Developing language, intercultural skills and international cooperation through Teletandem Gillian Moreira1 & Erica Brasil2 1 Department of Languages & Cultures / CLLC, University of Aveiro, Portugal 2 University of Nottingham, UK Abstract From March to May 2021, students of English at the University of Aveiro and students of Portuguese at the University of Nottingham, UK, took part in an international collaborative Teletandem project which enabled them to develop their language and intercultural skills through the use of on-line communication tools to engage and interact remotely with their peers. Teletandem is a mode of telecollaboration - a virtual, collaborative and autonomous context for learning foreign languages, in which students help each other to learn their own languages, following the principles of tandem learning: autonomy, reciprocity, and separate use of both languages (Brammerts, 2003, Telles & Vassallo, 2006). Our initiative involved 49 students and feedback was gathered during and after the conclusion of the project. The feedback received was positive and included some useful ideas for future editions. Participants appreciated above all the opportunity to communicate with ‘real’ students, native speakers of their target language, which they had not had before, and explore different cultural realities. On the other hand, some students experienced difficulties in organising and scheduling on-line sessions which proved an obstacle in some cases. From our perspective as teachers, this was a valuable language and intercultural development initiative, which contributed especially to students’ engagement and motivation, at a particularly low moment due to the effects of the pandemic, their interpersonal skills and confidence, and the widening of their cultural and intercultural perspectives. It emerged as an inclusive strategy for reinforcing international collaboration, building interpersonal relationships, and complementing or preparing for inperson intercultural interaction.
Context The Covid 19 pandemic prevented language teachers from providing a motivating physical learning environment conducive to the development of interpersonal and intercultural language skills. Physical international mobility was also limited. This situation had a detrimental impact on students’ development in their target foreign language(s), on their interpersonal and intercultural competence and on their motivation. The Teletandem Project In this context we implemented a student-student collaborative initiative, following a Teletandem approach between students of Portuguese at Nottingham University, UK, and students of English at Aveiro University, Portugal. Using technological resources, Teletandem partners “make their own choices regarding the path, rhythm and content of learning the language and culture of each other” (Telles, 2015), following the principles of tandem learning: autonomy, reciprocity, and the separate use of both languages (Brammerts, 2003, Telles & Vassallo, 2006). Objectives This project aimed to allow students to: - develop their language proficiency through interaction with native users of their target language and collaboration on a joint project; - Deepen their intercultural competence through the exchange of cultural information, the negotiation of cultural meaning, and reflection on their own culture and that of others; - have fun through doing something different!
Fig.1 University of Aveiro, Portugal
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Fig.2 University of Nottingham, UK
Participants 49 students and 2 teachers: - 24 3rd Year English Language students on the Translation Degree Programme (Uaveiro); - 25 students from one of the three years of language learning in the Spanish and Portuguese Section (UNottingham; - 1 language teacher from each institution. Implementation The Project ran from mid-March to midMay. In contrast to a traditional Tandem structure, students were organised randomly into groups of 4 (+ one group of 5), in order to support collaboration within groups as well as across languages and cultures. This voluntary complement to the students’ learning programme was organised as follows: - Working in groups, students chose a topic and worked on it together during their teletandem encounters; - Groups aimed to have at least 8 encounters, and to use both target languages equally during the time spent together; - Each group delivered a short prerecorded presentation, and each student wrote a final reflexive report (approx. 500 words) in their target language; - Both teachers acted as guide and mediator throughout the process; - 4 general on-line sessions were held on Microsoft Teams for the whole group. Feedback was gathered through a short questionnaire. Feedback Feedback was generally positive. Finding time to meet and coordinating encounters was the main difficulty registered, and the main benefit was meeting new people and making friends. Students recognised an improvement in their language skills (esp. speaking and listening), and development of their
cultural/intercultural knowledge. They also expressed a willingness to participate in other collaborative projects of this type. One example of student feedback: “I found this project really interesting and I think it should be a thing every year because it always [helped] to break language barriers and allow students from other countries to meet each other and learn more about culture and customs”. Conclusions This experience enabled students to: - use and develop their language skills through meaningful communication with peers, overcoming linguistic and emotional barriers; - exchange knowledge and ideas from different cultural perspectives, deepening their intercultural competence; - deal with the difficulties which arose, increasing their self-confidence and resilience; - make new friends. An underused resource in Higher Education, Teletandem constitutes an inclusive strategy for embedding international experience in students’ learning journeys, building confidence and interpersonal relationships, and expanding cultural boundaries. References Brammerts, H. 2003 “Autonomous language learning in tandem: The development of a concept”, in T. Lewis & L. Walker, Eds, Autonomous Language Learning in Tandem, 27-36, Sheffield: Academy Electronic Publications; Vassalo, M.L. & Telles, J.A. 2006, Foreign language learning in-tandem: Theoretical principles and research perspectives, The ESPecialist, São Paulo, v. 27, 83-118; Telles, J.A. 2015, Learning foreign languages in teletandem: Resources and strategies. DELTA ,31-3, 603-632.
