Boletín de Investigaciones Número 01 by Fundación Universitaria Juan de Castellanos

PÁGINA LEGAL Coordinación General Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro. Rector Oswaldo Martínez Mendoza, Pbro. Ph.D. Vicerrector Académico. Editor Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Director José Carvajal Sánchez, Pbro. Ph. D. Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Coordinadora Boletín N° 1. Mg. Carolina Tovar Torres. Coordinadora. Centro de Investigaciones Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Colaboradores en este número. Mg. Zulma Liliana Pinto Conde. Directora programa Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética. Lic. Héctor Valerio Castro Quiroga. Director programa Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes. Grupos de Investigación RELIGIO. LERD. Revisión de estilo José Carvajal Sánchez, Pbro. Ph.D. Mg. Carolina Tovar Torres. Composición de textos Mg. Carolina Tovar Torres. Mg. Zulma Liliana Pinto Conde. Asistente de Publicaciones: Erica Alejandra Coronado. Revisión Internacional Lía García Ph. D. Argentina. Portada Boletín de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Diseñó. Ing. Jorge Eliécer Cárdenas Vargas Estado LegalISSN WEB: 2027-9515. CD: 2027-9523 Página Web: www.jdc.edu.co/

INDICE PRESENTACIÓN II Encuentro Regional de Investigadores en Educación JDC. José Carvajal Sánchez. Pbro. Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Investigación formativa y científica en los programas depregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación,Humanidades, Filosofía y Artes; hacia la construcción de unSistema de Investigación. Carolina Tovar Torres. Coordinadora Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Sabiduría, ciencia y tecnología contra la pobreza regional: Rolde la educación. Fabio Aldemar Gómez Sierra. Pbro. Director Instituto de Investigaciones Científicas –INICIEN– La práctica investigativa, un escenario de inquietud, reflexión ytransformación. Memoria de la experiencia pos gradual en laFacultad de Ciencias de la Educación. Fundación UniversitariaJuan de Castellanos. Luis Carlos Pérez Ferro. Grupo de Investigación RELIGIO. Los maestros investigadores de su propia práctica. Unaexperiencia significativa en la Fundación Universitaria Juan deCastellanos. Luz Nelly Novoa Vargas. Respeto y tolerancia, valores para la reconstrucción del tejido social en el aula. Edy Luz Castro. Grupo de Investigación RELIGIO. Perspectiva y prospectiva de la educación ética en eldepartamento de Sucre. Colombia. Luis Vicente Sepúlveda. Grupo de Investigación RELIGIO. Pedagogía para una ética biocéntrica. Indagaciones sobre losfundamentos éticos y los principios pedagógicos. Felipe Pérez Calderón. Grupo de Investigación RELIGIO. Derechos de autor, propiedad intelectual y plagio. Edmer Leandro López Peña. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Prácticas pedagógicas y didácticas de los docentes en Córdoba yBoyacá. Fabiola Daza Paredes. Grupo de Investigación LERD Redes Sociales, Reto de la Educación. Antonio Leonel Rodríguez Bustos. Grupo de Investigación GEATIC.

Semana de la Facultad de Ciencias de la Educación,Humanidades, Filosofía y Artes.Educación Física y Sociedad. José Carvajal Sánchez Pbro. Grupo de Investigación RELIGIO. Interpretación de las modificaciones al reglamento debaloncesto FIBA 2010. Néstor Manuel Abril E. Grupo de Investigación LERD. Reglamento del Grupo de Investigación RELIGIO.

PRESENTACION

BIENVENIDOS AL PRIMER ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGADORES DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE LA JDC. (Zonas norte, Centro y Sur)

La investigación en educación ha basado su observación y producción de conocimiento a partir de dos grandes enfoques metodológicos o paradigmas teóricos, el cuantitativo y el cualitativo. Los dos corresponden a formas particulares de racionalidad que se ajustan a determinados intereses y a ciertos tipos de objetos de estudio. El enfoque cuantitativo se adapta mejor a la observación, predicción y explicación causal propios de las ciencias naturales. El segundo, en cambio, se apoya principalmente en las ciencias que permiten una comprensión hermenéutica y crítica de los fenómenos humanos, que por su complejidad y su dependencia con sujetos históricos dotados de libertad y autonomía requiere de formas de racionalidad apropiadas. El “PRIMER ENCUENTRO REGIONAL DE INVESTIGADORES DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE LA JDC“, quiere abrir un espacio institucional permanente de articulación y socialización de trabajos académicos e investigativos que permitan una mayor sinergia entre todos los que intervienen generando cultura investigativa y produciendo conocimiento científico renovador de las prácticas educativas y pedagógicas. Tendremos ocasión de actualizar información sobre las políticas de Colciencias que buscan poner a la educación colombiana en una dinámica investigativa acelerada como una estrategia de choque con miras a renovar la educación y adaptarla a las exigencias de la globalización y los desarrollos científico tecnológico que se producen en todos los dominios. El Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación de la JDC (CIFE), ha venido recogiendo distintos aportes de los grupos activos de la facultad y está ad portas de definir los proyectos de investigación que alimentarán las líneas establecidas y consolidarán los grupos que serán nuevamente presentados a Colciencias para su categorización. Esta clase de eventos académicos son indispensables para consolidar los procesos y visibilizar los trabajos de los investigadores. Enhorabuena para todos.

P. JOSE CARVAJAL SANCHEZ, PHD. Decano Facultad de Educación, Humanidades, Filosofía y Artes.

INVESTIGACIÓN FORMATIVA Y CIENTÍFICA EN LOS PROGRAMAS DE PREGRADO Y POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES, FILOSOFÍA Y ARTES; HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA DE INVESTIGACIÓN. Carolina Tovar Torres1.

RESUMEN La presente ponencia da a conocer avances sobre el Sistema de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes y del Centro de Investigaciones JDCIFE, igualmente presenta la importancia de generar investigación formativa y científica en los programas de pregrado y posgrado con el fin de fortalecer procesos investigativos de calidad

a partir de los medios de divulgación y

comunicación, internacionalización, organización de redes de estudios nacionales e internacionales, proyección universitaria en el contexto local, regional, nacional e internacional. Palabras Clave: Investigación, formación, internacionalización.

INTRODUCCIÓN

El Sistema de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes se fundamenta en las estrategias presentadas por el CIFE para el periodo 2011-2013. El sistema define las siguientes políticas: Investigación formativa como eje principal de los programas de pregrado y especialización de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, al mismo tiempo que su proyección hacia la investigación científica para los programas de Maestría y Doctorado, Así es como cobrará real jerarquía la investigación en los diferentes programas y a su vez permitirá finalizar el plan operativo de investigación. 1

Licenciada en Ciencias Sociales, Magister en Historia, Doctoranda en Historia por la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla-España), Coordinadora Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, carolinatovartorres@gmail.com.

La importancia de la elaboración del Sistema de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación radica en la necesidad de regular las actividades investigativas que se vienen llevando a cabo, igualmente permite consolidar las relaciones entre la docencia y la investigación teniendo en cuenta que los programas de pregrado y posgrado tienen como objetivo la formación de formadores con criterios de calidad que respondan a las necesidades locales, regionales y nacionales, como lo afirma Cerda Gutiérrez:

Se ha proclamado en todos los términos que la docencia y la investigación son funciones íntimamente vinculadas, pues no hay docencia de calidad que no se apoye en resultados de investigación y a su vez ésta encuentra en la docencia el canal y el espacio natural para comunicar, analizar y discutir sus resultados y descubrimientos2

El Sistema de Investigación tiene como objetivo orientar la función investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación bajo principios académicos, científicos y humanísticos encaminados a la reapropiación del conocimiento en los campos de la educación y pedagogía; así mismo fomenta y consolida la cultura investigativa por medio de la generación de procesos de docencia investigativa, producción intelectual de semilleros, jóvenes, co-investigadores e investigadores, apoyo a proyectos de investigación en los ámbitos sociales, científicos y tecnológicos.

El desarrollo operativo del SIFE está encaminado a la consolidación de la estructura en investigación desarrollada por los programas de pregrado como lo son la Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética y Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes, y los programas de posgrado conformados por la Especialización en Ética y Pedagogía, Especialización en Lúdica Educativa y la Especialización en Planeación Educativa y Planes de Desarrollo.

Como ya se ha señalado, la estructura de

investigación se organiza en las áreas y líneas de investigación debidamente justificadas

CERDA GUTIERREZ, Hugo (2007): La investigación formativa en el aula, la pedagogía cómo investigación, Edit. Géminis Ltda., Bogotá, P.33.

y organizadas temáticamente con el fin de realizar actividades pedagógicas de investigación.

A modo de conclusión, el Sistema de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación tiene como objetivo generar impacto en los diferentes contextos para ello se tienen en cuenta dos características importantes: cobertura y calidad, con motivo de capacitar al educador en el rol de docente-investigador de acuerdo con los desafíos que plantean las corrientes pedagógicas actuales, y así estar formado adecuadamente para los múltiples cambios impuestos por las nuevas generaciones.

MARCO NORMATIVO

La Investigación de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos está orientada bajo las políticas emanadas por el Estado que se encuentran en la Constitución Política de Colombia, Ley General de Educación 115 y Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Con el fin de consolidar la investigación en las Instituciones de Educación Superior el Congreso y el Ministerio de Educación Nacional presenta una serie de Leyes y Decretos en los cuales nos respaldamos para la ejecución del Sistema de Investigación de la Facultad.

La Ley 30 de 1992 emanada por el Congreso de la República en su artículo 19 expresa:

Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación Científica o Tecnológica; la formación Académica en profesiones y disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento de la cultura universal y nacional3 Según lo anteriormente expuesto “todas las universidades son investigativas y en los artículos 19 y 20 de la citada Ley, en efecto, establecen que para ser universidad las

CONGRESO DE COLOMBIA, Ley 30 de Diciembre 28 de 1992, [En línea]. http://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_ley_3092.pdf [Citado el 4 de febrero de 2011].

instituciones tienen que tener experiencia en investigación de alto nivel”4, para ello la Fundación Universitaria Juan de Castellanos y en consecuencia la Facultad de Ciencias de la Educación adopta una serie de decretos para consolidar la investigación en la comunidad académica a través de la producción de conocimiento significativo e innovador que de solución a las problemáticas educativas presentadas en los diferentes contextos.

El Decreto 272 de 1998 en su artículo 9 define:

Con el propósito de hacer efectiva la articulación entre docente e investigación y de coadyuvar al desarrollo educativo nacional, regional institucional y de las comunidades educativas, todas las universidades e instituciones universitarias con programas de pregrado y/o posgrado en Educación deberán disponer de una infraestructura adecuada para el desarrollo el desarrollo de la investigación educativa y pedagógica y poner en marcha, por lo menos, una línea de investigación por cada uno de los programas académicos que ofrezcan. Tal infraestructura debe cumplir las condiciones mínimas siguientes: a) Tener una parte su planta de personal dedicada preferencialmente a la investigación. Los investigadores no podrán ocupar, simultáneamente, cargos administrativos o de dirección distintos al ejercicio de la dirección de líneas y proyectos de investigación; b) Poseer condiciones y recursos idóneos para el ejercicio de la investigación, entre otros: espacio disponible para el trabajo de los investigadores, los equipos de computación, los medios bibliográficos, tecnológicos e informáticos indispensables y los elementos administrativos y financieros de apoyo requeridos; c) Tener, por lo menos, un medio de difusión y publicación periódica de los avances y resultados de las investigaciones y de los textos de enseñanza que puedan generarse, acorde con los criterios internacionales en esta materia. La universidad o institución universitaria que ofrece el programa debe garantizar la 4

RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. (2004): Formación Investigativa e Investigación Formativa: Acepciones y Operacionalización de esta última, [En línea]. http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_3529.pdf [Citado el 4 de febrero de 2011].

infraestructura investigativa; la orientación pedagógica estará liderada por la facultad o la unidad académica dedicada a la educación5.

Pese a que el Decreto fue derogado da a conocer el manejo de la investigación de manera tal que propenda al desarrollo de las Instituciones de Educación Superior, específicamente para la investigación educativa y pedagógica que más adelante se transforma en el Decreto 2566 de 2003, artículo 6:

Formación Investigativa: La institución deberá presentar de manera explícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento teniendo en cuenta la modalidad de formación. Para tal propósito el programa deberá incorporar los medios para desarrollar la investigación6.

Es importante esclarecer las acepciones entre formación investigativa e investigación formativa, siendo la primera “formar para la investigación desde actividades investigativas y desde otras actividades no propiamente investigativas, como cursos de investigación, lectura y discusión de informes de investigación, etc.…” y continúa “Esta investigación no implica siempre actividad investigativa ya que puede impartirse la formación a través de otras actividades docentes, así a la larga la mejor formación se logre a través de investigación, esto es, de la participación en el desarrollo de proyectos investigativos”7, y la investigación formativa “es formar en investigación y para la investigación, desde actividades investigativas que incorporan la lógica de investigación y aplican métodos de investigación, pero no implican necesariamente el desarrollo de

Derogado por el Decreto 2566 de 2003, Por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dican otras disposiciones. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Decreto 272 de 1998 (febrero11), [En línea]. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles86202_archivo_pdf.pdf [Citado el 4 de febrero de 2011]. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Decreto 2566 de 2003 (Octubre 9), [En línea]. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86202_archivo_pdf.pdf [Citado el 4 de febrero de 2011]. RESTREPO GÓMEZ, Op, Cit., p.3.

proyectos de

investigación completos ni el hallazgo de conocimiento nuevo y

universal”8.

La investigación formativa pasa a considerarse entonces como política en las Instituciones de Educación Superior, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) definió la investigación formativa y la investigación propiamente dicha de la siguiente manera:

La Investigación Formativa alude a la dinámica de la relación con el conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos. Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido también en el proceso de construcción y sistematización del saber en qué consiste la actualización permanente. […] Ahora bien, la aplicación del conocimiento es investigación propiamente dicha cuando la comunidad académica internacional otorga validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicación de los modelos y pautas de trabajo. Esta validación exige la formulación de esos conocimientos en el lenguaje reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastación por los métodos establecidos por esa comunidad9.

Puede reafirmarse que el Instituto de Investigaciones de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos –INICIEN- y el Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación –CIFE- han definido dentro de sus procesos internos la investigación formativa con miras al fortalecimiento de la calidad de las actividades establecidas.

8 9

Ibídem., p. 3 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. (1998): La evaluación externa el contexto de la Acreditación en Colombia, Edit. Corcas, Bogotá, p.51

INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN PREGRADO Y POSGRADO

La investigación científica y la investigación formativa se interrelacionan en cada uno de los procedimientos que realizan para obtener nuevos conocimientos, sin embargo, en la educación superior y como lo expresa Restrepo Gómez:

La discusión de la relación entre docencia e investigación y de la relación entre la formación para la investigación y la misión investigativa de la educación superior, pasa por la precisión en torno a la investigación formativa y la investigación científica en sentido estricto, más ligada la primera a la formación de pregrado y de especialización, y más propia de la maestría al doctorado, así como de la materialización de la misión investigativa de la universidad, la segunda10.

En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educación, desarrolla dentro de cada uno de sus programas la investigación formativa con el fin de elevar el nivel de calidad en la Institución, Restrepo Gómez da respuesta a ello:

¿Cómo mejora la investigación formativa la calidad de la educación superior? Enseñando a investigar a docentes y estudiantes; desarrollando habilidades cognoscitivas como la analítica, el pensamiento productivo y la solución de problemas; familiarizando a los estudiantes con las etapas de la investigación y los problemas que éstas plantean; y construyendo en los docentes la cultura de la evaluación permanente de su práctica a través de procesos investigativos11.

En los espacios académicos de la educación superior y en especial de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos se integran tres clases de investigadores: “El investigador propiamente dicho, el investigador docente y el docente investigador. Ellos de una u otra forma tipifican las relaciones existentes entre el investigador con la docencia y la del docente con la investigación. Esta última va a tener una existencia más

10 11

RESTREPO, Op, Cit., p.4. Ibídem., p. 3

supuesta que real, y es una alternativa que está en vías de construcción”12. Dentro de esta clasificación es importante ubicar el estudiante como semillero de investigación y joven investigador, ya que son ellos quienes sustentan el ejercicio pedagógico de la investigación (gráfico 1). Investigador Investigador Docente

Docente Investigador

DOCENTES FUJDC-FE

Investigación Científica

Estudiantes Pregrado (Semilleros)

GRUPOS DE INVESTIGACIÓN

Investigación Formativa

Estudiantes Docentes de Posgrado

Productividad Científica

Gráfico 1. Relación entre los Docentes de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos con la investigación científica e investigación formativa. La investigación educativa y pedagógica adquiere especial significado en la Facultad de Ciencias de la Educación, ya que es el tipo de investigación para la consolidación y generación de las actividades en los municipios, ciudades, departamentos y regiones en donde la Fundación Universitaria Juan de Castellanos tiene presencia por medio de los programas de pregrado y posgrado. Este tipo de investigación es realizada por los docentes-investigadores que estudian su propio trabajo pedagógico desde el interior del aula, convirtiéndose en objetos y sujetos de la investigación13. En el aula igualmente se establecen relacionales entre la pedagogía e investigación, de esta forma se consolida la investigación formativa que el CNA define “como una actividad pedagógica propia de los docentes-investigadores que realizan en contacto directo con los estudiantes, ya sea como actividad del aula, tesis de grado o monografía, aplicación de saberes alrededor de un objeto de estudio o realización de talleres de

CERDA GUTIERREZ, Hugo (2007): La investigación formativa en el aula, la pedagogía cómo investigación, Edit. Géminis Ltda., Bogotá, p. 40.

Ibídem., p. 8.

innovación para cualificar los procesos”14. Con el desarrollo de este tipo de investigación se generan cambios y se adquieren competencias en los docentes y estudiantes, al respecto Posada afirma: Cuando el profesor incorpora con decisión y compromiso permanentes la investigación formativa en su modalidad de “investigación en el aula” a su actividad pedagógica cotidiana, él es el primero en transformarse al tener, entre otras, las siguientes posibilidades de cambios personales: 1. Liberarse progresivamente de los modelos mentales, las creencias y los valores fundamentales propios de la cultura organizacional en donde trabaja la cual aspira a modificar. 2. Mejorar su práctica docente y los valores inherentes a ella, tales como la autonomía, la tolerancia y el respeto. 3. Comprender más y mejor a sus estudiantes sobre cómo viven, se comportan y relacionan entre sí, qué los motiva o desmotiva, cuáles son las diferencias y conflictos entre ellos, de tipo social, religioso, sexual, etc. 4. Aprender a detectar los acontecimientos críticos que alternan el aprendizaje de los estudiantes, los cuales repercuten negativamente en su formación. 5. Profundizar en el estudio particular de un estudiante o grupo de éstos en relación con sus progresos y dificultades académicas, personales, emocionales, etc.15. De la misma manera, Posada relaciona competencias adquiridas por los estudiantes: Mediante la investigación formativa los estudiantes pueden adquirir y/o desarrollar

competencias

investigativas

transversales

durante

aprendizaje de las disciplinas de estudio, las prácticas y demás actividades curriculares, desde los primeros años hasta los grados más avanzados de la formación superior, en diferentes niveles de complejidad y desempeño. Entre estas competencias destacamos: 1. Identificar, proponer y resolver problemas inherentes a su campo de formación. 2. Comprender y aplicar metodologías, técnicas e instrumentos para la construcción, recolección, sistematización, medición, análisis, validación e interpretación de datos e información. 3. Escribir ensayos y compartirlos con sus pares y profesores. 14 15

Ibídem., p. 10. POSADA ÁLVAREZ, Rodolfo M. (2008): Competencias, currículo y aprendizaje en la formación superior, Éditer Estrategias Educativas Ltda., Barranquilla, p. 59.

4. Planificar actividades investigativas. 5. Trabajar individualmente y en equipos, sobre todo en los Semilleros de Investigación. 6. Ser flexible y adaptarse a situaciones nuevas. 7. Asumir posturas y valores éticos y ciudadanos mediante la adquisición de compromisos y responsabilidades en la búsqueda de la verdad, la convivencia política, la justicia, la solidaridad la libertad, el resto al otro, etc.16. Desde los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación, los estudiantes adquieren las competencias anteriormente relacionadas en los escenarios de aprendizaje respondiendo al contexto y a los aspectos sociales, económicos, políticos y culturales de su región17. 1.1 La Investigación en la Facultad de Ciencias de la Educación, Artes y Humanidades de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. El Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación en el año 2010 inició una nueva dinámica debido a la necesidad de organizar los procesos académicoadministrativos de investigación. En esta organización se plantea el eje de investigación Sistemas Rurales y Urbanos y tres líneas de investigación: Educación, Currículo e Interculturalidad, Prácticas Pedagógicas de los Maestros, Pedagogía y Desarrollo Humano18. Estas líneas son estructuradas como ejercicio para la generación de un tejido de investigación en la Facultad que permita dar viabilidad a la consolidación de nuevos semilleros, grupos, líneas y proyectos de investigación. Con este primer ejercicio la Facultad proyecta una nueva dinámica en torno a llevar a cabo actividades de investigación; no obstante es necesario la transformación del eje en una línea que responda más directamente a las necesidades tanto académicas como de proyección social en cada uno de los programas de pregrado y posgrado. Por lo tanto se propone la línea de investigación: Religión, Escuela, Cultura y Sociedad.

Ibídem., pp. 59-60. El Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Artes y Humanidades cuenta con cobertura a nivel nacional de los programas de pregrado y postgrado en las modalidades presencial y a distancia lo que permite realizar gestión y fortalecimiento de los grupos, semilleros y proyectos de investigación con impacto social en cada uno de los contextos regionales. Véase: CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (2011): Plan estratégico de investigación 2011-2013, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja, p. 24. TELESFORO CARVAJAL, José. DAZA PAREDES, Yaneth Fabiola. (2010): Centro de Investigación de la Facultad de Educación, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, p. 5.

1.1.1

Línea de Investigación Religión, Escuela, Cultura y Sociedad

La línea de investigación de la Facultad19: Religión, Escuela, Cultura y Sociedad surge de la necesidad para dar respuestas a problemáticas locales, regionales y nacionales enmarcadas en un contexto rural, teniendo en cuenta la posición del Departamento de Boyacá, además de las características de cada una de las regiones donde la Fundación Universitaria Juan de Castellanos genera impacto. Esta línea20 se constituye como el vector de investigación para la Facultad, así mismo es el soporte para llevar a cabo la investigación formativa y científica en los programas de pregrado y posgrado de tal forma que la investigación sea de alta calidad. 

Religión: Este componente de la línea de investigación se encuentra enmarcada en dos características principales: el carácter de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos como institución de orden católico y la formación de educadores en las Ciencias Religiosas y Ética.

La Fundación Universitaria Juan de Castellanos, como institución de la Iglesia Católica es ante todo una “comunidad académica que de manera rigurosa y crítica contribuye al desarrollo y la promoción de la dignidad humana, a través de la investigación, la docencia y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales”21.

La Universidad Católica se constituye en un espacio de

evangelización, que siguiendo las palabras del papa Pablo VI, en la encíclica EvangelinoNuntiandi expresa lo siguiente:

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS. Acuerdo Nº 094 (Del 25 de Febrero de 1999) por el cual se modifica el acuerdo Nº 86 del 22 de Mayo de 1998 y se determinan las políticas que regulan la investigación en la Instituto Universitario Juan de Castellanos. “Artículo Tercero. Se considera línea de investigación un eje investigativo que puede estar integrado por uno o por múltiples temas relacionados entre sí. Las Líneas de investigación privilegiadas por el instituto son: 1. Tema o temas relacionados con el área de conocimiento del Programa Académico al cual está adscrito el estudiante; 2. Diseño, elaboración y experimentación de textos y materiales didácticos para su área de conocimiento. 3. Proyecto de desarrollo comunitario institucional, local o regional…” las líneas de investigación nos indican el curso y la dirección de un conjunto de temas, problemas y contenidos permanentes en torno al cual se organizan sistemáticamente los proyectos de investigación que se llevan a cabo. CERDA GUTIERREZ, Hugo. (2004): “Hacia la construcción de la línea de investigación. Seminario Taller”, Edit. Universidad Cooperativa de Colombia, colección investigación, Bogotá, p. 21. Carta Magna de las Universidades Europeas, Bolonia, Italia, 18-IX 1998,. Principios Fundamentales. Citado por GONZÁLEZ, Edith. (2004): La Universidad Católica a Distancia en Colombia y la Formación de Educadores para la Enseñanza Religiosa. En: Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Nº. 6, p. 147. ISSN. 0122-7238.

Llevar la buena nueva a todos los ambientes de la humanidad, y con su influjo, transformar desde dentro, renovar a la misma humanidad… no se trata solamente de predicar el Evangelio en zonas geográficas cada vez más bastas o en poblaciones cada vez más numerosas, sino de alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de intereses, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad que están en contraste con la palabra de Dios y con el destino de la Salvación”22. De ahí que a través de la investigación y la docencia, la Universidad se enfrenta a los desafíos actuales de la enseñanza sobre las ciencias religiosas y la ética. Teniendo en cuenta la formación de los docentes investigadores y de los estudiantes, la Facultad de Ciencias de la Educación ofrece actualmente su pregrado en Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética bajo la modalidad a distancia mediada por los procesos sincrónicos y asincrónicos con miras a educar y tener presencia activa y evangelizadora23, así mismo este programa se encuentra fortalecido con el posgrado de Especialización en ética y pedagogía q

ue coadyuva al desarrollo y producción de actividades investigativas de

carácter formativo y científico en cada uno de los municipios y ciudades donde se halla la FUJDC. 

Escuela: El término es utilizado desde la pedagogía como “una institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación”24.

La Facultad de Ciencias de la Educación genera impacto en las escuelas a través de la formación de los Licenciados en Ciencias Religiosas y Ética, Licenciados en Educación Física, Recreación y Deportes además de los profesionales especialistas en ética y pedagogía, lúdica educativa y planeación educativa y planes de desarrollo. De manera transdisciplinar

la investigación formativa y científica adelantada en los cursos y

seminarios da como resultado la consolidación de una cultura investigativa definida como “toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos

22 23 24

Pablo VI. Evangelio Nuntiandi 1975. Ibídem., p. 150. Ibídem., p. 161 CAMPOS VILLALOBOS, Nelson.(2007): El Concepto de Escuela, [En línea]. http://filoedu.blogspot.com/2007/12/el-concepto-de-escuela.html [Citado el 10 de febrero de 2011].

y técnicas, todo en relación con la investigación, así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma”25. 

Cultura:El concepto de Cultura se asume desde el punto de vista sociológico, Tomas cita a Fischer y lo define como: El concepto abstracto que describe procesos de desarrollo intelectual, espiritual y estéticos del conocer humano, incluyendo la ciencia y la tecnología como cuando se habla del desarrollo cultural de un pueblo o país. Fischer dice que para la sociología, la cultura se define como “el progreso social e intelectual del hombre, de las colectividades, de la humanidad” En general usa el concepto de cultura en su acepción sociológica, cuando el hablante se refiere a la suma de conocimientos compartidos por una sociedad que utiliza en forma práctica o guarda en la mente de sus intelectuales. Es decir al total de conocimientos que posee del mundo o del universo, incluyendo todas las artes, las ciencias exactas (matemáticas, física, química, etc.), las ciencias humanas (economía, psicología, antropología, sociología, etc.) y filosofía. Teniendo presente que por mucho que ese pueblo o sociedad sepa del universo, siempre habrá áreas del conocimiento que desconoce26.

En este sentido, la Facultad de Ciencias de la Educación adopta el concepto de cultura desde el punto de vista sociológico con el fin de proyectar el mejor desarrollo científico dentro de la Universidad y para la comunidad. Es importante señalar que actualmente la cultura es conceptualizada como “la red o trama de sentidos con que le damos significados a los fenómenos o eventos de la vida cotidiana; el sentido lo entendemos como un entramado de significados vividos y actuados dentro de una comunidad determinada”27. Por lo tanto, la línea de investigación responde al contexto cultural en el cual se desenvuelven cada uno de los grupos.

RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. (2004): Conceptos y aplicaciones de la Investigación Formativa, y criterios para evaluar la Investigación Científica en sentido Estricto. [En línea]. http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6674.pdf [Citado el 4 de febrero de 2011]. TOMAS R. Agustín Millán. (2000): Para comprender el Concepto de Cultura. [En línea]. http://www.slideshare.net/ap100910/unidad-1-para-comprender-el-concepto-de-cultura-2austin21 [Citado el 12 de febrero de 2011]. Ibídem.



Sociedad: Definida como “Agrupación de individuos con el fin de cumplir, mediante mutua cooperación, todos o algunos de los fines de la vida”28.

La Comunidad académica y administrativa de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, bajo el lema “Cultivamos Ciencia, Sabiduría y Amor”, tiene como fin trabajar en conjunto para consolidar una institución de alta calidad que contribuya a la formación de profesionales íntegros, siendo este uno de los fines de cooperación de la Educación Superior.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES FILOSOFÍA Y ARTES Sociedad

Investigación Formativa

Religión

Investigación Científica

Cultura Escuela

Grupo de Investigación RELIGIO

Grupo de Investigación LERD

Gráfico 2. Componentes de la línea de investigación de la facultad articulados a los grupos de investigación. 1.1.1.1 Justificación La línea de investigación de la Facultad es diseñada con el fin de interrelacionar cuatro conceptos dentro de la investigación formativa y científica que se desarrolla al interior de los programas de pregrado y posgrado, por medio de lo cual se pretende dar respuesta a problemáticas generadas desde las líneas específicas de investigación fundamentadas por los Grupos de Investigación RELIGIO y LERD.

Real Academia Española (2001). Diccionario de la lengua española. (edición 22). (2 vols.). Madrid, España.

Esta línea surge del interés de la Facultad de Ciencias de la Educación por elevar el nivel formativo e investigativo en los estudiantes y docentes, además de interrelacionar cada concepto anteriormente referenciado con el contexto de las regiones en las cuales la Facultad tiene presencia, esta línea

también es una herramienta de trabajo

académico-administrativo con miras a la consolidación de proyectos de investigación, convenios nacionales e internacionales, actividades académicas –tales como foros, jornadas, congresos entre otras- y publicaciones. 1.1.1.2 Objetivo General Estudiar problemáticas en torno a la Religión, Escuela, Cultura y Sociedad que den respuesta a las necesidades de la comunidad desde la investigación formativa y científica a través de los resultados presentados por las líneas específicas de investigación. 

Objetivos Específicos

a. Estudiar el papel que cumple la religión en la formación de estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. b. Generar escenarios de reflexión en torno a la formación del educador y de su contexto que permitan evaluar y actualizar los programas de pregrado y posgrado de la facultad. c. Evaluar el impacto social de la Investigación tanto formativa como científica adelantada por los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación. d. Contribuir a elevar el nivel de calidad en las Instituciones de educación básica, media y superior y en las Jurisdicciones eclesiásticas a través de la formación de formadores desde la Facultad de Educación. 1.1.1.3 Problemáticas generadas desde de la Línea de Investigación La línea de investigación Religión, Escuela, Cultura y Sociedad define las siguientes problemáticas:



¿Cuál es el papel de la religión en la formación de la comunidad académica que compone la Facultad en Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes?



¿Cómo generar espacios que permitan indagar sobre las necesidades de la formación del educador en su contexto?



¿Cuál es el impacto de la investigación formativa y científica en cada uno de los contextos donde hace presencia la Facultad de Ciencias de la Educación?



¿Cómo contribuye la Facultad de Ciencias de la Educación al mejoramiento de la calidad en instituciones de educación básica, media y superior?

1.1.1.4 Proyección de la línea de Investigación. La Facultad de Ciencias de la Educación formula la línea de investigación con el fin de consolidar las actividades investigativas, en este sentido proyecta: 

Generar líneas de investigación para los programas de pregrado y posgrado con miras al fortalecimiento de la línea de la Facultad.



Formular proyectos de investigación que den respuestas a las problemáticas planteadas por las líneas de investigación.



Consolidar semilleros y jóvenes investigadores en instituciones de educación básica, media y superior a nivel local, regional y nacional en donde hace presencia la Facultad de Ciencias de la Educación.



Fortalecer la investigación formativa y científica realizada por los estudiantes propiamente dichos y estudiantes-docentes (posgrado) de la Facultad de Ciencias de la Educación.



Potencializar a los Grupos de Investigación a través de los resultados obtenidos de los procesos investigativos de la Facultad de Educación.

CONCLUSIONES 

El Sistema de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación establece políticas, definiciones estratégicas, estructura de investigación de los programas de pregrado y posgrado y el plan operativo de investigación con el fin de realizar procesos de aseguramiento de la calidad.



El –SIFE- orienta la investigación de la Facultad en Ciencias de la Educación y fomenta y consolida la cultura investigativa por medio de la generación de procesos de docencia investigativa, producción intelectual de semilleros, jóvenes, co-investigadores e investigadores.



