones entre un sujeto que trasmite un saber que le es reconocido (el maestro o enseñante), y otro sujeto que desea saber (el aprendiz). El resultado siempre es un cambio en la manera de pensar, sentir o actuar, tanto del aprendiz como del maestro. Por todo eso, el aprendizaje es un proceso profundo, vasto e intenso, que afecta y compromete a la totalidad de la persona, en sus dimensiones corpórea, cognitiva, afectiva y social. La historia vital del aprendiz, su desarrollo intelectual, su seguridad y equilibrio, su manera de relacionarse con los demás siempre interactúan impregnando sus posibilidades de aprender. Captar el porqué, cómo y cuándo se aprende algo desde la singularidad de cada aprendiz es una tarea difícil para un maestro. La explicación de todo esto le compete al campo de la psicología y de otras ciencias humanas y sociales; pero el maestro puede apropiarse de las teorías y así sustentar su
praxis o quehacer educativo, analizarlo reflexivamente y reformularlo praxeológicamente. Creemos que para una implementación adecuada de la pedagogía praxeológica se requiere, por parte de todos los maestros y en general, de toda la institución educativa, una comprensión adecuada del complejo proceso de aprendizaje. Los trabajos de Bateson, Piaget y Varela nos pueden ayudar a comprender el aprendizaje desde diferentes ángulos, captar mejor su complejidad y darle el lugar
adecuado en el quehacer pedagógico, en una perspectiva holística o integral. Creemos también que cada maestro, en función de su historia personal, experiencias, valores y concepciones, es decir, desde su singularidad, preferirá abrazar una explicación determinada en vez de otra. Lo meritorio, lo verdaderamente importante es que pueda reconocerse en dicha elección, para lo cual tendrá que efectuarla desde la reflexión teórica y el saber por un lado, y desde (Pasa a la Pág. 7)
Pedagogía praxeológica Esta edición de Edunotas, la última del año, es una edición especial dedicada a la reflexión sobre la Pedagogía Praxeológica, modelo educativo de UNIMINUTO. La intención es seguir escribiendo, debatiendo y construyendo sobre este tema para ahondar en él y abrir espacios que posibiliten cada vez más, el uso constante de ese modelo en nuestra Facultad y obviamente en la Universidad. Esperamos que el aporte de los autores sea de gran beneficio para todos. Aprovechamos también, para desear a la comunidad Uniminuto, éxito en la culminación de sus labores de este año, una feliz Navidad y un próspero 2012.
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Boletín Informativo de la Facultad de Educación
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Una reflexión de la acción pedagógica desde la praxeología en la EDAA
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Por: Ana Gladys Galarza Romero y Luz Nelly Romero Agudelo. Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje La Corporación Universitaria Minuto Dios- UNIMINUTO, ha adoptado como principio el enfoque de la pedagogía praxeológica cuyo fin entre otros, es invitar a una reflexión crítica sobre la praxis y está enmarcado en cuatro momentos: ver, juzgar, actuar y devolución creativa. Busca, además, como lo señala (Grand’Maison 1975, p.11) citado por (Juliao) 2011, trascender hacia la investigación-acción, la cual es “capaz de articular la experiencia vivida, la acción y el pensamiento, el saber ser, saber vivir, saber decir y saber hacer colectivo de los actores, la experiencia reflexionada, la conciencia de clase y la creación colectiva” (p.14). En este sentido, la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje (EDAA), está caracterizada por impartirse bajo la modalidad de educación virtual, desde la cual se hace la reflexión del quehacer praxeológico como proceso investigativo. En la formación virtual los actores son los estudiantes y tutores, mediados por recursos tecnológicos que favorecen la interacción entre estudiante-tutor; estudiante-estudiante; estudiante-recursos, de modo sincrónico y asincrónico, generando procesos comunicativos que propician la construcción del conocimiento a través del trabajo autónomo, individual y colaborativo, en cumplimiento de los propósitos de formación del programa. Cabe preguntarse ahora, en un proceso de cons-
trucción de conocimiento bajo la modalidad virtual ¿se realiza investigación?; ¿de qué tipo? El futuro especialista orientado por el tutor asume su rol de estudiante investigador que aplica las teorías sobre su propia práctica con miras a transformar su entorno desde un eje problematizador a partir de la caracterización (ver), la identificación de causas y consecuencias (juzgar) y el análisis de diferentes alternativas de solución (actuar); para finalmente proponer una solución innovadora -Diseño y desarrollo de ambiente de aprendizaje- de acuerdo con las necesidades del contexto (devolución creativa). En consecuencia, se puede afirmar que en la EDAA, se realiza investigación de tipo acción-formación puesto que como dice Juliao (2011), “simboliza un encuentro de dos mundos: la teoría y la práctica. Se desarrolla en la acción en el respeto del contexto de la acción”
