Fórum de Ensino e Aprendizagem | Teaching & Learning Forum: e-posters by Universidade de Aveiro

Jornal plurilingue DLC

Um projeto interdisciplinar e interativo Alexandra das Neves, Nicolas Neef, Pia Mastrangelo Departamento de Línguas e Culturas, CLLC – Centro de Línguas, Literaturas e Culturas, Universidade de Aveiro Resumo / Abstract O projeto “Jornal plurilingue DLC: a Migração nos olhares plurilingues dos estudantes” foi implementado no Departamento de Línguas e Culturas, durante o segundo semestre do presente ano letivo, envolvendo 10 docentes, mais de 220 estudantes de línguas estrangeiras (alemão, francês, inglês, italiano e português), no quadro das ofertas conferentes de grau (licenciatura e mestrado), e um grupo de mestrandas em Estudos Editoriais. O projeto consistiu na criação, elaboração e edição colaborativa de uma publicação plurilingue dedicada ao tema da Migração. Em termos pedagógico-didáticos e seguindo uma abordagem suportada em metodologias ativas de aprendizagem, pretendeu-se desenvolver competências linguísticas e interculturais nos alunos, fomentando a criatividade e autonomia, por um lado, e a melhoria dos níveis de motivação e envolvimento, por outro. Um segundo objetivo prendeu-se com a valorização da diversidade linguística e cultural dos nossos alunos e dos seus percursos académicos. Intencionou-se, ainda, fortalecer a colaboração entre estudantes e docentes do departamento e procurou-se dar visibilidade ao trabalho desenvolvido no âmbito do ensino das línguas, numa abordagem mais inovadora. Os estudantes elaboraram artigos, individualmente ou em grupos, sobre a migração na atualidade. O processo de escrita envolveu momentos de pesquisa, de planeamento dos artigos, de auto/heteroavaliação e seleção dos melhores trabalhos a serem publicados, sob a supervisão dos docentes das disciplinas. A edição da publicação foi desenvolvida por um grupo de mestrandos em Estudos Editoriais, em articulação com os professores coordenadores. Os artigos abordam aspetos relacionados com os mercados de trabalho, direitos dos migrantes, relatos de experiências pessoais, entre muitos outros, e apontam para a importância de criar momentos de reflexão desta natureza, inspirando-os para o desenvolvimento de uma atitude de e abertura para o Outro, quer enquanto cidadãos nacionais e globais, quer enquanto futuros profissionais na área das línguas e agentes de contactos interculturais e mediadores plurilingues.

Introdução/ Introduction Nos últimos anos, o ensino das línguas tem-se movimentado num fluxo de desenvolvimento progressivo, que se parece relacionar com aspetos muito diversos, incluindo mudanças nas políticas linguísticas, na formação de professores, nas expectativas dos agentes educativos e dos alunos, entre muitos outros. As experiências recentes vividas durante o período de pandemia, por exemplo, parecem ter catapultado a inclusão de novas tecnologias nas abordagens didáticas e nos métodos de ensino. Nesta linha, tem-se assistido a abordagens cada vez mais centradas nos alunos, que promovam uma atitude de aprendizagem mais ativa, mais envolvente e que permita uma melhor autogestão do processo de aprendizagem (North et al, 2022). Os estudos empíricos realizados sobre metodologias ativas no ensino de línguas apontam para benefícios a vários níveis, entre os quais o desenvolvimento do espírito crítico, da autonomia e de várias competências, para além das linguísticas e comunicativas (Dooly, 2007). Foi nesta perspetiva que se concebeu o presente projeto, em que pretendemos contribuir para a inovação do ensino das línguas estrangeiras no nosso departamento e aproximar-nos dos objetivos acima referidos. A sua implementação decorreu durante o segundo semestre do presente ano letivo e, neste momento, ainda se encontra em fase de conclusão.