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Podcasts DLC
criar conteúdos áudio e vídeo no âmbito do ensino das línguas Pia Mastrangelo e Alexandra das Neves CLLC, Universidade de Aveiro
Resumo Neste poster retendemos dar a conhecer o projeto PODCAST DLC: 8 línguas – 8 podcasts, desenvolvido por alunos e docentes do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro, pela primeira vez, no ano académico 2021-2022. Podcast é compreendido enquanto ficheiro de áudio e/ou vídeo, produzido por estudantes sobre uma determinada temática, e disponibilizado numa página de Padlet, para ser escutado e visualizado, numa base de dados criada e gerida pelos alunos e professores do DLC, e acessível a um público mais amplo através de um link. O projeto quis proporcionar aos estudantes de língua (LS, L2, L3) uma oportunidade para adquirirem conhecimentos concretos acerca da(s) língua(s) e cultura(s), em contextos específicos; desenvolverem competências linguísticas, interculturais e interlíngua; promoverem a aprendizagem criativa e colaborativa (soft skills), incluindo o trabalho de grupo, gestão de tempo, comunicação entre pares; fomentarem as competências digitais; promoverem a aprendizagem ativa e autónoma, melhorarem capacidades de síntese e análise, e oferecer aos alunos uma amostra das próprias competências. Concretamente e no âmbito das disciplinas de línguas que aderiram ao referido projeto piloto (italiano, alemão, inglês, francês, português LS), os alunos produziram ficheiros áudio/vídeo, de curta duração (um a oito minutos), sobre diferentes temáticas: estereótipos sobre línguas e culturas; expressões idiomáticas comparadas; dramatização de textos (prosa, poesia, teatro); entrevistas a empresários, investigadores da UA, professores, ou outros nativos da língua objeto de estudo; recensões de filmes e livros; entre outros. A gravação podia ser feita individualmente ou em grupos, de forma monolíngue (L2/LE) ou bilingue, e os estudantes tinham a liberdade de escolher o formato e o design da sua apresentação. O projeto Podcasts abriu também uma janela cultural dentro e fora da UA, bem como criou e fortaleceu a colaboração e coordenação entre docentes das diferentes línguas.
Podcasts no ensino de línguas O uso de podcasts tem vindo a ser apontado, em investigações recentes em didática, como meio inovador e eficiente no ensino das línguas (RosellAguilar, 2015). Em concreto, representam ficheiros áudio ou vídeo que poderão ser transmitidos e acedidos facilmente, por download. O ficheiro pode ser gravado através de qualquer dispositivo móvel ou microfone e fica disponível num arquivo online e offline para ser escutado/visualizado. Tem semelhanças com a rádio, mas não é transmitido ao vivo, podendo ser escutado várias vezes, facilitando a sua compreensão e interpretação. Numa perspetiva recetiva, os podcasts permitem o acesso a materiais autênticos, atuais e mais apelativos para os aprendentes de línguas, fomentando o desenvolvimento da compreensão oral e da competência intercultural, e favorecem a autogestão do processo de aprendizagem, na medida em que são os alunos que gerem a sua escuta/visualização (Ramirez, 2011). Numa abordagem produtiva, a gravação de podcasts constitui uma oportunidade para praticar a oralidade de uma forma autêntica e comunicativa (por exemplo, numa entrevista), ativa e autónoma. Podendo ser previamente planeada e sendo necessário repetir a gravação várias vezes, esta atividade consolida conhecimentos linguísticos e desenvolve as capacidades de síntese e análise. A outro nível, a produção de podcasts desenvolve a criatividade, o trabalho colaborativo e as competências digitais. Metodologia Após uma apresentação geral do projeto e dos seus objetivos aos docentes interessados em implementar esta prática nas suas aulas durante os dois semestres do presente ano letivo, Did you like to participate in this project? More or less 5%