transformando la praxis a la vez que amplía, apropia y relaciona los conocimientos adquiridos en su campo laboral y social. (p. 69). Es importante preguntar qué estrategias pedagógicas implementa la EDAA para que los futuros especialistas en DAA, sean gestores de cambio en el contexto en donde se desempeñan como resultado de éste. El docente dentro de su rol de mediador del conocimiento en ambientes de aprendizaje diseña, desarrolla y modera estrategias didácticas contemporáneas que guíen al estudiante en la apropiación de teorías fundamentales sobre currículo, didácticas, modelos pedagógicos, que le permitan gestionar y evaluar ambientes de aprendizaje innovadores apoyados en tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como resultado de la investigación-acción, desde cada uno de los módulos que desarrolla el programa. Como ya se ha señalado, no basta solo con un diseño, pues este subyace de la intención educativa entre las estrategias pedagógicas, los recursos tecnológicos y el modelo pedagógico los cuales en la EDAA se apoyan en recursos como la plataforma virtual Moodle, basada en el enfoque constructivista desde el cual se proveen recursos de interacción y colaboración que favorecen la construcción de conocimiento. Ejemplos de esto son los foros, las wikis, el chat; así como también el tutor se vale de organizadores de información (Pasa a la Pág. 7)
una apuesta para la Praxeología Pedagógica
Leer y escribir
Por: Olga Duarte, Directora Especialización en Procesos lectoescriturales Sonia Sánchez, Coordinadora Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y lengua Castellana. Amalia Franco, Coordinadora Comunicación escrita y Procesos lectores (CEPLEC) Leer y escribir son procesos que por tradición han estado reservados al conocimiento lingüístico, es decir, a las bondades de la lengua como sistema de signos verbales, sin embargo, en las últimas décadas la irrupción de las corrientes pragmáticas que privilegian los procesos de significación han debatido la vieja tradición estructuralista, centrada en el conocimiento de las reglas, demandando un lugar para la interpretación y el uso de la lengua, lo cual, además, ha exigido nuevas didácticas que promuevan una mirada de la lectura y la escritura como procesos de uso del lenguaje, cuyo objetivo esencial es la significación. Esa nueva variable ha hecho que quienes estudiamos el lenguaje y aún más, quienes formamos profesores de lengua materna, abriguemos un nuevo sentir y pensar sobre ésta y sus potencialidades de sentido. Así, programas y centros de la Facultad de Edu-
cación dedicados a los procesos de formación en lengua castellana nos hemos preocupado por dinamizar nuestras prácticas pedagógicas en función de que la lectura y la escritura se vean más como acciones críticas y creativas que implican, para su buen desarrollo, niveles, etapas y estrategias precisas que potencien en el uso su carácter expresivo y simbólico. En ese camino de retos e innovación didáctica, la praxeología pedagógica nos ha permitido configurar un saber sobre el aprendizaje de las habilidades lectoras y escritoras que reconoce un momento para la observación, la interpretación y la producción. Estos estadios aplicados no sólo a las competencias de la lengua sino también a la metodología de las clases, permiten al estudiante empoderarse de su proceso y al maestro generar nuevas estrategias centradas en la experiencia de escribir y leer con sentido. Estas reflexiones justifican la integración de la praxeología pedagógica en los trayectos didácticos de nuestros programas, pues dado su rigor práctico permiten que la praxis emerja de manera natural en hechos hasta ahora anidados en lo teórico. Del mismo modo, ratifica nuestra consigna sobre la importancia de experimentar el saber para que en el ser,
aflore también esa necesidad infinita de actuar. En suma, la lectura y la escritura se entienden hoy día como potentes procesos de representación, comunicación y significación de la realidad social. Por ello demandan ser aprendidas en contexto y prácticas reales y significativas que lleven al estudiante al conocimiento del mundo, del contexto y de la cultura en virtud de cumplir la verdadera función de la lengua, la de interpretar y transformar la realidad social. Finalmente, vale decir que la Especialización en Procesos Lecto-escriturales, la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana y el Departamento de Comunicación escrita y procesos lectores, reconocen y asumen que la interpretación y configuración crítica de los discursos que promueve la integración de sujetos políticos, reflexivos y creativos está mediada por dos variables: por un lado, la perspectiva pragmática de la lectura y la escritura que propenda por acciones argumentativas y propositivas y, por el otro, la praxeología, como discurso pedagógico que soporta, en el ver, el juzgar, el actuar y la devolución creativa, las condiciones de posibilidad de la comprensión y producción de la Lengua Castellana.