El Sistema reafirma el desarrollo de la investigación de calidad, el fortalecimiento de los medios de divulgación y comunicación además de la internacionalización y proyección universitaria en el pregrado y posgrado en el contexto local, regional, nacional e internacional.



La Investigación formativa y científica desarrollada al interior de la facultad se orienta a la consolidación de programas de maestría y doctorado.



El ejercicio de la investigación en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos y en especial en la Facultad de Ciencias de la Educación permite la consolidación de grupos de investigación con el fin de generar aportes a la comunidad local, regional, nacional e internacional.



El Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación a través de la formulación del Sistema de Investigación

contribuye aportar a la

renovación de la ciencia, la tecnología y la cultura en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

BIBLIOGRAFÍA 1. CANFUX,

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cooperación interinstitucional

entre el

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3. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS. (2009): Documento Maestro, Especialización en Planeación Educativa y Planes de desarrollo, Decreto 1001 del 3 de abril de 2006 y Decreto 2566 del 10 de Septiembre de 2006.Tunja, 10 p.

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5. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS. (2010): Documento Maestro Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética, Tunja, 152 p.

6. INSTITUTO UNIVERSITARIO JUAN DE CASTELLANOS. (1995): Acuerdo Nº 73 (18 de Septiembre de 1997) Por el cual se crea la Especialización en Lúdica Educativa, Tunja, 7p.

7. INSTITUTO UNIVERSITARIO JUAN DE CASTELLANOS. (1997): Acuerdo Nº 66 (22 de Julio) Por el cual se modifica el Acuerdo Nº 48 del 23 de Julio de 1996, Tunja, p. 8.

8. INSTITUTO UNIVERSITARIO JUAN DE CASTELLANOS (1999): Acuerdo Nº 099 del 25 de febrero de 1999, Véase Consideraciones.  Infografía

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SABIDURÍA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA CONTRA LA POBREZA REGIONAL: ROL DE LA EDUCACIÓN Fabio Aldemar Gómez Sierra29 “No duden jamás que un pequeño grupo de ciudadanos comprometidos y sensatos sean capaces de cambiar el mundo. De hecho, nada distinto lo ha logrado” Margaret Mead RESUMEN Diversos actores sociales constitucionales coinciden y muestran datos, acerca de la pobreza, principal problema del departamento de Boyacá. Como en las llamadas catástrofes naturales esta es una calamidad social que necesita una movilización colectiva de conocimientos. Pensamos que esta movilización puede ocurrir desde la sabiduría la ciencia y la tecnología en donde está comprometido de manera estratégica el sistema educativo. Como disminuir la pobreza desde un replanteamiento del concepto y del sistema educativo, puede ser una pretensión de estas palabras. Palabras Clave: Ciencia, pobreza regional, educación INTRODUCCIÓN Agradezco profundamente la invitación que me han hecho, a este evento que han querido llamar “II encuentro regional de investigadores en educación” inscrito dentro de la celebración de la semana de las facultades programada por esta Institución Universitaria. Lo que voy a compartir con ustedes, pertenece al campo disciplinar de las ciencias sociales; precisamente a la antropología cultural, área en la cual he venido profundizando desde hace más de una década acerca del sistema productivo de algunas comunidades rurales del departamento de Boyacá. Este significativo y enriquecedor ejercicio de investigación, me ha permitido explorar y profundizar otros temas del contexto, algunas de los cuales quiero compartir con ustedes. La importancia del ejercicio científico radica entre otras en la necesidad de precisar el campo y tema de 29

Magíster en Antropología, PhD. (c) Antropología EHESS, París. Director del Instituto de Investigación Científica – INICIEN, Fundación Universitaria Juan de Castellanos. TunjaColombia. fabioaldemar@yahoo.es.

investigación y contemporáneamente de manera sistemática, contextualizar y hacer observaciones panorámicas sobre una multiplicidad de elementos que juegan un rol fundamental en el ejercicio de acercamiento a la comprensión de la realidad del tema escogido. Del análisis elaborado hasta el momento, y la consulta de otros trabajos que colegas de diversas disciplinas han elaborado, han permitido coincidir que la “realidad” común para muchas comunidades del sector rural: se identifica como pobreza; ésta entendida como un déficit de posibilidades y oportunidades que los individuos enfrentan y padecen, menguando categóricamente el ejercicio de su libertad 30. La pobreza bastante diagnosticada, es hoy el principal problema que posee y debe enfrentar este departamento; esa, es tan preocupante, que al igual que sucede con otras experiencias de la vida, como por ejemplo una catástrofe natural como las que vivimos y observamos; exige una movilización colectiva, sólo así será posible menguar la calamidad social. Al respecto, enfrentar la pobreza regional, demanda activar sistémicamente una serie de elementos culturales básicos. Así, se está consolidando y enriqueciendo un macroproyecto que será a su vez una cátedra permanente en el Instituto de Investigaciones Científicas – Inicien, denominada: “Sabiduría, ciencia y tecnología contra la pobreza regional”, para el caso que nos reúne, nos preguntamos, ¿cuál será el rol de la educación en la disminución de la pobreza regional?. Como ustedes pueden percibir, en los conceptos de sabiduría, ciencia y tecnología se concentra la dimensión expresión humana del conocimiento, éste, categorizado si es posible decirlo y hacerlo como conocimiento ancestral, donde se concentra la sabiduría; especializado, metodológico, producido, inventado, creado, como se le ha llamado al conocimiento científico y su correspondiente aplicación mediante procesos de conocimientos técnicos y tecnológicos. De otro lado, el concepto de educación puede enriquecerse y entenderse como un proceso de formación donde actúan estos conocimientos. La educación o formación es uno de los procesos culturales más importantes de una sociedad, se trata de cultivar individuos con finalidades bien definidas, de hecho, cada sociedad, nación, región o institución, debería preguntarse qué conocimientos practicar y enseñar según su realidad y proyección (cultivar humanidad). 30

Sen, A. 2001. Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. Bogotá 2001.

La sabiduría se percibe como un patrimonio cultural que los humanos han consolidado con el transcurso de los años, para lograr vivir y sobrevivir en los múltiples contextos, continúa siendo básica en los procesos formativos y en los sistemas educativos, esa, encierra preciosos elementos culturales que enriquecen la vida y que involucran desde una detallada ceremonia religiosa de matrimonio que garantiza la conservación de especie, hasta una estrategia de control social como por ejemplo la brujería. En la sabiduría está la síntesis de la vida humana, fórmulas sociales y culturales; gestadas con el paso de los siglos y de los años; tal vez su mejor exposición se relaciona con el concepto de etnósfera enunciado por Wade31 La etnósfera puede definirse como la “suma total de todos los pensamientos, ideas, mitos, sueños, intuiciones y aspiraciones que han cobrado forma gracias a la imaginación humana desde el principio de su conciencia. La etnósfera es la gran herencia de la humanidad, un símbolo de todo lo que hemos conseguido y la promesa de todo lo que lograríamos conseguir como la especie extraordinariamente creativa e imaginativa que somos. Pero del mismo modo que la biósfera, está sufriendo un grave proceso de erosión con la consiguiente pérdida de hábitat, de vida vegetal y animal, la etnósfera también padece este proceso, a un ritmo inclusive más rápido. Por otra parte, la aparición del proceso de obtención o creación de conocimiento mediante la aplicación de metodología científica, ha constituido una enorme y profunda transformación social y cultural. La ciencia multiplicó muestras posibilidades y oportunidades, esa, ha enriquecido nuestras vidas y ha puesto en nuestras manos instrumentos capaces de democratizar información decisiva para nuestros procesos vitales; el conocimiento científico, generó la ruptura de paradigmas y nos ha permitido concientizarnos cada vez más de la complejidad de cada uno de los procesos que abordamos32. Sin embargo, se constata que quienes no han querido involucrar el procedimiento científico dentro de sus planteamientos formativos o educativos para la consistencia de sus sistemas sociales, la diferencia con quienes si las han articulado son enormes, hoy puede mostrarse que la diferencia entre una sociedad de bienestar y una 31

Wade, A. 2004. “La luz en los confines del mundo”. Conferencia impartida en el Cosmocaixa de Barcelona Prigogini, I. 1997. ¿Tan sólo una Ilusión? Una exploración del caos al orden. Barcelona: Metatemas 3, libros para pensar de la ciencia.

que no le es, pasa necesariamente por el análisis del énfasis que los sistemas educativos hacen de la ciencia33; la enseñanza del procedimiento científico, es imperativo, esa debe comenzar desde temprana edad, como se hace con quienes se proponen formar campeones olímpicos en el deporte o actuar en el campo musical, no es posible pensar que puedan darse procesos educativos que estén al margen de esta realidad. Reafirmamos con seguridad y esperanza, que la ciencia es y será protagonista para la difícil tarea de combatir la pobreza regional, pero ninguna institución es tan oportuna y contribuye en un escenario más propicio para consolidar cultura científica que el sistema educativo, la enseñanza de la ciencia a los niños y a los jóvenes es su mayor responsabilidad. Al igual que el proceso científico, el tecnológico es decisivo en la evolución cultural social. El uso de herramientas constituye para los humanos una extraordinaria capacidad de liderazgo y superación de obstáculos. Aunque hay herramientas tradicionales como por ejemplo el arado para los pequeños agricultores, hoy es esencial contar con un ejercicio permanente de selección – evaluación y aplicación de información. Actualmente se cuenta con un patrimonio tecnológico que ocurre cuanto antes buscar formas de su aplicación. La informática aplicada al desarrollo puede hacer muchísimo como se está constatando en la democracia que produce la red; en nuestra región se debe colocar en marcha un programa de informática aplicada que logre contrarrestar las carencias más preocupantes relacionadas por ejemplo con: producción agrícola, salud materno infantil, sistemas de nutrición, alfabetización permanente, sistemas de meteorología, etc. Un inventario de tecnologías populares aplicadas por ejemplo a la producción agrícola con sus ventajas y desventajas ocurre elaborar, con el propósito de relacionar: desgaste calórico Vs sistema nutritivo adecuado. La combinación de tecnologías modernas y tradicionales, será de grande ayuda para el sistema agrícola campesino de esta región y la democratización de la información, pasa también por la democratización de los procesos. Quizá un contexto más estudiado y analizado nos permita incrementar y aplicar tecnologías adecuadas.

Brand, S. 2010. Una cura per la terra manifestó di in ecopragmtista. Odiceedizioni Torino. Oppenheimer, A. 2007. Cuentos Chinos.

La sabiduría, la ciencia y la tecnología soportadas y agrupadas institucionalmente, y teniendo como protagonista la educación seguramente son capaces de movilizar conocimiento que disminuirá la pobreza o (privación) la cual hay que comprenderla y medirla como se ha dicho, (ver tablas 1 y 2 y figura 1) ésa está relacionada con Necesidades Básicas Insatisfechas. Más de mil millones de habitantes del mundo rural entre ellos, más de la mitad de la población de Boyacá pagan su pobreza con desnutrición (ver tabla 3 y 4) y la desnutrición es causa de un subdesarrollo cognitivo, falta de crecimiento y pérdida de peso sólo por decir algunas consecuencias; la desnutrición es carencia de proteína animal y vegetal y de las vitaminas; los pobres generalmente carecen de equilibrada disponibilidad de vitamina A, las adolescentes y madres gestantes de las zonas rurales y marginales de las ciudades, de hierro y de yodo este último es el responsable de que el 30% de la población mundial segura o esté propenso al cretinismo o enfermedad mental. La pobreza no es sólo de poder informarse sino de poder mediante neurofisiología, procesar dicha información. Asistimos a una cierta urbanización del mundo o una metropolitanización del planeta34 (ver tabla N° 5) que sin embargo dejan aún más de 3.200 millones de habitantes rurales. Esto significa que la pobreza debe ser hoy enfrentada en dos campos diversos, el rural y el urbano y en América Latina a diferencia de los demás países en vía de desarrollo de los demás continentes, la pobreza extrema está en las ciudades. ¿Cómo hacer frente a estas realidades? Necesariamente que mi experiencia es más sobre pobreza rural la cual está directamente relacionada con la producción agropecuaria, uso y manejo de tierra y agua, entre otros. Las aclaraciones precedentes contextualizadas en la región, exigen movilización de conocimientos para lograr un acercamiento a la comprensión de la realidad. Este acercamiento que en parte ha estado estudiando por una joven y reciente presencia de la universidad, La universidad más antigua del departamento de Boyacá es la UPTC, nacida en el año de 1950, lo cual indica que si en Colombia los procesos de investigación están cimentados en la universidad, la región cuenta con una historia muy reciente de comprensión de esa realidad desde el ejercicio científico, la presencia de otras instituciones universitarias privadas es aún más reciente. Sin embargo, hay que reconocer que otras universidades especialmente de la ciudad de Bogotá han realizado

Brand, S. 2010. Una cura per la terra manifestó di in ecopragmtista. Odiceedizioni Torino.

proyectos de investigación en la región y de igual manera, varias tesis doctorales de universidades europeas y americanas se han elaborado aquí. Sólo recientemente, la universidad boyacense empezó a ofrecer programas en ciencia básica, especialmente en física, química y biología, mientras que en el campo de las ciencias sociales: sociología antropología no están presentes en la región y hasta hace sólo unos 6 años, la UPTC, empezó a ofrecer programas de doctorado, pero hasta ahora ninguno en ciencia básica ni en ingenierías. Esto nos permite inferir que una razonable comprensión del contexto desde el proceso científico, está prácticamente en gestación. La región ha estado sustentada por conocimiento ancestral y por una transmisión del mismo con tendencias delicadas de ser externos a la realidad que nos presiona e interroga. Los estudios climáticos del suelo y culturales están sólo en sus inicios y podría uno a manera de ejemplo, preguntarse acerca de su contexto: ¿Cuántas especies de plantas y animales conviven con nosotros, cuáles de esas estarían en peligro de extinción, cómo proyectar la sociedad actual donde vivimos, sobre qué estructura geológica habitamos, qué consecuencias sociales trae la producción agropecuaria de pequeños productores y su complemento en la minería y la artesanía que son por lo general actividades desarrolladas en escenarios rurales donde está más acrecentada la pobreza?. Una sociedad boyacense cuya génesis la consolidan los sistemas haciéndales desde varias perspectivas, ha preferido por muchos años creer más que saber y no las dos cosas a la vez. Los datos sobre la pobreza del departamento están reportados en diversas publicaciones que ustedes pueden consultar (Comisión de Reconciliación Nacional, 2006) (Fals Borda 1957) (Censo, 2005) y recientes cifras del DANE. La educación será definitiva para enfrentar este grande problema, ocurre elaborar un diagnóstico y sobre él hacer una serie de preguntas científicas, que van desde ¿cómo formar los actores sociales del siglo XXI, hasta la fisiología del aprendizaje en un territorio, del altiplano andino después de los 2000 msnm. Es necesario elaborar una etnografía pormenorizada de todas las actividades que involucran el proceso educativo, ¿Quiénes son las enseñantes? ¿Qué enseñan? ¿Dónde, cómo y cuándo se formaron para formar? ¿Quiénes son los estudiantes? ¿Cuál es su contexto eco-ambiental y social? ¿Con qué capacidades neurofisiológicas cuenta para enfrentar el proceso de aprendizaje ¿Qué elementos de nutrición funcional proponen los centros educativos para el contexto de aprendizaje. Así mismo, será oportuno preguntar estéticamente la funcionalidad de las estructuras arquitectónicas para la formación. Los datos acerca de los niños y

jóvenes que se inscriben a escuelas y colegios y comunidades, y los que no, también están reportados, (ver tablas 6 y 7).

BIBLIOGRAFÍA 1. Brand. Una cura per la terramanifesto di in ecopragmtista. Odiceedizioni Torino. 2010. 2. Comisión de Reconciliación Regional, Pobreza y riqueza en Boyacá. Tunja. 2007 3. Fals-Borda.El hombre y la tierra en Boyacá. Ediciones Documentos Colombianos. Bogotá. 1957. 4. Oppenheimer. Cuentos chinos. 2007. 5. Prigogini. ¿Tan sólo una ilusión? Una exploración del caos al orden. Barcelona: Metatemas 3, libros para pensar la ciencia. 1997. 6. Sen.Desarrollo y libertad. Editorial Planeta. Bogotá. 2001. 7. Wade, A.

La luz en los confines del mundo. Conferencia impartida en el

Cosmocaixa de Barcelona. 2004.

Figura N° 1

Tablas Tabla N° 1

Tabla N° 2. Pobreza mundial

Tabla N°3.

Tabla N째 4.

Tabla N째 5. Evoluci처n poblaci처n Urbana-rural

Tabla N° 6. Apoyo financiero externo a la educación

Tabla N° 7.

LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA, UN ESCENARIO DE INQUIETUD, REFLEXIÓN Y TRANSFORMACIÓN. MEMORIA DE LA EXPERIENCIA POSGRADUAL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES, FILOSOFÍA Y ARTES. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS. Luis Carlos Pérez Ferro35 RESUMEN El objeto central de este artículo, es hacer un ejercicio retrospectivo de la investigación realizada en las especialidades de Lúdica y Ética. Por tratarse de un encuentro institucional guarda las características de la formalidad; no obstante, también funciona en tono experiencial y a veces, anecdótico. Se señalan las vivencias particulares del autor, con grupos de la costa Atlántica y el interior del país. La experiencia es descrita en tres partes, sugeridas con el objeto de dar orden al escrito. En primer lugar, y de manera amplia, se enuncian los temas o áreas de indagación preferentes por los docentes. En segundo lugar, se expresan las tendencias metodológicas utilizadas y, por último, se referencia los principales hallazgos. En este último aspecto, también se incluyen los posibles ejercicios investigativos que, a futuro, podrían desarrollarse. A manera de presentación, se enuncian también, tres aspectos útiles en la construcción de la cultura investigativa con adultos. No se pretende aquí desarrollarlos ampliamente, se enuncian como posibles temas de análisis. Ellos son: Inquietud, reflexión y transformación. En el texto aparece primero el apartado Presentación, y luego, la Experiencia. Palabras Clave: Práctica Investigativa, investigación, tendencias metodológicas.

Estudios en Filosofía (1991), seminario mayor arquidiócesis de Bogotá; Psicólogo (1997), Universidad Santo Tomás. Bogotá; Magíster en Educación (2006), Pontificia Universidad Javeriana. Línea de investigación en Políticas y Gestión de Sistemas Educativos. Bogotá

INTRODUCCIÓN Investigación, un ejercicio de inquietud: Globalmente inquietud señala movimiento, acción y trasmutación. Es contrario a quietud, inmovilidad. Condensa un campo de significado amplio que se revierte hacia sí mismo. Se trata de una tendencia natural. El deseo de conocer. El deseo de explorarnos y explorar lo que informan nuestros sentidos. Todos los hombres, por naturaleza desean saber, refería Aristóteles como sentencia inicial en la disertación sobre Metafísica. Pero, ¿cómo saber? ¿Cómo acceder al conocimiento? Y sobre todo, ¿cómo hacerlo correctamente? Constituyen lógicas que, a veces, fracturan el deseo. No será necesario aprender las leyes del método científico, eso es valioso, pero no fundamental. Es menester potenciar el deseo de conocer. En las aulas, además de compartir saberes aceptados y validados anteriormente, se debe cuidar una arquitectura mental, que privilegie la inquietud y el deseo. Lo que se ha hecho, en algunos casos, es reservar estos procesos para los grados superiores de educación; en otros, se favorece el desarrollo de experimentos, que ni experimentan, ni son significativos. Es pertinente, desde las distintas relaciones educativas, generar estrategias que vendan las ganancias de conocer. Ser libre por ejemplo. Investigar es vivir el deseo de conocer. No es necesario recurrir a artilugios o grandes tratados, solo hace falta mirar dentro de si, contactar nuestra inquietud. Como es sabido, la teoría acerca de la investigación y sus métodos derivados, sugiere la construcción de problemas, en la medida en que se formulan preguntas. Como son interrogantes del tipo: 1. Vacíos en el conocimiento. 2. Puntos contradictorios y, 3. Relaciones no evidentes; el investigador junior que no se ha preguntado por su propio sentido, no se pregunta por lo que a la ciencia le preocupa. Pero si quiere utilizar estas fórmulas, sin saber cuál será la pócima final. De allí la dificultad para el reconocimiento de problemas investigativos. Si la pregunta es sobre sí mismo, los problemas emergerán. Dado que el sujeto es la interpretación del mundo, su autoindagación revelará sus necesidades. Esto es sencillo, en la medida en que encuentra en las relaciones que establece un quiebre de sentido. Un problema.

Investigación, un ejercicio de reflexión:

En tanto reflexión, la investigación es

meditación. Somos en la mayoría de los casos ajenos a nuestro entorno. Vivimos realizando actividades diarias, necesarias para nuestra supervivencia, pero lejanas a la serenidad y observancia de sí. Mirarse sin prejuicios es lograr conciencia. Investigar es tomar, detenidamente, un espacio para el diálogo interior, la reflexión y el autodescubrimiento. Antes de iniciarnos en las metodologías pertinentes, será necesario un curso propedéutico de reflexión y actitud meditativa. Meditar es comprender la armonía del universo entero. De allí que se incluyan preguntas relativas a su génesis y finalidad, eso hace parte de la actitud, pero no es su fin. Más que indagación causal, es comprensión. Investigación, un ejercicio de transformación: Dada la preocupación por la finalidad práctica de la investigación, ella es transformación y cambio. Desarrollo. El sentido fundamental de la práctica investigativa, además de la producción de conocimiento, es hacer un mejor modo de vivir. De esta manera no es posible sugerir ningún conocimiento, solo en la dimensión teórica, es necesario, por lo menos, sospechar su relevancia práctica.

EXPERIENCIA Hacer social mi experiencia con la institución es grato. El tono emocional de mis palabras, impregna también la gestión como profesor en las especialidades. No puedo ser entonces, demasiado riguroso en la estructura de la experiencia, quiero recurrir a la memoria como instrumento fundamental. Reservaré las estadísticas y demás procesos relacionados para otro momento. Lo siguiente en tres partes. La primera cuya referencia central son las temáticas de investigación. Se incluyen las necesidades más apremiantes de los docentes, ya bien sea producto de la intuición, o bajo intereses de naturaleza diversa. La segunda, sobre lo general de las propuestas metodológicas. Se incluyen los tipos de investigación, instrumentos y poblaciones. El último aspecto refiere nuevas áreas de investigación generadas a partir de los trabajos.

La vivencia se alimenta de diversos grupos. Recuerdo Santa Ana, La palma, Caucasia, Mompox, Cartagena, Sasaima y Ciénaga. Con más de 100 trabajos, algunos que recuerdo claramente, otros no tanto, empezaré. Temas Las temáticas, casi siempre, al principio, son imprecisas. Esto es normal. He hallado dificultad al momento de delimitar las categorías de análisis. Estas pueden ser variables o aspectos de la realidad que el maestro quiere estudiar. Se figuran amplias, globosas y, por regla general, quieren establecer relaciones de causalidad o incidencia. Raras veces de comprensión. Se añade a lo anterior, que tanto los aspectos involucrados en la intencionalidad del investigador, como los relativos al momento vital del maestro (necesidad de asenso, escalafón, pensión etc.), juegan un papel determinante al momento de pensar el problema. Se prefieren ejercicios cortos y de aplicabilidad inmediata. Una vez elegido el tema, proceso relativamente largo, el recorrido se centra en la pregunta de investigación. La estructura de la pregunta, que implica la delimitación de conceptos y la búsqueda de relaciones entre ellos, es a menudo, inestable. Los juicios que se hacen sobre la realidad y que están tácitos en la lógica de la pregunta, no cuentan con referentes empíricos, ni con hipótesis validadas. Esto quiere decir que las preguntas se manifiestan en aseveraciones propias del sentido común, válido desde ciertos paradigmas investigativos; no obstante generan, a veces, lecturas de la realidad distorsionadas y ampliamente estereotipadas. Si el grupo de investigación señala, por ejemplo, que desea bajar los niveles de agresividad en los niños, incidentalmente se indaga por la caracterización y opinión de los maestros en relación a esos niños. ¿Cómo saben que son agresivos? Lo saben porque lo han visto. Entonces se trata de hacer objetiva su interpretación, y formular una pregunta que reúna los criterios necesarios y suficientes desde el puto de vista de la validez. Consecuentemente, los objetivos del proceso, representan un importante segmento de trabajo. Plantearlos en coherencia interna con la pregunta de investigación implica, una o dos sesiones. Se observa la riqueza de las pretensiones docentes, baste con jerarquizarlas, delimitarlas y simplificarlas.

Los ejercicios investigativos son referenciados. Se planea por un lado, indicar los antecedentes empíricos, y por otro, los teóricos. En la construcción, y de manera amplia, la nominación y desarrollo de los capítulos fluye. Hay uso generalizado de fuentes virtuales y bibliotecas locales. Los tópicos y/o categorías de análisis, incluidos en el marco referencial, y divididos en capítulos, deben estar conectados con la pregunta de investigación. Ella sugiere sus nombres y desarrollos ulteriores. La pregunta y el marco referencial son inseparables. En conjunto muestran las temáticas privilegiadas en los estudios. Los trabajos son variados y diversos, razón por la cual se hace difícil reunirlos en una o varias categorías. Se proponen, más bien, áreas de interés amplias, útiles al lector. Están mezcladas las de lúdica con las de Ética. Son: 1. Estudios en procesos educativos relacionados con la enseñanza y lúdica. Se incluyen trabajos en lectura y escritura, motricidad y métodos educativos. 2. Estudios en comportamiento infantil y juvenil. Versan sobre agresividad y conducta disruptiva, sexualidad temprana, comunicación, altruismo y convivencia. 3. Estudios en deserción escolar y lúdica. 4. Estudios en expresión lúdica y artística. 5. Estudios en tecnologías de información y comunicación escolar. 6. Estudios en currículo. Incluyen programas de valores y Ética; así como la indagación del componente Ético en la investigación escolar. 7. Estudios en perfil de docentes. Incluyen el análisis del perfil docente orientador y mediador. Responsabilidad docente. 8. Nuevas Éticas. Ética de la tierra. Ética del cuidado de sí y el otro. Ética de la convivencia. Conciencia moral. Métodos Al respecto, se han privilegiado métodos centrados en modelos epistemológicos de naturaleza cualitativa. Son escasos los estudios cuantitativos. En primer lugar, y en relación al tipo de investigación, los maestros prefieren la descripción y la relación entre acontecimientos. Esto quiere significar la importante

preferencia por paradigmas comprensivos de la realidad. Quizás ello esté relacionado a la tradición metodológica de la Pedagogía moderna. Describir constituye el principal logro de los trabajos. Aunque en ocasiones esta pretensión, ha sido calificada como una mera aproximación de la realidad, es un proceso arduo y complejo. Visto desde la tipología investigativa, no solo constituye el proceso fundante de la comprensión del mundo, es, además, una práctica sistemática en el abordaje de los tópicos pedagógicos. En este sentido, se quiere que el maestro, se familiarice con procedimientos de observación rigurosa, e interprete segmentos de la colorida y compleja realidad social. Implica una arquitectura mental de la distinción, pero no de la separación. Se reconoce el carácter holístico y circular de los hechos humanos, de su aplicabilidad real y de la búsqueda de nuevas alternativas vitales dentro de la interacción escolar. En menor proporción a los estudios descriptivos, se han desarrollado estudios relacionales o de implicación entre variables. Acá lo sustantivo es la conexión de aspectos y/o categorías de la realidad. Se expresan en el siguiente ejemplo: ¿Cuál es la relación existente entre la motivación docente y el éxito escolar del alumno? Son más tradicionales y, parece ser, dado el dominio del docente, que fueron los estudios más usados en la pedagogía de la segunda cincuentena del siglo veinte. No obstante, la dificultad estriba en la operacionalización de las variables. En ocasiones son amplias y, al momento de llevarlas al plano metodológico, resultan ser un verdadero animal salvaje. Es preciso entones, delimitarlas bien y, construir y/o identificar descriptores o subcategorías para cada variable. En segundo lugar, Las poblaciones que participan en los estudios, abarcan los distintos sectores de la comunidad educativa. Se incluyen estudiantes y profesores, desde el preescolar hasta el último grado de educación media. Han participado los padres de familia y, en ocasiones excepcionales, los administrativos. El número de participantes o sujetos de análisis en los trabajos es reducido, ello dado las dificultades

relativas

acceso,

posibilidad

económica

demás

variables

circunstanciales y de diseño. Como quiera que sea, se plantean siempre criterios de selección en la muestra. En otros casos se utiliza la muestra intencional y el muestreo aleatorio simple.

En tercer lugar, los instrumentos seleccionados responden a dos necesidades. Una relativa a la recolección de la información y, otra, a su sistematización. En la primera son utilizadas las entrevistas no estructuradas, semiestructuradas y estructuradas. Además, es frecuente el uso de cuestionarios, indagación con informantes clave y, grupo focal. Con referencia a los procesos de sistematización, son utilizadas las matrices de dos entradas, permiten el cruce de información. Ya en el plano narrativo de la información escrita, ha prevalecido el análisis de contenido. En cuarto lugar, los procedimientos utilizados han guardado íntima relación con los objetivos específicos. Generalmente se construyen categorías de análisis, luego se evalúan, y por último, se formulan los resultados de la evaluación. Esto en el marco general de la naturaleza de la investigación, su objetivo particular y el interés del investigador. Hallazgos y nuevas perspectivas investigativas Los hallazgos no son propios de la investigación experimental. Constituyen un elemento central en la investigación social. No obstante, existe una tendencia amplia, dirigida a desarrollar exhaustivamente los aspectos introductorios de la investigación y, ser escasos al momento de pensar en los resultados. Esto debido a la naturaleza innovadora, genuina e inédita de los mismos, en comparación con la información escrita por terceros. Como lo mencione antes, la investigación es un dispositivo de desarrollo y trasformación. Su plataforma son los resultados. Globalmente, dentro de los ejercicios de investigación, se señala un capítulo para los resultados. En el se incluyen algunos apartados cuyo objeto es, entre otros, la redacción de la discusión, las conclusiones y prospectiva, es decir, las sugerencias relativas a estudios futuros, pero conectados al tema investigativo que se presenta. Finalmente, y en consideración a lo expuesto, he percibido ciertos intereses en los docentes que, en lo sucesivo, podrían tomar forma en proyectos reales de investigación. También, con el objeto de sistematizar la experiencia de nuestra práctica, mencionaré algunos estudios que podrían liderar los docentes con la participación de los estudiantes, esto en la forma de coinvestigadores y/o auxiliares de investigación. Los estudios son:

1. Estudio bibliométrico de los trabajos de grado en las especialidades de Ética y pedagogía y, Lúdica Educativa. Este trabajo pretende identificar y analizar la actividad científica. Se centra en la medición de los indicadores de producción, circulación, dispersión, obsolescencia, impacto y uso de la literatura científica producida en esos dos programas. 2. Estudio en representaciones sociales docentes de la Lúdica y la Ética. Se persigue el análisis de la dinámica representacional actual de los docentes, entorno a la dimensión Lúdica y a la enseñanza de la Ética. 3. Estudios en opinión, actitudes, ideologías y estereotipos sociales en el marco general de la educación. A mis estudiantes, a su geografía humana, a la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, y a todos que hoy permiten este momento, gracias. Hasta pronto.

LOS MAESTROS INVESTIGADORES DE SU PROPIA PRÁCTICA: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA EN LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS Luz Nelly Novoa Vargas36 RESUMEN La dinámica de socialización de los sujetos se da en contextos determinados por ciertos marcos de referencia culturales, ideológicos, políticos que afectan sus visiones del mundo, con las cuales se mueven, piensan y actúan. Cuando el sujeto no reflexiona ante los hechos y ante las circunstancias en las que se encuentra; puede quedar atrapado en posturas verticalistas que lo invisibilizan. Sin embargo; estos marcos pueden ser modificados siempre y cuando el sujeto abra posibilidades para la reflexión y el cuestionamiento de lo que lo determina, de lo que le impide asumir otras maneras de mirar el mundo y de mirarse a sí mismo. En tal sentido, la investigación de su propia práctica, se convierte en un reto pedagógico en donde el maestro, desde un mirar epistémico se despoja de discursos ajenos, en aras de la creación de conocimiento inédito. Palabras clave: maestro, práctica pedagógica, experiencia, sujeto, subjetividad, investigación.

INTRODUCCIÓN Los maestros en el hacer de su práctica pedagógica, en la potencialidad de lo cotidiano, tejen redes de sentido y de significado que van configurando sujetos y subjetividades; sin embargo, muy pocas veces el maestro se piensa a sí mismo en su potencialidad con capacidad de imaginación, creación y recreación de conocimiento inédito, en donde el valor de la experiencia cobre sentido como forma de relatar lo que enseña y lo que aprende en el contexto de la escuela.