Fig.2 Exemplo de um artigo elaborado por uma aluna de Inglês (B1)

Metodologia / Methodology Numa primeira fase e depois de termos definido os objetivos do projeto, realizámos vários encontros com os docentes interessados em colaborar, no sentido de preparar a implementação do projeto, fornecer algumas orientações metodológicas e facultar instrumentos concretos. Apesar de haver algumas linhas orientadoras e uma temática englobadora (migração), é de salientar que deixámos uma série de aspetos a cargo dos respetivos docentes, dado o caráter heterogéneo dos participantes (níveis linguísticos, línguas, background migratório e curso académico). Os textos poderiam ser redigidos em forma de comentário, reflexão, entrevista etc., individualmente, em pares ou em grupo, e havia vários momentos de auto- e heteroavaliação. Enquanto os textos se encontravam em produção, reunimos regularmente com alunas do Mestrado em Estudo Editoriais, com o objetivo de preparar a edição do jornal. No final do período da redação dos artigos, em junho, levámos a cabo um inquérito por questionário, cujo prazo de preenchimento terminará no final deste mês (julho de 2022). Neste inquérito, pretende-se compreender as autopercepções dos estudantes relativamente às competências desenvolvidas neste projeto.

Fig.1 Capa de revista (a ser publicada em setembro de 2022)

Resultados preliminares / Preliminary results O principal resultado é uma publicação plurilingue, a ser lançada em setembro, criada colaborativamente entre estudantes de licenciatura e mestrado do DLC. A obra inclui artigos elaborados em torno do tema da migração, nos olhares dos estudantes, em 5 línguas estrangeiras (alemão, francês, inglês, italiano e português) e vários níveis de proficiência linguística (A2-B1). A outro nível, percecionámos um envolvimento mais significativo por parte dos estudantes nas atividades que este projeto implicou, traduzindo-se em níveis de motivação e participação mais elevados, por um lado, e produtos finais (textos) muito interessantes e bastante inspiradores. Os resultados do inquérito por questionário serão divulgados num momento posterior à sua análise. Conclusões / Conclusions No mundo atual, globalizado e em constante mudança, torna-se fundamental desenvolver a inovação nas metodologias do ensino de línguas ao nível universitário, numa perspetiva que se centre no aprendente, lhe atribua um papel mais ativo no seu percurso de aprendizagem e que valorize o desenvolvimento de várias competências, atitudes e valores. Referências / References North, B. et. Al (2022). Enriching 21st Century Language Education. Council of Europe. Dooly, M. & Eastment, D. (2007). “How we’re going about it”: Teachers‘ Voices on Innovative Approaches to Teaching and Learning Languages. Cambridge Scholars Publishing.

Jornal plurilingue DLC: um projeto interdisciplinar e colaborativo Alexandra das Neves, Nicolas Neef, Pia Mastrangelo

Jornal plurilingue DLC: um projeto interdisciplinar e colaborativo Aprendizagem Ativa na Unidade Curricular Fisioterapia no Desporto: Uma Síntese de 2 anos de transformação. Project-based learning e utilização de software especializado em Mecânica dos Solos Project-based learning in engineering education: uses cases in Biometry and Computer Vision courses Implementação de flipped learning em turmas com estudantes internacionais – desafios e consequências

Aprendizagem Ativa na Unidade Curricular Fisioterapia no Desporto: Uma Síntese de 2 anos de transformação. Mário Alexandre Gonçalves Lopes; Ana Rita Vieira Pinheiro Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro / iBiMED Instituto de Biomedicina, Universidade de Aveiro

INTRODUÇÃO A sociedade está em constante mudança, o que requer que a educação tenha de estar atenta e acompanhar a sua evolução de modo a dar resposta às necessidades que se vão criando. Segundo Sewagegn e Diale (2019), espera-se que os graduados das Instituições de Ensino sejam detentores de competências diversificadas, que sejam criativos e que estejam capacitados para a resolução de problemas na sua área de estudo. Estas competências diversificadas, criatividade e a capacidade de resolução de problemas são possíveis com a adoção de metodologias de ensino-aprendizagem adequadas e adaptadas à natureza e conteúdos das unidades curriculares integradas no curso, onde o estudante tem participação ativa e são empoderados no processo de ensino-aprendizagem (Larmer et al., 2015, Sewagegn e Diale, 2019; Tang e Chow, 2020). Segundo Fields et al. (2021), estudantes que participam em ambientes de aprendizagem ativa e colaborativa tem demostrado estarem mais preparados para a aula, maior comprometimento com os conteúdos programáticos e maior prontidão para desenvolver a sua base de conhecimento, promovida pelo o estudo e investigação suplementar que poderá ainda ser motivada por colegas em contexto de aula. Segundo os mesmo autores, a colaboração entre pares oferece oportunidades para a diversidade de discussão e aprendizagem, há um sentido de propriedade perante os materiais didáticos e da própria aprendizagem (Fields et al., 2021).