En suma , la lect u escritura s e entienden ra y la hoy día com potentes pr o ocesos de re presentació comunicació n, n y signific ación de la realidad so cial. 3
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Boletín Informativo de la Facultad de Educación
La praxeología y la formación de docentes de tecnología
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Por: Sergio Briceño Castañeda. Docente LBTI Pablo Munévar García. Docente LBTI
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Es innegable que la formación de docentes implica una responsabilidad social muy compleja, pero la formación de docentes en tecnología, implica responsabilidades mayores si se tiene en cuenta que la Tecnología es un discurso emergente, que se relaciona de manera muy especial con otros campos de conocimiento de donde tiene sus fuentes y en donde su influencia es significativa. La responsabilidad social de dicha formación, está relacionada sobre todo, con el papel de los profesores de tecnología en los diferentes contextos en donde desempeñan su labor de enseñanza. Siendo la educación en tecnología una construcción social de sentido sobre la realidad, los desarrollos que se realizan desde o entorno a ella, tienen un impacto directo sobre los sujetos que como actores sociales regulan y producen determinadas dinámicas que favorecen o deterioran el desarrollo de la sociedad. Reconociendo lo anterior, la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática de la Facultad de Educación -LBTI-, ha centrado parte de sus esfuerzos en fortalecer aspectos relacionados con la comprensión de la tecnología como campo complejo de conocimiento que toca todos los ámbitos de la vida social y cultural, y que por tanto, requiere de un proceso no solo de reflexión sino también de desarrollo con propuestas de intervención claras que permitan profundizar en su sentido, impactos y
“La naturaleza práctica del conocimiento tecnológico requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no únicamente para verbalizar sobre ese mundo. Esto podría lograrse trabajando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a problemas, una vez que éstos han sido estructurados (ha sido construido el “espacio de problema”) dentro de unas condiciones específicas. Es decir, ubicando a los estudiantes en actividades de diseño, lo cual requiere de habilidades cognitivas y metacognitivas”. (Layton, 1993) potencialidades; aspectos que pretenden ser tocados desde la intención de la propuesta de formación, para hacer elaboraciones en torno a la enseñanza de la tecnología desde el abordaje del conocimiento didáctico del profesor de tecnología. En esta perspectiva, un aporte significativo de la propuesta de formación que hace LEBTI, está en adelantar procesos de aproximación a la epistemología de la tecnología y en la comprensión del conocimiento tecnológico como un campo complejo de relaciones e interacciones entre los sujetos y la tecnología, acompañada de una reflexión permanente de lo que
se hace, de las decisiones que se toman y de las implicaciones que tiene su ejercicio en los grupos sociales. Por otro lado, existe el reto de relacionar el mundo de lo tecnológico, con el saber pedagógico, donde el diseño como disciplina “proyectual”, tecnológica y creativa, que se ocupa tanto de la proyección de productos aislados o sistemas de productos, como del estudio de las interacciones inmediatas, que tienen los mismos, con el hombre y con su modo particular de producción, se convierte en un eje fundamental de la formación. Todo ello, hacia la optimización de los recursos de un grupo social, donde las fases del diseño y las metodologías que sustentan autores como Gui Bonsiepe, Tomás Maldonado y Abraham Moles, están estrechamente relacionados con posturas como las de Carlos Juliao, en relación con la praxeología, ya que, las facetas de generar ideas, plantear necesidades, analizar, modelar, representar, construir y retroalimentar se relacionan analógicamente con las fases del proceso praxeológico del ver, juzgar, actuar y la devolución crea(Pasa a la Pág. 8)
EDITORIAL