Especialización en Gerencia Educativa. Maestría en Educación. Doctorado © en Ciencias de la Educación. Docente de la Facultad de Educación, Humanidades, Filosofía y Artes, Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Tunja – Colombia. luznellynovoa@hotmail.com

En este sentido se ve la necesidad de legitimarlo para recuperarlo como sujeto epistémico, con capacidades cognitivas y afectivas, en donde tenga posibilidades de instalarse en un pensamiento basado en la autoconfianza en su propio saber, y en su experiencia, en tal forma que desarrolle una capacidad crítica de sí y de las circunstancias que lo rodean, en tal forma que le permita quitar el velo de lo que lo subordina y que a su vez naturaliza, tener conciencia de lo que dirige su pensamiento y tener capacidad de acción frente a lo que lo imposibilita. De esta manera, lo que se pretende es rescatar la voz del maestro, que como sujeto inacabado, está en constante búsqueda de transformación, búsqueda que se instala en una realidad no estática que lo anima al movimiento que lo identifica como un sujeto pensante y actuante, que lo tensiona como sujeto en permanente constitución, noconstituido, pues como lo afirma Castoriadis (1990) citado por Quintar, Estela 37 “el sujeto no está dado, debe ser hecho y se hace mediante ciertas condiciones dentro de ciertas circunstancias, es creación histórica”. Valioso aporte para que el maestro se coloque frente al escenario de su práctica pedagógica como espacio vital, y logre ver-se en el entramado de sus interrelaciones con los otros sujetos y con el conocimiento mismo y a partir de allí se piense diferente y cree escenarios esperanzadores de donde emerjan subjetividades reflexivas con posibilidades de un poder ser- autónomo en la complejidad del conocimiento. Desde esta mirada, este proceso se dio a partir de la experiencia, experiencia que fue transitada y esto la hizo significativa, que como lo dice Kohan38 „‟no se trató de contribuir a constatar una presunta verdad, sino en transformar la relación que tenemos con nosotros mismos, al transformar la relación que mantenemos con una verdad en la cual estábamos cómodamente instalados…’’ Esto llevó a los maestrosa interrogar supropia realidad, a comprender de qué manera las instituciones nos atraviesan y ejercen cierto poder sobre nosotros y nos imponen discursos que nos convierten ensujetos sumisos y que sin tener conciencia de esto, naturalizamos el hecho, situación que nos lleva a la mutilación de nuestro propio pensamiento. 37

Quintar. E. (2009). En Diálogo Epistémico-Didáctico. Documento de Trabajo Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Educación Intercultural y Formación Ciudadana orientado en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación CadeUptc. Junio 16 al 19 p. 17

Kohan, W. O. (2004). Infancia. Educación y Filosofía. Barcelona: Alertes. p. 282

Dicha experiencia fue atravesada por la reflexión desde algunas preguntas que fueron orientadoras en el proceso: ¿Los maestros como intelectuales de la pedagogía, desde que discurso hablan y actúan? ¿Los maestros se dan cuenta de las voces que habitan su pensamiento? ¿Cómo no ser instrumentalizado por el currículo? ¿Los maestros han reflexionado sobre el tipo de sujeto que están formando? ¿Cómo ser un agente trasformador desde la sencillez de lo cotidiano? ¿Cuál es el valor de su práctica pedagógica? ¿Cómo poder construir conocimiento inédito desde el espacio del aula? ¿Cual es su verdadero compromiso social? ¿Cual su compromiso en la construcción y reconstrucción del mundo? ¿Cómo lograr intervenir los problemas que a diario se presentan en su relación pedagógica? ¿Cómo enfrentar los cambios en los que están sumergidos? ¿Cómo enfrentar las nuevas relaciones entre los sujetos? ¿Cómo potenciarse como sujeto pensante y actuante? ¿Cómo transformar la utopía en proyectos concretos, en realidades concretas? ¿Cómo legitimar el valor de su experiencia? ¿Cómo reducir la brecha entre la investigación y los maestros? ¿Cómo asumir la investigación como un reto pedagógico desde el valor de su experiencia? ENCUENTRO CON LA INVESTIGACIÓN Estos cuestionamientos llevaron al maestro a encontrarse con la investigación como un reto pedagógico, en donde logró comprender que esta tarea no era potestad de otros, sino que era él quien tenía mucho que aportar desde su experiencia y su saber como escenarios potentes de investigación y de Formación, la cual al decir de Zambrano, A. (2007: 27) aparece aquí como el ejercicio práctico del saber y como la, expresión íntima de la trascendencia, devenir del sujeto”. Un devenir del sujeto maestro como tejedor de su propia práctica con poder de transformación en la dinámica de la intersubjetividad en donde el yo y el tú se fungen en uno solo para construir y construir-se en un sentido de corresponsabilidad social. Este encuentro fue el que permitió dar sentido y significado a su hacer pedagógico, pues creó un vínculo con la realidad, que dio apertura a la relación maestro- experienciasaber. Relación que se instaló como una práctica habitual de vida en donde las subjetividades fueron las protagonistas al integrarse desde sus propias voces en el discenso y el consenso sin que ello significara la dilución de su pensamiento. Durante este proceso el maestro pudo ver el contexto en toda su magnitud y de esta manera lograr ponerse en relación con él desde la postura de pensamiento de todos, sin

reducir las interpretaciones colectivas a interpretaciones individuales y sesgadas, desde el distanciamiento del escenario de la escuela inserto en una cultura y en una sociedad para ver las circunstancias reales y la manera cómo el maestro es afectado por ellas. En este ámbito, el maestro logró darse cuenta de sus potencialidades no solo como sujeto epistémico, sino como sujeto crítico frente al uso de conceptos y teorías ya construidos por otros, para abrir paso a la re-significación de lo ya dicho y evitar “ensamblarlos” en su discurso y ser despojado de su pensamiento. Así entonces, se puso en tensión su propia existencia en una realidad en constante movimiento, una realidad viva, dinámica; una realidad con una práctica y unos sujetos concretos como son los maestros y estudiantes; pero sobre todo, una realidad con sentido de presente, como bien lo señala la doctora Estela Quintar: una realidad como “lo dándose y no como lo dado”. En tal forma que se logró identificar los parámetros que limitaban la movilidad de pensamiento y la capacidad de acción de los maestros. En esta dinámica de construir sujetos, sujetos investigadores; se partió de lo que los maestros eran, sentían y experimentaban junto a todas las situaciones particulares que los envolvían, sin imponer pensamientos ni realidades, develando las semejanzas y desemejanzas con los otros, las posibilidades de construcción al crear ámbitos de sentido, como lo afirma Zemelman, Hugo39 una “forma más compleja de hablar de lo real” y en donde “su rasgo más importante es que nos obliga a la incorporación del sujeto” en este caso, incorporarlo desde su propia practica a la investigación. RESISTENCIA Y PODER Aparece luego la resistencia, que niega la posibilidad de modificar y desarrollar la potencialidad propia, pero que al tiempo, se convierte en un desafío para el maestro quien desde su reflexión aprende a verla como posibilidad de liberación, de creación, de imaginación, de puesta en marcha de posturas críticas. Una resistencia como posibilidad de construcción de sentido de la práctica pedagógica, en donde pueda re-verse para resistirse, pero no pasivamente sino como un acto de voluntad, de pensamiento y de acción en la práctica. 39

Zemelman, H. y Quintar, E. (2007). Conversaciones acerca de interculturalidad y Conocimiento. México: Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina. IPECAL. Instituto Politécnico Nacional. p. 282

Este ángulo de lectura de la realidad de los maestros como sujetos potenciales investigadores de su propia práctica, permitió intentar construir un concepto de poder, no como el poder que reduce al otro, no como el poder que niega al sujeto y lo parametraliza, no en el sentido dominador-subordinado, no en un sentido vertical; sino un sentido horizontal; que moviliza, que crea ámbitos de sentido para que el maestro sea recuperado, se despliegue, se reconozca y sea reconocido en su singularidad, un poder en el sentido que lo afirma FritjofCapra40 “que no jerarquiza sino que teje redes”. Emerge entonces un mirar epistémico, en el sentido de llenar de contenido significativo un concepto de poder, un poder como forma distinta de relación, de pensar-hacer, un poder influir en otros para legitimarlos como sujetos constructores de realidades, un poder estimular a los maestros para creer en ellos mismos, y en la potencialidad para transformar su contexto. Este proceso condujo a reafirmar

lo que señala Zemelman, Hugo (1997: 21) “la

subjetividad no es solo un problema de distintas teorizaciones, sino además, constituye un ángulo particular, desde el cual podemos pensar la realidad”. Una realidad educativa que logró que los maestros hicieran la reconstrucción y recuperación de si mismos, de su pensamiento y de su práctica pedagógica, a través de la investigación, como una forma de mirar distinto.

Capra, F. (1998). La Trama de la Vida. Barcelona: Anagrama. p. 359

BIBLIOGRAFÍA 1. Capra, F. (1998). La Trama de la Vida. Barcelona: Anagrama. p. 359 2. Kohan, W. O. (2004). Infancia. Educación y Filosofía. Barcelona: Alertes. p. 282 3. Leon, E. y Zemelman, H. (1997). Subjetividad: umbrales del pensamiento social. Barcelona: Ánthopos. p. 174 4. Quintar. E. (2009). En Diálogo Epistémico-Didáctico. Documento de Trabajo Seminario de Pedagogía y Didáctica de la Educación Intercultural y Formación Ciudadana orientado en el marco del Doctorado en Ciencias de la Educación CadeUptc. Junio 16 al 19 p. 17 5. Zambrano, A. (2007). Formación experiencia y saber. Bogotá: Magisterio. p. 271 6. Zemelman, H. y Quintar, E. (2007). Conversaciones acerca de interculturalidad y Conocimiento. México: Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina. IPECAL. Instituto Politécnico Nacional. p. 282

RESPETO Y TOLERANCIA, VALORES PARA LA RECONSTRUCCION DEL TEJIDO SOCIAL EN EL AULA Edy Luz Castro41 “La tolerancia y el respeto, condición necesaria para la paz entre los individuos, entre los pueblos, entre los países, y el ingrediente indispensable de una cultura de paz…” Federico Mayor RESUMEN

La disertación se inicia con base en una aproximación al concepto de tejido social, convivencia y convivencia escolar, mostrando la relación entre ellos, como punto de partida para entrar a plantear la situación problemática que nos ocupa y sobre la cual haremos intervención, en las instituciones de Mompós, Talaigua Nuevo, La Rinconada y Tierra Firme, donde se aplicará la propuesta.

INTRODUCCIÓN

APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE TEJIDO SOCIAL

Este término fue traído desde la biología y la medicina, asumido por la sociología como el conjunto de redes personales, categoriales, estructurales, formales y funcionales, ínter e intra sistémicas; que constituyen un activo para los individuos y la sociedad pues les permite ampliar sus opciones y oportunidades para mejorar su calidad de vida. Tejido social es el entramaje de toda la comunidad, es una red de relaciones, de interacción y comunicación entre los individuos que comparten la vida, el tiempo y el espacio (Habermas, 2002). El tejido social se puede comprender como “un conjunto de relaciones efectivas que determinan las formas particulares de ser, producir, interactuar y proyectarse en los

Especialista en Docencia Universitaria. Magíster en Educación. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja – Colombia. edyluz56@yahoo.es.

ámbitos familiar, comunitario, laboral y ciudadano” (Romero, 2006: 225). Puede visualizarse como círculos concéntricos que representan los diferentes entornos en los que se desenvuelve la vida de un individuo en interacción con otros. En el círculo más interno se entretejen las relaciones familiares. En el círculo o entorno inmediato se entretejen las relaciones escolares y comunitarias. Luego sigue un círculo o entorno mayor donde se entretejen las relaciones laborales. En el círculo o entorno más externo se entretejen las relaciones ciudadanas. (cfr. Romero, 2003).

La calidad del tejido social depende de factores como: los valores, las normas de convivencia, los mecanismo de comunicación, los roles y los límites.

Aproximación al Concepto de Convivencia

Convivencia es la acción de vivir en compañía de otros, es sencillamente ese elemento que da sentido a la palabra sociedad, enmarcada en un sistema de normas, valores y principios que sustentan y garantizan la armonía en las relaciones e interacciones entre los miembros que conforman el grupo social. Por Convivencia Escolar se entiende como “el proceso de interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educativo, incluye las formas de interacción y el sistema de comunicación entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores de la comunidad”

¿Cómo entretejer el concepto de Tejido Social con Convivencia Escolar?

En el marco de nuestro proyecto, consideramos que el tejido social en el aula, se evidencian en la convivencia entre los actores del acto pedagógico, la cual, al igual que el tejido social, está determinado por las normas, los valores y las relaciones, interacciones, los canales de comunicación que se dan entre ellos, los roles que cumple cada uno y los límites. En algún momento del proyecto y de la propuesta lo podríamos utilizar como sinónimo o de manera indistinta, pero se aclara, sólo en nuestro trabajo y en este contexto.

La convivencia escolar y el tejido social son construcciones colectivas y dinámicas, constituidas por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del establecimiento. Depende de cada una de las personas que integra la comunidad educativa, de lo que hace o deja de hacer en relación con los demás; y, por tanto, se construye entre todos cada día. Así, la calidad de la convivencia como del tejido social es responsabilidad de todos los miembros de la escuela, sin excepción. Poe su parte la UNESCO (1999), considera que fortalecer la armonía en la convivencia es necesario y positivo “no sólo porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos, sino también porque desde esa base se reconstruye el tejido social, se construyen ciudadanía, capital social, calidad de país y el entendimiento entre los pueblos”. VEAMOS EL PROBLEMA El problema que afecta a la Institución educativa Normal Superior de Mompós consiste en dificultades en la convivencia escolar debido a las situaciones de intolerancia y de irrespeto que se viene presentando entre los diferentes antores de la comunidad educativa. Esta situación se evidencia en los constantes conflictos sin resolver, peleas, agresiones, maltrato con palabras, sobre nombres, gestos y burla entre estudiantes y abuso del poder por parte de los docentes sobre los estudiantes, a quienes se les humilla, se les coacciona con las calificaciones y otras formas de dominación. En la institución se carece de acciones o estrategias dirigidas a garantizar una convivencia armónica y feliz, tampoco se cuentas con un sistema de relaciones orientadas a una comunicación dialógica y asertiva entre los miembros de la comunidad. En el mismo sentido se carece de un acercamiento y relaciones de vínculo y compromiso escuela – familia para la formación de los estudiantes. La anterior situación debe resolverse a la mayor brevedad porque es responsabilidad de la escuela y la familia garantizar ambientes propicios y humanizante para el desarrollo y la formación de los estudiantes. Por otra parte, el grupo de investigación se compromete a entregar esfuerzos, recursos y talentos para lograr que se transformen las relaciones, se fortalezcan los valores al tiempo que se va reconstruyendo el tejido social y la convivencia escolar, en la Escuela

Normal Superior de Mompós y las demás Instituciones educativas donde se replicará la experiencia. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cómo influye la vivencia de los valores respeto y tolerancia en la recuperación del tejido social en el aula, de la escuela Normal Superior de Mompós?

UN POCO DEL CONTEXTO

El nombre de Mompox, se debe a un indígena que fue un gran Cacique llamado MOMPOJ, quien tuvo su asentamiento de su tribu donde hoy existe la ciudad. Fue fundada por Alonso de Heredia y el Licenciado Juan de Santa Cruz el 3 de mayo de 1540 con el nombre de Santa Cruz de Mompox y categoría de Villa.

Mompós es muy famosa desde épocas remotas, tanto dentro del país como en el exterior por la producción de joyas valiosísimas, siendo especialista en el difícil arte de la FILIGRANA, considerada única en el mundo. Mompox fue declarada MONUMENTO NACIONAL por la Ley 163 de 1959 de España y declarada “PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD” el 6 de Diciembre de 1995 por la UNESCO.

Imagen 1. Instituciรณn Educativa Normal Superior

Imagen 2. Instituciรณn Educativa Talaigua Nuevo

Imagen 3. Instituciรณn Educativa La Rinconada

POBLACION

OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO Reconstruir el tejido social (convivencia), en el aula, mediante la vivencia de los valores humanos (respeto, tolerancia y solidaridad), en los estudiantes y docentes de los grados 4º a 6º, en la escuela Normal Superior de Mompós.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Hoy en día, al sistema escolar le corresponde facilitar los instrumentos de inserción en la sociedad más amplia. El rol de la educación contemporánea se cumple cuando se constituye en uno de los espacios fundamentales para la formación personal, social, ética y ciudadana de individuos y grupos (Krauskopf 2001).

La complejidad del ámbito escolar El espacio escolar es el lugar donde los saberes se hacen públicos, y por lo tanto, es también ahí donde se sintomatiza la crisis. La resignificación social de la escuela pasa por la vigencia de lo público, con saberes que son orientados para todos, sin restricciones ni jerarquías, y sin expoliaciones de saberes previos. La crisis de lo histórico en la enseñanza recuerda que la escuela es una práctica social concebida como uniformadora, con una universalidad sin restricciones, pero también homogeneizadora, con una universalidad que supone el despojo de saberes previos (Díaz-Aguado 2005).

En este mismo sentido, la escuela tradicional se extendió a sectores cada vez más amplios de la población y estuvo estructurada en torno a tres principios que han perdido vigencia: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación a un estudiante medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currículum oculto, en función del cual se definían los papeles de profesor, de alumno, de compañero, y algunas normas no explícitas de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y en la sumisión, que entraban en contradicción con los valores que la escuela pretendía construir (Díaz-Aguado 2005). En la actualidad los estudiantes valorizan las oportunidades escolares para su vida social. La vida escolar es un ámbito privilegiado para la formación de amistades y los métodos docentes tienen influencia en ello. En el espacio escolar, los estudiantes viven el reto de incorporar y reconciliar igualdades, diferencias, lealtades y rivalidades, y construir también, sobre esas bases, el desarrollo de su identidad social (Flacso 2005). Ortega (2003: 13, 27) destaca la escuela como ámbito de convivencia. Reconoce que es básico e indiscutible que a la escuela se va a aprender, pero que “no debemos olvidar que el aprendizaje y la enseñanza se producen en un escenario institucional regulado por convenciones y reglas sociales que enseñan cuáles son los papeles que cada uno tiene que desarrollar”. Se trata de un replanteo de la mirada tradicional al papel de la institución escolar que Duschatzky y Corea (2005: 90) sintetiza: “La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido”. Espacios sociales, basados en los valores, para una sana convivencia escolar La progresiva crisis de valores que surca los centros educativos suele encontrar a docentes, padres y directivos turbados y angustiados; como también, se encuentran estudiantes que naturalizan esa presencia y la aceptan como parte del juego. De tal manera que, en muchos casos, la búsqueda de soluciones se estanca en réplicas y recetarios, así como las propuestas sustentadas por "técnicas" sin sentido y en serie, cuyos resultados se quedan en veremos, dejando un sinsabor y sumidos en la desesperanza.

Los pocos logros obtenidos con los diferentes proyectos y propuestas del Ministerio de educación y de las mismas instituciones educativas muestran la necesidad de generar radicalmente cambios más significativos y culturales, desde el interior de los sistemas familiares, escolares y comunitarios. De poco valen los planes, proyectos o acciones que se emprendan, sin una coherencia y un sentido sujetado a la cultura institucional, a una red de relaciones, con su sustento humanístico, ético, basado en valores, principios y convicciones, que transformen y fortalezcan los procesos de convivencia y cultural en las instituciones educativas. Estas dificultades de convivencia y bienestar que se presentan en la escuela y en la sociedad, suelen desbordarse en los sujetos sociales más vulnerables, tal es el caso, de la niñez. La conflictividad, el caos o la anarquía que ha estallado o está oculta en muchas escuelas, forman parte o por lo menos es interpretada en la lectura social de nuestras instituciones educativas, como un aviso, una llamada de atención, un signo visible, como a su vez, muestran las consecuencias como el fracaso académico, la deserción y la exclusión social, que conlleva al detrimento de un capital humano, de su calidad de vida y en específico de su autoestima. La complejidad de este tejido social, lleno de tensiones, muestra su peor aspecto en la constante embestida mutua que experimentan muchos de los que conviven en un plantel educativo, ante la incapacidad de vincularse, comunicarse y cooperar; de establecer lazos y compromisos con los demás; asociarse en proyectos comunes; manifestar afecto; expresar emociones y compartir con el colectivo institucional. El hecho es que si los niños y niñas no aprenden lo que acontece en la escuela, como un cúmulo de experiencias y de competencias sociales, las cuales les permitan su integración a conservar su identidad dentro de la estructura social, poco podrán hacer cuando adquieran plenamente el rol de ciudadanos. En ese sentido el MEN, en los lineamientos sobre competencias ciudadanas (2006) consideran que éstas son vitales en el devenir histórico de la convivencia dentro y fuera de la escuela, con el objeto de formar a cada estudiante como ciudadano y mejorar sus vínculos interpersonales. La escuela se ha de convertir, para ellos, en un espacio seguro, abierto de relaciones sociales cara a cara, donde sea posible construir una cultura para la convivencia pacífica. Por lo anterior es preciso que los estudiantes de todos los niveles tengan diversas oportunidades de aprender esas competencias: respetar, cooperar, liderar y

convocar; advertir, identificar, interpretar, resolver y afrontar las tensiones sociales que viven; relacionarse, comunicarse y plantear de manera socialmente correcta sus discrepancias y conflictos, porque no tienen muchas otras oportunidades o espacios para lograrlo. Esta construcción del tejido social en el aula, se manifiesta como una interrogante que exige

a los educadores alternativas a: ¿cómo transformar este clima inquietante,

confuso, hostil, en las Instituciones educativas, haciéndolas sitios apacibles para todos los que están compartiendo la vida allí? ¿Puede haber una escuela tranquila en un contexto que no lo es? Posiblemente algo menos que eso: sencillamente un espacio en el que se negocie una tregua y se eduque a pelear, no unos contra otros, sino todos contra las condiciones que nos imposibilitan el desarrollo. Lo anterior, nos plantea las condiciones que nos permitan generar los espacios sociales para una sana convivencia escolar, pese a la complejidad del tejido social y la diversidad circunstancial, en las que se desarrolla su actividad, justamente por esa versatilidad que tienen los grupos humanos -familia, escuela- de crear microclimas o ambientes de sana convivencia. Para construir una convivencia sana, es básico partir de la aceptación de que el conflicto es ineludible, porque sólo cuando se afrontan y aprovechan las tensiones y cotejos propios del convivir, es posible asentar procesos de construcción de una convivencia escolar pacífica. El resultado de una cultura de paz, no es en ningún caso un fin en sí mismo, sino el restablecimiento de un estilo de relacionarse y compartir, simple para una organización que tiene una misión y objetivos propios. En los centros educativos donde se niega, elimina u oculta la conflictividad, el clima es contrario, los sujetos se conciben entre sí como refractarios y experimentan la diversidad (de culturas, estilos de vida, perspectivas, metas, etc.) como ofensas, por ello, la paz se construye sobre el rito de la palabra, del diálogo de la comunicación asertiva, del respeto, la tolerancia y la solidaridad. Construir una cultura de paz, de convivencia armónica y feliz en las escuelas, implica y exige promover cierto dinamismo a la vida social que acontece en ellas, basado en los valores, con la finalidad de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (tanto los cognitivos como los sociales y afectivos).

En síntesis: convivir, aprender y educar para la paz, en contextos complejos, es el desafío que invita a pensar y a crear, para la reconstrucción del tejido social. Por una cultura del respeto y la tolerancia Germán MarquínezArgote (2004) considera que la sociedad contemporánea debe estar fundada sobre una cultura de la tolerancia, el pluralismo ideológico y el respeto por la diferencia, la facultad de pensar distinto de los demás sin tener que eliminar al otro para imponer una idea, una causa o una razón. Una cultura de la tolerancia y el respeto nos permitirá pensar una sociedad abierta, democrática, pluralista y participativa que realice los sueños y la imaginación de los hombres con todas sus potencialidades y audacias desde las diferentes perspectivas de pensar la sociedad, la realidad, el mundo y la vida. En Habermas (2001) un diálogo para la tolerancia, enmarcado en el respeto, implica fundar una sociedad con capacidad de lenguaje y diálogo para que armonice en el mundo. La relación de los individuos en la sociedad tiene que darse sobre la base de que el mundo no se divide en blanco y negro, la vida tiene muchos matices y perspectivas sobre lo mismo y en donde quiera que cada individuo se sitúe, siempre es posible pensar dentro de una "racionalidad comunicativa" acaso no mediada por una "acción estratégica" para la búsqueda de un acuerdo con un mínimo de entendimiento para que la interacción de la sociedad y los individuos tenga sentido. La legitimación de una cultura de la tolerancia tiene que pasar por ese entendimiento y diálogo de los individuos que conforman la sociedad en tanto el consenso garantice su ejercicio y la internalización en el corazón de la sociedad. Una sociedad sensibilizada en la cultura de la tolerancia hará que los individuos se sitúen en la perspectiva del otro, en la cosmovisión del "mundo de la vida" al que pertenece la cultura y la sociedad, en una nueva racionalidad que no vea el mundo en una sola dirección, en tanto que mi perspectiva, situada en la perspectiva del otro y a su vez la perspectiva del otro situada dentro de mi perspectiva, enriquecerá nuevas perspectivas del mundo y los individuos serán más consecuentes, porque racionalmente habrán desarrollado la facultad de pensar por cuenta propia, situarse en la perspectiva del otro enriquece su propia perspectiva en los términos de los principios de una racionalidad kantiana. La diferencia es el respeto por el otro, por su perspectiva, saber que podemos pensar la realidad y la sociedad desde perspectivas opuestas sin que por ello genere un conflicto

por la diferencia de nuestras perspectivas. El respeto por la diferencia nos sitúa en el más alto grado de desarrollo de la cultura de una sociedad y nos proporcional el conocimiento, la sensibilidad y la madurez intelectual necesaria para alcanzar una mayoría de edad en el ámbito político y filosófico en la concepción de la vida.

¿CÓMO HACER EL TRABAJO DE CAMPO? Teniendo en cuenta las características del proyecto y del objeto de estudio se considera que la investigación se ubica dentro de las investigaciones cualitativa y básicamente dentro de los estudios etnográficos porque se busca la identificación, el análisis y la solución de la problemática identificada, mediante el trabajo de campo y la vinculación de los investigadores con la población objeto de estudio en períodos de tiempo prologando en donde se pueda comprender su cosmovisión, su cultura, su lenguaje y sus usos y costumbres. Los instrumentos para la recolección de datos son la observación participante, en la cual los investigadores le permiten a los investigados como dice Gary Anderson para "escuchar la propia voz del informante", interpretar sus gestos, sus expresiones, sentimientos y emociones. Además, se utilizará

la entrevista estructurada a

profundidad, en la cual los investigadores tendrán muchas oportunidades de verse “Cara a cara” con los investigados en ambientes libres de tensiones, dialógicos y de confianza. La población objeto de estudio está constituido por 95 estudiantes de los grados 4º a 6º, 15 docentes en la escuela Normal Superior de Mompós y 60 padres de familia de los estudiantes. Las categorías de estudio 

Características de la convivencia escolar



Valores que están en crisis en el aula



Estrategias aplicadas en el aula para mejorar la convivencia

¿QUÉ HACER PARA RECONSTRUIR EL TEJIDO SOCIAL EN EL AULA?

El principal aporte a la educación consiste en la aplicación de estrategias éticas en el aula orientadas a la creación de una cultura del diálogo, la comprensión, el respeto a la diferencia, a sí mismo, a los demás, a la naturaleza y a Dios; de la solidaridad y la tolerancia, entre ellas las siguientes:. 

Talleres sobre diversidad en la comunidad



Talleres sobre derechos humanos



Programa individual de tolerancia.



Talleres sobre diversidad ecológica y diversidad humana



Debates y encuentros sobre “Actualidades”



Deportes y tolerancia



Creatividad en el trabajo



Proyecto intercolegiado de diálogo y de hermandad entre salones



Proyecto inter-escuelas o colegios



Proyecto por correspondencia o por medios informáticos



Redes socializadoras



Redes humanizadoras

BIBLIOGRAFIA 1. Castro. Ética Filosófica. Ed. Diana. México, 1999. 2. Corporación Educación sin Fronteras. Modelo de Convivencia Escolar desde la Prevención Integral. Medellín, 2008 3. Garnier. Educar para la ética, educar para el amor. México: Ministro de Educación Pública, 2010 4. Sahel. La Tolerancia: Por un humanismo herético. Ed. Cátedra. Madrid, 2009, Pág.16 5. Vargas Montoya. Ética o filosofía moral. Ed. Porrúa. México, 1987.

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consolidacion-valores/convivencia-consolidacion-valores3.shtml?monosearch. 2. BPSC. Buenas Prácticas para Superar el Conflicto, “Modelo de Convivencia Escolar”,

(27

mayo

2005),

http://www.saliendodelcallejon.pnud.org.co/buenas_practicas.shtml?x=7634. 3. Durand,

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Educación”,

Monografías.com,

http://www.monografias.com/trabajos61/tesis-educacion/tesis-educacion2.shtml. 4. Series

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“Ética

Valores

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http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_1e rsem/ETICAYVALORES-I.pdf. 5. Unidad Didáctica: Somos iguales, Somos diferentes, “Orientaciones para la Interculturalidad”, http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/apdorta/unidad-1.htm. 6. Universia – Biblioteca.net. “Educación en Valores y Convivencia Escolar”, http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/educacion-valoresconvivencia-escolar/id/38134601.html.

PERSPECTIVA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN ÉTICA EN EL DEPARTAMENTO DE SUCRE COLOMBIA. Luis Vicente Sepúlveda42 RESUMEN El presente artículo presenta las generalidades del proyecto investigativo “Perspectiva y prospectiva de la ética en educación básica y media” adelantado en el marco de la especialización en ética y pedagogía de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. En la primera parte se realiza un encuadre histórico, ubicando el lugar de la educación ética en las distintas etapas de la historia de la educación en Colombia y la urgencia de repensar el lugar de la educación en valores en el contexto de la crisis ética por la que atraviesa el país. En una segunda parte se plantean los fundamentos epistemológicos y metodológicos de la investigación, la estructura de la propuesta del macroproyecto colaborativo y los resultados parciales de la investigación. Palabras clave: ética, educación en valores, historia de la educación, modernidad

INTRODUCCIÓN Pensar el lugar y la importancia de la educación en valores en el sistema educativo colombiano es de gran urgencia e importancia. Realizar una mirada a los aspectos históricos que han configurado el corpus académico actual de la educación ética y en valores, permite situarnos históricamente y a la vez nos remite a leer las necesidades y circunstancias contexto educativo actual. La intención de este artículo es proponer algunas reflexiones acerca del lugar de la educación en el desarrollo humano, y desde ahí pensar en la crisis ética que actualmente vive el país. Posteriormente se explica globalmente el macroproyecto con la explicación de cada uno de los proyectos que lo conforman.

Profesional en Ciencias Bíblicas Universidad Minuto de Dios – Bogotá. Licenciado en Ciencias Religiosas Pontificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional – CINDE. Docente Investigador Fundación Universitaria Juan de Castellanos. vicente.sepulveda@gmail.com.