Fig.1 Atividades desportivas.

METODOLOGIA • 1º semestre de 2021/22 • Implementação do CBL pelos três docentes da Unidade Curricular Recursos utilizados:

OBJETIVO Este estudo pretende descrever o resultado da transformação de uma unidade curricular de fisioterapia no desporto ao nível do grau de licenciatura em fisioterapia pela Universidade de Aveiro, durante dois anos letivos, 2020/21 e 2021/2022, com recurso a metodologias de aprendizagem ativa ao serviço da comunidade, nomeadamente o PBL e CBL com o desenvolvimento de 17 de projetos de utilidade pública para clubes desportivos amadores na região.

No final da UC, a perceção dos estudantes foi aferida em cada ano, através de um questionário baseado no “Berkley Course Evaluation Question Bank” com questões abertas de categoria 4.

RESULTADOS

CONCLUSÕES

Considerando o Rating das Estrelas semanal no Padlet, numa escala de 1 a 5 estrelas, salienta-se que nenhuma temática foi classificada abaixo de 4 estrelas durante estes dois anos letivos. O número de respostas ao inquérito anónimo no fim da UC foi abaixo do esperado nos dois anos com uma taxa de preenchimento dos questionários de 55% em 2021/21 e de 62% em 2021/22. De modo geral, “a UC foi composta por temáticas que foram ao encontro das suas expectativas”; “desenvolveu os seus conhecimentos na área da Fisioterapia no desporto”; “desenvolveu as suas competências numa sequência adequada”; e “desenvolveu as suas competências numa sequência adequada”. Como pontos positivos, os estudantes referiram maior autonomia no seu processo de aprendizagem e maior motivação. Como sugestões para anos letivos seguintes, considerados pontos negativos, foi proposto pelos estudantes uma redução das tarefas assíncronas de caráter obrigatório (dado que em 2021/2022 o seu cumprimento era cotado em 10% da nota final da UC), assim como uma maior exposição a aulas de tipologia prática. O impacto na comunidade foi aferido pela aceitação e aplicação dos projetos pelos clubes. Em relação ao impacto na comunidade, dos 17 projetos desenvolvidos ao longo destes dois anos letivos, 2 (25%) foram implementados em 2021 e 9 (100%) em 2022, o que reconhece o seu mérito.

Pode-se considerar que a TRANSFORMAÇÃO desta unidade curricular PARA METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA focada nas necessidades das instituições regionais, neste caso clubes desportivos amadores, DECORREU COM SUCESSO e parece ter tido resultados favoráveis quer para os estudantes quer para a comunidade.

REFERÊNCIAS •

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Chipchase, Lucy S., Prue Galley, Gwen Jull, Joan M. McMeeken, Kathryn Refshauge, Margaret Nayler, and Anthony Wright. 2006. “Looking Back at 100 Years of Physiotherapy Education in Australia.” Australian Journal of Physiotherapy 52(1):3–7. doi: 10.1016/s00049514(06)70055-1. Fields, L., Trostian, B., Moroney, T., & Dean, B. A. (2021). Active learning pedagogy transformation: A whole-of-school approach to person-centred teaching and nursing graduates Lorraine. Nurse Education in Practice, 53(April), 103051. doi: 10.1016/j.nepr.2021.103051 Larmer, John, John Mergendoller, and Suzie Boss. 2015a. Gold Standard PBL : Essential Project Design Elements. doi: 10.4236/ce.2020.1110137 Sewagegn, A., and B. Diale. 2019. “Empowering Learners Using Active Learning in Higher Education Institutions.” P. 13 in Active Learning - Beyond the Future. Vol. Chapter 3. IntechOpen. Tang, A. C. Y., & Chow, M. C. M. (2020). To evaluate the effect of challenge-based learning on the approaches to learning of Chinese nursing students: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 85(October 2019), 104293. doi: 10.1016/j.nedt.2019.104293