Lo inaplazable para el 2012 Como dice Álvaro Marchesi, Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos “la educación en Iberoamérica debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XXI para responder a los retos futuros: universalizar realmente la educación infantil, primaria y secundaria, llegar a toda la población sin exclusiones, mejorar la calidad educativa y el rendimiento académico de los alumnos, fortalecer la educación en tecnología, incorporar al instante los cambios tecnológicos en la educación, el acceso a los sistemas de información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación que genere en la región desarrollo económico equilibrado que reduzca la pobreza, las desigualdades y la falta de cohesión social”. Estas se consideran las metas educativas para el 2021 en la región. Pero además, en Colombia urge ofrecer educación superior de alta calidad, de acceso masivo y equitativo en cuanto a las ofertas de programas profesionales pertinentes para todos los alumnos sin distinción. Todas las universidades deben entregarle a la sociedad profesionales competentes. En Iberoamérica, los jefes de estado y los académicos han configurado un gran espacio compuesto por tres escenarios del que no podemos estar ausentes: la educación superior, la investigación científica y el desarrollo tecnológico, y el orientado a las actividades de innovación. En la Facultad de Educación de UNIMINUTO resulta inaplazable para el 2012 fortalecer la investigación científica educativa con
un equipo valioso de doctores y magísteres, en tres grupos de investigación dedicados a trabajar en desarrollo humano, el aprendizaje efectivo, las tecnologías educativas, la innovación social y en educación, que por su producción de alto nivel, primero, recategorice los dos grupos existentes y cree uno nuevo en educación superior innovadora y social y segundo, indexe la revista Praxis. No da espera una docencia para el tercer milenio que integra a los alumnos con el conocimiento, los sistemas de información, la investigación científica de última generación y que basa su actuación pedagógica en el aprendizaje. Con ambientes de aprendizaje debidamente planeados donde los alumnos construyen comunitaria y autónomamente saber útil, verdades para la vida. Los programas académicos deben generar y presentar un abanico de alternativas de profundización en diplomados que cumplan con el propósito que le corresponde a los componentes profesional y profesional complementario del modelo educativo de UNIMINUTO. El educador que aprende de manera continua, desarrolla sus cursos minuciosa y organizadamente, con guías profundas de aprendizaje, basa la comunicación de conocimientos en la interacción, la lectura, la tecnología y hace uso de ambientes virtuales de aprendizaje, posibilitando una docencia innovadora y para este tiempo. El nuevo educador requiere un nuevo modelo, basado en el conocimiento científico y la tecnología, necesita procesos de formación docente y un acompañamiento en la responsabilidad de formadores de educadores.
José Orlando Ugarte L. La oferta Decano posgradual Facultad de Educación de la Facultad de Educación debe crecer exponencialmente y al fin del año 2012 se debe presentar a la sociedad una maestría con diversidad de énfasis en tecnología, robótica e innovación, desarrollo del pensamiento, aprendizaje efectivo de lengua extranjera, expresiones de la cultura, docencia innovadora y dirección para la calidad.
La Pedagogía Praxeológica entendida fundamentalmente como la práctica situada en su contexto, es el punto de partida y el punto de llegada como lo manifiesta el Padre Carlos Juliao Vargas, entendida en el quehacer pedagógico de la investigación-acción-formación. Llegó la hora de favorecer el desarrollo de personas y el aprendizaje desde la realidad de los alumnos con programas académicos que incorporen y ofrezcan saberes que resuelvan problemas personales, entórnales y sociales. La Pedagogía Praxeológica debe incorporar en las didácticas y las clases un estilo formativo que genere personas capaces de abordar el conocimiento, relacionarse con los demás en climas de diálogo y paz, competentes en un saber disciplinar para integrarse al sector productivo e innovar con creaciones para el desarrollo económico equilibrado. La Facultad de Educación mantendrá una reflexión permanente sobre la educación superior como un escenario privilegiado centrado en la formación, la comunicación del conocimiento, la contribución de generación de ciudadanía responsable, de investigación científica, desarrollo tecnológico y la innovación (I+D+I).