UNA MIRADA A LA HISTORIA La educación en valores ha estado presente en todas las épocas de la historia de la educación en Colombia43. En la época de la colonia, el modelo de educación en el Nuevo Reino de Granada se encargó de formar a los indígenas dentro del paradigma católico heredado de la conquista. En este modelo, emergieron valores como la obediencia, sumisión, austeridad y resignación, y los contenidos estaban orientados a la alfabetización, enseñanza del castellano y la religión. Posteriormente, con los procesos casi simultáneos de independencia de los países latinoamericanos, se configura un modelo napoleónico de educación, herencia de la revolución francesa. En este modelo, el gobierno republicano instauró los ideales de la ilustración con los conceptos de la libertad, fraternidad, democracia, y por su puesto los relacionados con el proyecto bolivariano de una sola nación latinoamericana independiente de la corona española. Aquí hay una transición de los valores de la época colonial, a la de la defensa de los valores como la independencia, la igualdad, la soberanía, y por su puesto aparece el concepto de nación. En la época de la modernidad, en la segunda mitad del siglo XIX, aparece de manera más clara el concepto de ciudadanía. Asignaturas como educación cívica comienzan a incorporarse en el grupo de estudios de este modelo educativo. La persona del maestro comienza a tener un importante protagonismo, porque se convierte en un referente ético de la comunidad, haciendo del maestro, una persona de buena moral y conocimiento de la ciencia. A partir de la constitución de 1886, la religión católica adquiere un protagonismo importante, ya que la carta magna estableció que la educación en Colombia debía regirse de acuerdo a los dogmas y a la moral católica. En este modelo, llamado el modelo de pedagogía católica, privilegió la instrucción en manualidades, gramática, filosofía y letras, la obediencia, disciplina la puntualidad y el respeto por la autoridad. A partir de 1920, con la reforma a la modernidad, y con la aparición de nuevas corrientes pedagógicas que darían comienzo a la propuesta de la escuela activa, que privilegiaría los métodos de la experimentación y la participación activa del alumno. En Colombia, el laboratorio que sirvió como espacio para configurar las nuevas propuestas 43

Véase BOTERO C, Carlos A. La Formación en Valores en la Historia de la Educación Colombiana. http://www.rieoei.org/deloslectores/932Botero.PDF Consultado el 27 de Abril de 2011.

de la pedagogía activa, fue el Gimnasio Moderno, bajo la dirección de Agustín Nieto Caballero y otros intelectuales. En este modelo, permaneció la formación moral de la pedagogía católica. Finalmente, en el contexto del modelo de la segunda mitad del siglo XX, llegan a Latinoamérica los modelos y discursos de desarrollo económico, y con ellos, las reformas educativas que privilegiaron la formación en tecnología y maquinaria. Aquí comienza a perder espacio e importancia la educación en valores, y surgen los intereses capitalistas y del mercado. Los discursos desarrollistas que entraron en los países latinoamericanos, tuvieron grandes consecuencias, no solo a nivel económico, sino cultural, social y educativo. Poco a poco los ideales humanistas de la modernidad comenzaron a ser reemplazados por la preocupación de activar las precarias economías de América Latina, muchas de ellas sujetas a los lineamientos de organizaciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial. El primer problema ético al que los gobiernos se enfrentaron fue el de someter a países en vía de desarrollo a cancelar deudas externas prácticamente impagables, sobre todo para países que no tenían modelos económicos todavía consolidados. Hoy, la deuda externa colombiana asciende a los 54 mil millones de dólares. El interés por hacer crecer el PIB a como diera lugar, dio inicio a una carrera vertiginosa y sin escrúpulos, de competir por quien vende más, quien gana más, quien produce más. Esta centralidad del interés económico tuvo un impacto profundo en la educación. El sistema educativo deja de ser concebido como un elemento que les permitía a las personas encontrar una realización personal y profesional, que permita el desarrollo de las dimensiones del ser humano, a la posibilidad de tener un título para incorporase rápidamente al sistema productivo. Se instaló rápidamente en el sistema el taylorismo educativo44, que poco a poco fue dejando atrás la reflexión por la pedagogía, y por consiguiente por la ética. El nuevo modelo social del neoliberalismo comenzó a abrirse paso, privilegiando la lógica basada en la oferta y en la demanda. Aparece, en términos de la educación tecnológica, las instituciones como el SENA y los INEM. La educación 44

La principal característica del taylorismo es la separación entre quienes piensan y quienes ejecutan; se trata de ver al ser humano como un instrumento del capital. Este sistema afectó en gran parte la salud mental de los trabajadores, el sistema de producción en cadena de los grandes centros industriales atraía a granjeros jóvenes quienes después de laborar durante cuatro o cinco años bajo el sistema de trabajo en cadena terminaban con los nervios deshechos. Ibíd. Pág. 10

comienza a concebirse como si se tratara de un proceso productivo, con indicadores medibles y controlables para obtener eficacia, rendimiento y rentabilidad. Las consecuencias de los discursos del “desarrollismo” replantearon la semántica de la palabra desarrollo. Economistas como Manfred Max Neef, en su propuesta del Desarrollo a Escala Humana, entre otros, han planteado la necesidad de un cambio del paradigma, de entender que el desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. Esto implica, que el desarrollo de los países no se debe medir únicamente con el PIB. Es así como aparece entonces el índice de desarrollo humano, que tiene en cuenta otras variables, no necesariamente relacionadas con la producción de capital. Hablar del desarrollo de las personas, es hablar de la gente como sujetos, y no como objetos o simples eslabones del sistema productivo. En este nuevo paradigma de desarrollo humano, aparece la opción de entender el desarrollo como un proceso dinámico para satisfacer las necesidades45 humanas de las personas. El Papel de la Educación en el Desarrollo Humano. El informe Delors, en 1996, resumió cuatro pilares la educación a lo largo de la vida del ser humano: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser. Los sistemas educativos formales dan prioridad a la cantidad de conocimientos, en detrimento de la formación integral de la persona, por lo cual la educación debe entenderse como un todo. Si bien el conocimiento es un detonante para un proceso de enseñanza – aprendizaje, la educación no puede entenderse como el simple proceso de trasmisión de conocimientos y conceptos, sino como una dinámica que permite construir conocimiento, crear y recrear ideas, de tal manera que las personas puedan asociar y contextualizar ese conocimiento en distintos campos de su vida. Precisamente esa es la percepción generalizada de los estudiantes y docentes de la educación ética en sistema educativo: la clase de ética es donde se aprenden de manera memorística conceptos, en su mayoría abstractos, que es evaluada por un examen, pero que en un determinado tiempo, esos conceptos ya son olvidados. Ese es el sistema que Freire llamó educación bancaria: “En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una 45

Max Neef distingue la necesidad de una simple carencia, convirtiendo la necesidad en una posibilidad para la persona.

de las funciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia que se constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro” 46 El aprender a hacer dio paso al discurso de la educación por competencias en el esfuerzo de integrar en el estudiante el binomio de la teoría y la praxis, bajo el fundamento de la escuela activa, que el estudiante aprende de mejor manera haciendo las cosas. En este sentido, adquiere importancia la educación para el trabajo, el trabajo en equipo y otras competencias que en el contexto colombiano son de reflexión urgente, como en el caso de las competencias ciudadanas. En el contexto del ámbito social de la escuela, parece que se viviera esa contradicción: los estudiantes aprenden una cosa, pero actúan de otra manera. Aprender a vivir juntos, se plantea como importante en educación, como parte del esfuerzo de superar el individualismo que generó el modelo neoliberal. Pensar en las relaciones sociales, en el proyecto de sociedad y de nación, sobre todo en un contexto donde la violencia ha penetrado distintas esferas sociales como la familia, la escuela y la comunidad, es una reflexión igualmente urgente. Un significativo número de docentes e investigadores han ido construyendo un importante estado del arte sobre investigaciones que tienen que ver con la convivencia, el respeto, la generación de una cultura de paz, la violencia e intimidación escolar47. Las relaciones entre estudiantes, docentes y administrativos, que estaban mediadas por dinámicas de poder, parecen estar hoy en día mediadas por dinámicas de agresión, violencia e intimidación. En este contexto, aparece la discusión sobre el papel de la escuela en una sociedad que como la colombiana, ha vivido los últimos años de su historia, en un conflicto no solo armado, sino en un permanente conflicto social y ético. Esta mirada nos remite, al cuarto pilar propuesto por Delors: aprender a ser. Pensar por la formación del sujeto implica reconocer la inseparable relación entre el sujeto y lo social. Paulo Freire, analiza muy bien la relación educador educando, afirmando que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la

46 47

Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Pág. 52. La comunidad académica parece preferir la traducción “intimidación escolar” para el término inglés Bulling que comúnmente se traduce como “matoneo”.

mediación del mundo” a la vez que asume al hombre como “ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del ser más”48. La Crisis Ética Actual. Hoy más que en ningún momento de la historia, están dadas las condiciones en el avance de la ciencia y la tecnología para resolver los problemas actuales que aquejan a la humanidad: el mapa del hambre 2011, por solo citar un ejemplo, refleja que el número de personas desnutridas en todo el mundo llega casi a los 1.000 millones de personas, cifra equivalente a la población de América del norte y Europa. Llama la atención que después de tantos años de desarrollo, no solo económico, sino social y comunitario, hoy la humanidad esté atravesando por situaciones que son moralmente intolerables. Colombia, en las últimas dos décadas ha venido presenciando una crisis generalizada de valores, que se han traducido en el conflicto armado, en la cultura de la ilegalidad, el narcotráfico, la delincuencia común, la corrupción en las instituciones públicas, la creación de negocios de inversión piramidales ilegales, la pobreza, las desigualdades. En este contexto, aparece la importancia del rol que juega la academia. En Colombia, son muchos los profesionales que terminan prestando sus servicios a la guerrilla o al paramilitarismo; son muy hábiles para asesorar financieramente negocios ilícitos, evadir impuestos, sobornar funcionarios públicos, robar al erario público, cometer delitos informáticos, entre otras. Según la revista semana, son más de 1845 los casos de corrupción por los que se encuentran investigados algunos gobernadores y alcaldes del país. Hoy es prácticamente imposible ganar una licitación o un contrato con el Estado de manera honesta y transparente. Es aquí donde juega un papel importante la educación, en el sentido que es fundamental para el proyecto social que los colombianos queremos construir. La educación no puede centrarse únicamente en la formación en un campo de conocimiento o una ciencia. Es fundamental repensar en la formación ética de los colombianos, entendida como un proceso desde la básica primaria, pasando por la educación media y superior.

Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Pág. 50.

Comprensión Global del Macroproyecto. En el marco de la especialización en ética y pedagogía de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, se propone la estructura de un macroproyecto que permita unificar bajo una sola línea de investigación la diversidad de proyectos de investigación que emergen a partir de los intereses investigativos de los estudiantes de la especialización. Se lograron consolidar 8 proyectos de investigación que se relacionan a continuación: 1. Relaciones entre rendimiento académico y disciplinario en la institución educativa Sabas Edmundo Balseiro: Este proyecto busca crear estrategias pedagógicas para que los estudiantes de la jornada matinal de la IE Sabas Edmundo Balseiro mejoren el sentido de responsabilidad y puedan tener mejor rendimiento académico y disciplinario. 2. Educación Ética y Formación Docente: Tiene como objetivo diseñar estrategias pedagógicas que permitan el fortalecimiento de la ética en el quehacer diario de los docentes de la IE. 3. La Educación inclusiva en mi escuela y mi entorno: Busca fortalecer el proyecto de educación inclusiva en la IE para poblaciones especiales como proceso de aceptación de las etnias con sus diferencias interculturales de los estudiantes con NEE para lo cual se cuenta con herramientas de la tecnologías de la información y comunicación TICS. 4. Educación Ética e interculturalidad: Diseño estrategias pedagógicas para fortalecer la identidad étnica - cultural de la comunidad indígena del grado 5 de la IE. 5. Comunicación

educativa:

hacia

una

pedagogía

dialogante:

Este

proyectotiene como objetivoanalizar la producción del texto escrito y la comunicación oral en la formación ética y ciudadana de los estudiantes. 6. Educación en Valores e Interculturalidad: Busca concientizar a través de la educación ética el principio de interculturalidad de los valores pertenecientes a la etnia zenú en los estudiantes de grado 5 INEITEA. 7. Educación Ética y convivencia escolar: este proyecto busca analizar el papel que tiene la ética en el mejoramiento de la convivencia escolar del centro educativo indigena de Achiote con el fin de aplicar estrategias pedagógicas orientadas a garantizar una mayor convivencia escolar y cultura de paz.

8. Praxis pedagógica y formación integral: Este proyecto tiene como objetivoanalizar las prácticas pedagógicas de la IE JIL en el marco de la formación integral del individuo como sujeto pluridimensional y ético. Actualmente los proyectos se encuentran en la finalización de la construcción del marco general (formulación y sistematización del problema, justificación, antecedentes, objetivos y marco teórico). Se espera que para el segundo bimestre, comience el levantamiento de la información, el tratamiento de los datos y el análisis de la información.

BIBLIOGRAFÍA 1. Botero, C. Carlos. “La Formación en Valores en la Historia de la Educación Colombiana”. http://www.rieoei.org/deloslectores/932Botero.PDF (Consultado el 27 de Abril de 2011). 2. FAO. Programa Mundial de alimentos. Mapa mundial del hambre. http://home.wfp.org/stellent/groups/public/documents/communications/wfp2294 90.pdf, (Consultado EL 15 de abril de 2011). 3. Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Trad. por Jorge Mellado. 2a. ed. México, Siglo XXI, 2005. 4. Helg, Aline. “La educación en Colombia 1918-1957, una historia social, económica y política”. Fondo editorial CEREC, Colombia, 1987. 5. Max, N. Manfred. “Desarrollo a Escala Humana. Editorial Nueva Comunidad”. Montevideo. 1993.

PEDAGOGÍA PARA UNA ÉTICA BIOCÉNTRICA. INDAGACIONES ACERCA DE LOS FUNDAMENTOS ÉTICOS Y LOS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Felipe Pérez Calderón49

Si somos utópicos, se nos debe dejar con nuestras utopías mientras ellas nos impulsen a actuar, y nos motiven. Pues es innegable que una utopía que estimula a la acción es preferible a una que genera inercia y ensueños.

AbdoulayeWade. RESUMEN

El presente texto muestra el desarrollo de las posturas el multuculturalismo y la interculturalidad como punto de partida para entender el paso de la ética antropocéntrica a la biocéntrica, de igual forma sugiere posibles fundamentos éticos y principios pedagógicos para esta nueva forma de comprender la ética.

Palabas clave: Cultura, Ética biocéntrica, Ética antropocéntrica, Pedagogía.

INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos de la historia de la humanidad, el ser humano, ha tomado mayor conciencia de sus infinitas posibilidades epistémicas, no obstante también se percata de los obstáculos y límites para autoconstruir mejor la condición humana y alcanzar mayores niveles de plenitud y felicidad50 dentro de este panorama la reflexión acerca del futuro de la vida humana y de todas las formas de vida ha generado una diversidad de reacciones, el desarrollo de movimientos ecológicos, ambientalistas, de defensa de los derechos de los animales, entre otros; movimientos de pensamiento a partir de posturas como la expuesta por el médico teólogo A. Schweitzer en su proyecto de “ética del respeto a la vida”, la llamada “ética de la tierra” de A. Leopold y 49

Licenciado en Filosofía, Magister en filosofía latinoamericana. Docente Facultad de Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos Tunja – Colombia. fyloluis@hotmail.com Guadarrama González Pablo, Cultura y Educación en tiempos de globalización posmoderna. Ed Magisterio. 2006. P. 49.

profundizado por el DeepEcologyMovementpropuesto por Arme Naess cuyo principio es el equilibrio biótico, entre otros; por otra parte los planteamientos que buscan hacer de la naturaleza un sujeto y objeto de derechos, las exigencias jurídicas recogidas en la Conferencia Internacional sobre los Derechos de La Tierra Digne, Francia 13 de Junio de 1991, la Declaración de Ríos sobre el medio ambiente y el desarrollo en 1992, entre otras. En definitiva es necesario establecer como fundamento de pensamiento y de reflexión el replanteamiento de la relación ser humano-naturaleza, un binomio absolutamente necesario.

Esta exigencia tiene como centro una discusión de carácter ético-pedagógico, cabe mencionar que toda acción humana es una acción ética, en la medida en que los actos humanos producto de la libertad, la voluntad y la conciencia, ente otras exigencias, son interiorizados por cada individuo, en primera instancia, y luego en su mayoría son transmitidos de una generación a otra como un medio a través del cual las sociedades humanas generan su acomodación al medio, en los términos biológicos y en los aspectos sociales establecen mínimos aceptables o consensos a partir de los cuales las acciones humanas adquieren sentido para un grupo determinado en una época determinada; por tanto, son las acciones mas relevantes de una generación las que se transmiten y son aprendidas ya que constituyen un modo de asumir la existencia, en definitiva se ha constituido por lo mensos desde una perspectiva logocéntrica un modo antropocéntrico de entender la realidad y por tanto la relación ser humano-naturaleza; dado lo anterior se podría indagar acerca de la relación entre la ética, la pedagogía, la cultura y la responsabilidad de estas ante el medio ambiente, la vida humana y en general todas las formas de vida; de igual forma es posible establecer cuestionamientos tales como: ¿los sistemas éticos tradicionales asumen en su totalidad la relación ser humano – naturaleza? ¿Qué fundamentos éticos responden a las exigencias actuales de deterioro de la relación ser humano-naturaleza? ¿Qué principios pedagógicos se requieren para acompañar una ética de responsabilidad y solidaridad por la vida humana y por todas las formas de vida? En el presente documento se realiza una exploración sobre los posibles fundamentos de una ética de carácter biocéntrico y los potenciales principios pedagógicos.

LA APERTURA DE LA CULTURA, LA ÉTICA Y LA PEDAGOGÍA.

El concepto de cultura ha tenido graduales transformaciones; sus orígenes mas próximos los podemos encontrar en el siglo XIX, donde se le considera como un conjunto homogéneo de estructuras, funciones y sistemas que caracterizan las actividades humanas en sentido amplio, este modelo se articula en relación con el positivismo propio de las ciencias naturales, gracias a los aportes de pensadores como Comte, Dilthiey, Weber y Durkeim. Un concepto más reciente de cultura se centra no en la afirmación de una cultura, sino que insiste en la necesidad de pensar las culturas, de manera que estas se encuentran formadas por conjuntos heterogéneos y diversificados, compuestos por sistemas semióticos y práxicos que se mezclan y entrecruzan, se evidencia esta postura en los trabajos de pensadores como Cassirer, Levi-Straus, entre otros; estas ultimas posturas permiten encontrar como implicaciones en el caso particular de América latina que los sistemas culturales son esencialmente dinámicos; en segundo lugar que se requiere la implementación de categorías como, aculturación, transculturación, sincretismo, hibridación cultural, prestamos culturales, mestizaje cultural, entre otros, para comprender la realidad cultural; en tercer lugar que la profundización de estas categorías en las culturas conlleva a reconocer las diferencias y en consecuencia a comprender mejor la posibilidad de un dialogo entre estas, ya que es innegable que en las sociedades contemporáneas se encuentran caracterizadas por la heterogeneidad, el renacimiento de formas comunitarias ancestrales y tradicionales; en las grandes urbes pequeños subgrupos con características culturales propias, en algunos casos denominados relaciones entre tribus urbanas. Con respecto a la afirmación, no de la cultura sino de las culturas RaulFornet afirma:

El respeto y reconocimiento de las culturas tienen que ser vistos, por tanto, como una exigencia ética que apunta, en última instancia, a fundar realmente las condiciones prácticas para que los sujetos de cualquier universo cultural puedan apropiarse, sin consecuencias discriminatorias, las "reservas" de su tradición de origen como punto de apoyo (histórico-antropológico, que no ontológico) para su propia identidad personal; entendida ésta como un permanente proceso de liberación que requiere una tarea de constante discernimiento en el

interior mismo del universo cultural con que se identifica cada persona51.

El filósofo canadiense WllKymlicka presenta la cultura como cultura societalentendida esta como el medio en el cual a los miembros de un grupo se les brindan formas de vida significativa, dentro de toda la diversidad de las actividades humanas, incluyendo la vida social, educativa, religiosa, recreativa y económica, abarcando las esferas pública y privada52; dejando por sentado que estas culturas no siempre existieron, su creación y desarrollo está ligado a la modernización; de esta forma Kymlicka se acerca a una primera conclusión: para que una cultura sobreviva y se desarrolle en el mundo moderno debe ser una cultura societal, dada la importancia que tienen las instituciones sociales en la vida de los individuos y en la determinación de sus opciones.

Históricamente la relación hombre-naturaleza no ha sido la misma en todos los tiempos ni en todas las culturas, no obstante las problemáticas y consecuencias referentes al desarrollo científico y tecnológico, como la crisis ambiental, la pobreza, los problemas demográficos, las consecuencias de la explotación de energía nuclear, la distribución de la riqueza, entre otros tantos, tiene una afectación no parcial y en general se puede afirmar que no hacen una exclusión de cultura, raza o credo, sino mas bien contienen una afectación de carácter planetario; de igual forma es posible cuestionar los sistemas éticos convencionales y el limitado alcance que han tenido frente a la consolidación de soluciones prácticas, por centrar estos sus exigencias morales en el micro y macro ámbito de las relaciones humanas, es decir, al establecer un grado de responsabilidad del ser humano por el ser humano, no siendo contundentemente claros frente al grado de responsabilidad del ser humano ante la naturaleza, la biosfera.

A estos sistemas éticos que toman como centro del actuar moral al ser humano corresponde la denominación de éticas antropocéntricas, se fundan en la capacidad natural del ser humano de razonar y de actuar de acuerdo a diversos fines, lo cual le permite transformar la realidad, la naturaleza, para su propia satisfacción y beneficio. Puede considerarse que el antropocentrismo fue formulado clásicamente por el

Fornet Betancourt Raúl ,Supuestos filosóficos del dialogo intercultural. Disponible en http://www.ensayistas.org/critica/teoria/fornet/. KymlickaWillCiudadanía Multicultural. PAIDOS México.1996, P. 112.

presocrático Protágoras de Abdera al afirmar que “el ser humano es la medida de todas las cosas”. En aquel tiempo, y prácticamente hasta nuestros días, el medio ambiente ha carecido de la condición de materia moral para una gran mayoría de filósofos, o no se había profundizado como ahora en dicha condición.

El papel adoptado por las éticas convencionales parece no ser suficiente para responder a las exigencias de la fundamentación de la relación ser humano-naturaleza, en este sentido Hans Jonas hace un balance en los siguientes términos:

Todas las éticas habidas hasta ahora -ya adoptasen la forma de preceptos directos de hacer ciertas cosas y no hacer otras, o de una determinación de los principios de tales preceptos, o de la presentación de un fundamento de la obligatoriedad de obedecer a tales principios compartían tácitamente las siguientes premisas conectadas entre sí: 1) La condición humana, resultante de la naturaleza del hombre y de las cosas, permanece en lo fundamental fija de una vez para siempre. 2) Sobre esa base es posible determinar con claridad y sin dificultades el bien humano. 3) El alcance de la acción humana y, por ende, de la responsabilidad humana está estrictamente delimitado53.

En las éticas antropocéntricas el ser humano es un fin en si mismo y la naturaleza es un medio cuya objetivo es satisfacer las necesidades humanas, por tanto no genera un vinculo de reciprocidad vital; no se trata de afirmar que las éticas antropocéntricas no hayan considerado el papel de la naturaleza y la responsabilidad de los actos humanos frente a esta, no obstante la naturaleza no es sujeto moral ya que no comparte la racionalidad y la centralidad que ocupa el ser humano.

Dar una mirada a la relación establecida entre el ser humano y la naturaleza desde las condiciones antropocéntricas comprendiendo que desde estas no se abarca la totalidad de problemáticas, permite formular la necesidad de un salto cualitativo en la ética misma, donde la vida en todas sus formas sea considerada un fin en si mismo, no es el

Hans Jonas, El principio de la responsabilidad. Ed. Herder , 1995. P. 23.

ser humano por tanto el culmen del mundo natural sino mas bien un elemento que forma parte de la comunidad biosfera, es decir, se encuentra en una posición donde comparte un destino común con todas las demás formas de vida, se debe ser claro que no se trata de negar las profundas diferencias existentes entre la diversidad de formas de vida, estas de plano son necesarias, no obstante la especie humana es una más dentro de la totalidad de los seres vivos; de igual forma es claro que como especie humana compartimos los desafíos ambientales con la pluralidad de especias existentes, no así la responsabilidad del desgaste de una atmosfera viable.

Desde esta perspectiva es posible hablar de una ética biocéntrica, en ella la naturaleza es una potencia que genera vida, en donde todos los elementos que la componen participan en dicho proceso, por lo cual tienen el derecho de existir y desarrollarse en la biosfera y en consecuencia no solo el ser humano puede ser considerado como sujeto moral.

La formulación de una ética biocéntrica ha sido el resultado del desarrollo de un nivel más amplio de conciencia del ser humano frente a la naturaleza, al igual que la creciente aceptación de una concepción social pluricultural, multicultural y el rompimiento de la razón logo- céntrica, que da paso a la aceptación de diversas lógicas; ha sido de gran valor el pensamiento de Aldo Leopold en su ética de la tierra, los postulados de Arme Naess en su Ecología profunda, entre otros, no obstante es necesario ahondar en los fundamentos para este salto cualitativo de la ética; los fundamentos que se proponen en este documento constituyen una propuesta desde donde se puede abordar la cimentación de una ética biocéntrica que adopte como fundamento la vida, la integración de todas las formas de vida, la reciprocidad vital, entendida como interdependencia vital, como responsabilidad vital y como solidaridad vital.

La relación ser humano–naturaleza con el desarrollo de la razón tecnológica y con el apoyo de las éticas antropocéntricas se comprendería desde la autodependencia, es decir, que el ser humano fundado en su razón además de considerarse como superior y centro de de las biosfera, hace depender su existencia de si mismo, de su poder racional para comprender, dominar y explotar la naturaleza, con el fin de asegurar su supervivencia, Jonas lo ve en los siguientes términos “el hombre es el creador de su vida, como vida humana, somete las circunstancias a su voluntad y necesidades y

excepto ante la muerte, nunca se encuentra inerme”54; olvida que con su expansión y crecimiento desmedido como especie esta amenazando el equilibrio biológico y ecológico establecido por la naturaleza, por tanto se propone la modificación de esta autodependencia para ser entendida como una interdependencia, donde la relación hasta ahora establecida en términos verticales entre el ser humano y la naturaleza, sea comprendida en términos horizontales, ya que dentro de la biosfera los ecosistemas se fundan en un principio de equilibrio biológico y al romperse este se amenaza con la extinción no de una especie sino del ecosistema; en este sentido no solo el ser humano es sujeto moral sino lo es también la naturaleza, exige por tanto un cambio de actitud del ser humano junto con la construcción de una moral básica biocéntrica, donde la naturaleza, la biosfera, sea comprendida como el todo y cada especie una parte de este todo sin relaciones jerárquicas, de igual forma el reconocimiento del valor de dignidad que posee la materia viva; en definitiva la reciprocidad vital, es el reconocimiento de la interdependencia entre las diversas formas de vida que comparten la biosfera y por tanto el establecimiento del valor de dignidad para todas las formas de vida que conforman el todo viviente.

Dentro de la biosfera, la materia viva, todos sus componentes, la diversidad de especies, comparten además de un espacio vital común, un destino común, esto exige una corresponsabilidad vital, entre las partes del todo vital, es decir, un principio de cooperación, no obstante el espacio vital se encuentra amenazado por la continua depredación desmedida de una especie; la naturaleza es vulnerable y su amenaza es un ultimátum para el futuro de la materia viva.

La problemática de fondo que ha causado el estado de vulnerabilidad de una atmosfera viable y de una biosfera viable es tal vez la confusión entre los fines y los medios; los seres humanos han contemplado la naturaleza como un medio para su subsistencia, no como fin en sí mismo, por tal razón el ser humano se ha denominado a sí mismo el centro y culmen de todas las formas de vida; replantear esta visión desde la corresponsabilidad vital implica dar una mirada de fondo al tema de la responsabilidad tanto natural como contractual; en términos de Jonas:

Ibíd P. 26.

La responsabilidad instituida por la naturaleza, es decir, la que existe por naturaleza, no depende […]de un asentimiento anterior; es una responsabilidad irrevocable, irrescindible, y es una responsabilidad global. La responsabilidad instituida artificialmente, instituida mediante el encargo y la aceptación de una tarea […] posee un contenido y un tiempo que quedan circunscritos por la tarea55

Hans Jonas al desarrollar la perspectiva de la responsabilidad desde lo natural y contractual, se inclina por reducir esta al campo antropológico; sin embargo plantear que los seres vivos son un fin en sí mismo como lo hace Jonas requiere de un salto cualitativo de la responsabilidad antropocéntrica a una responsabilidad biocéntrica, implica esto que la responsabilidad natural vaya de la conservación de la especie humana teniendo como medio la naturaleza, a la comprensión de la conservación de la biosfera en cooperación de todas la especies; al igual implica que la naturaleza pueda ser sujeto y objeto de derechos, principios y garantías de la supervivencia de la biosfera, es decir, un paso de la ratificación de los derechos de los seres humanos a los derechos de la naturaleza.

Luego de este breve recuento de los posibles fundamentos de la reciprocidad y la responsabilidad vital propuestos para una ética biocéntrica cabe preguntarse sobre los principios pedagógicos para esta nueva forma de concebir la ética; el foro mundial sobre la educación de Dakar56 presenta aportes relevantes sobre los pasos agigantados de una sociedad de consumo que transforma rápidamente el panorama el diversos campos y ante tales exigencias la educación no puede permanecer inerme, en Dakar se hace la siguiente reflexión

La educación ha pasado de ser la base sobre la cual un país construye su capacidad de triunfar a ser su triunfo en la competencia. El capital humano está sustituyendo a las antiguas medidas de competitividad, como los gastos de mano de obra, la asignación de recursos y las infraestructuras. La única pregunta importante para el éxito económico es ahora ¿cuán competente es nuestra gente? Los 55 56

Ibíd P. 167. Unesco, Foro mundial sobre la educación Dakar Senegal, documento final, Ed UNESCO 2000

conocimientos no respetan la geografía ni las antiguas economías. Las ideas tienen alas, y en la era de la tecnología de la información vuelan a la velocidad de la luz57.

Tenemos una pedagogía que funda una educación para competir en un mundo globalizado, mundializado y atravesado por las nuevas tecnologías, cabe preguntarse si en este panorama, ante el afán de formar sujetos competentes y competitivos, la naturaleza tiene un papel relevante o si mas bien es solo un piñón mas del engranaje desenfrenado de producción, comercialización y consumo; en este proceso construir fundamentos para la pedagogía se ha dado un paso fundamental al plantear una educación inclusiva que reconozca las diferencias, el chileno Abraham Megendzo plantea que “una educación para la responsabilidad, es una educación para forjar “vigilantes” alertas al otro, personas precavidas, atentas al otro […] no por la pretensión de una humanidad en abstracto, sino de una humanidad en concreto, identificada en un sujeto histórico, en un sujeto de carne y hueso”58; Delors en un esfuerzo por establecer pilares para la educación del futuro plantea como fundamentos el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser59.

La pedagogía ha sido sujeto de innumerables transformaciones no obstante los avances hacia una pedagogía biocéntrica para una ética del mismo carácter son escasos; son valiosos los aportes que ha realizado Edgar Morin desde su teoría de la complejidad, en su texto Los siete saberes necesarios para la educación del futuro presenta elementos que son susceptibles de ser postulados como principios pedagógicos para una ética biocéntrica.

En primeria instancia el reconocimiento de la pertenencia a una comunidad cósmica, conduce a plantear como principio el arraigamiento y desarraigamiento de lo humano, afirma Morin que “debemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos físico y en la esfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.

57 58

Ibíd P. 15. Abraham Magendzo, Alteridad componente fundamental de una educación ciudadana. En Revista Internacional Magisterio Nº 9 Julio de 2004. Delors Jacques, La educación encierra un tesoro Informe a la Unesco de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XIX. Ed UNESCO especialmente Cap. 4.

Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza”60. Una pedagogía que toma como punto de partida el reconocimiento de biosfera para comprender la naturaleza como un entramado de relaciones que hace posible la existencia de todas las especies junto con su mutua dependencia.

En segundo lugar a partir de Morin es posible plantear como principio el retorno a la esfera vital, la ruptura del logocentrismo que ha sido el causa de monocosmoviciones hegemónicas, en los términos de Morin:

Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad61.

En tercer lugar plantear como principio pedagógico el sentido y uso de la razón como punto de equilibrio entre el homo demens y el homo sapiens, para que la razón depredadora, egoísta, inmediatista y consumista ceda ante la razón diversa solidaria, biocéntrica, para que este hiper viviente como afirma Morin se participe activo de una biosfera futura.

Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed UNESCO. 1999. P. 23. Ibíd P. 25.

CONCLUSIONES 

La relación ser humano-naturaleza, en los contextos actuales donde se encuentra una biosfera vulnerable y amenazada contiene como centro de discusión una mirada ética que capaz de afrontar las problemáticas no resueltas de la ética antropocéntrica, de igual forma plantear una ética biocéntrica implica fundarla sobre una reciprocidad, solidaridad y responsabilidad vital; para tal efecto una pedagogía que asuma esta nueva ética debe platear la condición humana no como centro del la biosfera sino como una especie mas que comparte un destino común en la biosfera, al igual se precisa la necesidad de establecer un retorno al mundo vital junto con el nuevo papel de la razón que obre como equilibrio entre el homo sapiens y el homo demens, se requiere por tanto de una pedagogía diversa.