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Project-based learning e utilização de software Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor especializado em Mecânica dos Solos

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Project-based learning in engineering education: uses Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor cases in Biometry and Computer Vision courses

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Implementação de flipped learning em turmas com Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor estudantes internacionais – desafios e consequências

Project-based learning e utilização de software especializado em Mecânica dos Solos Joaquim Macedo & Margarida Pinho Lopes Departamento de Engenharia Civil / RISCO, Universidade de Aveiro

Resumo Um graduado em engenharia do século XXI deve possuir conhecimentos e competências técnicas adequadas, competências transversais relevantes para o exercício da profissão e literacia digital. Num contexto de rápidos avanços científicos e tecnológicos, a capacidade e abertura para a aprendizagem ao longo da vida são também aspetos essenciais para o sucesso dos futuros engenheiros. Nesse sentido, os autores têm procurado que os seus estudantes desenvolvam várias dessas competências no âmbito de unidades curriculares da Geotecnia da Licenciatura em Engenharia Civil da Universidade de Aveiro (UA), em particular recorrendo a metodologias de aprendizagem ativa. Em Mecânica dos Solos I e II é utilizado um modelo de project-based learning onde se promove a utilização de software especializado da área da Geotecnia. Esta estratégia tem como objetivos: 1) desenvolver a literacia digital dos estudantes, familiarizando-os com software especializado de uso profissional; 2) permitir a análise de casos de obras reais/realistas, em vez de problemas simples típicos de livros de texto; 3) guiar os estudantes no processo de construção de modelos numéricos, promovendo hábitos de validação dos resultados usando soluções teóricas; 4) promover o desenvolvimento de sentido crítico. Em geral, a aceitação dos estudantes tem sido boa, apesar de alguma resistência inicial. Dado que os projetos são desenvolvidos em grupo, nota-se que alguns estudantes se “especializam” na utilização de software, enquanto outros, mais reticentes na adoção deste tipo de ferramentas, não desenvolvem todas as competências relevantes. Com o objetivo de minimizar estas limitações têm sido adotadas algumas estratégias, que são apresentadas e discutidas.

a) Cortina corta-águas de montante

Estrato rochoso impermeável

Cortina corta-águas de montante

Cortina corta-águas de jusante

Estrato rochoso impermeável

b) Fig.1 Ferramenta de ensino: a) comparação entre solução “à mão” e com software; b) análise paramétrica.

Introdução Para responder às exigências da indústria, os graduados e pós-graduados em Engenharia Civil devem possuir amplos conhecimentos técnicos, e competências transversais consideráveis, que lhes permitam responder aos desafios diários com que são confrontados. Dado que a transformação digital está a afetar a economia e a construção, a importância da utilização da informática e de software em engenharia tem vindo a aumentar. Assim, é essencial que os licenciados estejam preparados para fazer análises numérica e desenvolvam uma atitude crítica em relação à sua utilização e aos seus resultados, de forma a acompanharem esta mudança. Este trabalho descreve a utilização de software especializado de uso profissional em duas unidades curriculares (UCs) sobre Mecânica dos Solos pertencentes ao plano de estudos da Licenciatura em Engenharia Civil da UA. Nestas UCs tem vindo a ser utilizado um modelo de project-based learning (PjBL) onde os estudantes são desafiados a desenvolver pequenos projetos em equipa para resolver problemas reais/realistas de engenharia. Esta estratégia de ensino/aprendizagem encontra-se detalhada em [1]. Para além do software especializado, os estudantes recorrem a outras ferramentas informáticas que incluem processadores de texto, folhas de cálculo e apresentações. Metodologia O modelo de PjBL foi implementado utilizando abordagens cooperativa e colaborativa; em edições mais recentes das UCs optou-se por esta última. Mais detalhes encontram-se descritos em [1] e [2]. Para a elaboração dos projetos os estudantes recorriam a diversas ferramentas: folhas de cálculo, processadores de texto e software especializado. Ao desenvolverem os projetos, os estudantes tiveram de criar e validar folhas de cálculo utilizando soluções numéricas teóricas. Mais tarde, essas folhas de cálculo foram utilizadas para calcular, comparar e analisar os resultados. Os relatórios finais tiveram de ser preparados utilizando um processador de texto. Além disso, foram utilizadas ferramentas numéricas especializadas, nomeadamente uma versão académica de um software comercial atualmente utilizada por engenheiros civis para estudar e resolver problemas geotécnicos (GeoStudio).