Yes 95%
Fig.1 Gosto em ter participado na produção de podcasts (Inquérito por questionário realizado numa das turmas que participaram neste projeto)
Fig.2 Página Padlet POCAST DLC (https://padlet.com/DLC_UA/podcast_dlc_ua)
fornecemos algumas linhas orientadoras em termos de metodologia e possíveis critérios de avaliação. Cada docente tinha a liberdade de escolher as temáticas a abordar com os seus alunos, bem como o enquadramento deste projeto no seu programa curricular, termos de avaliação etc. A plataforma digital selecionada para arquivar e disseminar os podcasts produzidos foi o Padlet, sobretudo pela sua simplicidade de utilização e de acesso (ver figura 2), em que atribuímos a cada turma uma coluna, para colocar as suas gravações. Esta plataforma comum visava o diálogo e a colaboração entre os docentes das diferentes línguas /disciplinas e entre os estudantes das diferentes áreas de estudo. Alguns docentes elaboraram inquéritos por questionário, com o objetivo de identificar o gosto que os alunos tiveram na participação destas atividades, bem como as suas perceções relativamente às competências desenvolvidas. Resultados Nesta primeira edição de podcasts criados no DLC, participaram oito docentes com as suas turmas de italiano, alemão, francês, inglês e português LE. Os temas desenvolvidos foram: estereótipos sobre línguas e culturas; expressões idiomáticas comparadas; dramatização de textos (prosa, poesia, teatro); entrevistas a empresários, investigadores da UA, professores, ou outros nativos da língua objeto de estudo; recensões de filmes e livros e roteiros turísticos. No segundo semestre o tema proposto foi comum ao projeto “Jornal DLC”: a migração.
Os alunos demonstraram elevados níveis de interesse, motivação e envolvimento nas tarefas e, nas turmas que se realizou o inquérito por questionário, 95% dos estudantes afirmaram terem gostado de participar (ver fig. 1). Em relação às competências que estes alunos afirmam terem desenvolvido no âmbito deste projeto, referiram-se a competência linguística, o trabalho colaborativo, a gestão de tempo, a resolução de problemas e de conflitos (relacionado com o trabalho em grupo), a autonomia, a criatividade e as competências digitais. Conclusões Os nossos resultados sugerem que o trabalho com podcasts no ensino de línguas na universidade é benéfico para o desenvolvimento de várias competências e fomentam o gosto pela aprendizagem das línguas. Referências / References Ramirez, C. (2011). Neue Medien im DaF-Unterricht: Theorie und Praxis zum Hörverstehen mit Podcasts. Info DaF 1, 36-69. Rosell-Aguilar, F. (2015) Podcasting as a language teaching and learning tool. Research-publishing.net.
PODCAST DLC: criar conteúdos áudio e vídeo no âmbito do ensino das línguas Pia Mastrangelo, Alexandra das Neves.
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Developing language, intercultural skills and international cooperation through Teletandem Podcasts DLC: criar conteúdos áudio e vídeo no âmbito do ensino das línguas CBL no 1º ano do Mestrado em Comunicação e Tecnologia Web Introduction to Industrial Engineering and Management: what and how to teach and learn?