BIBLIOGRAFÍA

1. Delors. La educación encierra un tesoro Informe a la Unesco de la comisión Internacional sobre la educación para el siglo XIX. Ed UNESCO. París Francia 1999. 2. Guadarrama. Cultura y Educación en tiempos de globalización posmoderna. Ed Magisterio. 2006. 3. Jonas. El principio de la responsabilidad. Ed. Herder, Barcelona España 1995. 4. Kymlicka. Ciudadanía Multicultural. Ed. PAIDOS México.1996 5. Magendzo. Alteridad componente fundamental de una educación ciudadana. En Revista Internacional Magisterio Nº 9 Julio de 2004. 6. Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ed UNESCO. 1999 7. Unesco, Foro mundial sobre la educación Dakar Senegal, documento final, Ed UNESCO 2000

WEB GRAFIA 1. Fornet-Betancourt. “Supuestos Filosóficos del Diálogo Intercultural”, (1998), http://www.ensayistas.org/critica/teoria/fornet/

DERECHOS DE AUTOR, PROPIEDAD INTELECTUAL Y PLAGIO Edmer Leandro López Peña62

RESUMEN El artículo 61 de la constitución Política de Colombia de 1991, consagró el derecho a la propiedad intelectual, relativizándolo a condiciones de tiempo y existencia de ley. El resultado de la legislación Colombiana en la materia fue consolidar dos especies del derecho de propiedad intelectual: derechos de autor y propiedad industrial; e instituir los elementos tanto morales como patrimoniales de los derechos. La propiedad intelectual es de interés social, esto significa que la organización política reconoce el papel vital de las ideas y su relación trascendental con el desarrollo. PALABRAS CLAVES: Derechos de autor- Propiedad intelectual - Derechos subjetivos- Producción intelectual- Plagio

INTRODUCCION Es un orgullo para mí, participar en el segundo encuentro de investigadores de la educación; agradezco la invitación elevada por el padre

JOSE CARVAJAL

SÁNCHEZ decano de la Facultad de ciencias de la educación, Humanidades, filosofía y artes, y de CAROLINA TOVAR TORRES coordinadora del Centro de Investigaciones de la facultad de ciencias de la educación de la FUNDACION UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS prestigiosa institución académica a la que pertenezco. Pretendo abordar el tema de los derechos de autor, la propiedad intelectual y el plagio, desde la esfera legal y normativa estableciendo una relación conceptual con la teoría jurídica de los derechos subjetivos, pues, en últimas, la propiedad intelectual y su especie: los derechos de autor, reproducen un derecho de tipo moral y patrimonial; ésta 62

Abogado especialista derecho administrativo. Magister (c) Derecho administrativo Universidad Libre de Colombia. Docente Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Tunja – Colombia. leandroabogado@yahoo.es

situación jurídica, precisamente, crea en el ordenamiento jurídico una necesidad de reglamentación, consistente en la producción de una norma jurídica capaz, por un lado, de otorgar un derecho al titular de esa facultad protegible jurídicamente, y por otro, de imponer unas consecuencias jurídicas. Éstas últimas, de dos tipos: unas positivas, y las otras negativas. En las primeras se localiza, toda aquella reglamentación de nivel jurídico como organizativo del Estado para propender por el efectivo desarrollo y ejercicio del derecho, en las segundas, por el contrario, podremos pensar, entre tantas situaciones, en una en especial, por ser el objeto de nuestro interés, estoy hablando, del castigo jurídico que recibe un individuo, por quebrantar la orden jurídica de no afectación, o como lo veremos, de no contar con autorización, que ya no es solo legal o reglamentaria, sino que proviene de la autonomía de la voluntad del titular del derecho. En éste tipo de consecuencias, ubicaremos la conducta antijurídica denominada Plagio. Pero, la consecuencia no es solo jurídica, óigase bien, también es moral, entendiendo por tal concepto, ese reproche que se origina por la vulneración no de una norma jurídica, sino de un valor reconocido por los actores que pertenecen a un determinado grupo. Para los fines, que me propongo con esta breve intervención, reconoceremos a la (producción intelectual) como valor esencial en la vida académica; y por producción intelectual, la acción de crear conocimiento en varias formas. Teniendo presente lo esencial de la temática, abordaré

tres asuntos a saber: A)

Nociones jurídicas y legales fundamentales de propiedad intelectual y derecho de autor; B) Relación teórica entre propiedad intelectual y derechos Subjetivos; y por último, C) Plagio y Producción Normativa como valor esencial en la academia. a) Nociones Jurídicas y Legales Fundamentales de Propiedad Intelectual y Derecho de Autor. El Derecho de propiedad intelectual se encuentra establecido en el artículo 61 de la constitución política de 1991 que reza: “el Estado protegerá la propiedad intelectual por el tiempo y mediante las formalidades que establezca la ley”; del artículo se desprenden varias tesis importantes: la primera: que existe un deber constitucional por parte del Estado de proteger el derecho de propiedad intelectual, reconocido como un derecho de prestación, siendo distinto de aquellos de libertad negativa; la segunda: que para su materialización se requiere la existencia previa de una ley, es decir, que el derecho de propiedad intelectual se considera por el ordenamiento jurídico como un

derecho de esfera positiva, teniendo el Estado que elaborar leyes necesarias y suficientes para determinar la orbita conceptual del derecho de propiedad intelectual, o lo que es lo mismo, definir qué es propiedad intelectual, fundar las condiciones del sujeto titular del derecho y establecer las consecuencias positivas y negativas. El artículo 85 de la constitución política nos da la razón, pues no considera al derecho de propiedad intelectual como un derecho de aplicación inmediata, como sí lo es, la vida o la libertad. La tercera tesis: consiste, que el Estado mediante la ley protege el derecho en condiciones de tiempo y espacio, es decir, que la ley puede considerar una protección pro-tempore y circunscrita a un determinado territorio, o puede en su caso, proteger sin límite de tiempo y espacio el derecho de propiedad intelectual63. Para desarrollar estas tesis daremos un recorrido breve por la normatividad Colombiana. La Ley 32 de 1886 no definió directamente el derecho de propiedad intelectual, pero sí lo hizo con la propiedad literaria- artística o derechos de autor, pensándola como la facultad que las leyes reconocen a los autores durante un tiempo determinado y previas ciertas formalidades, para explotar sus obras. Entendió por autor aquel que ha producido una obra original o él que refunde, compila, extracta o compendia otras obras dentro de los límites permitidos por las leyes y convenios internacionales; y, por obra literaria o artística, como toda producción resultado de un trabajo o esfuerzo personal de inteligencia, de imaginación o de arte.

Además de las normas nacionales relacionadas, existen las siguientes en el orden nacional: (Decisión Andina 351 de 1991, Régimen Común sobre Derecho de Autor y Derechos Conexos ; Ley 232 de 1995, Por medio de la cual se dictan normas para el funcionamiento de los establecimientos comerciales; Decreto 460 de 1995, Por el cual se reglamenta el Registro Nacional del Derecho de Autor y se regula el Depósito Legal; Decreto 1070 de 2008, Por el cual se reglamenta el artículo 26 de la Ley 98 de 1993 y el Decreto 1879 de 2008, Por el cual se reglamentan la Ley 232 de 1995, el artículo 27 de la Ley 962 de 2005, los artículos 46, 47 y 48 del Decreto Ley 2150 de 1995 y se dictan otras disposiciones) Disposiciones internacionales ratificadas por ley, se encuentran las siguientes: El Convenio de Berna para la protección de las obras literarias y artísticas (Ley 33 de 1987) ;La Convención de Roma, sobre la protección de los artistas intérpretes o ejecutantes, los productores de fonogramas y los organismos de radiodifusión (Ley 48 de 1975);El Acuerdo sobre los Aspectos de los Derechos de la Propiedad Intelectual relacionados con el Comercio (ADPIC) (Ley 170 de 1994); El Tratado de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) sobre derecho de autor (WCT) (Ley 565 de 2000); El Tratado de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI) sobre interpretación o ejecución y fonogramas (WPPT) (Ley 545 de 1999) Tomado del libro de: OLARTE COLLAZOS, Jorge Mario y Otro. La protección del derecho de autor y los derechos conexos en el ámbito penal. Ministerio del Interior y de Justicia. Dirección de derechos de Autor. 2010. Documento descargable en http://www.derechodeautor.gov.co/htm/Publicaciones/La%20protecci%F3n%20del%20derecho% 20de%20autor%20y%20los%20derechos%20conexos%20en%20el%20ambito%20penal%20sep% 2015%20de%202010.pdf

De las definiciones se desprende un primer elemento de la propiedad intelectual: la dependencia del derecho a un resultado del trabajo o esfuerzo personal del intelecto o de la imaginación, el resultado debe consolidarse en una forma, pues como lo establecía la ley en el artículo séptimo64 no se protege las ideas, pensamientos o sistemas filosóficos, pues éstos podían ser presentados bajo nuevas formas. La ley protege exclusivamente la forma de manifestación de esa idea o pensamiento. Frente a la condición de tiempo y territorio del derecho de propiedad intelectual, el artículo 10 de la ley 32, reconocía la protección del derecho durante la existencia del autor, pero una vez muerto, los titulares legítimos del derecho gozarían de éste pero por un término de ochenta años65, en cuanto a la condición territorial la ley protegía las obras de Colombianos publicadas en el extranjero, aun si no existiera convenio entre Estados. La ley señalaba que los inventos o descubrimientos científicos con aplicación práctica explotable no constituían propiedad privada, sólo por facultad presidencial se concedía patente de privilegio temporal a los autores de invenciones o perfeccionamientos útiles, con arreglo a la ley. Se desprende del análisis sistemático de la norma que existen dos actos producto del intelecto: una obra literaria o artística, por un lado, y la creación de inventos o descubrimientos con aplicación práctica explotable, por el otro. El primer tipo de obras producen un derecho explotable que goza de protección jurídica, y el segundo tipo de actos no produce un derecho de propiedad, pero si son explotables, lo que acontece es que en los últimos, a través de un titulo de propiedad se reconoce y protege el derecho. La ley 23 de 1982 conserva las condiciones jurídicas en cuanto a los inventos o descubrimientos científicos con aplicación práctica explotable, pero los sitúa en el sector de la industria. Por cuestiones de tiempo no puedo detenerme, en este punto pues va más allá del fin esencial de este escrito. Sólo mencionaremos que la decisión andina de 1993 estableció que en el derecho de propiedad industrial se protege el monopolio

Artículo 7. Las ideas, pensamientos, o sistemas filosóficos o científicos y demás conocimientos humanos, prescindiendo de la norma particular de que el autor o el artista los hayan revestido, no constituyen propiedad privada, y puede ser presentados bajo nuevas formas. La situación jurídica tiene una excepción, el artículo quince determinaba que si existía herederos, los propietarios sólo gozaban del derecho de la obra por veinticinco años, y luego debía transmitirse el derecho a los herederos quien gozaban de éste por el periodo de cincuenta y cinco años. Esta condición se mantiene en las leyes vigentes ( ley 23 de 1982)

de explotación a través de una patente66 pro-tempore sometida a la condición del invento67. Continuando con los derechos de autor, estos son objeto de explotación, la norma disponía que si era por terceros deberían contar de manera previa y expresa con la autorización del titular del derecho. La manifestación es un signo de autonomía de la voluntad, por tal motivo, resulta interesante que en el derecho de autor, como especie de la propiedad intelectual, el consentimiento juegue un papel preponderante para la consolidación del mismo. Revelándose una característica imperiosa relacionada con la explotación económica, ha decir, el rasgo material y patrimonial del derecho. La ley 86 de 1946 dictada en el gobierno de Mariano Ospina Pérez, derogó las disposiciones que le fueran contrarias de la ley 32 de 1886; sin definir el derecho de propiedad intelectual, identificó como lo había hecho la norma anterior, los hechos y formas en que se manifestaba68. Lo esencial de la norma, fue reconocer unas facultades en cabeza del titular del derecho: la capacidad de disponer de la propiedad intelectual a título gratuito u oneroso, teniendo en cuenta las condiciones de licitud y su sano juicio; aprovechar la propiedad con o sin fines de lucro por medio de la imprenta, litografía, grabado, copia, molde, o por cualquier medio de multiplicación o reproducción (Art. 6).

En la ley vigente los derechos de propiedad industrial se pueden proteger por patentes, diseños y secretos. La patente de invención, es un título de propiedad que se certifica, que otorga un gobierno de un determinado país. En Colombia esa función la cumple la superintendencia de industria y comercio adscrita al Ministerio de Industria, comercio y Turismo. La patente tiene una duración de veinte años. Otro tipo de patente es el de modelo de utilidad, definido como un título de propiedad que busca proteger pequeñas invenciones que no tienen el mismo nivel de la patente de invención, pero que mejoran lo existente. Su duración para ejercer el monopolio de explotación es de 10 años. El diseño Industrial es la incorporación de una forma a un producto. El secreto industrial, comprende el conocimiento previo que se tiene para elaborar un producto de tipo industrial ( decisión 344 de 1993 acuerdo de Cartagena, por el cual se adopta el Régimen Común sobre propiedad Industrial ) Existen actualmente dos grupos de la propiedad industrial, el que protege las creaciones industriales: patentes, diseños industriales y secretos industriales y los signos distintivos: marcas, lemas comerciales, denominaciones de origen. Pero ha surgido durante algunos años otros tipo de propiedad industrial fundado en la certificación de especies vegetales. La propiedad intelectual reside en obras científicas, literarias y artísticas, entendiendo por tales: los libros folletos y escritos de toda clase, obras teatrales, las obras cinematográficas, las escenografías, los impresos, planos, croquis y trabajos plásticos, como las esculturas, y en fin toda producción del dominio científico, literario o artístico que pueda reproducirse o definirse por cualquier forma de impresión o reproducción, por fonografía, radiotelefonía o cualquier otro medio conocido o por conocer art. 3 ley 86 de 1946.

Fundó a la par, una regla jurídica sobre el acto de enajenación, que va a constituir las dos dimensiones del derecho de autor (derechos morales y derechos patrimoniales) evidenciable en la doctrina y legislación moderna, repercutiendo en la construcción de la teoría de protección civil69, y de tipos penales (art.270 y art.271 ley 599 de 2000). La regla referida consistió en imprimir que los autores al transferir el pleno ejercicio de su derecho de propiedad intelectual, no concedían si no la facultad de goce y la de reproducción, conservando sobre la obra un derecho inalienable de control, traducida en la capacidad de exigir la fidelidad de su texto en cualquier acto de reproducción; pedir la mención de sus nombres y oponerse a toda reproducción o exhibición de la obra alterada, mutilada o modificada. (Art. 49) La ley 23 de 1982, hoy vigente, derogó expresamente la ley 86 de 1946. Pero conservó gran parte de la postura legal que venia desarrollándose desde el año 1886 y 1946. Un nuevo elemento atraído por esta ley: consistió en ampliar la orbita de protección no solo a los autores sino también a los intérpretes o ejecutantes, a los productores de fonogramas y a los organismos de radiodifusión, pues en ellos se consolidaban los derechos conexos. Pero, evidenciado un posible enfrentamiento entre derechos, la ley 44 de 1997 en su artículo 67 señaló que los derechos de autor se reputan de interés social y categoriza su condición preferente sobre los derechos de los interpretes o ejecutantes, de los productores de fonogramas y de los organismos de radiodifusión, lo que indica que en caso de conflicto prevalecerán los del autor. La ley 23 agregó una facultad, a las dos dadas por la ley 86 (disponer de su obra y aprovecharla con fines de lucro o no) concediendo al titular del derecho la posibilidad de ejercer prerrogativas en defensa de su derecho moral; posteriormente, la ley 44 de 1993 a través del artículo 68 adicionó otra facultad, la cual gravitaba en la posibilidad de que los titulares del derecho de autor, obtuvieran una remuneración a la propiedad intelectual por ejecución pública o divulgación. A la vez, el artículo 61 reconoció un derecho de autor

específico denominado reserva de nombre70, entendido como el

derecho que tiene un sujeto para conservar el nombre dado a una publicación periódica, 69

La ley reconoció conductas contrarias a la moralidad pública, cuyo efecto no gozan de protección jurídica, hacer, reproducir o poseer escritos o ejercer el negocio de darlos en préstamos o alquiler cualquier tipo de obra de carácter obsceno (Art. 94)

El decreto 3116 de 1984, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 23 de 1982, consagraba en el título I la reserva del nombre, no como un derecho sino una función del estado, Esto lo modifica la ley 44 de 1993, reconociéndolo como un derecho de tipo específico.

programas de radio y televisión, y estaciones de radiodifusión, siendo posible gracias a una licencia que expide la dirección Nacional de derechos de Autor; es un aporte valiosísimo que hace la ley 44, pues, la ley 23 no reconocía como derecho de autor los nombre de periódicos, revistas, programas de radio y televisión, pero no impedía que el Estado los protegiera por conducto del Ministerio de Gobierno. La ley 23 desarrolló el derecho de propiedad intelectual en su especie derechos de autor, fijando, por un lado, la existencia de unos derechos patrimoniales, que producían varias facultades: como la reproducción, traducción, adaptación o transformación de la obra; y comunicación de la obra al público mediante representación, ejecución, radiodifusión o por cualquier medio. (Artículo 12) y por otro lado, reconociendo unos derechos morales en cabeza del autor71. La diferencia esencial que existe entre ellos es que los primeros, o sea, los patrimoniales están sometidos a su ejercicio a la duración que determine la ley, que por regla general es de ochenta años; estos derechos se causan desde el momento en que la obra o producción, susceptible de estimación económica y cualquiera que sea su finalidad, se divulgue por cualquier forma a modo de expresión; en cambio, los segundos, tal como lo prescribe el artículo 30 son derechos perpetuos, inalienables e irrenunciables. Los derechos morales, protegen la esencia de la obra, así como la forma. Cinco facultades se originan de los derechos morales permitiendo al autor: i) reivindicar en todo tiempo la paternidad de su obra y, en especial, para que se indique su nombre o seudónimo cuando se realice cualquiera de los actos de alteración, modificación, traducción y comunicación pública; ii) oponerse a toda deformación, mutilación u otra modificación de la obra, cuando tales actos puedan causar o acusen perjuicio a su honor o a su reputación, o la obra se demerite, y a pedir reparación de éstos; iii) conservar su obra inédita o anónima hasta su fallecimiento, o después de él cuando así lo ordenase por disposición testamentaria; iv) modificar la obra antes o después de la publicación; y, por

LA Honorable Corte Constitucional en sentencia c-792 de 2002 señaló lo siguiente “Conforme lo reseña la Organización Mundial de la Propiedad intelectual-OMPI-71, los derechos patrimoniales constituyen el elemento pecuniario del derecho de autor, en cuanto “suponen, en general, que, dentro de las limitaciones impuestas por la legislación de derecho de autor, el titular del derecho de autor pueda hacer toda clase de utilizaciones públicas de la obra previo abono de una remuneración.” En este sentido, lo advierte la Corte, sobre los derechos patrimoniales “el titular tiene plena capacidad de disposición, lo que hace que sean transferibles y por lo tanto objeto eventual de una regulación especial que establezca las condiciones y limitaciones para el ejercicio de la misma, con miras a su explotación económica, (reproducción material de la obra, comunicación pública en forma no material, transformación de la obra)”

último, v) retirarla de la circulación o suspender cualquier forma de utilización aunque ella hubiese sido previamente autorizada72. Con base en este breve recorrido legal, precisaremos que el núcleo esencial del derecho de propiedad intelectual73, consiste en garantizar y proteger todas las manifestaciones del intelecto, pero la protección, el Estado la hace sobre las formas que toman las ideas. El derecho de propiedad intelectual es el género, y las especies son el derecho de autor y los derechos propiedad industrial. Los derechos de autor se conforma por dos dimensiones que si bien es cierto, no se yuxtaponen, si provocan consecuencias tanto negativas como positivas distintas, nos referimos: a la dimensión moral de los derechos de autor, que permiten al titular del derecho, mantener por siempre, el control sobre la forma que adoptó su idea

¿Pero qué sucede si el autor fallece, y no puede ejercer estas facultades?, el parágrafo segundo, tercero y cuarto de este artículo, reconoce, que la cónyuge o causahabientes del autor podrán ejercer las facultades i) y ii), y de no existir, autor ni cónyuge y causahabientes, cualquier persona podrá hacerlo, pero en últimas no es cualquier persona, sino la que acredite su carácter de titular de la obra; ahora bien, si la obra ha pasado a ser de dominio público72, el ejercicio de la facultad i) estará a cargo del Instituto Colombiano de Cultura, podremos observar aquí los efectos jurídicos de reconocer el derecho a la propiedad intelectual una esfera de interés social, así como la prevalencia de los derechos de autor sobre los derechos conexos. Por último, para ejercitar las facultades iv) y v) sólo podrá hacerse previa indemnización de terceros. En sentencia c-975 DE 2002, al estudiar los cargos de inconstitucionalidad sobre la totalidad de la ley 719 de 2002, por la cual se modifican las leyes 23 de 1982 y 44 de 1993. El máximo tribunal Constitucional, reconoce que “ La propiedad intelectual comporta, entonces, aquella disciplina normativa a través de la cual se busca proteger y asegurar las creaciones intelectuales surgidas del esfuerzo, el trabajo o la destreza del hombre, que en todos los casos son dignas de obtener el correspondiente reconocimiento y salvaguarda jurídica. El concepto de propiedad intelectual, abarca en un primer aspecto la propiedad industrial que se refiere esencialmente a la protección de las invenciones, las marcas comerciales y de fábrica, los diseños industriales, el nombre comercial, los modelos de utilidad, la enseña y el control y represión de la competencia desleal; y en un segundo aspecto, el derecho de autor, que comprende las obras literarias, científicas y artísticas, otorgando también la debida protección a los artistas, intérpretes y ejecutantes, a quienes son productores de fonogramas y a los propios organismos de radiodifusión respeto de su emisión (…) Así mismo reconoce en cuanto al derecho de autor y los derechos conexos, que éstos “En lo que se refiere a los derechos de autor y conexos, esta corporación ha sostenido “que son aquellos que surgen en virtud de la relación entre personas naturales creadoras de obras originales, sean éstas literarias, artísticas o científicas,y que recaen exclusivamente sobre las expresiones de las mismas. A este derecho de autor se le reconoce una doble dimensión jurídica que resulta consustancial a su desarrollo y evolución: El derecho moral o personal, que nace de la obra misma como resultado del acto creativo y en ningún caso del aval otorgado porla autoridad administrativa. Es inalienable, irrenunciable, extra patrimonial y en principio perpetuo, ya que “está[n] destinado[s] a proteger los intereses intelectualesdel autor y respecto de ellos el Estadoconcreta su acción, garantizando el derecho que le asiste al titular de divulgar su obra o mantenerla en la esfera de su intimidad, de reivindicar el reconocimiento de su paternidad intelectual sobre la misma, de exigir respeto a la integridad de su obra y de retractarse o arrepentirse de su contenido(…) Y el derecho patrimonial, entendido como aquél que le asiste al autor para cobrar una remuneración por el uso que se haga de su obra, y que se causa a partir del momento en que la obra o producción susceptible de valoración económica se divulga por algún medio o modo de expresión

(paternidad); en cambio, en la dimensión patrimonial la autonomía de la voluntad es la fuente del ejercicio del derecho que propende por una explotación económica. Desarrollado el primer punto, pasemos a revelar la relación entre el derecho de propiedad intelectual y la teoría de los derechos subjetivos. b) Relación Teórica entre Propiedad Intelectual y Derechos Subjetivos. Para valencia Zea “todo derecho subjetivo tiene una función concreta: la satisfacción de las necesidades de las personas” Los derechos subjetivos- dice el autor- “existen para asegurar al hombre un bien cualquiera, socorrer sus necesidades, defender sus intereses y concurrir al cumplimiento de los fines de la vida”74 Dentro de la clasificación de los derechos subjetivos, Valencia Zea, ubica a los derechos de propiedad intelectual como derechos que recaen sobre bienes inmateriales, definiendo que “las ideas de un autor, el descubrimiento de un inventor, los productos del espíritu en su más amplia acepción, representan valores patrimoniales y son susceptibles de ser apreciados en dinero. Denomínanses bienes inmateriales, y los derechos que sobre ellos se ejercen, derechos inmateriales. Las dos variedades principales de derechos inmateriales están constituidas por los derechos de autor y los derechos de carácter industrial”75 Los derechos subjetivos son intransferibles, indisponibles, inalienables, universales, y están sujetos a la esfera de lo no decidible76, esto significa, que la autonomía de la voluntad tiene un límite, cuando de éstos derechos se trata, pues bien, aunque alguien quisiera y hasta celebrará un contrato, no puede vender su derecho a la vida o la libertad, pues son derechos indisponibles. Como mencionamos anteriormente los derechos de autor, poseen dos dimensiones (moral y patrimonial). En la dimensión moral del derecho se presenta las condiciones para ser un derecho subjetivo, puesto que por más intención y manifestación expresa que tenga el titular del derecho, éste no podrá renunciar, transferir o enajenar su derecho moral, que se traduce en general en la facultad de mantener el control sobre la

VALENCIA ZEA, Arturo. Derecho Civil. Parte general y personas. Tomo I. Decimo cuarta edición. Ed. Temis. Bogotá- Colombia. 1997.Pág.234 VALENCIA ZEA, Arturo. Derecho Civil. Parte general y personas. Tomo I. Decimo cuarta edición. Ed. Temis. Bogotá- Colombia. 1997. Pág.254 FERRAJOLI, Luigi. El fundamento de los derechos Fundamentales. Ed. Trotta.2001. Pág. 57-59

obra, esta situación taxativamente lo expone la ley 23 de 1982. Representándose una condición negativa en esta dimensión del derecho. Por el contrario, en la dimensión patrimonial del derecho de autor el titular podrá por expresa autorización legal enajenar sus derechos, celebrar contratos, bien sea a título oneroso o gratuito. Es esta situación la que imposibilitaría que hablemos de derechos subjetivos en la dimensión patrimonial. Pero, ¿cómo explicar que en un mismo derecho, existan dos características disimiles, es decir, por un lado, que la dimensión moral contemple la posibilidad de desarrollar la teoría de los derechos subjetivos, y por el otro, que la dimensión patrimonial no lo contemple? Para dilucidar el interrogante, deberemos partir de la condición del correlato obligacional que se produce en el interior de los derechos subjetivos, o lo que es lo mismo, el deber jurídico77 de protección que encierra todo derecho subjetivo. La teoría es simple, todo derecho subjetivo produce dos consecuencias, la primera, otorgar una facultad al titular del derecho, y la segunda imponer un deber jurídico de protección a los demás individuos no titulares. Puede presentarse como acontece, por ejemplo: con el derecho a la vida, que seamos tanto poseedores de la facultad, como sujetos del deber jurídico. Así, tenemos que tanto en la dimensión moral y patrimonial del derecho de autor, se consagra una facultad a un titular del derecho llámese autor o intérprete, facultad que impone a los no titulares del derecho un deber jurídico de protección, que se verá reducido cuando exista manifestación expresa del titular del derecho. En ese orden de ideas, el derecho de propiedad intelectual, tanto en su especie derechos de autor, como en los derechos de propiedad industrial, son derechos de tipo subjetivo, lo que varía, es el sistema de protección jurídica.

BOROWKY, Martin. La estructura de los derechos fundamentales. Universidad Externado.2003 Pág. 40-42

c) Plagio y Producción Intelectual como Valor Esencial en la Academia. El diccionario de la lengua española vigésima segunda edición 78, define plagio como la acción y efecto de plagiar, con dos sentidos, el primero copiar obras ajenas; el segundo secuestrar a alguien. Ambas definiciones son tomadas en el derecho, el segundo para determinar la acción del secuestro, que en últimas es plagiar a alguien, privarlo de su libertad, afectando un bien jurídico tutelable como es el caso de la libertad e integridad; y el primero, aunque no tenga una determinación expresa en el ordenamiento jurídico, ha sido construido por vía doctrinal y jurisprudencial, pero con relación también a la vulneración de un derecho que se fundamenta en la protección de las creaciones intelectuales surgidas de la destreza, del esfuerzo y del trabajo tanto mental como físico. Según explica OLARTE COLLAZOS y ROJAS CHAVARRO “el plagio se configura con la ocurrencia de dos elementos: 1) la utilización no autorizada de la obra ajena, en todo o en parte, reproduciéndola de manera literal (caso en el cual se denomina plagio servil) o simulada ( en cuyo caso la doctrina le denomina plagio inteligente), es decir introduciéndole a la obra algunas modificaciones que buscan disimular la copia realizada y 2) la suplantación del autor, al presentar la obra o nombre de persona a nombre de persona distinta del autor verdadero” 79 Explican estos autores que “la infracción al derecho moral del autor plagiado se hace ostensible en el ámbito de su derecho de paternidad, pues el plagiario se hace pasar como autor de la obra de otra persona. Así mismo, en la mayoría de los casos también se lesiona el derecho moral de integridad, pues lo común es que el plagiario trate de disfrazar su acción modificando apartes sustanciales de la obra para hacerla pasar como una diferente de la originaria. En el caso del llamado plagio inteligente, la utilización no autorizada de la obra ajena se evidencia por la similitud o coincidencia con una parte sustancial de los elementos originales de la obra plagiada, por ejemplo, la melodía de una obra musical, el guión de una obra audiovisual, la estructura interna o narrativa de una obra literaria, el algoritmo de un programa de computador, etc.”80 . 78

Plagio. (Del lat. plagĭum).1. m. Acción y efecto de plagiar (‖ copiar obras ajenas).2. m. Am. Acción y efecto de plagiar (‖ secuestrar a alguien).

OLARTE COLLAZOS, Jorge Mario y Otro. La protección del derecho de autor y los derechos conexos en el ámbito penal. Ministerio del Interior y de Justicia. Dirección de derechos de Autor. 2010. Pág. 91 Ob. Cit. Pág.91

La vulneración de los derechos patrimoniales deriva “de la transformación o modificación no autorizada de la obra y de su posterior utilización a través de la reproducción o comunicación pública”81 En el ordenamiento jurídico colombiano, especialmente en el sistema penal, la ley 599 de 2000 en el artículo 270 se ha contemplado tres tipos de conductas punibles que afectan los derechos morales de autor, pero en dos en especial establece el acto de plagio: el numeral primero determina que existirá violación a los derechos morales de autor, cuando “publique, total o parcialmente, sin autorización previa y expresa del titular del derecho, una obra inédita de carácter literario, artístico, científico , cinematográfico, audiovisual o fonograma, programa de ordenador o soporte lógico”82se presenta aquí un (plagio servil); y en el numeral tercero que se refiere al acto de compendiar, mutilar o transformar, sin autorización previa o expresa del titular del derecho, cualquier obra, ya no solo inédita. Las penas se aumentaron al régimen anterior estableciéndose pena de prisión de dos a cinco años y multa de veinte a doscientos salarios mínimos legales mensuales vigentes, penas que se elevaron de cuatro a ocho años en los delitos contra el derecho patrimonial de derechos de autor. En cuanto a la dimensión patrimonial de los derechos de autor, el articulo 271 de la ley 599 de 2000, modificado por la ley 1032 de 2006, determina varios tipos de conductas pero no todas tienen como causa el plagio, por ejemplo en la primera hablaremos de piratería83; en cuanto al plagio, podría leerse la conducta estipulada en el numeral segundo del articulo 27184.

Ob. Cit. Pág. 92 82 “a partir de la sentencia de Casación 31.403 de 2010 de la Corte Suprema de Justicia, el verbo rector contenido en el numeral 1 del artículo 270 C.P., ya no se agota en la conducta de publicar una obra inédita sin autorización del autor, sino que se integra al tipo, el verbo rector divulgar, cuyo alcance resulta significativamente más amplio que publicar y describe de mejor manera la conducta atentatoria contra el derecho moral de inédito (…)Finalmente, resulta oportuno anotar que el numeral primero del artículo 270 del C.P. sanciona, además de la publicación de una obra, la publicación de un fonograma, lo cual resulta extraño en un régimen de protección del derecho moral, dado que los titulares de derechos sobre un fonograma (los productores), no cuentan con derechos morales, únicamente tienen derechos patrimoniales sobre el fonograma. No obstante, esta disposición tiene sentido si se tiene en cuenta que el fonograma puede ser la fijación de una interpretación o ejecución artística – musical, y que a su vez, el artista intérprete o ejecutante sí tiene derechos morales, entre los cuales se cuenta el de inédito” OLARTE COLLAZOS, Jorge Mario y Otro. La protección del derecho de autor y los derechos conexos en el ámbito penal. Ministerio del Interior y de Justicia. Dirección de derechos de Autor. 2010. Pág.26-27 83 Ver ley1032 de 2006, artículo 2º. Violación a los derechos patrimoniales de autor y derechos conexos. Incurrirá en prisión de cuatro (4) a ocho (8) años y multa de veintiséis punto sesenta y seis (26.66) a mil (1.000) salarios mínimos legales mensuales vigentes quien, salvo las

La vida en la academia consiste en aprender y construir, tal vez sea uno de los lugares más deseables para crear e imaginar, por eso, cuando ocurren los actos de plagio, no solo se vulnera los derechos subjetivos, sino que se dispara o debería dispararse automáticamente un reproche moral, fundando en la alteración de un valor, traducido en la (producción intelectual). CONCLUSIONES. 

La propiedad intelectual es un derecho subjetivo, conformado por dos esferas que no se contraponen, sino coexisten bajo un mismo título: amparar el desarrollo intelectual del hombre, pues esta condición es la que nos hace distinto a los demás seres de la naturaleza.