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Uma componente chave dos projetos é a validação das folhas de cálculo e dos modelos numéricos desenvolvidos no software, utilizando, por exemplo, os problemas resolvidos em aula. Os resultados obtidos com os diferentes métodos e hipóteses de base eram comparados e discutidos, para promover o desenvolvimento de sentido crítico em engenharia. Mais detalhes em [3]. A utilização de software tem vindo a ser adotada nos trabalhos práticos, como ferramenta de trabalho utilizada pelos estudantes, e nas aulas, como ferramenta de ensino para os docentes (Figura 1). Essa versatilidade é parcialmente devida a o software adotado ser formado por vários módulos, que permitem trabalhar diferentes tipos de problemas geotécnicos, e que são facilmente integrados. Perceções dos docentes Os autores acreditam que a utilização de software especializado por estudantes de 1º ciclo é essencial para o seu desenvolvimento enquanto futuros profissionais preparados para continuar a sua formação ao nível do 2º ciclo e para aprender ao longo da vida. Vantagens da ferramenta de trabalho: Os estudantes podem trabalhar um só projeto durante todo o semestre, de diferentes perspetivas, de acordo com os conteúdos programáticos tratados. Assim, os estudantes ganham uma visão global do comportamento de estruturas geotécnicas em situações típicas. Os estudantes podem facilmente realizar estudos paramétricos, resolvendo e verificando soluções rapidamente. A inserção de dados, condições fronteira e propriedades dos materiais é semelhante nos vários módulos do software, facilitando o trabalho. Vantagens da ferramenta de ensino: Permite usar o mesmo problema ao longo do semestre, funcionando como um projeto integrador da UC. Os docentes usam o Geostudio para apresentar conceitos e discutir a influência de diferentes variáveis. Permite visualizar alguns dos fenómenos expostos nas aulas. Permite elaborar questões de exame que envolvem interpretação de informação obtida via Geostudio e que correspondem a aprendizagens mais profundas. Desvantagens da ferramenta de trabalho Os diferentes níveis de literacia digital dos estudantes pode resultar em compartimentalização, pois, em alguns grupos, tende a haver um estudante ou subgrupo que se especializa na utilização do software.

Estudantes podem ter tendência a confiar mais nos modelos numéricos do que em cálculos simples e rápidos que possam fazer "à mão“. Desvantagens da ferramenta de ensino Dificuldade de conceptualizar problemas que integrem várias dimensões. Conclusões A experiência de utilização de software nas UCs de Mecânica dos Solos da UA tem sido implementada com sucesso. Embora alguns estudantes ou grupos de estudantes sejam mais reticentes a usar o software, a sua utilização de forma contínua e em várias UCs força que a grande maioria dos estudantes desenvolvam proficiência adequada. Dado que o software é utilizado em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem, os estudantes vão-se apercebendo da versatilidade da ferramenta e de como esta pode ser utilizada para desenvolver pequenas análises simples de sensibilidade. Esta experiência vem confirmar que a utilização de software especializado por estudantes do 1º ciclo é fundamental para o seu desenvolvimento tanto de conhecimentos técnicos dos estudantes como das suas competências transversais, tão importantes hoje em dia no contexto profissional, dotando-os de sentido crítico e capacidade para aprender ao longo da vida. Referências [1 Pinho-Lopes M, Macedo J (2016) Project-based learning in Geotechnics: cooperative versus collaborative teamwork. European Journal of Engineering Education 41:1, 70-90. [2] Pinho-Lopes M, Macedo J, Bonito F (2011) Cooperative learning in a soil mechanics course at undergraduate level. European Journal of Engineering Education 36:2, 119-135. [3] Pinho-Lopes M (2012) Implementation of the use of computing and software in undergraduate soil mechanics courses. In Shaking the Foundations of Geoengineering Education, ISSMGE TC306 Geo-engineering Educ., 193-200.