CBL no 1º ano do Mestrado em Comunicação e Tecnologia Web Carlos Santos, Pedro Beça DeCA / DigiMedia, Universidade de Aveiro
Resumo O Mestrado em Comunicação e Tecnologias Web (MCTW) teve a sua primeira edição no ano letivo de 2021/22, surgindo na continuidade do anterior Mestrado em Comunicação Multimédia – ramo Multimédia Interativo. O plano de estudos do 1º ano do MCTW foi desenhado para dar resposta a uma estratégia pedagógica de CBL, transversal e articulada entre todas as UC. Os estudantes foram desafiados a desenvolver uma solução tecnológica inovadora, suportada por tecnologias Web, para um contexto definido por uma entidade externa que, na presente edição, surgiu de uma parceria com a Câmara Municipal de Aveiro e o PCI, enquadrado na Candidatura de Aveiro a Capital Europeia da Cultura 2027. Para cada semestre foi definido um cronograma transversal a todas as UC, identificando responsabilidade de intervenção no âmbito do desafio de CBL e, também, momentos de avaliação comuns a várias UC. Este é um trabalho fundamental para a correta articulação entre os conteúdos e trabalhos de cada UC, garantindo que todos contribuem de forma adequada para o desenvolvimento do desafio maior de CBL. Os resultados do SGQ do 1º semestre foram muito positivos, tendo 3 das UC do MCTW sido distinguidas com o Selo de Boas Práticas Pedagógicas da UA, sendo que as outras duas UC não são exclusivas deste mestrado. Importa também destacar o feedback muito positivo que tem sido obtido na Comissão de Curso, existindo um apoio muito claro dos estudantes à continuidade deste modelo. Este feedback foi também essencial para a melhoria da implementação deste modelo de CBL, sendo que no 2º semestre foi testada uma alteração sugerida pelos estudantes, sendo introduzido o conceito de “UC de escape”, uma UC que não foi integrada no desafio de CBL, com o objetivo que a própria designação permite compreender.
CBL no 1º semestre do 1º ano A Fig. 1 apresenta o diagrama de articulação entre todas as UC do 1º semestre do 1º ano do MCTW. Inclui os momentos de avaliação partilhados e também os momentos de articulação com os parceiros externos. Na primeira semana de aulas decorreu uma visita de estudo ao PCI e também uma apresentação do desafio pela Câmara Municipal de Aveiro, no Espaço Atlas. Este documento é discutido entre todos os docentes das diferentes UC do semestre. Nessas reuniões de preparação o planeamento é definido tendo também em atenção as características dos parceiros de CBL.
Fig.1 Articulação entre as UC do 1º semestre do 1º ano do MCTW
CBL no 1º semestre do 1º ano No diagrama de planificação do 2º semestre (Fig. 2) é de destacar a UC de “escape” – Interfaces Avançadas (IA). Importa também referir a UC de Projeto Web (PW), estruturada segundo a metodologia de SCRUM, em Sprint Reviews de duas semanas. MCTW _blank A iniciativa MCTW _blank foi criada com a intenção de desafiar parceiros externos a ocupar um bloco de duas horas semanais, fora do horário “normal”. Realizaram-se 16 sessões desta iniciativa, da responsabilidade dos parceiros externos identificados na Fig. 3.
Fig.2 Articulação entre as UC do 2º semestre do 1º ano do MCTW
Fig.3 Iniciativa MCTW _blank
Aveiro Tech City Academia Challenges O Aveiro Tech City Academia Challenges (Fig. 4) foi um concurso criado pela CMA para premiar o melhor projeto desenvolvido no âmbito desta iniciativa de CBL com o MCTW. Foram a concurso os seis projetos desenvolvidos ao longo do 1º ano: Eckoo, ArtAveiro, Steps, storyarc, Meetpley e NOSSA!.
Fig.4 Momento final do ACADEMIA Pitch
Fig.5 3 UC do 1º semestre distinguidas com o selo de boas práticas pedagógicas da UA
Conclusões Podemos concluir que esta primeira edição do 1º ano do MCTW, baseada no modelo de CBL, foi uma experiência bem conseguida (Fig. 5), potenciadora da motivação dos estudantes e docentes, tendo também dado visibilidade do novo mestrado para a indústria. No entanto, para que este modelo funcione adequadamente é necessário um grande esforço de articulação entre todos, sendo de destacar o papel de coordenação do lado da direção de curso. A disponibilidade dos docentes para discutir com os colegas e adaptar as suas UC às necessidades “maiores” do desafio de CBL é outro dos aspetos críticos para o sucesso deste tipo de iniciativa. Consideramos esta iniciativa de Inovação Curricular como um exemplo de um modelo que poderá ser utilizado noutros contextos.
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Introduction to Industrial Engineering and Management What and how to teach and learn?