El autor y su obra gozan de protección por parte del Estado, protección que se logra por un conjunto normativo que estipula facultades al titular del derecho e impone un deber jurídico a los no titulares del derecho. Los derechos conexos son prueba de la excelentísima forma en que los derechos subjetivos se desenvuelven en el ordenamiento Jurídico.

excepciones previstas en la ley, sin autorización previa y expresa del titular de los derechos correspondientes: 1. Por cualquier medio o procedimiento, reproduzca una obra de carácter literario, científico, artístico o cinematográfico, fonograma, videograma, soporte lógico o programa de ordenador, o, quien transporte, almacene, conserve, distribuya, importe, venda, ofrezca, adquiera para la venta o distribución, o suministre a cualquier título dichas reproducciones. 2. Represente, ejecute o exhiba públicamente obras teatrales, musicales, fonogramas, videogramas, obras cinematográficas, o cualquier otra obra de carácter literario o artístico. 3. Alquile o, de cualquier otro modo, comercialice fonogramas, videogramas, programas de ordenador o soportes lógicos u obras cinematográficas. 4. Fije, reproduzca o comercialice las representaciones públicas de obras teatrales o musicales. 5. Disponga, realice o utilice, por cualquier medio o procedimiento, la comunicación, fijación, ejecución, exhibición, comercialización, difusión o distribución y representación de una obra de las protegidas en este título.6. Retransmita, fije, reproduzca o, por cualquier medio sonoro o audiovisual, divulgue las emisiones de los organismos de radiodifusión.7. Recepcione, difunda o distribuya por cualquier medio las emisiones de la televisión por suscripción. 84

quien “Represente, ejecute o exhiba públicamente obras teatrales, musicales, fonogramas, videogramas, obras cinematográficas, o cualquier otra obra de carácter literario o artístico”, aunque la conducta no exige que se haga pasar quien representa o ejecuta por el titular del derecho de propiedad, lo que ocurre es que el derecho patrimonial se genera desde el primer acto de reproducción, y en el evento, que nos refiere el numeral segundo, al no contar con la autorización expresa y previa del titular, no cumple con el requisito vital del derecho subjetivo.



Por último, puede decirse que la propiedad intelectual produce dentro de las subestructuras del estado85 como son las instituciones Educativas, un deber de autorregulación normativa fundamentado en la protección de los valores que la integran.

ONOFRI, Fabrizio. Poder y estructuras sociales. En la sociedad industrial de masas. Traducción. Rodolfo Privitera. Ed. Tiempo nuevo. España. 1967. Pág.25-26

BIBLIOGRAFÍA 1. Borowky. La estructura de los derechos fundamentales. Universidad Externado.2003 2. CONSTITUCION POLÍTICA DE 1886 Y DE 1991 3. Decisión 344 de 1993 acuerdo de Cartagena, por el cual se adopta el Régimen Común sobre propiedad Industrial 4. Ferrajoli. El fundamento de los derechos Fundamentales. Ed. Trotta.2001 5. Emanada por El Congreso de Colombia. Ley 1403 de julio 19 de 2010, “Por la cual se adiciona la Ley 23 de 1982, sobre Derechos de Autor, se establece una remuneración por comunicación pública a los artistas, intérpretes o ejecutantes de obras y grabaciones audiovisuales o "Ley Fanny Mikey”. 6. Emanada por El Congreso de Colombia. Ley 23 de enero 28 de 1982, Sobre Derechos de Autor. 7. Emanada por El Consejo Nacional Legislativo Ley 32 de octubre 26 de 1886, Sobre Propiedad Literaria y Artística. 8. Emanada por El Congreso de Colombia.Ley 44 de febrero 5 de 1993, Por la cual se modifica y adiciona la Ley 23 de 1982 y se modifica la Ley 29 de 1944. 9. Emanada por El Congreso de Colombia. Ley 599 de julio 24 de 2000, modificado por la ley 1032 de 2006. Por la cual se expide el Código Penal. 10. Olarte y Otro. La protección del derecho de autor y los derechos conexos en el ámbito penal. Ministerio del Interior y de Justicia. Dirección de derechos de Autor. 2010. 11. Onofri. Poder y estructuras sociales. En la sociedad industrial de masas. Traducción. Rodolfo Privitera. Ed. Tiempo nuevo. España. 1967

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES EN CÓRDOBA Y BOYACÁ Fabiola Daza Paredes86

RESUMEN La investigación presentada es el producto de la reconstrucción de la experiencia vivida por veintiocho docentes, del departamento de Córdoba pertenecientes a diecinueve instituciones educativas, y veintiún docentes del departamento de Boyacá pertenecientes a once instituciones educativas, en el marco de las clases de investigación de la especialización en ética y pedagogía ofrecida por la Fundación Universitaria Juan de Castellanos. La metodología fue de enfoque crítico interpretativo, con un diseño sistematización de experiencias de un periodo entre Junio de 2009 a Junio de 2010, en la cual se tomaron como categorías de análisis. La Evaluación del aprendizaje y la enseñanza, la Didáctica, los modelos pedagógicos y las prácticas pedagógicas. PALABRAS CLAVE: Córdoba, Boyacá, sistematización, prácticas pedagógicas.

INTRODUCCIÒN Reflexionar sobre la propia praxis significa adentrarse sobretodo en la dinámica de auscultar minuciosamente el hecho pedagógico, que en esa búsqueda ennoblecida, pareciera resaltar sólo la debilidad del quehacer docente, de aquel, que no le teme a enfrentarse con sus debilidades, sino que al contrario, las enfrenta, para superarlas, para apostarle a la transformación de la sociedad, porque MAESTRO no se es por profesión, se es MAESTRO por vocación. La investigación presentada, se realiza en el marco de los lineamientos del CIFE Centro de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación, Artes y Humanidades. De la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, para el año 2010; como una forma de articular la dinámica investigativa de los posgrados, que posicione la investigación 86

Magíster en Educaciòn con énfasis en gestión y evaluación de la Educación. Docente de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja Colombia.fabioladazap@hotmail.com

educativa, frente a la realidad social y que se constituya en un aporte al fortalecimiento de la reflexión desde el docente, frente a las implicaciones del quehacer pedagógico. Que se establezca en objeto de discusión frente a la realidad de las instituciones, los docentes, los actores de la escuela, frente a la política educativa, con miras a la transformación de la realidad, y como una oportunidad frente a lo que parece irremediable “la descomposición social” Esta investigación se replica en regiones como: Magdalena, Atlántico, Antioquia, Cundinamarca, Boyacá, Nariño, Santander, Sucre, Córdoba, Casanare. Donde la Fundación Universitaria Juan de Castellanos tiene impacto. Es el querer con la realización de este proyecto; caracterizar la práctica pedagógica y didáctica de los docentes en Colombia a través de procesos como la introspección, la reflexión, la reconstrucción y socialización de la experiencia, que se diagnostique y dinamice la práctica pedagógica, ligada al contexto de los estudiantes, de las instituciones y la región donde se encuentra. Y que a mediano plazo se constituya en un antecedente objeto de transformación para el Ministerio de Educación Nacional. La metodología utilizada fue de enfoque crítico interpretativo, con un diseño sistematización de experiencias de un periodo entre Junio de 2009 a Junio de 2010, en la cual se tomaron como categorías de análisis. La Evaluación del aprendizaje y la enseñanza, la Didáctica, los modelos pedagógicos y las prácticas pedagógicas. Como conclusiones se advierte una falta de correspondencia entre los modelos pedagógicos declarados por la institución, los docentes y la mediación didáctica , se nota un enfoque tradicionalista en la evaluación donde todavía se privilegia la memoria, es importante destacar que los docentes privilegian la formación integral del estudiante antes que el desarrollo temático de las asignaturas, se detectó que la normatividad en materia de evaluación no trasciende más allá que la forma de registrar el juicio cualitativo o la nota cuantitativa, pero el verdadero cambio se debe dar en la práctica pedagógica del docente y por ende en la didáctica. Como estrategias de mejoramiento de estas falencias los docentes diseñaron proyectos con metodología investigación acción para ser implementados en las instituciones educativas donde se realizó el diagnóstico.

DESARROLLO DEL TEMA Dentro de la metodología de la sistematización de experiencias se dieron las siguientes fases Fase uno: preparación: En esta fase se determina: En primer lugar el eje a sistematizar: para el caso se ha elegido como eje la pedagogía, la didáctica y la evaluación que son los puntos que median la enseñanza y el aprendizaje, este eje se confronta con los modelos pedagógicos para determinar la coherencia de la metodología y la didáctica, de otra parte se analiza la política educativa en Colombia en relación con los decretos evaluativos 230 y 1290. En segundo lugar se realiza la conceptualización acerca del eje para que al momento se puedan detectar con mayor facilidad los hallazgos objeto de reflexión, como las prácticas pedagógicas, sus especificaciones; modelos pedagógicos; instrumentos de mediación didáctica e instrumentos y formas de evaluación. Fase dos: Contextualización Comprende el punto de partida que determina haber vivido la experiencia docente para que pueda sistematizarse, en esta primera parte se realiza la caracterización de docentes que realizaron la sistematización de experiencias: Estudios realizados, su experiencia frente al desempeño docente, tiempo de labores. Posteriormente se formulan preguntas como: quien sistematiza?, para que se sistematiza? Qué se enseña?, para qué se enseña?, cómo se enseña, quién enseña? A quiénes se enseña? Se formulan el objetivo de la sistematización: Analizar las prácticas pedagógicas y didácticas de los docentes, y sus implicaciones en la dinámica educativa. Se limita el objeto de la sistematización que es: Junio de 2009 a Diciembre de 2010. En esta fase igualmente se determinan las categorías a tener en cuenta en la sistematización que emergen del eje: Pedagogía, didáctica y evaluación Las categorías emergentes fueron:

1- DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: DISPOSITIVOS, MEDIOS (comunicación, videos, tic, lúdica, herramientas y recursos) 2- DIDÁCTICA DE LA EVALUACIÓN: MEDIOS, HERRAMIENTAS, RECURSOS (medios de comunicación, video, tic, recursos lúdicos) 3- FORMAS DE EVALUACIÓN RESPECTO DEL ESTUDIANTE (autoevaluación, coevaluación -heteroevaluación) 4- MODELOS PEDAGÓGICOS UTILIZADOS (conductista, transmisionistas, constructivista, significativo, autónomo, por competencias, Enseñanza para la comprensión.) Fase tres: Recuperación del proceso vivido: Se subdivide la fase en las siguientes 1. Caracterización de la institución educativa: este apartado se consolida con dos partes: el marco institucional, es decir la misión, la visión, los objetivos institucionales tomados del PEI. 2. También se realiza el marco cultural o clima escolar: La cultura institucional o clima escolar, es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las vivencias cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las actitudes, creencias, valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno(a) y padre de familia de la institución. Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento eficiente de la institución educativa, así como crear condiciones de convivencia armoniosa. El clima institucional es la capacidad que tienen el equipo y la comunidad para generar un ambiente de mejoramiento continuo con buenas relaciones y con la promoción del tema de convivencia. Las 4 dimensiones están identificadas como referentes que le dan el alcance a cada una de ellas en el área de oportunidad. 1 El proyecto de vida, 2- de valores 3- de creencias que tipifican a la institución, lo vinculamos en el tema de la 4gestión directiva. En cuanto al clima escolar, el tema viene de muy atrás. Diríamos que tiene su origen en las Ciencias Sociales, todo lo que sería la Psicología Ambiental, la Ecología, la

Sociología Industrial, han tenido mucho que ver también. Las meras referencias aparecen sobre el clima escolar se encuentran en la literatura de comienzos del siglo XX, aunque los estudios específicos sobre clima escolar aparecen en la década de los 60. Fundamentalmente, los autores clave en esto son Tagiuri, Anderson, Likert. Teniendo en cuenta lo anterior el clima o la cultura escolar, hacen referencia al tipo de tensiones y relaciones que se generan en el ámbito escolar donde interactúan, docentes, estudiantes, padres, directivos, fruto del contexto, del currículo oculto, del capital cultural de los actores de la educación. Y que marcan profundamente la vida de los mismos, es lo que finalmente aporta en la construcción de sujeto, de ciudadanía. Para establecer el clima o la cultura escolar de las instituciones educativas se tuvieron en cuenta las siguientes dimensiones: Recomendaciones generales para tener en cuenta en el diseño y revisión del marco cultural o clima escolar Si bien es cierto que cuando se aborda el clima escolar se vislumbran una serie de características que permiten focalizar unas situaciones generales del contexto educativo institucional, en ese sentido para detectar el clima escolar de una institución sobresalen unas características propias de estas tales como: -Recreo: como es, a que juegan los niños, relaciones interpersonales. -Convivencia. El contexto convivencia del colegio, Relaciones interpersonales, presencia de grupos urbanos, consumo de droga, y otros factores de riesgo -Relaciones tales como: maestro-alumno, -Relación maestro-maestro, - Relación: escuela- familia, lo anterior se evidencia en el día a día del transcurrir de la jornada escolar -Frente a los estudiantes, actividades de tiempo libre, trabajo extraescolar, juego, ocio, -cuál es la prospectiva del estudiante al final del proceso. La universidad, el SENA, otro colegio, trabajar. Entrar a la policía, otros.

-Nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes, a qué se dedican las familias, cómo está conformada la familia si es una familia disfuncional, a cargo de quien o quienes están los estudiantes 3.

Fichas

reconstrucción

experiencia.

Las fichas de reconstrucción de la experiencia se registraron en un formato adaptado por la Magister Yaneth Fabiola Daza Paredes 4. Guía de aspectos a ordenar y clasificar (Triangulación) dado que la sistematización da lugar a una reflexión de fondo no sólo desde lo individual sino desde el aporte de los pares, que se hizo desde la coevaluación, revisando la coherencia de los relatos, la pertinencia de los hallazgos y el soporte bibliográfico de los mismos. En una segunda instancia se realiza la triangulación en la guía de aspectos a ordenar y clasificar. Fase cuatro: Análisis y procesamiento de la información Se analizan las categorías a la luz de la política educativa y recomendaciones para el mejoramiento de las debilidades detectas o para sostenibilidad de las fortalezas.

ANEXO 1 MATRIZ DE CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE CÓRDOBA

Institución Naturaleza Educativa 4-4 IE Alianza para 1 el progreso de Oficial Planeta Rica

No.

IE Comfacor Montería

IE Divino Niño de Valencia Centro 4 Educativo La Luz del Saber 3

IE San José de 5 URE

Gimnasio el Recreo de Montería

IE German 7 Vargas Cantillo de Cerete 8

Liceo Pupo Jiménez de Montería

Tipo

Nivel Escolar

Estrato

Modalidad

No. Estudiantes

Enfoque Curricular

Mixto

Preescolar a once

1-2

Técnico

1380

No. Definido

1-4

Académico y Convenio SENA Tecnifiación

1880

Cognitivo Afectivo = Abierto, Flexible

Privado

Mixto

Preescolar a once

Oficial

Mixto

Preescolar a noveno

1-2

Académico

450

Proyectos Productivos

Privado

Mixto

Preescolar a quinto

Académico

420

Cognitivo Afectivo

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-3

Académico

1460

Privado

Mixto

Preescolar a quinto

4-5

Académico

600

Oficial

Mixto

Preescolar a once

Académico

750

Mixto

Preescolar a once

2-4

Académico con énfasis en Inglés

800

Privado

Etnoeducación, Afrocolombianid ad Constructivista apoyado en la pedagogía conceptual Constructivista con miras a incluir el modelo dialogante Cognitivo Afectivo

ANEXO 2 MATRIZ DE CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN BOYACÁ. No.

Institución Educativa

Naturaleza

Tipo

Nivel Escolar

Estrato

Modalidad

No. De Enfoque Curricular Estudiantes

C. Técnico Comercial de Jenesano

Oficial

Mixto

Preescolar a grado once

1-2

Técnico Comercial

950

Esc. Nueva Pedagogía Conceptual

Gustavo Romero Hernández de Tibaná

Oficial

Mixto

Preescolar a grado once

1-3

Técnico Agropecuari o

950

Esc. Nueva Pedagogía Conceptual

El Cruce - Tuta

Oficial

Mixto

Preescolar a grado once

1-2

Agrícola

480

Esc. Nueva Pedagogía Conceptual

General Santander de Tuta

Oficial

Mixto

Preescolar a grado noveno

1-2

Agrícola

160

Esc. Nueva - No establecido

Libardo Cuervo Patarroyo de Zetaquira

Oficial

Mixto

Preescolar a grado once

1-2

Agrícola

350

Esc. Nueva - No establecido

Jorge Eliecer Gaitán de Tota

Oficial

Mixto

Preescolar a grado once

1-2

Académico Educación Ambiental

780

Esc. Nueva - No establecido

Gimnasio Santander de Tunja

Privado

Mixto

Preescolar a grado quinto

1-2

Académico

180

Escuela Nueva

Técnico Educativo de Monguí

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Técnico

300

Esc. Nueva pedagogía Conceptual

Liceo San Francisco de Tunja

Privado

Mixto

Preescolar a once

2-3

Académico

No establecido

Liceo Colombo Andino de Sogamoso

Privado

Mixto

Preescolar a grado quinto

2-4

Académico

370

No establecido

I.E. La Liberta de Samacá

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Agroindustr ial

850

Esc. Nueva No establecido

950

Esc. Nueva pedagogía Conceptual

I.E. Pablo Sexto de Sotaquirá

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Técnico en procesamie nto y conservació n de alimentos

I.E. Jorge Guillermo Mojica Márquez de Tasco

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Metalistería , diseño, ventas y servicio

980

Esc. Nueva pedagogía Conceptual

I.E. de Desarrollo Rural en Lengupá

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Agropecuari o

220

Esc. Nueva Constructivismo Social

15.

I.E. Técnica Agropecuaria de Viracachá sede Chen

Oficial

Mixto

Preescolar a once

1-2

Agropecuari o

500

Esc. Nueva No establecido

CONCLUSIONES 

La evaluación se mantiene como un capítulo independiente de la pedagogía.



La forma como se enseña; utiliza medios didácticos diferentes a los utilizados en la evaluación.



La didáctica refiere una curva decreciente desde grado primero hasta grado noveno.



Los docentes tienen dificultad en la reflexión sobre su praxis.



Existe debilidad en cuando al conocimiento y aplicación de los modelos pedagógicos cognitivos.

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REDES SOCIALES, RETO DE LA EDUCACIÓN Antonio Leonel Rodríguez Bustos 87

RESUMEN

El ser humano ha tenido que cuestionarse frente a los avances de la tecnología, dado que el acceso y utilización de estas herramientas ha causado en ocasiones mayores perjuicios que beneficios. Es el caso de las redes sociales, las cuales a través del mal uso del la Internet han introducido especialmente a la juventud en situaciones perjudiciales que afectan su desenvolvimiento adecuado en sociedad al ser víctimas de matoneo, pornografía y adicción entre otros. Este es el nuevo reto de los padres y los maestros por lo que es imperioso hacerse a la aprehensión del conocimiento necesario que permita intervenir antes de tener que lamentar. Palabras Clave: redes sociales, matoneo, bullyin, TIC, internet.

INTRODUCCIÓN

El hombre ha desarrollado diferentes tipos de tecnología para la comunicación entre las diferentes comunidades del mundo y para superar en fuerza, estrategia y tecnologías, a sus vecinos rivales, es así como en los años sesenta en la época de la guerra fría se da paso al descubrimiento de la red de comunicaciones más grande del mundo: la Internet y con ella la palabra más utilizada por la sociedad: internauta, que permite acercar todos los continentes y a su vez intercambiar conocimiento, tecnología, costumbres y quizá lo más importante realizar el comercio electrónico y la estandarización de tecnologías y

las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones más conocidas como TIC, esto genera una nueva forma de vida arrolladora de tecnología y un mundo globalizado con servicios que cambian la forma de pensar y de actuar a miles de seres humanos.

Especialista en Gerencia en Telecomunicaciones, M.Sc. (c). Magíster en Planeación Estratégica en Telecomunicaciones, Docente Investigador, Líder del grupo GEATIC, Facultad de Ingeniería, Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Tunja-Colombia. leonelbus@gmail.com.

ÁMBITO LEGAL Colombia no es ajena a la globalización con todos los cambios de tecnología, normas y estándares que han surgido, es así como a través de la Ley 527 de 1999y su decreto reglamentario, 1747 de 200088, a solicitud de la Comisión de Naciones Unidas para el Derecho Mercantil Internacional implemento la Ley de Comercio Electrónico CNUDMI, con el creación de esta Ley el país entra en la era del Comercio Electrónico, los mensajes de datos y las firmas digitales y del intercambio comercial electrónicamente, de lo contrario se vería afectado, en no poder realizar transacciones comerciales con el resto de mundo; el gobierno empieza a buscar iniciativas para impulsar el uso de las TIC, es así como el Estado generó Documento CONPES 3072 de febrero de 2000, el cual aprobó la Agenda de Conectividad como la política de Estado que busca masificar el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), como una oportunidad para el fortalecimiento del desarrollo económico, político, social y cultural del país¨89. Con la ley 1341 del 2009, el gobierno transforma el Ministerio de las Comunicaciones en el Ministerio de las TIC, esto para estar a la vanguardia de las Telecomunicaciones y a su vez tener herramientas más claras para regular todas las nuevas tecnologías y los servicios que éstas ofrecen en el mercado. Pero la política de estado no para aquí, es así como a finales del año 2010, en algunos departamentos fusionan, crean o transforman la Secretaría de Desarrollo Económico en la Secretaria de la Productividad, TIC y Gestión del Conocimiento, para empezar a generar desarrollos TIC, y a su vez engranar con las políticas de estado del programa de Vive Digital Colombia y Vive Digital Regional, que buscan es ampliar la cobertura de estas y fortalecer los telecentros existentes o la creación de unos nuevos, en donde se pueda capacitar a toda población sobre todo de estratos más bajos aún cuando este servicio de telecentros no se dirige solo a estos grupos poblacionales sino a todos los estratos y en todas las regiones con el objetivo de fortalecer el plan del gobierno nacional “vive digital” que busca llevar el servicio de TIC a los 1099 municipios del país y a su vez seguir con el plan de “Ciudadano Digital”. 88

Grupo de estudios en Internet, comercio electrónico & telecomunicaciones e informática GECTI UNIVERISDAD DE LOS ANDES EDITORIAL LEGIS SEGUNDA EDICION 2005, 5 Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones “Agenda de Conectividad – Estrategia de Gobierno en Línea” 1 (2010) http://spi.dnp.gov.co/App_Themes/SeguimientoProyectos/ResumenEjecutivo/0012052130000.pdf (consultado en mayo de 2011)

Resultado de todo este esfuerzo del estado y la empresa privada vemos como Colombia ocupa el primer lugar en el uso del internet según estudios realizados por ComScore media Metrix como se observa en la tabla No1 EL CRECIMIENTO TOTAL DE VISITANTES ÚNICOS POR MERCADO

Audiencia Total, Edad 15 + - Ubicaciones Y Trabajo Inicio Fuente: Comscore Media Metrix Total Visitantes Únicos

América Latina Brasil México Argentina Colombia Chile

Sep. 2009

Sep. 2010

% de variación

91.759 31.933 14.043 11.780 9.015 6.484

109.356 38.112 16.997 12.796 11.838 7.271

17% 19% 21% 9% 31% 12%

2.132 2.689 26% Venezuela El Estudio no incluye visitas desde ordenadores públicos como cibercafés o accesos desde teléfonos móviles o PDAs Fuente: http://internetesmercadeo.com/audiencia-de-internet-en-colombia-crecio-un-31/[Consultado abril de 2011].

Si bien es significativo que Colombia ocupe el primer lugar en el uso de las TIC a nivel latinoamericano, también es cierto que el uso de la tecnología desde el punto de vista de las redes sociales genera en los jóvenes y a través de éstos en sus familias, un gran impacto que depende del sentido de utilidad que se otorgue a estas herramientas; de allí que sea importante adentrarse aunque someramente, en el tema. REDES SOCIALES Remontándonos a una frase de Aristóteles,

“El Hombre es un Ser Sociable Por

Naturaleza” podemos relacionar la definición de red social, es un sitio o espacio virtual en la red de internet compuesta por un grupo de personas, organizaciones, comunidades,

empresas o entidades que están conectadas por un fin común o con el propósito de intercambiar información de su interés que puede ser de carácter90:

I. Político,Económico,Social,Cultural,Académico,Investigativo,Sexual,Religioso, Militar entre otros.

Las personas para compartir y expresar con sus semejantes lo que sienten y lo que viven a diario, utilizan los sitios web y las herramientas informáticas que han desarrollado paquetes que ofrecen diversas formas de interactuar con los demás denominados comunidades virtuales cuyo lazo de interrelación o comunicación no es un espacio físico sino espacios virtuales tales como: Foros, Correos, electrónicos, Mensajería, Video conferencias, Blog, Grupos de discusión,Dimensión de Usuario Múltiple, Gestores de contenido,Chat, Uso compartido de archivos de información entre muchos otros Es de anotar que en la actualidad para facilitar el manejo y la navegación se construyen páginas Web dinámicas las cuales se caracterizan por ser fácilmente asequibles cuyo manejo es de carácter intuitivo. Las redes sociales son movimientos o fenómenos mundiales que inciden ampliamente en la globalización, cuya clasificación podría ser señalada de la siguiente forma:

Clasificación de las redes sociales: a) Profesionales b) Genéricas c) Verticales d) Comunidades virtuales

A continuación se relacionan las setenta y cuatro (74) redes sociales más populares del planeta y las 10 redes sociales más consultadas de enero a marzo de 2011.

Esta apreciación es resultado del transcurso de la investigación

Las 74 Redes Sociales Más Populares Del Planeta Redes Sociales de Interés General Facebook. Twitter. MySpace. Ning. Tagged. MyYearbook. Meetup. Bebo. Multiply. Orkut. Skyrock. Badoo. StumbleUpon. Delicious. Foursquare. MyOpera. Kiwibox. Hi5.

Redes Sociales Internacionales Mixi. Japón QZone. China Douban. China Renren. China VKontakte. Rusia Odnoklassniki. Rusia NK. Polonia Hyves. Holanda Netlog. Europa, Quebec, Turkía y países árabes. StudiVZ. Alemania Sonico. Latino América Friendster. EstadosUnidos – Asia

Redes de Turismo Wayn. CouchSurfing. TravBuddy. Redes de Reuniones

Redes de Móviles Cellufun. MocoSpace. ItsMy. Redes de Negocios

Classmates. MyLife. MyHeritage. Geni. Relacionadas con los Blogs WordPress. Tumblr. Xanga. OpenDiary.

LinkedIn. Focus. Viadeo. Ryze. XING. Redes para Compartir Fotografías Flickr. Fotki. Fotolog

Redes de Estilo de Vida Last.FM. Buzznet. ReverbNation. Cross.TV. WeRead. Flixter. GaiaOnline. BlackPlanet. Care2. CaringBridge. DeviantART. ibibo. VampireFreaks. CafeMom. Ravelry. ASmallWorld

Redes de Vídeo STICkam. FunnyOrDie. YouTube. Redes para Adolescentes y Jóvenes Adultos WeeWorld. Habbo. Tuenti.

Las 10 Redes Sociales Más Utilizadas a Marzo del 2011 Youtube Facebook Twitter Yahoo Respuestas HI5 My Space Meneame Metroflog Badoo Orkut

Fuente:http://www.socialdente.com/2011/04/14/las-74-redes-sociales-mas-populares-delplaneta//[Consultado abril de 2011].

http://puntoenter.com/redes-sociales-mas-populares-del-2011//[Consultado

abril

2011].

Las redes sociales a su vez presentan ventajas y desventajas que pueden agruparse de la siguiente forma. Ventajas de una red social: 

Está disponible o abierta con acceso a todo el mundo y rompe con las fronteras geográficas.



Se tiene la posibilidad de interactuar con otras personas, sin tener que ser conocidas.



Permite conocer personas del mismo gremio y con el mismo interés, problemas y necesidades.



Es una herramienta muy valiosa para el mundo académico, investigativo y laboral



Es el medio más eficaz para romper con el aislamiento y lograr el reencuentro de las comunidades.



Es una forma eficiente para la búsqueda de pareja (matrimonio)



Es una herramienta eficiente generar movimientos masivos de; (solidaridad, inconformismo, de lucha en situaciones de crisis)



Oportunidad de integrarse a Flashmobs (reuniones breves vía online con fines lúdicos y de entretenimiento con el propósito de movilizar a miles de personas)

Todas las anteriores ventajas se pueden realizar hoy gracias a la tecnología de tiempo real.

Desventajas de una red social: 

Pérdida de la privacidad.



Fácil acceso a la información privada de las personas y de las comunidades.



Falta de políticas eficientes de seguridad.



Es una interconexión muy impersonal.



Genera nuevas tendencias de robo



Facilidad para la suplantación y robo de identidad y calumnia.



Es una de las enfermedades del siglo que crea adicción y dependencia.



La red le puede ocasionar problemas de tipo económico, moral, social y laboral, al ser víctima de chantaje o sufrir humillaciones.



Apropiación de toda la información personal que colocamos en la red



La herramienta de la década para realizar el delito informático, el acoso y abuso

sexual,

secuestro,

tráfico

personas

entre

otras

formas

delincuenciales.

Hasta ahora se han señalado características de las redes sociales, no obstante su impacto puede ser negativo o positivo dependiendo del uso que el internauta haga de ellas quien se encuentra expuesto a diversos peligros que pueden clasificarse según Néstor Barón91 por exposición, contacto y adicción. Por Contacto, puede hablarse de delincuencia Común; redes de Prostitución; secuestradores acosadores, pedófilos y pederastas; tráfico de menores; medicamentos controlados; comunidades de reclutamiento para redes terroristas y redes de narcotráfico entre otras.

A su vez, el peligro por Exposición puede encontrarse en la Pornografía y Contenidos inapropiados de carácter sexual; racismo, neo nazismo y xenofobia; sectas satánicas y contenidos que realizan apología al terrorismo, por contar solo algunas.

Por Adicción pueden señalarse que existen estudios que demuestran que uno de cada diez adolecentes es adicto a las redes; al rededor del 6% de la 17.251 personas estudiadas sufren el uso compulsivo de internet; el 30% usa la red para escapar de los sentimientos negativos; la mayoría admitió sentir distorsiones en los tiempos, sentimientos de deshibicion e intimidad cuando están conectadas y otros siente la necesidad de controlar y saber qué hacen sus hijos.

Barón M. Néstor.2011 Coordinador Grupo Delitos Informáticos y tecnológicos, Seccional de investigación criminal DEBOY.

Para controlar el mal uso de la Internet en Colombia, se han creado una serie de leyes que permiten un adecuado acceso, préstamo y servicio de las Redes así como la protección de la infancia y adolescencia; entre la normativa quizá más importante se encuentra la Ley 1273 de 2009 que creó nuevos tipos penales relacionados con delitos informáticos y la protección de la información y de los datos, con penas de prisión de hasta 120 meses y multas de hasta 1500 salarios mínimos legales mensuales vigentes; también se debe mencionar la Ley 44 de 1993 sobre protección del derecho de Autor y la Ley 1098 de 2006 Código de infancia y adolescencia; a nivel constitucional se tiene el artículo 15 que pretende garantizar el derecho a la intimidad de todos los ciudadanos cuando estipula que todas las personas tienen derecho a su intimidad personal y familiar y a su buen nombre y el Estado debe respetarlos y hacerlos respetar. De igual modo, tienen derecho a conocer, actualizar y rectificar las informaciones que se hayan recogido sobre ellas en bancos de datos y en archivos de entidades públicas y privadas, lo que es conocido como el habeas data. Dentro de los peligros del uso de la Internet anteriormente mencionados y que más preocupa a las comunidades educativas, las autoridades y en si a la comunidad en general es el matoneo virtual o Ciberbullying, (es una palabra que proviene del vocablo holandés que significa “Acoso Cibernéticoesun acoso repetitivo,electrónico a travésde las computadoraso losteléfonoscelulares.La gente puede seracosada (bullied)a través de páginasde Web queson abusivaso despectivas,o a travésde MensajesInmediatos de Email quesean amenazanteso traumatizante Acoso Cibernético(Cyberbullying,en Ingles)no eslamisma cosa que un depredador que esta buscando a una víctima en el Internet.”92 Cuando se habla de “bully” significa matón o agresor. En este sentido se trataría de conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas. El primer autor que definió este fenómeno fue Olweus: “un alumno es agredido o se convierte en víctimacuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. La palabra “bullying” se utiliza para describir estos diversos tipos de comportamientos no deseados por niños y adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el 92

ignorar o dejar

deliberadamente de hacer caso a alguien, los ataques personales, e incluso los abusos serios. A veces es un individuo quien hace el “bullying”, o un grupo (pandilla). Lo más importante no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce entre sus víctimas.93 ”

Importantes investigaciones han concluido que tres de cada diez niños son víctimas del mal uso de las TIC94, de este flagelo, además también concluyen que en los jóvenes que cursan educación primaria la intimidación es colectiva, pero en secundaria los agresores son más selectivos con sus víctimas. “De la misma forma se ha encontrado que un 29 por ciento de los niños de estos cursos han sido víctimas y que el 49 por ciento fueron testigos de una agresión. En noveno grado las respuestas variaron: 14,7 por ciento de los muchachos habían sido intimidados, 19,6 habían acosado a otros y 56,6 habían visto intimidaciones. 95” Ante esta realidad es importante replantear y hacer un alto en el camino para revisar detenidamente el papel que estamos desarrollando o desempeñando como padres, primos, tíos, hermanos y sobre todo en el papel más difícil como educadores, guías, maestros o docentes en las diferentes áreas del conocimiento, y frente a este último muchos se preguntaran cómo intervenir el fenómeno virtual lo que se logra al estar atento a los cambios que presentan los jóvenes, dado que con toda seguridad al existir cambios extremos y notorios en los jóvenes, no solo se trata de la etapa o transición fundamental de la vida de la pubertad y la adolescencia, sino porque puede estar atravesando o sufriendo los efectos del matoneo virtual o mejor puede estar siendo víctima del matoneo virtual. Para una rápida ilustración, a continuación se señalan algunos de los signos de alerta en el comportamiento de los jóvenes.