Título e Título TítuloTítulo TítuloTítulo Título Título Título Jornal plurilingue DLC: um projeto interdisciplinar Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor colaborativo Título Título TítuloTítulo TítuloTítulo Título Título Título Aprendizagem Ativa na Unidade Curricular Fisioterapia Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor no Desporto: Uma Síntese de 2 anos de transformação. Título Título TítuloTítulo TítuloTítulo Título Título Título

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Implementação de flipped learning em turmas com Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor estudantes internacionais – desafios e consequências

Project-based learning in engineering education Use cases in Biometry and Computer Vision courses António J. R. Neves, Daniel Duarte Canedo, and Ricardo Ribeiro DETI/ IEETA, Universidade de Aveiro {an, danielduartecanedo, rfribeiro}@ua.pt Abstract _ Project Based Learning (PBL) and Flipped Classroom approaches were used in Biometry and Computer Vision _ Students had to implement a complex project during all the semester that focused on the topics of the course _ They had to prepare and execute a careful planning with deliverables and milestones, finishing with a presentation _ Assessment included self and hetero evaluation, quizzes, reports, demos, … _ Every week the students had to prepare the theoretical concepts outside the classroom, needed in the project, following carefully prepared guidelines and documentation available on a Padlet Biometry course _ The primary objective of this course is to introduce the basic concepts and methodologies for biometric recognition to build a foundation that can be used as the basis for more in-depth study and research on this topic _ The project to be developed pretends to simulate a system to identify the people that access to a building or other space where exist controled access

Fig.5 Example of biometric traits to explore. [Biometric Systems: Technology, Design and Performance, Springer, 2019]

Computer Vision course _ The primary objective of this course is to to allow the student to understand the need to use computer vision techniques and to know the main algorithms necessary for the development of a computer vision system within several applications and domains _ The project to be developed pretends to simulate a computer vision system to identify Lego pieces on digital images/videos acquired in a real environment without controlled light conditions

Fig.5 Example of a computer vision application for industrial inspection. [https://www.advantech.com]

Active learning _ PBL is a teaching/learning method in which students learn by actively participating in the implementation of real projects with practical/personal significance _ The knowledge and skills to be acquired will be explored through the implementation of a project that will run throughout the semester _ Demonstrated in the end creating a public product or presentation for a real audience _ As a result, students develop deep content knowledge as well as critical thinking, collaboration, creativity, and communication skills

Results and tools

Fig.2 Padlet of the Biometry Course in the end of the semester. Each group also have a Padlet with all the information related to their Project.

Fig.1 Formal definition: "Project Based Learning is a teaching method in which students gain knowledge and skills by working for an extended period of time to investigate and respond to an authentic, engaging, and complex question, problem, or challenge.” [https://www.pblworks.org]

_ A flipped classroom is a type of blended learning where students are introduced to content at home and practice working through it at school _ In this blended learning approach, face-to-face interaction is mixed with independent study in an asynchronous manner _ Students need help doing the work rather than being introduced to the new thinking behind the work _ The Four Pillars of F-L-I-P: Flexible environment; Learning Culture; Intentional Content; Professional Educator [Flipped Learning Network (FLN). (2014) The Four Pillars of F-L-I-P]

Fig.3 Padlet of the Computer Vision Course in the end of the semester. Each group also have a Padlet with all the information related to their Project.

Fig.4 Examples of the outcome from the Computer Vision course that shows the creativity of the students in this type of teaching methodology. The technical results were also very positive.

Fig.1 Formal definition: “Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment Where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.” [https://flippedlearning.org/

Fig.5 Final presentation of the Biometry projects. The outcomes were very creative in terms of software and hardware and with interesting technical results.