Maria João Rosa, Ana Raquel Xambre Departamento de Economia, Gestão, Engenharia Industrial e Turismo, Universidade de Aveiro Abstract IEM is a scientific area constantly under processes of change and development (Du Preez & Pintelon, 1997), which makes it difficult to have, across Europe, a set of common standards on what IEM is. Lima et al. (2012) identified a “lack of a standard framework of IEM specific areas of knowledge”, often causing some misunderstanding regarding what IEM is as a discipline. Particularly, IEM programmes tend to be determined to a certain extent “by the characteristics of the industry and service sectors of the specific region in which each HEI is integrated” (Lima et al., 2012). As such, one first important challenge in the development of the Introduction to IEM course was to identify ‘what to teach and learn’, meaning the contents that should be discussed with students in the classroom. Moreover, another challenge was to decide the best way of ‘how to teach and learn’ in this course. Pedagogical innovation initiatives in engineering degree programmes are being implemented in different countries and institutions, with the assumption that students learn better if active based learning methodologies and practices are used in the classroom. In trying to answer these two challenges, we developed a course meant to enhance students’ knowledge on: 1. what IEM is and how it evolved as a field of study;
Context The Introduction to IEM course was offered for the first time in the academic year 2021/22 in the IEM undergraduate programme. Some characteristics: •
1st year and 1st semester
•
6 ECTS
•
4 TP classes per week
•
92 students (2021/22)
What to Teach and Learn • What is IEM and how it evolved over time • Introduction to the IEM thematic areas: Operations; Logistics; Quality; Information Systems; Decision Support; Energy and Sustainability • The Engineering profession • Literacy in written and oral communication in a IEM context • IEM contribution to the UN Sustainable Development Goals • IEM and Industry 4.0 Discrete Assessment • Group work (groups of 5 elements) Assignment 1: IEM Training at the UA (30%) Assignment 2: IEM and the SDGs (40%) • Individual Test (30%)
2. what are the main thematic areas it encompasses;
How to Teach and Learn • CBL (Challenge Based Learning) Work assignments • Flipped Classroom IEM pioneers (diving into IEM history) Characterization of one key thematic area • Games Making a coffee Making paper booklets M&M’s • Others Homework (registering and measuring tasks) Using software (Excel and Arena) Guest speakers (specialists, IEM professionals, recent graduates) The Students Voice To keep: • Talks with IEM professionals (presential/2 per class) • Practical classes to illustrate the tematic areas (e.g. ‘Making a coffee’; M&Ms) • Group assignments • CBL – it makes sense and helps structure the work
3. what can be its role in addressing the societal challenges of today, namely those comprised in the 17 SDGs. By combining expositive and ‘hands-on’ classes, and emphasising students’ group work under a CBL approach, we believe we have taken the first steps to offer our students a sound, dynamic, interactive and broad introduction to IEM. In this poster, we will present different examples of our approach and the feedback we received from our students at the end of the semester.
Fig.3 IEM and the SDGs – Final Posters under a CBL approach
Fig.1 IEM Thematic Areas
Fig.2 ‘Making a Coffe’ Game – to illustrate the 7+1 Lean Wastes (Class on Operations Management/Lean)
To stop: • Library session (virtual) • Arena simulation • Room disposition (islands) • Expositive-only classes To start: • More classes with Excel • Visits to companies • More explicit assignments’ scripts • More explicit curricula • Change groups between assignments • Inclusion of intermediate presentations in the assignments, to discuss with teachers the work progress
Academic Results • 88 out of 92 students approved (the other 4 missed the evaluation) • Final average score: 16,5 SubGQ_UC • Teaching staff global appraisal: >8 • Overall functioning of the curricular unit: 7,94 Conclusions • It was possible to design a course both appealing and relevant to students • Students get in touch with IEM since they enter the degree programme • Reflection moment on what IEM is and how it can be taught and learned • Best classes are the ones mixing theory with practical activities • CBL is helpful to structure the students’ assignments – in the future this first tentative approach should be further developed • Include ice breaking activities in the first classes to help students get to know each other better References Du Preez, N. D., & Pintelon, L. (1997). The industrial engineer: Caught between two revolutions? Production Planning and Control, 8(5), 418–430. Lima, R. M., Mesquita, D., Amorim, M., Jonker, G., & Flores, M. A. (2012). An analysis of knowledge areas in industrial engineering and management curriculum. International Journal of Industrial Engineering and Management, 3(2), 75–82.
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