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Boletín Informativo de la Facultad de Educación
La lúdica como punto de reflexión de la práctica pedagógica “El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo” (Vigotsky 1979)
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Por: Nubia Rivera Torres Coordinadora LBEA. Luz Esperanza Bustos Sierra Coordinadora LPIN. Zaily del Pilar García Gutiérrez, docente TC LPIN.
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La lúdica es una dimensión fundamental en el desarrollo humano. Es la capacidad que tiene éste para emocionarse, disfrutar, gozar, reírse y hasta llorar de alegría. Por eso está directamente relacionada con el juego, el cual es componente esencial en la práctica pedagógica. El sujeto evidencia su mundo interior a través del juego, el cual requiere de la acción, la imaginación y las reglas para transformar de variadas maneras la realidad. Mediante él podemos observar en niños, jóvenes y adultos sus posibilidades motrices, su desarrollo cognitivo, creativo, social y afectivo. El juego es una vía para ampliar la experiencia cultural de niños, niñas y jóvenes, cuando se juega se siente placer, se adquiere experiencia, se hacen amigos, se vivencia la auto-observación, se hacen lecturas reveladoras sobre uno mismo y los otros. Es importante reflexionar constantemente sobre aspectos como: ¿se tiene conciencia de la importancia del juego en el desarrollo de aprendizaje? ¿Se piensa sobre la importancia de la lúdica en el desarrollo de pensamiento? ¿Es la lúdica un medio o un fin? ¿Es el juego una actividad sólo para los niños y niñas o para todos los seres humanos?; es un tema que se debe trabajar no sólo desde la educación artística, la educación física, la recreación o el deporte, la pedagogía Infantil, entre otras disciplinas. Es
algo que atañe a todos los licenciados, a todos los formadores de formadores, y que va directamente relacionado con las didácticas, las metodologías, los recursos, es decir, los métodos de aprendizaje que tienen directa relación con los desarrollos cognitivo, del pensamiento divergente, comunicativo, motriz, estético, ético, afectivo, que desde temprana edad deben estimularse. De esta forma el juego es capaz de transformar al ser humano en crítico, reflexivo y creativo. Así pues, la lúdica entra en una amplia gama de componentes que garantizan la formación integral de docentes con compromiso ético, que busquen su autorrealización y aporten al tejido social; que sean profesionales idóneos y emprendedores. El componente lúdico en la formación del licenciado, del pedagogo, estimula una serie de sensibilidades que hacen de él lector de mundo, quien gracias a su habilidad para observar e interactuar en su entorno, se compromete a transformarlo en búsqueda de mayores y mejores condiciones de vida para todos.
En estas condiciones, UNIMINUTO, al interior de cada una de las Facultades pero especialmente en los programas de la Facultad de Educación, por su misión formadora de formadores, se evidencia la puesta en marcha de una Praxeología Pedagógica, y como lo dice Juliao (2011 p:18) ésta “genera un método de aproximación a la realidad que no pretende sólo observar para medir o valorar desde el investigador, sino para transformarlo y, desde su propia transformación, transformar sus prácticas y los contextos en los que interviene”, así, en sus diferentes etapas, invita para que el docente, esté en capacidad de observar (ver) su práctica y de acuerdo a ello reflexionar (juzgar) sus acciones a la luz de la teoría para garantizar procesos de mejoramiento continuo (actuar y devolución creativa), es decir, como un profesional de la educación, como un docente investigador, que hace de su labor una actividad de alto nivel intelectual. En este sentido Giroux (1997) sugiere que los profesores deben ser intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos. De esta forma y teniendo como mediación la Praxeología Pedagógica, nos permitimos dejar abierto este espacio para que todos y cada uno de los interesados, sigamos en la reflexión permanente sobre este tema.