Bajo rendimiento escolar



Tristes



Huraños

Menéndez B. Isabel, “BULLYING: Acoso Escolar” (3 de agosto de 2006) Psicóloga www.psicopedagogia.com/bullying, (consultado marzo de 2011). 94 Universidad de los Andes. Investigación “Agresión Sistemática”. Director del Proyecto Profesor Enrique Chaux. 2007. 95 http://argijokin.blogcindario.com/2007/11/07943-colombia-3-de-cada-10-ninos-son-victimas-delmatoneo-de-sus-companeros-de-colegio.html. [consultado mayo 3 de 2011].



Inseguros



Aislamiento social



Baja autoestima



Actitudes pasivas (sentido de indefensión)



Trastornos emocionales



Problemas psicosomáticos



Depresión severa



Ansiedad



Pensamientos suicidas y suicidio



Trastornos fóbicos de difícil resolución.



Llega a la casa con sus pertenencias dañadas o rotas.



No pasa tiempo con sus compañeros fuera del colegio.



No quiere hacer fiestas por temor a que nadie asista.



Es tímido o retraído.



Reacciona llorando o alejándose, generalmente, frente a situaciones de conflicto.



Es hiperactivo e inquieto.

El matoneo virtual es una realidad del mundo globalizado, enfrentado a grandes desarrollos tecnológicos, nuevas herramientas informáticas y poco trato social, lo que significa que no estamos exentos de generar violencia en los niños, jóvenes, adolescentes, en la comunidad en general o en el medio que nos rodea, por ello la importancia de contribuir desde el seno del hogar especialmente con los pequeños para que más adelante cuando sean jóvenes no caigan presos del acoso virtual, ya que la violencia surge desde diversos escenarios como: “Medios masivos de comunicación, el Internet ilimitado, las Tecnologías de acceso a medios masivos de comunicación sin control, la TV, el Cine, los Videojuegos entre otros 96”

Vergara A.Adriana, Psicóloga asesora del grupo de investigación centropedagógico.org

CONCLUSIONES

El matoneo virtual, Acoso Virtual o Ciberbullying es uno de los grandes problemas de la humanidad de esta década, y que quizá no se le está prestando la atención necesaria como gran problema global, no obstante el matoneo y los peligros derivados del mal uso de las redes sociales, afectan seres humanos que en determinado momento pueden resultar ser nuestros hijos amigos, familiares y estudiantes que están expuestos día a día a la guerra tecnológica que avanza a velocidades sorprendentes reflejadas entre otros en el teléfono inteligente, la blackberry, el acceso móvil a internet, desarrollos que en efecto facilitan la vida pero al mismo tiempo proporcionan herramientas informáticas y herramientas TIC a los niños y jóvenes para ser maltratados, abusados y hasta asesinados, todo a través de las redes sociales cuyo objetivo primigenio fue el de el intercambio social inofensivo de información, negocios y/o entretenimiento. Con todo lo anterior no se pretende demostrar que las redes sociales sean nocivas, por el contrario se reconocen como herramientas eficaces para romper barreras geográficas, pero sí se pretende llamar la atención sobre la existencia del el matoneo cuyos efectos son responsabilidad de todos los adultos y principalmente de los actores que juegan papeles educativos ya sea en las comunidades universitarias escolares o familiares donde se permiten y toleran las actitudes violentas y desde la casa les permitimos ver películas y programas de tv no aptos para niños, juegos de video y muchas veces se incurre en la agresión física y sicológica entre muchas otras formas de violencia generalmente inculcándoles que hay que ser el más fuerte sin pensar que se patrocina de alguna forma caer en las desventajas de las redes sociales y no en las ventajas. Es el caso de muchos adultos que colaboramos con la apertura de cuentas en facebook a niños menores de 13 años, no sabiendo que esta red nos es apta para niños menores, es por esto que desde la misma administración de la red han tomado cartas en el asunto y diariamente cancelan 20.000 cuentas de niños menores de 13 años en todo el mundo. Es así como para aportar desde lo positivo se debe adoptar un cambio cultural promoviendo la educación en valores dando sentido a la importancia de la vida, enseñando desde la cuna que la violencia no es el mejor camino para lograr lo que se quiere, sino que por lo contrario la tecnología está a nuestra disposición

para la

cooperación, educación, investigación, integración de conocimientos y experiencias

para el mejoramiento de la calidad de vida entre muchas otras cosas positivas que se pueden realizar con el buen uso de las redes Sociales. WEB GRAFIA 1. Blogsociedad.

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SEMANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANIDADES, FILOSOFÍA Y ARTES. EDUCACIÓN FÍSICA Y SOCIEDAD. José Carvajal Sánchez97 “Donde hay buena educación no hay distinción de clases”. Confucio

RESUMEN

¿Por qué razón lo físico en el hombre puede ser objeto de educación y no sólo de entrenamiento? ¿Cómo pensar el cuerpo para que sea objeto de educación? ¿Están los profesionales de educación física en capacidad de comprender y responder a los desafíos que en este campo plantea la sociedad contemporánea? El artículo desarrolla estos interrogantes y ofrece algunas pistas de solución.

PALABRAS CLAVE: Deporte, Entrenamiento, Educación física, Cuerpo, mega tendencia, resiliencia, sociedad, salud.

INTRODUCCION

Perplejidades desde la periferia

¿Qué hace un filósofo hablando de educación física? Más aún, ¿qué puede aportar una interrogación filosófica en una disciplina que se ocupa de “lo físico”? El filósofo, como decía Platón, observa la ciudad desde la atalaya de la muralla, él puede observar lo que amenaza a la polis tanto dentro como fuera de ella. Los programas y los profesionales se ven confrontados permanentemente con el problema de la pertinencia y de la trascendencia de sus saberes disciplinares. Las sociedades premian a aquellos que saben responderles de modo oportuno y competente y sancionan a los que no.

Magíster en Filosofía, Doctorado en Filosofía Universidad Católica de París. Decano de la Facultad de Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Tunja – Colombia.josecarvajal03@hotmail.com

Ahora bien, este punto la filosofía puede ayudar a esclarecer un problema que no puede resolver una disciplina que se ocupa de “lo físico”, a saber: ¿por qué razón lo físico en el hombre puede ser objeto de educación y no sólo de entrenamiento? ¿Cómo pensar el cuerpo para que sea objeto de educación? La filosofía piensa el cuerpo en términos de corporeidad y ésta perspectiva abre todo un horizonte para la educación física.

A este respecto me parece pertinente lo que afirmaba Ernst Cassirer cuando en su lectura deKantdice: “La verdad no puede ser alcanzada mientras el hombre continúe encerrado dentro del estrecho círculo de su experiencia inmediata, de los hechos observables; [...] en lugar de describir hechos dispersos y aislados, la ciencia trata de proporcionarnos una visión comprehensiva; pero esta visión comprehensiva no puede ser alcanzada por mera extensión, por un ensanchamiento y enriquecimiento de nuestra experiencia ordinaria, requiere un nuevo principio de orden, una forma nueva de interpretación intelectual...”98 Este nuevo principio para refundar la epistemología de la educación física99 viene dado de una comprensión holística del ser humano, más allá de las visiones dualistas heredadas de la filosofía griega, en la que el cuerpo era simplemente un envoltorio para el alma, y el cuidado del cuerpo se pensaba como una acción marginal comparado con el cultivo del Espíritu. Esta visión integral del hombre como sujeto de educación y no sólo de instrucción se agudiza por los cambios acelerados y profundos que vienen experimentando las sociedades modernas. En efecto, toda educación se plaza en una determinada sociedad y tiene como punto de partida una determinada comprensión de la sociedad.

Ahora bien, ¿cuál es la sociedad que se perfila en el horizonte? ¿Cuáles son sus mega tendencias? ¿Qué requerimientos se ven como los más importantes? ¿Bastaría con 98

CASSIRER, Ernst. Antropología Filosófica. Fondo de Cultura Económica. México, 1976, pág. 306. El concepto de Educación Física tiene innumerables acepciones, ha sido interpretada de diversas formas, adquiriendo significados diferentes según el concepto de cuerpo, la concepción filosófica del mundo y de “ser humano”, dominantes en un momento histórico determinado. (...). Partiendo de estos elementos, se han estructurado diversos sistemas, modelos educativos y prácticas sociales con relación a la educación Física, asuntos que en su generalidad y particularidad se han constituido en las bases para el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes y tendencias dominantes de la educación física en un momento o periodo dado. (Guía Curricular para la Educación Física Universidad de Antioquia, 2003:13)

algunos ajustes curriculares para salir al paso a las nuevas demandas sociales o serían necesarias verdaderas innovaciones en el sistema educativo?

Esto último conllevaría una pregunta implícita que afectaría a los actuales profesionales y próximos egresados de esta disciplina, a saber: ¿están los profesionales de educación física en capacidad de comprender y responder a los desafíos que en este campo plantea la sociedad contemporánea? Aclaro que, por ahora no me voy a ocupar de la primera problemática aquí planteada sobre el cuerpo físico como “corporeidad”, voy a intentar avanzar algunas ideas sobre los desafíos que plantea la sociedad contemporánea en el campo de la educación física.

1. De una sociedad que hizo del cambio el estado ordinario.

Los grandes cambios y transformaciones de las sociedades contemporáneas se pueden agrupar en torno a ejes de análisis o mega tendencias. Decir que las sociedades cambian o evolucionan es un lugar común, todas las sociedades experimentan procesos de cambio, lo nuevo en este caso es la extensión y profundidad de los mismos. El cambio que experimentan las sociedades al tiempo que es exuberante y deslumbrante llega a ser exasperante.

En efecto, el cambio se ha convertido en la norma y no en la excepción. La incertidumbre es la característica propia de una sociedad sometida a una movilidad continua. Marshal Bergman en 1982 apuntaba en un ensayo premonitorio sobre las sociedades modernas cómo el cambio sería lo verdaderamente permanente.

Ser modernos es vivir una vida de paradojas y contradicciones. Es estar dominados por las inmensas organizaciones burocráticas que tienen el poder de controlar, y a menudo de destruir, las comunidades, los valores, las vidas, y sin embargo, no vacilar en nuestra determinación de enfrentarnos a tales fuerzas, de luchar para cambiar su mundo para hacerlo nuestro. Es ser, a la vez, revolucionario y conservador: vitales ante las nuevas posibilidades de experiencias y aventuras, atemorizados ante las

profundidades nihilistas a que conducen tantas aventuras modernas, ansiosos por crear y asirnos a algo real aun cuando todo se desvanezca.100

Cómo funciona la planeación para una sociedad que cada día se reinventa de mil maneras. Desde esta perspectiva, cualquier organización quedaría desfasada rápidamente si su idea de adaptación al cambio se limita a estrategias de mejoramiento; podría suceder que estuviera haciendo de forma magnífica lo que no se debe hacer.

2. Aspectos relevantes del cambio.

Los cambios Tecnológicos y las nuevas formas de organización social parecen estar en la base de las grandes transformaciones sociales. Veamos algunos:

2.1. Sensibilidad nueva hacia los problemas ecológicos y el surgimiento de comportamientos correspondientes.

Se agudiza la conciencia de nuevo paradigma biocéntrico que antecede al hasta ahora reinante paradigma antropocéntrico. El biocidioo el geocidiocomienzan a ser incluidos entre los delitos castigados en las legislaciones nacionales o internacionales.101 A pesar de los reclamos del individualismo reinante es evidente que los sujetos humanos no pueden abordarse plenamente desde una simple perspectiva atomizadora; el paradigma biocéntrico permite ver que todos estamos inmersos en ecosistemas e interacciones que exceden con mucho los límites de lo personal, de lo local, o de lo urbano.102

En este sentido son pertinentes las advertencias de Konrad Lorenz en su famoso ensayo sobre los ocho pecados de la humanidad, o lo que advierte Edgar Morin en su celebérrimo texto Los saberes necesarios para la educación del futuro, donde advierte 100

101

102

Cf. Marshal Bergman, Todo lo sólido se desvanece en el aire, La experiencia de la modernidad, Trad. Andrea Morales vidal, Ed. Siglo XXI, Madrid 1988. Cf. Berry, Thomas, Reconciliación con la tierra, la nueva teología ecológica, Ed. Cuatro vientos, Santiago de Chile, 1997. “La construcción de una ética sobre la cual se edifiquen nuevos conceptos de civismo y urbanidad y de campesinismo y ruralidad, requiere que en lugar de seguirnos aproximando a los seres humanos como a individuos autónomos y aislados con respecto al resto del planeta, adoptemos una visión de sistemas, o más bien de ecosistemas, que nos permita entender las múltiples interacciones de las cuales depende nuestra existencia y frente a las cuales debemos asumir compromiso y responsabilidad.” Wilches-Chaux, Gustavo, De nuestros deberes para con la vida, Ed. Buho, Bogotá, 2008, p. 67.

la necesidad de enseñar la identidad terrenal. La educación física debe aparece entonces como un conjunto de saberes disciplinares armonizadores que integren el individuo dentro de un proyecto de mundo y sociedad respetuosos de la vida en su conjunto.

2.2. Alienación y dislocación de la vida entre lo global y lo local, entre lo virtual y lo real.

Un texto de Baudrillard ilustra esta amalgama entre la realidad y la virtualidad, entre lo público y lo privado, entre lo local y lo global, fluir incesante de información, de exhibición, de intromisión, de aislamiento, de transparencia y oscuridad, transmutación permanente de símbolos que vacían de sentido lo concreto y exaltan lo efímero, obscenidad que funge como estética y deformidad que suplanta la belleza.

Lo mismo ocurre con el espacio público: el teatro de lo social, el teatro de lo político se reducen cada vez más a un gran cuerpo blando ya unas cabezas múltiples. La publicidad, en su nueva versión, ya no es el escenario barroco, utópico y extático de los objetos y del consumo, si no el efecto de una visibilidad omnipresente de las empresas, las marcas, los interlocutores sociales, las virtudes sociales de la comunicación. La publicidad lo invade todo a medida que desaparece el espacio público (…): grandes pantallas en donde se refractan los átomos, las partículas, las moléculas en movimiento. No una escena pública, un espacio público, sino gigantescos espacios de circulación, de ventilación, de conexión efímera. Lo mismo ocurre con el espacio privado. Su desaparición es contemporánea a la del espacio público. Ni éste es ya un espectáculo, ni aquél es ya un secreto. La distinción entre un interior y un exterior, que describía acertadamente la escena doméstica de los objetos y la de un espacio simbólico del sujeto, se ha borrado en una doble obscenidad: la actividad más íntima de nuestra vida se convierte en pasto habitual de los media.103

La educación física se ve confrontada con una distorsión en el modo como se comprende y se aborda el cuerpo humano. Los cuerpos virtuales que se maquillan con

103

Jean Baudrillard, El otro por sí mismo. Anagrama, Barcelona, 1997.

photoshop, que se modelan en los gimnasios, que se exhiben en su privacidad, que se cansan en relaciones sin alteridad real, que se ejercitan en la fantasía de juegos imposibles, son una problemática

bien difícil de superar cuando se propone la

educación real de la corporalidad física con todas las implicaciones que esto tiene.

Sabemos que las relaciones interpersonales que se generan alrededor de la actividad física permiten incidir en la construcción de valores como la cooperación con el otro, el respeto, la aceptación de sí mismos, valores que son transferibles al quehacer cotidiano y a la vida en sociedad. El juego y las actividades físico-deportivas son útiles como herramienta de integración social, de resiliencia y

reeducación de problemáticas

sociales graves. De la misma manera, las posibilidades expresivas del cuerpo y de la actividad motriz potencian la creatividad y el uso de lenguajes corporales para transmitir sentimientos y emociones que humanizan el contacto personal.

2.3 Masificación de la educación e inflación de títulos. Competencias antes que títulos. Habilidades para buscar la información y creatividad ante la incertidumbre.

La DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París dice que, “En los albores del nuevo siglo, se observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro.” Sin embargo, la UNESCO advierte también una “inflación de títulos universitarios”´: según la misma entidad, en los próximos 30 años se emitirán más títulos universitarios que en toda la historia de la humanidad. Millones de personas con título universitario en el Mundo no pueden ejercer la profesión que estudiaron. Un bloguero peruano describe una situación que puede pensarse para muchos otros países.

floreciente mercado de maestrías, doctorados, diplomados, certificados, y toda esa maraña de calificaciones modernas que se ofrecen al mejor postor, pues existen escalas de precios y niveles de “delegación” (trabajos, tesis y asistencia a clases están también en la minuta de lo que se comercia). Actualmente, dada la inflación de títulos, ya no basta tener un título

universitario, o un postgrado: hay que saber de qué institución proviene para saber si significa algo104

¿Cuáles son esas competencias que demanda la sociedad actual a los titulados de educación física? (XXI Congreso Panamericano de Educación física, Bogotá, octubre 2010) Los grandes problemas de la vida contemporánea demandan de la Educación Física, la Recreación y el Deporte, conocimientos, prácticas pedagógicas, modelos políticos y administrativos, organizaciones, proyectos y procesos de acción que aporten soluciones a una nueva visión, creativa y transformadora. En Colombia como en todo el mundo la discusión sobre el estatuto epistemológico de la educación física sigue abierto. Cada vez es más evidente que los programas de educación física se desplazaron hacia competencias deportivas y de recreación y que el fenómeno del deporte es cuestión de élites y de industrias del espectáculo muy poderosas. En la actualidad se discute si la educación física pertenece al ámbito educativo o a las disciplinas de la salud.

2.4. El mundo como centro comercial y la movilidad de la oferta de trabajo.

Se nota una transformación en la gestión y la demanda de bienes y servicios, estos se fraccionan por franjas de población, con ofertas integrales que requieren la intervención de profesionales con competencias múltiples y que realicen servicios personalizados y certificados. Ejemplo: Nutrición, deporte, planes de gimnasio personalizados, etc. “La migración producirá familias cuyos miembros habitan en varios países bajo la influencia de diferentes culturas. Las ciudades tienden a concentrar mayor población, especialmente en los países en vías de desarrollo. Disminuirá el índice de natalidad y habrá incremento en la esperanza de vida. Habrá cambios en los roles familiares de hombres y mujeres alcanzando nuevos esquemas de vida.”105 Surgen y se defienden además nuevos modelos de “familia”, que se alejan del modelo tradicional y un gran aumento de la exogamia local.

Las ofertas de trabajo excederán el ámbito local y los requerimientos de segunda lengua y competencias amplias serán indispensables para encontrar trabajo en la aldea global. 104 105

http://pepealvarez.com/concursos-publicos-e-inflacion-de-titulos/ Fuente : Proyecto IRion – ITESM.

Los egresados locales tendrán que aplicar para ofertas de trabajo que se ofrecen en distintos países del mundo.Las transformaciones demográficas harán que en los próximos años el porcentaje de adultos mayores sea superior al de los niños y jóvenes menores de 15 años,106 en consecuencia los profesionales de la educación física deberán tener competencias para la educación y el cuidado físico integral de personas de la tercera edad.

2.5 Salud y Educación física.

Las estadísticas señala que la obesidad en el mundo no para de crecer: Según la Organización Mundial de la Salud, en el año 2005 alrededor de 1600 millones de adultos en el mundo tenían sobrepeso, de los cuales más de 400 millones eran obesos. En el año 2005 más de 20 millones de niños menores de 5 años tenían sobrepeso. Se calcula que para el año 2015 habrá 2300 millones de adultos con sobrepeso, de los cuales más de 700 millones serán obesos.

En Colombia la Encuesta nacional del nutrición 2005, realizada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Icbf), con participación de otras entidades del Estado y con una inversión cercana a los cuatro millones de dólares, mostró la alarmante cifra de 5.7 millones de colombianos obesos y los 15.4 millones con sobrepeso, lo que quiere decir que más de la mitad de los colombianos son gordos. Entre los adultos de 18 a 64 años, un 32.3% pesa más de lo normal y un 13.8% sufre de obesidad.

Ante estas estadísticas es evidente que una sociedad como la nuestra debe tener un plan de educación física, que llegue a todas las etapas de la vida y a todos los ambientes de la vida cotidiana. Los derechos de segunda y tercera generación 107 asociados al bienestar 106 107

Cf. El reporte de las Naciones Unidas, WorldPopulationAgeing 2009. Los Derechos Humanos son el desarrollo de las tres divisas de la Revolución Francesa: liberté, égalité, fraternité. Los de primera generación son los llamados derechos humanos, están asociados a la consigna de libertad. Se refieren fundamentalmente a las libertades civiles y políticas. Los derechos humanos de segunda generación están relacionados con la igualdad. Son derechos fundamentalmente sociales, económicos y culturales. Aseguran a los miembros de una sociedad la igualdad de condiciones y de trato. Incluyen el derecho a ser empleados, a la educación, los derechos a vivienda y a la salud, así como la seguridad social y las prestaciones por desempleo. Los derechos de tercera generación, asociados a la fraternidad universal son muy heterogéneos y se refieren al derecho a la paz, a la calidad de vida o las garantías frente a la manipulación genética, a un medio ambiente sano, etc.

humano deberán ser tema de reflexión para las nuevas reformas curriculares de los programas.

CONCLUSIONES

Este desarrollo sin precedentes de la educación de la que habla la Declaración la UNESCO unido a las transformaciones en la organización social y los cambios tecnológicos, debe llevar a las instituciones de educación superior a tomar en consideración las nuevas tendencias que se dan en el mundo laboral, en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. Esto significa que los sistemas de educación superior deben crear y evaluar constantemente las modalidades de aprendizaje, la trascendencia efectiva de los conocimientos impartidos y la versatilidad de las competencias que permiten una mayor movilidad y flexibilidad en la formación para el empleo. El futuro profesional, en palabras de Escotet, es “Un hombre capaz de comprender el vertiginoso mundo de su tiempo; un hombre capaz de adaptarse a él y transformarlo”.108 Formar un profesional con estas característica requiere repensar todo el sistema educativo, hacerlo más flexible, enriquecerlo con disciplinas transversales, desarrollar en los estudiantes competencias de creatividad y de investigación, airear la universidad haciéndola más receptiva e interesada en los problemas del contexto. Volvemos a citar al Profesor Escotet:

La universidad debe ante todo enseñar a pensar, crear la actitud hacia el riesgo de pensar, ejercitar el sentido común y dar rienda suelta a la imaginación creadora. Más que a dar información, hay que estimular al sujeto que descubra el lugar donde se encuentra, a enseñarle cómo seleccionarla y utilizarla. Hay que enseñar para esquemas de incertidumbre que no es sino la vida misma. Una educación flexible para adaptarse a los cambios. Un adecuado equilibrio entre la generalidad y la especialidad. Una educación permanente inserta en la propia dinámica de la mutación e incertidumbre de la sociedad que no sólo exige poseer los 108

Cf. Escotet, Miguel Ángel, “ Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en educación superior.” AUSJAL, (JNET), Guatemala, Diciembre 1999.

conocimientos y técnicas para el desempeño de sus miembros en el mundo de hoy, sino, fundamentalmente su capacitación para aprender, re-aprender y desaprender sin pausa como única solución para adaptarse al futuro. 109

Desde esta perspectiva educar es formar al ser humano para el cambio permanente y aún para la eventual crisis producto de la transición.

Podemos concluir con lo que observaba el XXI Congreso Panamericano de Educación física, Bogotá, octubre 2010: “Los grandes problemas de la vida contemporánea demandan de la Educación Física, la Recreación y el Deporte, conocimientos, prácticas pedagógicas, modelos políticos y administrativos, organizaciones, proyectos y procesos de acción que aporten soluciones a una nueva visión, creativa y transformadora. En esta perspectiva surgen preguntas como: ¿Cuales son los fundamentos de la formación para una cultura de vida a partir del desarrollo de competencias específicas de la Educación Física la Recreación y el Deporte? ¿Cómo responden la Educación Física, el Deporte y la Recreación a las exigencias de la vida contemporánea en un contexto de exclusión social, deterioro ambiental, desequilibrio económico y cultural, crisis del sujeto y utilitarismo político? ¿Qué paradigmas epistemológicos, modelos pedagógicos y didácticos y modelos de política pública orientan y potencian procesos integradores y transformadores?”

109

Idem.

BIBLIOGRAFIA

1. BAUDRILLARD, Jean, El otro por sí mismo. Anagrama, Barcelona, 1997. 2. BERRY, Thomas, Reconciliación con la tierra, la nueva teología ecológica, Ed. Cuatro vientos, Santiago de Chile, 1997. 3. CASSIRER, Ernst. Antropología Filosófica. Fondo de Cultura Económica. México, 1976 4. ESCOTET, Miguel Ángel, “ Conocimiento y uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en educación superior.” AUSJAL, (JNET), Guatemala, Diciembre 1999. 5. http://pepealvarez.com/concursos-publicos-e-inflacion-de-titulos/ 6. MARCHAL, Bergman, Todo lo sólido se desvanece en el aire, La experiencia de la modernidad, Trad. Andrea Morales vidal, Ed. Siglo XXI, Madrid 1988. 7. ONU: El reporte de las Naciones Unidas, WorldPopulationAgeing 2009. 8. WILCHES-CHAUX, Gustavo, De nuestros deberes para con la vida, Ed. Buho, Bogotá, 2008.

INTERPRETACIÓN DE LAS MODIFICACIONES AL REGLAMENTO DE BALONCESTO FIBA 2010 Néstor Manuel Abril Estupiñán110

RESUMEN

El eje central presente artículo el tema de FILOSOFIA E INTERPRETACION AL REGLAMENTO DE BALONCESTO, sin embargo para poder hacer el desarrollo de éste, se encuentran plasmadas algunas apreciaciones del concepto del baloncesto, situaciones que originan el cambio a las reglas, la diferencia entre THE NATIONAL BASKETBALL ASOCIATION

(NBA) Y FEDERATION INTERNATIONAL

BASKETBALL ASOCIATION “FIBA”, quien es el organismo rector del baloncesto mundial y que determina las modificaciones al reglamento de baloncesto con su respectiva interpretación, para que en todo el mundo sean aplicadas por los árbitros con el fin de que se promueva y de en el juego un concepto de justicia.

PALABRAS CLAVE: Baloncesto, FIBA, reglas de juego, filosofía, interpretación, arbitraje.

INTRODUCCIÓN “Si me muero, quisiera que me cremaran y que mis restos sean colocados en una cajita, debajo del piso de un gimnasio de baloncesto, para que el ruido causado por los jugadores en carrera, las pelotas que pegan en el piso, el silbato de los jueces y los gritos del público, sean el fondo sonoro en mi otra vida y durante la eternidad” Renato William Jones

110

Especialización en Dirección y Gestión Deportiva. Docente de la Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes, Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja-Colombia. nabril@jdc.edu.co

Con base en los avances deportivos que ha presentado el baloncesto con el correr de los años, en los cuales se han tenido en cuenta aspectos de índole diversa dentro de los que podemos mencionar, el entrenamiento deportivo, la preparación física de los deportistas, la técnica y la táctica, la competencia y dentro de ésta factores alternos que dan mayor relevancia a esta disciplina deportiva como lo son: La tecnología aplicada al deporte, el marketing deportivo y por supuesto las regulaciones reglamentarias en el desarrollo de la competencia (EL JUEGO),es conveniente que tengamos muy claro el hecho indiscutible de que estos cambios son normales, tienen una motivación, que la periodicidad de estos cambios tal vez no está determinada por fracciones de tiempo, sino por la necesidad de estar caminando los senderos actuales de desarrollo y modernización, de no quedarnos relegados en la carrera desenfrenada que existe en el mundo deportivo (en cuanto a las disciplinas) por atraer cada vez más adeptos a los deportes de los cuales cada uno de nosotros desde su gusto personal e interés profesional disfruta ,promueve, practica o defiende, por las exigencias de los espectadores en cuanto a la espectacularidad del juego, por las mismas evoluciones de las características de los jugadores entre muchos otros factores, por éstos y por muchos otros es conveniente también que tengamos una visión distinta de lo que dignifica hoy el deporte, no solo desde la parte meramente competitiva sino desde la globalización, el deporte como medio de conseguir sustento (trabajo) o dicho en otras palabras el deporte como factor determinante para la economía de deportistas, empresarios deportivos, entrenadores, árbitros, medios de comunicación, empresas de tecnología, fabricas de implementos deportivos etc., y para nuestro caso en concreto es necesario que veamos el baloncesto como medio de realización personal y profesional para muchas personas.

En éste relato específicamente vamos a detenernos en el análisis de las interpretaciones filosóficas en cuanto a los avances y modificaciones hechas al reglamento de juego, para los cual debemos plantearnos a mi modo de ver SEIS interrogantes, que tal vez con el simple hecho de escucharlos algunos dirán: “Esas respuestas son obvias, me están haciendo perder el tiempo, ya me habían lo habían preguntado antes o, realmente no había pensado en eso, o no lo consideraba importante” sería la apreciación de otros y por su puesto al escuchar las verdaderas respuestas a los mismos reunidas en una sola, espero la mayoría

sencillamente digan “Tenía una concepción distinta” que bien

pudiese haber sido errada o sesgada pero que a partir de hoy nos comprometemos a

cambiar con el objetivo que desde cada uno de los roles que desempeñemos y que menciono en los interrogantes, daremos lo mejor, haremos lo más y mejor posible para que el baloncesto se mantenga en los primeros lugares de aceptación en el mundo; bien estos interrogante son: ¿QUÉ ENTIENDO POR BALONCESTO?, ¿CONOZCO REALMENTE DE QUE SE TRATA EL JUEGO ES DECIR SU OBJETIVO?, ¿DESDE QUE PUNTO DE VISTA O ROL LO INTERPRETO? es decir, ¿COMO ENTRENADOR, COMO JUGADOR, COMO ESPECTADOR, COMO DIRIGENTE DEPORTIVO O COMO ÁRBITRO?, desde cada perspectiva eso si es obvio las interpretaciones que comúnmente damos son distintas, pero: ¿DEBIÉRAMOS TENER LA MISMA INTERPRETACIÓN? o ¿EXISTE ALGUIEN QUE REALMENTE NOS DIGA QUE INTERPRETACIÓN DEBEMOS DAR A LA PRÁCTICA DE ESTE BELLO

DEPORTE?

INTERPRETACIONES

mejor

UNA

¿PODEMOS SOLA?

REUNIR

decir

TODAS

LAS

¿EXISTE

UNA

INTERPRETACIÓN QUE REÚNA EL SENTIR DE TODOS (JUGADORES, ENTRENADORES,

DIRIGENTES

DEPORTIVOS

ESPECTADORES

ÁRBITROS)?.

DESARROLLO DEL TEMA

Inicio diciendo que para poder responder los interrogantes planteados en la introducción debemos remontarnos en el tiempo al momento de la creación de este disciplina deportiva en los Estados Unidos (17 de diciembre de 1891) gracias al interés del profesor James Naismith y como es sabido por todos, quien como planea Gladis E. Campo en las primeras páginas de su libro Baloncesto Básico, consideraba al deporte como: Un medio poderoso de educación, pero que este se debía realizar con la condición de que los jugadores puedan poner en todas las circunstancias todo su corazón y todas sus fuerzas en la persecución de la victoria, pero conservando constantemente el control de sus reacciones111.

111

Campo G. Baloncesto Básico, Editorial Kinesis, Armenia, 2001, P. 17.