Conclusions _ PBL + Flipped Classrooms revealed to be very valuable methodologies in these courses _ The results obtained by the students in the projects and during the other methods of assessment revealed they acquired the pretended competences for the courses _ Students considered these courses as “good practices” through the questionaries of Sistema de Garantia da Qualidade do Processo de Ensino Aprendizagem na UA (SGQ_ensino)

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Implementação de flipped learning em turmas com Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor Autor estudantes internacionais – desafios e consequências

Implementação de flipped learning em turmas com estudantes internacionais – desafios e consequências Margarida Pinho Lopes Departamento de Engenharia Civil | RISCO

Resumo Em 19/20 e 20/21, no âmbito da unidade curricular de Fundações e Estruturas de Suporte (FES) foi adotada uma estratégia de flipped learning (FL) em formato híbrido. Os principais objetivos eram: promover a aprendizagem a distância, retirando as atividades expositivas dos momentos síncronos; potenciar uma aprendizagem mais profunda, através da dinamização de momentos síncronos de discussão; personalizar a experiência de aprendizagem, mesmo à distância; promover a autorregulação dos estudantes. Este modelo juntou-se às outras estratégias de aprendizagem ativa já utilizadas em edições anteriores da UC, nomeadamente project-based learning (PjBL). Em 21/22 manteve-se o modelo de FL e as atividades de PjBL. Para o FL foram organizadas atividades pré, durante e pós-aula. As atividades pré-aula consistiram em 2 a 3 Lições disponibilizadas aos estudantes via Learning Management System. Cada lição inclui pequenas videoaulas (cerca de 10 minutos cada), uma breve pergunta com feedback automático e um resumo. Na aula as atividades eram organizadas em dois a três momentos distintos: discussão sobre o tema das Lições, dinamizado usando um Audience Response System; resolução de exercícios de aplicação; extensão dos temas versados nas Lições. Para o PjBL, os estudantes desenvolveram trabalho em grupo em aula e fora da aula, analisando casos reais/realistas. Em 21/22 o grupo de estudantes a frequentar a unidade curricular era bastante diferente dos anos anteriores, dado o número elevado de estudantes internacionais e sem domínio suficiente da língua Portuguesa. Neste trabalho discutem-se os desafios associados à implementação de FL. Neste caso, a principal consequência foi abandonar o FL durante o semestre, dado não ter sido possível preparar recursos em duas línguas de forma a que todos os estudantes tivessem uma experiência semelhante.

Introdução Em 19/20, ao transitar de um regime 100% presencial para um regime 100% remoto, a autora implementou flipped learning (FL) de forma quase “intuitiva” e sem tempo para otimizar as atividades assíncronas propostas. Em 20/21, com o ensino híbrido (50% das atividades a distância e 50% presenciais), o FL foi aplicado de forma mais consistente e sustentada. Para tal, a frequência de formações específicas foi essencial (e.g., Docência+). Em 21/22, com o regresso a um modelo 100% presencial, manteve-se o FL. Aqui incluem-se reflexões sobre os desafios associados a alterações significativas dos estudantes da UC Fundações e Estruturas de Suporte (FES) - grande grupo de estudantes internacionais – e as consequências para a prática pedagógica adotada. Metodologia implementada O público-alvo da prática pedagógica foram os estudantes de FES em 21/22: Mestrado em Engenharia Civil (MEC), Mestrado Integrado em Engenharia Civil (MIEC) e estudantes internacionais (EI) (Quadro 1). Em 20/21, em grande parte da UC, foi adotado um modelo híbrido (atividades síncronas e assíncronas), Pinho-Lopes e Macedo (2022). As atividades dividiam-se em pré-aula, aula e pós-aula, descritas num guião disponível na plataforma de Learning Management System (LMS), Moodle. As atividades pré-aula eram 2 a 3 Lições disponibilizadas aos estudantes via LMS. As Lições incluem pequenas videoaulas (10-15 mins), uma pergunta e um resumo. Cada videoaula versa sobre parte dos conteúdos da UC, por vezes inclui vídeos que ilustram problemas reais, métodos construtivos ou ensaios de campo. A pergunta envolve aplicação direta dos conceitos abordados ou promove reflexão e procura alargar os tópicos abordados. O estudante recebe feedback imediato sobre a sua resposta e explicação sobre a resposta correta. A Lição termina com um resumo de sistematização. As aulas síncronas incluíam um momento de discussão dinamizado com um sistema de resposta automático, VoxVote. A discussão visava promover e aprofundar aprendizagens. Seguia-se a resolução de exercícios. Quadro 1 Estudantes na UC em 21/22.