(Viene de la Pág. 1)
sí mismo, su práctica y su autenticidad, por otro. Esperamos que en Uniminuto todos puedan hacerlo desde la pedagogía praxeológica que supone nuestro modelo educativo. Una pedagogía praxeológica se apoya sobre la hipótesis de la producción del saber como vector (proceso) e indicador (producto) inevitables del aprendizaje significativo, es decir de la construcción de lazos y de separaciones permanentes entre teoría y práctica en ese proceso praxeológico y en espiral que todos conocemos: verjuzgar-actuar-devolución creativa Así, en lo que concierne a la cuestión del aprendizaje, desde lo praxeológico, podríamos señalar que el aprendizaje significativo corresponde a lo que Bateson llama aprendizaje II y Piaget abstracción reflexiva o toma de conciencia. Los trabajos de Varela, en consonancia con estos dos autores precedentes, permiten aprehender la dimensión sincrónica del aprendizaje significativo. Ello tiene que llevar a interrogarnos sobre la posibilidad de concebir, de producir un dispositivo pedagógico (un ambiente de aprendizaje, una didáctica) coherente con dicha organización cognitiva. Esa es la tarea praxeológica que tenemos entre manos. Entonces ¿cómo introducir la requerida sincronía entre teoría y práctica? Es precisamente a través de esta producción que se puede considerar que exista coherencia entre diacronía pedagógica y sincronía cognitiva. __________________ 1. La palabra “aprendizaje” es un concepto muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes ve el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que dichas teorías y modelos aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan. 2. El objetivo de la enseñanza debería ser ante todo el aprendizaje. Lógicamente se necesita compartir información para enseñar, pero el enfoque no está en el contenido o en el maestro sino en el aprendiz. Cuando la meta de la enseñanza se centra en el aprendizaje de los aprendices y no en el modo “tradicional” que lo hace en el contenido, se sientan las bases para otro fundamento esencial de la educación: el fin de la enseñanza es el cambio en los estudiantes, lo que obviamente también implica cambio en el maestro.
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Una reflexión de la acción pedagógica desde la praxeología en la EDAA con el propósito de desarrollar habilidades cognitivas y metacogonitivas, como mapas conceptuales, mentales, mentefactos, diagramas heurísticos, resúmenes analíticos, ensayos argumentativos, reflexivos, críticos, trabajos por proyectos, metodologías de ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos). Para alcanzar un mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos como apoyo al aprendizaje, el tutor, en cada módulo, incluye recursos de tipo auditivo, gráfico, video, texto, bibliotecas virtuales y otras aplicaciones tipo web las cuales son previamente evaluadas y seleccionadas según la intención educativa y por cuanto contribuyen a lograr el aprendizaje, atendiendo las diferencias individuales. Ahora bien, surge la inquietud: ¿cómo poner en sincronía los modelos, las estrategias pedagógicas, los recursos tecnológicos en un ambiente virtual de aprendizaje que responda a las necesidades de formación del especialista? La EDAA, se ha valido para ello del diseño instruccional entendido como un proceso guiado, fruto del diseño y desarrollo que apoyado en recursos suficientes y necesarios favorecen el aprendizaje de cada estudiante. En términos de Brunner (1969), la instrucción busca: “procurar los me-
dios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficientes de notación y ordenación”; es así como el titular de cada módulo pone a prueba las competencias pedagógicas, las habilidades en el manejo e integración de las TIC para la educación, que le permitan planear, desarrollar y moderar asertivamente y a la vez motivar al especialista hacia el diseño de su propios ambientes de aprendizaje. Por lo anterior, se puede concluir que el modelo pedagógico desarrollado en la EDAA es el constructivismo centrado en el aprendizaje, atento a las diferencias individuales del estudiante mediante la interacción y el trabajo autónomo, derivado de situaciones problémicas del contexto que lo llevan a hacer una reflexión del mismo y como producto de la investigación, a proponer acciones tendientes a nuevas y mejores prácticas. Referencias. Juliao, C. (2011). El Enfoque Praxeológico. (pp.67-79). Bogotá, D. C: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bruner, J. Hacía la teoría de la instrucción. México: Uthea, 1969.