Reacciones consecuencia de las situaciones de juego mencionadas en la definición de BOBBY FISCHER campeón mundial de ajedrez “El baloncesto es lo más parecido al ajedrez, hay que plantear con inteligencia muchas situaciones ofensivas y defensivas para llegar al objetivo” citado por (Cadena 2005) y que todos debemos conservar sin importar si somos jugadores o no, ya que como hemos visto en muchas situaciones el empleo de reacciones desenfrenadas o guiadas por la emoción, la tristeza o la rabia, guiadas por uno resultado se han visto salpicadas de desorden, violencia, destrucción e incluso muerte; pues bien el profesor Naismth creó un baloncesto bajo la siguiente concepción: “Requisitos que debiera tener este nuevo deporte: Atracción por el balón, mayor facilidad de aprendizaje equilibrio permanente entre ataque y la defensa para mantener siempre el interés de sus practicantes, eliminación de contactos fuertes y agresivos entre los jugadores” (Id). Estas premisas debieran ser las que orienten el desarrollo de nuestro deporte, pero como desafortunada o afortunadamente todo a evolucionado y también desde el momento del origen del baloncesto en esa evolución como se mencionó al inicio se vieron, se ven y se verán involucrados muchos intereses: De reconocimiento público, de corresponder con resultados a un patrocinador, de seguir perteneciendo a la nomina de un equipo, tanto en lo deportivo como en lo laboral, de llevar en alto y hacer respetar los colores de un club, departamento o nación, surgieron también las REGLAS DE JUEGO que inicialmente fueron trece y que han ido evolucionando en cuanto que se han transformado hasta llegar a ocho hoy día, y por supuesto surgió la entidad máxima y rectora de este deporte: La FEDERATION INTERNATIONAL BASKETBALL ASOCIATION “FIBA”con sede en Ginebra Suiza y creada el 18 de junio de 1932 (es decir está próxima a cumplir 80 años de ardua labor en pro del baloncesto mundial), quien entre otras cosas es la encargada de determinar los cambios a las reglas y según la cual el baloncesto es “Un deporte considerado como un juego de emociones permanentes, de espectáculo, de plasticidad, y belleza que penetra en las fibras de los aficionados cuando se entiende y se degusta112”. Ojo, no debemos confundirnos con: THE NATIONAL BASKETBALL ASOCIATION “NBA”, e identificarla como el non plus del baloncesto, como la entidad que lo regula y a la cual las demás organizaciones relacionadas con esta disciplina deportiva toman 112

García Víctor, Rodríguez César, Uribe Oscar, Reglas oficiales de Basquetbol, 2° ed. Impresos Aguinaga 1999, P. 1.

como referencia. La NBA es sencillamente una asociación nacional como lo es la Federación Colombiana de Baloncesto “FCB” (a la cual orgullosamente pertenezco como miembro activo del cuerpo arbitral lo que me permite expresar estas afirmaciones). La NBA como asociación nacional al igual que la FCB y todas las federaciones reconocidas por la FIBA, toma y respeta las determinaciones de éste máximo organismo mundial, solo que también como organización nacional goza de autonomía para dictaminar y regular ciertos aspectos como: La estructura organizativa del basketball en USA (la mayoría de nosotros de la NBA conocemos únicamente la elite tanto masculina como femenina “WNBA” de esta práctica deportiva a donde solo llegan los mejores, jugadores con características técnicas especiales a los que se les permiten ciertas infracciones al reglamento con tal de ofrecer espectáculo, mantener una imagen publicitaria y mercadear), la organización de eventos y su respectiva reglamentación, la publicidad entre otros, pues esto es permitido por FIBA pero en el momento en que como país USA se haga participe de campeonatos mundiales en cualesquiera de sus ramas y categorías, preolímpicos y juegos olímpicos debe acoger, aceptar y respetar la reglamentación del organismo rector del baloncesto en el mundo.

Así las cosas dando respuesta a los planteamientos iníciales podemos concluir lo siguiente: La FIBA fue creada con el objeto de ser la entidad que esté al frente de la difusión y regulación del baloncesto a nivel mundial, de donde se desprende el hecho comprensible de que ésta entidad cuente con una sede y representantes avalados y calificados en cada uno de los continentes de la tierra que se convierten en la extensión del pensamiento y las manos de quienes regulan esta actividad deportiva, ellos son FIBA ÁFRICA, FIBA AMÉRICAS, FIBA ASIA, FIBA EUROPA Y FIBA OCEANÍA; para nuestro caso dicha dirección se encuentra en cabeza de FIBA AMÉRICAS, con sede en San Juan de Puerto Rico; he acá pues la repuesta a esos dos grandes interrogantes planteados en los primeros párrafos: ¿EXISTE ALGUIEN QUE REALMENTE NOS DIGA QUE INTERPRETACIÓN DEBEMOS DAR A LA PRÁCTICA DE ESTE BELLO DEPORTE?, ¿EXISTE UNA INTERPRETACIÓN QUE REÚNA EL SENTIR DE TODOS (JUGADORES, ENTRENADORES, DIRIGENTES

DEPORTIVOS

ESPECTADORES

ÁRBITROS)?

Según

mencionada organización: “Las Reglas Oficiales de Baloncesto de FIBA son revisadas periódicamente por su Comisión Técnica Mundial y aprobadas por el Buró Central (INTERPRETACIONES FIBA, 2006), por ello es importante considerar que siempre

se han querido mantener los ideales del profesor Naismith, y que hoy día se han fortalecido; normalmente las modificaciones al reglamento por parte de la comisión técnica de FIBA se hacen en un periodo posterior a la finalización de torneos mundiales de categoría mayores sea masculina o femenina, pero especialmente producto del análisis de las nuevas situaciones encontradas durante la realización del máximo evento deportivo orbital “JUEGOS OLÍMPICOS”.

Vale la pena en este momento resaltar respecto del porqué del cambio a las reglas, tres razones cuatro razones citadas por Fabio Tocarruncho, árbitro boyacense, categoría especial de la de la FCB e instructor nacional a inicios de 2009, éstas son:

Cuando algo parece ir por el camino erróneo, Cuando hay unas buenas y nuevas ideas para conseguir que el partido sea más dinámico y espectacular, cuando hay algún desequilibrio entre el defensor y el atacante, cuando la regla por sí misma es buena pero su redacción por sí misma no está suficientemente clara. (Anónimo, 2008).

Tal vez el aspecto más importante que motiva las modificaciones al reglamento y por su puesto origina la necesidad de existencia de una filosofía de interpretación y de aplicación de las reglas es el hecho importantísimo en innegable mencionado en el comienzo de esta intervención (La evolución técnica de los jugadores y de los conceptos tácticos) de lo que se desprende también la necesidad

propia de entrenadores y

jugadores de aprovechar ciertas circunstancias que no están contempladas en el texto de la norma, con el fin colocar en desventaja al equipo adversario; según otra concepción: “Las reglas de juego no cambian por capricho de FIBA, sencillamente se reforman como producto de estudios de causa y consecuencia para estar al día con las exigencias de un deporte que ha cambiado muchísimo desde su aparición en 1891113” y haciendo un símil con el derecho en cuanto a la búsqueda de la justicia social por medio de la aplicación de leyes, decretos, resoluciones generales y particulares, sentencias judiciales, jurisprudencia y tratados, solo por nombrar algunos, en la cotidianidad el ser humano también busca sacar ventaja a las normas por cuanto es común escuchar en la alusiones de los particulares apreciaciones como “Las leyes son para violarlas” o Hecha 113

Alarcón Víctor. Interpretaciones a las reglas del baloncesto. 5° ed. Impresora Feriva, Cali, 2005, P. 1, 53 y 204.

la ley, hecha la trampa” todo con el fin de satisfacer sus necesidades e intereses personales o colectivos. Esto mismo sucede en el deporte y el baloncesto no es la excepción en cuanto a que surgen nuevas situaciones en el juego que crean vacíos en las reglas, de donde se desprende la ya mencionada necesidad de modificaciones al reglamento, pero tratando a mi modo de ver de tener como premisas: El no permitir ventajas o desventajas injustas producto de Interpretaciones sesgadas al reglamento, posibilitar un juego fluido y dinámico que exija a entrenadores y árbitros crear nuevas tácticas colectivas y mejorar la técnica individual, generar atracción por el juego, buscando que sea un espectáculo pero manteniendo los ideales del profesor Naismith y facilitar la labor del árbitro en cuanto a la búsqueda de la equidad y la justicia en el juego por medio de la aplicación de reglas con una filosofía única, sencillas de interpretar y de aplicar.

Con base en lo visto anteriormente procedo a realizar concreciones exactas en cuanto a las REGLAS DE JUEGO, sin entrar a explicar detalladamente de que se trata cada una pero buscando que entendamos cual es la filosofía que FIBA ha querido plasmar en cada una de ellas con el fin de que así sean interpretadas y aplicadas por quienes ejercemos la labor arbitral; y en este momento abro un paréntesis para destacar la labor de mis compañeros árbitros, señalo y resalto que el arbitraje es un trabajo para nada fácil, es una labor, una tarea, una profesión a la que todos pueden acceder pero a la que como se dice en términos coloquiales NO TODOS SE LE MIDEN, por cuanto se requiere una ardua preparación que incluye varias áreas y una enorme VOCACIÓN para que en el desarrollo de la competencia podamos tener el control del juego:

La integridad, el valor, la responsabilidad, la preparación, el conocimiento y la psicología del arbitraje que caracterizan a un juez (hoy árbitro), le hacen sortear con éxito el nerviosismo y la ansiedad propia que trae cada partido, sobre todo en momentos difíciles, cuando hay mayor posibilidad de error. (Alarcón 2005)

Así pues el arbitraje como bien lo resume la siguiente frase, que hemos tomado como lema los árbitros del baloncesto en Boyacá, la cual hemos tratado de difundir a nivel nacional y que ha sido expresada por un ex árbitro boyacense: “EL ARBITRAJE: PROFESIÓN NOBLE, LABOR DE ABNEGADOS” (DIAZ S. 1975), no todos estamos

dispuestos a aceptar las inconformidades de los jugadores, entrenadores y adeptos a los equipos en contienda, es decir que normalmente no encontraremos un buen árbitro puesto que para el equipo vencido en competencia los árbitros siempre serán los malos, no todos estamos dispuestos a sacrificar nuestro tiempo libre dedicado al descanso, a la familia o a actividades particulares, que aunque remunerado y no como se debiera se emplea para promover e impartir la justicia en la competencia basquetera, no todos estamos dispuestos a asumir el riesgo de ser agredidos sea verbal o físicamente por el hecho particular de que los jugadores, entrenadores, directivos o espectadores no estén de acuerdo con nuestras decisiones o porque no se acepte que somos seres humanos como cualquier otro (tal vez con una responsabilidad mayor) pero que también podemos cometer errores; menciono estos entre muchas otras circunstancias que circundan alrededor del juego del baloncesto; cierro este paréntesis y a la vez los invito a que en algún momento practiquen el valor de la alteridad (ponernos en los zapatos del otro), y hagan el ejercicio de ser árbitros por un partido, luego de ello reflexionen y concluyan que actitudes se deben asumir antes, durante y después de la competencia frente a quienes ejercemos el arbitraje.

Luego de éstos planteamientos continúo desarrollando la idea central: FILOSOFÍA E INTERPRETACIÓN DE LAS REGLAS DE JUEGO FIBA teniendo en cuenta la siguiente premisa de FIBA: “Las reglas son mantenidas lo más claras y comprensibles posible, pero ellas expresan los principios en lugar de situaciones de juego. Ellas no pueden, sin embargo, cubrir la gran variedad de casos específicos que pudieran presentarse durante un juego de baloncesto” (INTERPRETACIONES FIBA, 2006); como fue mencionado en párrafos anteriores respecto de estas reglas he recordado inicialmente que actualmente son ocho, resumidas en forma clara de la siguiente manera: PRIMERA EL JUEGO: Con ésta simplemente mantiene el pensamiento e intención de los planteamientos del profesor Naismith al crear este deporte, SEGUNDA PISTA Y EQUIPAMENTO: Plantea las especificaciones del terreno de juego, las dimensiones de los espacios contiguos a éste y el equipamento (tablero, soporte del tablero, balón, elementos de protección, dispositivos electrónicos y demás material arbitral), debe interpretarse de esta regla como las características mínimas que deben contener el escenario deportivo en donde se desarrollará el juego y aún más si este juego hace parte de una competencia de carácter nacional en cada federación o parte de los torneos oficiales programados por FIBA cada año, TERCERA LOS EQUIPOS:

Interprétese ésta regla como la que contiene la caracterización de los jugadores, los uniformes y accesorios que se permiten y no a los mismos, su permanencia en el terreno de juego, junto con la definición de responsabilidades y obligaciones del capitán y los entrenadores; todo ello con el fin de contar con una organización adecuada que facilite la aplicación del reglamento a las situaciones de juego generada por los directamente implicados en el juego, CUARTA REGLAMENTACIÓN DE JUEGO: El juego del baloncesto se desarrolla en torno a la convergencia y complementación de distintas circunstancias hechas evidentes antes, durante

y después del partido, en la cual

específicamente se debe hacer referencia a la participación de jugadores y árbitros, con respecto al inicio, y finalización del juego, la ubicación en el terreno de juego la posesión de la pelota, las situaciones que generan la pérdida del partido, entre otras, QUINTA VIOLACIONES: En cuanto a ésta, plasma conceptos claros relacionados con infracciones de jugadores y equipo al reglamento en cuanto al manejo, posesión y posición de la pelota, SEXTA FALTAS: Esta regla en común con la anterior tiene que son infracciones al reglamento al reglamento pero añadiéndole características propias como: Falta producto del contacto personal ilegal, y/o producto de un comportamiento antideportivo de jugadores o entrenadores, principios para determinar la clase de contacto y clases de faltas, SÉPTIMA DISPOSICIONES GENERALES: A mi modo de ver ésta regla es un acápite aclaratorio de la regla anterior en cuanto muestra la consecuencia de una falta traducida en una penalización, que puede ser o no distinta a la de las violaciones, además de otras situaciones alrededor de este concepto; por último la regla OCTAVA ÁRBITROS, OFICIALES DE MESA, COMISARIO (OBLIGACIONES Y DERECHOS) Se refiere al cuerpo arbitral , sus obligaciones y derechos, de donde es importante destacar que es el conjunto de personas en la cuales recae la responsabilidad del control y regulación del juego con la aplicación del reglamento oficial de FIBA y otras disposiciones particulares establecidas por la organización del encuentro o competencia, árbitros no son únicamente quienes intervienen como símbolo de autoridad dentro de las líneas demarcatorias del terreno de juego, el cuerpo arbitral está compuesto por el grupo de personas que se ve plasmado en el titulo de la regla.

Finalmente con el fin de cumplir una de mis funciones coma árbitro y misión todos los que estamos de algún modo relacionados con FIBA como lo es dar a conocer y difundir el reglamento del juego del baloncesto, en base al documento oficial promulgado por

FIBA el 17 de abril de 2010 pero que entró en vigor a partir del 1 de octubre del mismo año, haré un resumen relacionado con las modificaciones al reglamento oficial del baloncesto FIBA 2010, las últimas modificaciones al reglamento se han limitado a 17 de los 50 artículos que componen el reglamento y que desarrollan las ocho reglas de juego, estas modificaciones están discriminadas así: 

REGLA 2 – Art. 2: Terreno de juego (pista): Se han transformado las dimensiones internas de la cancha en cuando ahora su área restrictiva es rectangular, la línea de tres puntos se aleja 50 cms, se agrega una zona de no carga y se marcan dos líneas de 15 cm en el lado opuesto a la mesa de control a 8,32 mts de la línea de fondo.



REGLA 3 – Art. 4: Uniformes: Se regula la utilización de medias, calentadores debajo de las camisetas, mangas de compresión y se prohíbe la exhibición de publicidad en cualquier parte del cuerpo.



REGLA 4– Art. 8, 9 y 10 Tiempo de juego, tanteo empatado y períodos extras. Comienzo y final de un período o del partido. Estado del balón: El balón pasa a ser vivo cuando sale de las manos del árbitro para colocarlos a disposición de los jugadores para un salto (balón en el aire) o una reposición (balón en las manos del jugador que la ejecuta). “Esta regla elimina el teórico problema que existía cuando una falta era cometida durante el salto antes que el balón hubiera sido palmeado. Para la antigua regla esta era una falta en el intervalo de juego, ahora ésta es una falta cometida durante el tiempo de juego” (FIBA 2010) Art 16 – Canasta al final de un período:El tiempo que debe indicar el cronómetro para validar una canasta producto de lanzamiento luego de saque o rebote debe ser 0:00.03, inferior a este tiempo la canasta es válida si es producto de un mate. Art 17 – Saque en los dos últimos minutos:Equipo que tenga derecho a reposición lateral durante los dos últimos minutos del partido lo hará en la pista delantera en la nueva línea marcada en el campo de juego. Art. 18, 19 - Tiempo muerto / Sustituciones: Limitación del tiempo muerto a un minuto, lapso después del cual el árbitro procederá a cargar un tiempo muerto adicional al equipo que incumpla o, a sancionar con un foul técnico al entrenador por demora del juego. “Con esta interpretación se pretende evitar que el juego se demore y conseguir que realmente los tiempos muertos duren 1 minuto”. (FIBA 2010)



REGLA 5 - Art 28 y 30 – Ocho segundos y balón devuelto a pista trasera: Se determina que para considerar a un jugador como ubicado en zona ofensiva (pista delantera), éste deberá tener los dos pies en contacto con la misma, si se encuentra acaballado tendrá permitido realizar pivoteo sin que sea sancionado por violación de bola de vuelta. “Con este cambio de regla se consigue normalizar los movimientos de todos los jugadores que están a caballo sobre la línea central.” (FIBA 2010) Art. 28 y 50 – Inicio de la cuenta de 8 y 24 segundos en un saque debanda: El reloj del partido y el dispositivo de 24 segundos se continuarán su funcionamiento tan pronto sea tocado legalmente dentro del terreno de juego. “En la parte final del partido algunos jugadores listos, trataban de ganar algunos segundos tocando sólo el balón y no controlándolo. Ahora la regla elimina tal posibilidad” (FIBA 2010 Art. 29 - Regla de 24 segundos:Cuando en la pista delantera (zona ofensiva) deba reiniciarse el conteo de 24” por alguna de las razones estipuladas en el reglamento, si al momento de la detención de juego el dispositivo electrónico indica mas 14” o más el conteo continúa de los contrario deberá ubicarse el conteo en 14” para continuar desde ahí. “El intento de esta regla es agilizar el partido” (FIBA 2010)



REGLA SEIS - Art. 33 – Semicírculo de no carga:Dentro del semicírculo de no carga no se sancionara falta al atacante que este en el aire y en posesión de la pelota y provoque un contacto legal contra su defensor, siempre y

cuando este se

encuentre con los dos pies en contacto con el piso dentro del mencionado semicírculo. “El propósito de esta regla es no premiar al defensor que se coloca debajo de su propia canasta intentando sacar una falta de ataque del jugador atacante que tiene el control del balón y que está realizando una penetración a canasta” (FIBA 2010). Art 36 – Falta antideportiva durante un saque de banda: Interprétese esta regla así: únicamente durante los dos últimos minutos del partido se sancionará falta antideportiva al jugador defensor que comenta foul antes que el balón salga de las manos del jugador que realiza una reposición. “Esta regla quiere evitar las faltas tácticas defensivas que eviten que el reloj del partido se ponga en marcha. Esto ocurre únicamente al final del partido. Ésta interpretación se ajusta más al espíritu del juego e intento de esta regla” (FIBA 2010). Art 38 – Falta técnica durante el último o único tiro libre: “Durante el último o único tiro libre, si un jugador defensor comete una violación, será sancionado con

falta técnica cuando esa violación sea una interposición pero no cuándo se trata de una interferencia” (FIBA 2010). 

REGLA OCHO - Art. 47 Árbitros: obligaciones y derechos: Permite la utilización de medios audiovisuales para tomar una decisión antes de la firma del acta de juego, respecto de lanzamientos hechos en la finalización del tiempo reglamentario de juego.

CONCLUSIONES 

El baloncesto es uno de los deportes de mayor aceptación en el mundo por cuanto es necesaria la existencia de un organismo que lo regule en relación con la competencia, la reglamentación, la organización de eventos entre otros. Este organismo para el caso del baloncesto es la FIBA, que cuenta con sede y representantes en los cinco continentes.



La dinámica evolutiva de todas las disciplinas deportivas, determinada por distintas circunstancias genera la necesidad del cambio a las reglas juego, estos se hacen periódicamente, y en un lapso mínimo posterior a la finalización de campeonatos mundiales en categorías mayores (cada dos años) o luego de la culminación de los JUEGOS OLIMPICOS



Al ser el baloncesto un deporte de amplia aceptación y práctica en el mundo, se convierte en un lenguaje universal que requiere de uniformidad respecto de filosofía e interpretación de las reglas.



La filosofía de FIBA al analizar, proponer, aprobar y difundir el cambio a las normas responde a la necesidad de mantener un deporte de sea ágil, atractivo y en consecuencia un mejor espectáculo



Los cambios a las reglas siempre giraran en torno a evitar que entrenadores y jugadores, saquen ventajas injustas producto del aparente vacio en la norma.



Podría decirse que el arbitraje es una disciplina teórico – práctica del conocimiento en la cual convergen otras áreas, que la complementan para facilitar la labor arbitral.



Los árbitros son los encargados de promover e impartir justicia en el juego del baloncesto, por medio de la aplicación del reglamento, el cual posee una filosofía e interpretación única y universal determinada por FIBA



FIBA Y NBA son entidades distintas: la primera de carácter universal y la segunda de carácter nacional, que debe supeditarse a las disposiciones de la primera para eventos organizados por FIBA, en los que desee participar, pero que convergen en un mismo fin: EL DEPORTE DEL BALONCESTO

BIBLIOGRAFÍA

1. Alarcón Victor. Interpretaciones a las reglas del baloncesto. 5ª ed. Impresora Feriva, Cali, 2005 (pags. 1, 53 y 204) 2. Campo Gladys E., Baloncesto Básico, Editorial Kinesis , Armenia, 2001, (pag 17) 3. Confederación Panamericana de Baloncesto (COPABA), Interpretación a las Reglas Oficiales de Baloncesto, 2000 (pag, 1) 4. Federación internacional de baloncesto (FIBA), Reglas oficiales de baloncesto FIBA 2010, San Juan, Puerto Rico 2011 5. Federación internacional de baloncesto (FIBA), resumen cambio de reglas oficiales de baloncesto FIBA 2010, San Juan, Puerto Rico 2011 6. Federación internacional de baloncesto (FIBA),Reglas Oficiales de Baloncesto, Hong Kong, 2006 7. García Victor, Rodríguez Cesar, Uribe Oscar, Reglas oficiales de Basquetbol, 2ª ed. Impresos Aguinaga 1999, (pag. 1)

GRUPO DE INVESTIGACIÓN RELIGIO REGLAMENTO CAPITULO I

INTRODUCCIÓN

FILOSOFÍA Y PRINCIPIOS.

El Grupo de Investigación RELIGIO se encuentra adscrito desde el año 2009 a la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes y al Instituto de Investigaciones Científicas de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Código Colciencias 00100903. Líder del grupo Padre. José Carvajal Sánchez.

El Grupo tiene como MISION contribuir a la consolidación de una cultura investigativa y fortalecer la formación de investigadores en el campo educativo especialmente en las áreas de la ética y la religión. RELIGIO pretende desarrollar actividades de investigación que respondan a las necesidades de los contextos rural y urbano orientadas a reconstruir el sentido de lo humano, la resignificación de los valores además de establecer la pedagogía como mediación privilegiada.

El Grupo tiene como VISION posicionarse en el 2015 bajo los más altos estándares de calidad investigativa producto de los investigadores y de los proyectos de investigación desarrollados en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, igualmente se proyecta como un centro de formación de semilleros y jóvenes investigadores a nivel nacional e internacional.

CAPITULO II DISPOSICIONES GENERALES

Articulo 1º. El presente reglamento tiene por objeto definir las condiciones académicoinvestigativas

y de pertenencia de cada uno de los integrantes del Grupo de

Investigación "RELIGIO”

Articulo 2º. Se entiende por condiciones académico-investigativas y de pertenencia cada una de las características y actividades de los integrantes del grupo de investigación, según sea su categoría. Artículo 3º. El Grupo de Investigación “RELIGIO”-, está compuesto, actualmente, por cuatro líneas de investigación: Pedagogía de la Educación Religiosa y Ética, Promoción Humana y Evangelización, Educación Religiosa Escolar, Ética y TICS, Tejido Social y Derechos Humanos en las cuales se articulan investigador, co-investigador, joven investigador, semillero con sus proyectos y productos de investigación e innovación.

CAPITULO III DE LAS CONDICIONES DE INGRESO

Artículo 4º. Son aspirantes a ingresar al grupo de investigación, quienes cumplan con los siguientes requisitos:

a. Carta que exprese el deseo de participar en el Grupo de Investigación, y en donde registre la línea de investigación en la cual participará. b. Presentar Hoja de Vida actualizada. c. Presentar proyecto de investigación y/ó vinculación a proyecto en desarrollo (esta debe ser expedida por el Investigador Principal).

Parágrafo 1º.

Para los Jóvenes Investigadores y Semilleros de investigación es

necesario presentar plan de trabajo a desarrollar durante su vinculación con el Grupo de Investigación (Avalado por el tutor).

Artículo 5º. Una vez aceptado en el Grupo de Investigación, se procederá al ingreso de los datos registrados en la Hoja de Vida a la Plataforma SCIENTI de COLCIENCIAS, y se creará el CVLAC (Currículum Vitae Latinoamericano y el Caribe).

CAPÍTULO IV DE LA ESTRUCTURA DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN RELIGIO Artículo 6º. El Grupo de Investigación "RELIGIO” está integrado por:

a. Líder de Grupo de Investigación. b. Coordinadores de Líneas de investigación. c. Investigadores Nacionales. d. Investigadores Internacionales. e. Asistente de grupos de investigación y publicaciones. f. Jóvenes Investigadores. g. Semilleros de Investigación –Estudiantes de pregrado y últimos grados de Bachillerato-.

Artículo 7º. Corresponde al Líder del grupo de investigación: a. Establecer políticas de investigación del Grupo RELIGIO. b. Establecer la estructura académico-administrativa e investigativa del Grupo. c. Planificar, regular, promover y difundir las actividades de investigación, resultado de la productividad de cada uno de los integrantes. d. Establecer líneas de investigación. e. Coordinar eventos de carácter nacional e internacional. f. Contribuir con el proceso editorial de la Revista “Educación y Territorio”

Artículo 8º La instancia rectora de la investigación científica y formativa corresponde al Instituto de Investigaciones Científicas INICIEN.

Artículo 9º. INVESTIGADORES NACIONALES. Son investigadores y/o docentes en Colombia.

Artículo 10º. Corresponde a los Investigadores Nacionales:

a. Desarrollar un Proyecto dentro de la línea de investigación. b. Presentar mínimo una ponencia anual en un evento nacional o internacional en alguna de las áreas y líneas de investigación del Grupo. c. Publicar el resultado del proyecto de Investigación en las publicaciones adscritas al grupo ( Revista Educación y Territorio y Boletín de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación)

Artículo 11º. INVESTIGADORES INTERNACIONALES. Son investigadores de alta calidad académica-investigativa internacional.

Artículo 12º. Corresponde a los Investigadores Internacionales:

a. Estar Vinculado y/o desarrollar un Proyecto dentro de la línea de investigación del Grupo RELIGIO. b. Presentar Ponencia en evento Internacional, especialmente aquellos realizados por el grupo de investigación. c. Participar en la Revista Educación y Territorio en carácter de: 

Comité Editorial



Comité Científico



Árbitros Nacionales e Internacionales

d. Publicar el resultado del proyecto de Investigación en la revista “Educación y Territorio” indicando que pertenecen al Grupo RELIGIO. e. Coordinar un evento en labor conjunta con el grupo de Investigación de carácter local, nacional e internacional.

Artículo 13º. COORDINADORES DE LÍNEA DE INVESTIGACIÓN, son docentes- investigadores universitarios que deben cumplir con los siguientes requisitos:

a. Permanencia de mínimo un año en el grupo. b. Tener proyecto en la línea. c. Tener mínimo una publicación en el tema de la línea de investigación.

Artículo 14º. Corresponde a los coordinadores de línea:

a. Presentar y desarrollar un proyecto macro en la línea de investigación en la cual se encuentre adscrito. b. Presentar mínimo una ponencia en evento nacional o internacional c. Publicar el resultado del proyecto de Investigación en la revista “Educación y Territorio”

d. Coordinar un evento de carácter local, nacional y/o Internacional. e. Crear y fortalecer los semilleros de investigación. f. Presentar el plan de trabajo con los semilleros de investigación. g. Dirigir una tesis en las diferentes modalidades con los semilleros de investigación.

Artículo

15º.

ASISTENTE

PUBLICACIONES

GRUPOS

INVESTIGACIÓN, es el/la profesional universitario que desarrolla labores de carácter académico-administrativo.

Artículo 16º. Corresponde a la Asistente de Publicaciones y de Grupos de Investigación: 1. Conocimientos en procesos editorial para el apoyo de la revista Educación y Territorio en los siguientes aspectos: 1.1 Convocatorias 1.2 Comunicaciones 1.3 Manejo de plataforma Web y PUBLINDEX 1.4 Internacionalización editorial 1.5 Visibilidad editorial 2. Conocimiento en el manejo de la Plataforma Colciencias (Cvlac y GrupLac) 2.1 Diligenciamiento de Curriculum Vitae de los investigadores 2.2 Convocatorias para Grupos de Investigación. 3. Movilidad 4. Apoyo a eventos. 5. Convocatorias proyectos de investigación. 6. Procesos de Internacionalización.

Artículo 17º. JÓVENES INVESTIGADORES. Un joven investigador es un profesional perteneciente al grupo de investigación que se distingue por estar en formación y presenta talento para la investigación, sus méritos de calidad y excelencia y su propósito de aportar al mejoramiento en ciencia, tecnología e innovación en los ámbitos local, nacional e internacional. Artículo 18º. Corresponde al Joven Investigador.

a. Dedicación exclusiva al trabajo que implique la vinculación como joven investigador, de acuerdo con los lineamientos y programas que le fije el tutor. b. Presentar plan de trabajo a la coordinación del Grupo y al tutor de las actividades a desarrollar en el periodo correspondiente a la Beca. c. Durante su período de vinculación al

programa, no podrá abandonar o

interrumpir el trabajo investigativo. d. Entregar al Centro de Investigaciones un informe parcial (primer semestre) y uno final (segundo semestre) de las actividades realizadas, avalado por el tutor. e. Presentar los resultados de su desempeño como joven investigador, en un artículo publicable en la revista “Educación y Territorio”

Artículo 19º SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN. Corresponde a un Grupo de Investigación Formativa, conformado al menos por dos estudiantes matriculados en una Institución de educación Superior o de enseñanza básica y media que se constituyen en una pequeña comunidad académica para fortalecer competencias investigativas.

Artículo 20º. Corresponde a Semillero de Investigación,

a. Presentar plan de trabajo a desarrollar dentro del Grupo de Investigación. b. Vincularse con un Proyecto de Investigación macro del Grupo. c. Presentar ponencia en evento regional, nacional, especialmente aquellos realizados por el grupo de investigación. d. Publicar avances del Proyecto de Investigación en alguna de las publicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación (Boletín de Investigaciones y Revista Educación y Territorio). e. Realizar difusión y divulgación de las actividades realizadas en el grupo de investigación. f. Coadyuvar en los eventos de carácter local y nacional organizados por el grupo. g. Desarrollar su trabajo de grado en una de las líneas del grupo de investigación.

CAPITULO V ESTIMULOS Y DISTINCIONES

Artículo 21º. El Grupo de Investigación RELIGIO, otorgará estímulos y distinciones al investigador que cumpla a satisfacción cada una de las actividades y siempre se hará por concurso interno dentro de los miembros del grupo. Se considera estímulos y distinciones los siguientes: a. Representación del Grupo de Investigación en eventos de carácter nacional e internacional por medio de la adjudicación de becas, estas pueden ser: inscripción, transporte y/o alojamiento. b. Publicación de trabajos en la revista Educación y Territorio. c. Adjudicación de un espacio adecuado para desarrollar labores de apoyo al grupo de investigación.

CAPITULO VI DE LOS DERECHOS Y DEBERES

Artículo 22º. Son derechos de los investigadores del Grupo:

a. Reconocimiento como integrante del Grupo de Investigación. b. Recibir un trato respetuoso por parte de los demás integrantes del grupo de investigación. c. Llevar a cabo el proyecto de investigación con el apoyo del grupo. d. Participar en procesos de evaluación académica e investigativa dentro del grupo. e. Ser beneficiario de los reconocimientos, estímulos y distinciones contemplados en el presente reglamento. f. Participar activamente en las actividades propuestas por el Grupo de Investigación.

Artículo 23º. Son deberes de los investigadores del Grupo:

a. Cumplir a satisfacción los requisitos exigidos de permanencia en el Grupo de Investigación. b. Permanecer en el Grupo de Investigación no menos de un año.

c. Mantener Actualizada su Hoja de Vida en CVLAC. d. La producción académica durante la permanencia en el grupo será de exclusividad de RELIGIO para efectos en el CVLAC

Parágrafo 2º. Una vez ingresada la Hoja de Vida al CVLAC, por parte del grupo, esta es de EXCLUSIVIDAD para el Grupo de Investigación.

CAPITULO VII DE LAS CONDICIONES DE RETIRO

Artículo 24º. Un investigador se desvincula del Grupo, teniendo en cuenta: a. Carta en donde exprese los motivos por los cuales se pretende desvincular. b. El no cumplimiento de las actividades a desarrollar dentro del Grupo de Investigación en un lapso no mínimo a un año. c. Las demás que considere el líder del Grupo.

Parágrafo 3º. La productividad alcanzada por el investigador durante la vinculación con el grupo quedará conectada con la línea de investigación RELIGIO.

CAPITULO VIII VIGENCIA

Artículo 25º. El presente reglamento rige a partir de la fecha de aprobación

PUBLÍQUESE, COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE, Dado en Bogotá, a los 23 días del mes de marzo del 2011.

P. JOSÉ CARVAJAL SANCHEZ Líder Grupo de Investigación RELIGIO.

BOLETÍN No. 2 CIUDAD UNIVERSITARIA