Curso

MIEC MEC EI Total

Nº de estudantes Inscritos Ativos Avaliados 8 6 6 12 6 6 9 9 8 29 21 20

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Fig.2 Modelo de flipped learning adotado em 20/21 e em 21/22

Os trabalhos práticos foram desenvolvidos em grupo, em PjBL (Pinho-Lopes e Macedo, 2016). A correção e discussão desses trabalhos foi feita em sessões de discussão em que a autora reunia com cada grupo (30-45 minutos). O objetivo das sessões era dar feedback aos estudantes, permitindo identificar áreas para aprofundar os conhecimentos, discutir implicações práticas de engenharia dos resultados obtidos e promover o desenvolvimento de sentido crítico. A Fig.1 resume a metodologia de FL adotada. Reflexão sobre a prática pedagógica Em 21/22, dos 29 estudantes inscritos na UC, 8 não participaram em nenhuma atividade (Quadro 1). Dos restantes 21 estudantes, apenas 1 não foi avaliado: estudante internacional com formação de base que não de Engenharia Civil, que teve muita dificuldade em acompanhar a UC. Desde o início do semestre ficou claro que o número de inscritos não correspondia ao número de estudantes a frequentar a UC. Dos 9 estudantes internacionais, 8 frequentaram a UC regularmente; no total 21 estudantes frequentaram a UC (número médio de 18 estudantes nas aulas presenciais). A UC de FES é lecionada em Português. Na 1ª aula do semestre verificou-se que o número de estudantes internacionais, sem domínio suficiente da língua Portuguesa, era elevado. Isto criava dificuldades, nomeadamente em como chegar a todos os estudantes. Em aula houve uma conversa franca entre a autora e os estudantes presentes sobre como lidar com a situação. Em 21/22, dos 20 estudantes do MIEC e do MEC inscritos, 12 frequentaram, em 20/21, UCs em que a abordagem de FL foi utilizada. Esses estudantes estavam familiarizados com as Lições utilizadas e tipo de recursos disponibilizados. Os estudantes do MEC e do MIEC sugeriram que as aulas presenciais fossem lecionadas em Inglês, não excluindo os estudantes internacionais. Assim, com o apoio e compromisso da docente em reverter para Português sempre que necessário, essa foi a solução escolhida de forma participada.

A generalidade do material da UC era em Português: Lições, exercícios, slides de apoio às aulas. A autora forneceu textos da sua autoria em Inglês sobre os diferentes capítulos do programa. Para alguns dos capítulos, a autora fez ainda versões em Inglês dos exercícios. Sendo as aulas dadas em Inglês e com os textos de apoio também em Inglês, os estudantes internacionais conseguiam compreender o material em Português e fazer uma tradução desse material. No entanto, a maior dificuldade prendia-se com os momentos de discussão. Os estudantes internacionais, porque não conseguiam compreender as Lições, ficavam completamente alheados e perdiam toda a mais-valia associada ao FL. Nessas circunstâncias era necessário voltar aos conteúdos versados nas Lições e diminuir o tempo de discussão. Esta solução levava a que os estudantes Portugueses se alheassem e, em alguns casos, deixassem de completar as atividades pré-aula. Assim, o modelo de FL deixava de ser útil e benéfico, e foi abandonado. Como alternativa, aumentou-se o tempo de aula dedicado ao PjBl, promovendo aprendizagens mais profundas e em contextos reais / realistas dessa forma. A necessidade de usar dois idiomas causou atrasos na programação da UC. Conclusões A diversidade de estudantes na UC de FES, nomeadamente no que se refere ao idioma de trabalho, causou grandes dificuldades na implementação de FL. Para as ultrapassar, seria necessário produzir alguns recursos (neste caso, Lições) em Português e Inglês. As limitações de tempo foram o principal entrave a que essa solução fosse implementada. A consequência foi o abandono da estratégia de FL. Referências Pinho-Lopes M, Macedo J (2016) Project-based learning in Geotechnics: cooperative versus collaborative teamwork. European Journal of Engineering Education, 41(1):70-90. Pinho-Lopes M, Macedo J (2022) Mecânica dos Solos – implementação de flipped learning em ensino híbrido. In CNaPPES21. 274-281

Implementação de flipped learning em turmas com estudantes internacionais – desafios e consequências Margarida Pinho Lopes