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La formación en Educación Física
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Por: Mauricio Javier Prada Rozo Coordinador LEFRD El Educador Físico y su impacto social En las distintas Licenciaturas de Educación Física, Recreación y Deporte que existen en nuestro país se forman profesionales cuyo objetivo principal es el educar el cuerpo, utilizando estrategias en recreación y formación deportiva. ¿Pero hasta qué punto esas estrategias en las poblaciones donde interactúa el educador físico son educativas? o se convierten en una clase donde se estimula a los educandos a realizar ciertas actividades físicas pero sin que el participante sepa para qué sirven, qué desarrolló con estas actividades, para qué las realizó, y la importancia de realizarlas. De esta forma la clase se convierte en una sesión conductista y de adiestramiento. En la práctica la mayoría de actividades que se utilizan son recreativas, entran a hacer parte el juego y la lúdica deportiva al igual que las actividades con balón y gimnásticas, pero se deja de lado la concientización y la importancia de la práctica de estas actividades y el para qué se realizan.
Facultad de Educación Una Escuela de Excelencia en Pedagogía
Decano José Orlando Ugarte L. Secretaria Académica Yolanda Villarroel. Coordinador de Comunicaciones Mauricio Galindo S. Diseño y Diagramación Arturo Rojas M. Colaboraron en este número Carlos Juliao, Luz Nelly Romero, Gladys Galarza, Sonia Sánchez, Olga Duarte, Amalia Franco, Pablo Munévar, Sergio Briceño, Nubia Rivera, Luz Bustos, Zaily García, Mauricio Prada. edunotas@gmail.com Web http://educacion.uniminuto.edu
La educación física, se supone, es una experiencia donde se debe educar el cuerpo como parte de un ser integral que afecte positivamente el ser del individuo, creando conciencia sobre la importancia que tiene el mismo para desarrollar nuestras funciones en la sociedad, la forma de cuidarlo, de expresarnos y comunicarnos con él. El educador físico debe ser un abanderado del cuidado del cuerpo y dar ejemplo con su actuar. Debe detectar las proble-
máticas sociales actuales de su entorno, como el alcoholismo, la drogadicción, el matoneo, el maltrato físico, y demás problemáticas que se presentan en las distintas instituciones educativas y que alteran el óptimo estado físico. A su vez, no debe ser ajeno a estas situaciones, por el contrario, debe ser el primero de un grupo interdisciplinario en proponer soluciones al respecto, crear estrategias que disminuyan estos factores en su entorno y no solo la persona que organiza los distintos eventos deportivos de la institución. Esa es la idea en nuestra Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes de la Facultad de Educación de UNIMINUTO -LEFRD-.
La praxeología y la formación de docentes de tecnología (Viene de la Pág. 4)
tiva, tal y como se viene desarrollando en los espacios de formación Fundamentos de Tecnología I-II y III de LEBTI. Se asume la praxeología como un logos de la Praxis, (Juliao1, 2002 p. 44) y la praxis, como lo plantea (Sanchez, 1967 p.148) es “objetiva, transforma efectivamente, real y materialmente tanto la naturaleza, la sociedad como al hombre mismo. La praxis es una actividad real, objetiva, pero a su vez ideal y subjetiva, consciente”, en donde dichas transformaciones están determinadas fundamentalmente por la permanente reflexión que hace el sujeto profesor de tecnología acerca de su quehacer cotidiano, acerca de sus didácticas, acerca de su propio conocimiento y de su papel social en las comunidades. De este modo la praxeología es un escenario propicio para el diálogo de saberes entre el conocimiento profesional del profesor de tecnología y su praxis, a la luz de
los elementos teóricos y de formación, con el objeto de mejorar permanentemente y cualificar los procesos reflexivos en torno de esa praxis. Estos procesos reflexivos se convierten no solo en un método para valorar la práctica pedagógica, sino también en uno de los elementos fundamentales que le permite al docente autoevaluar su praxis y establecer puntos de intercambio, debate y crecimiento personal y profesional. 1. “Adolfo Sánchez Vázquez forma parte del grupo de Marxistas creadores que concibe el Marxismo como filosofía de la Praxis, de la subjetividad, en oposición al dogmatismo objetivista de orientación positivista” en: La Praxis en el pensamiento de Adolfo Sánchez Vázquez, Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. Diciembre 2006, 3,3, p.85-96 BIBLIOGRAFÍA SÁNCHEZ, Adolfo, Filosofía de la praxis. Ed. Grijalbo, México. JULIAO, Carlos. (2002). La Praxeología: una teoría de la práctica. Editorial Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá.