Boletín de Investigaciones Número 02

PÁGINA LEGAL Coordinación General Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro. Rector Oswaldo Martínez Mendoza, Pbro. Ph.D. Vicerrector Académico.

Editor Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

Director José Carvajal Sánchez, Pbro. Ph. D. Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes.

Coordinadora Boletín N° 2.

Mg. Carolina Tovar Torres. Coordinadora. Centro de Investigaciones Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes.

Colaboradores en este número.

Mg. Zulma Liliana Pinto Conde. Directora programa Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética.

Lic. Héctor Valerio Castro Quiroga. Director programa Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes.

Grupos de Investigación RELIGIO. LERD. Revisión de estilo José Carvajal Sánchez, Pbro. Ph.D. Mg. Carolina Tovar Torres.

Composición de textos Mg. Carolina Tovar Torres.

Mg. Zulma Liliana Pinto Conde.

Asistente de Publicaciones: Erica Alejandra Coronado.

Revisión Internacional Lía García Ph. D. Argentina.

Portada Boletín de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes.

Diseñó.

Ing. Jorge Eliécer Cárdenas Vargas Estado LegalISSN WEB: 2027-9515. CD: 2027-9523 Página Web: www.jdc.edu.co/

INDICE PRESENTACIÓN I Simposio Internacional y II Nacional de Ética y Humanidades. Utilidad Social de las Humanidades: Desafíos para la Educación.

José Carvajal Sánchez. Pbro. Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes.

Experiencias Significativas y Sistematización de Experiencias.

Heladio Moreno Moreno. Doctor en Educación de la International Philo Bizantine Academy and University of Miami.

Generación de Ambientes Éticos en la Escuela. Propuesta para la formación en valores.

Gabriel Suárez Medina. Pontificia Universidad Javeriana – Universidad Santo Tomás.

El Humanismo en la encrucijada: Acercamientos y perspectivas.

Milton Adolfo Bautista Roa. Universidad Santo Tomás.

Reconstrucción del Tejido Social en el Aula Edy Luz Castro de Rodríguez. Grupo de Investigación RELIGIO. Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Ética del profesor Universitario.

Fabio Alejandro Casas. Jeffer Harvey Cabezas. Galo Cristian Numpaque. Grupo de Investigación Innovaciones Pedagógicas.

El recurso fílmico como estrategia en la enseñanza de la asignatura de Ética y Valores.

María del Pilar Acosta Herrera. SUE-Caribe La legalidad como dignificación de los pueblos.

Jaime Enrique Araque Hernández. Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

Análisis de la micro política en las Instituciones Educativas de la zona norte del municipio Zona Bananera.

Fernando Díaz Herrera. SUE-Caribe A propósito de la utilidad social de las humanidades: más allá de una simple filantropía.

Zulma Liliana Pinto Conde. Luis Vicente Sepúlveda R. Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

Como entender ser joven hoy en Cali. Una mirada desde la Ética y la Educación a la relación entre la juventud actual, el sentido y la insurgencia.

Francisco Javier Ocampo Cepeda. Universidad del Valle.

Una reflexión de la vida como propuesta Ética para una Formación Humanística Integral.

Carlos Fernando Covaleda Polo. Universidad Santo Tomàs – Experiencia Semillero de Investigación.

Estado del arte de la investigación y desafíos de la e-privacidad para niñas, niños y adolescentes NNA de América Latina y el Caribe.

Zareth Díaz García. Rectora IED Nuestra Señora de Fátima. Cundinamarca.

La Responsabilidad Ética ante la Técnica.

Juan Guillermo Díaz Bernal. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Facebook, Twitter… La persona acorralada en el reducto agonizante de su intimidad.

Javier N. González C. Universidad Sergio Arboleda.

Ambientes virtuales de aprendizaje y la Ética (Una relación por construir) Rolando Fabián Junco Ordúz. Fundación Universitaria Juan de Castellanos.

INTRODUCCIÓN I SIMPOSIO INTERNACIONAL Y II NACIONAL DE ETICA Y HUMANIDADES

LA UTILIDAD SOCIAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS HUMANIDADES, Desafíos para la educación P. José Carvajal Sanchez1.

La enseñanza de la ética y las humanidades en Escuelas y Universidades ¿no es acaso un lujo que nuestras sociedades, urgidas por requerimientos de productividad, no pueden permitirse?

En la actualidad en este debate intervienen tanto opositores como defensores. De una parte encontramos los que abogan por un cambio estructural en la educación, la cual debería ajustarse a las exigencias crecientes de la globalización, cuyas competencias se miden por la capacidad de ajustarse a las nuevas tecnologías, a la flexibilidad para adaptarse ante la incertidumbre de los mercados y de la política y a la competitividad en calidad y productividad. Desde este punto de vista, la enseñanza de las humanidades aparece como un lujo, que si bien está lleno de buenas intenciones, es el contexto global de la educación resulta marginal.

De otra parte, encontramos también los abogados de las humanidades, sólo que éstos se encuentran constreñidos a asumir una posición defensiva y, muy a su pesar, aparecen en muchos casos, como los defensores o los guardianes de una cierta tradición que se quedó atrás. La pelea entonces es desigual.

Ahora bien, los que hemos venido a este Simposio Internacional de Ética y humanidades creemos, y este ha sido el propósito del Centro de Investigaciones de la Facultad de Educación, en el contexto del XXII aniversario de la creación del Programa de Ciencias Religiosas y Ética, creemos que, muy al contrario, en un mundo económico 1

Magíster en Filosofía, Doctorado en Filosofía Universidad Católica de París. Decano de la Facultad de Educación Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Tunja – Colombia.josecarvajal03@hotmail.com

globalizado y dominado por el paradigma de la productividad y la competitividad, las humanidades siguen manteniendo un interés social y político importantes.2 Martha Nussbaum, filósofa norteamericana que ha investigado al respecto3 reconstruye los dos modelos ideales típicos de la educación que se confrontan en este momento. “De una parte, la educación orientada hacia el provecho y la rentabilidad económica (Educationforprofit” o “educación para el desarrollo económico”) busca ante todo, dotar a los alumnos de un cierto número de capacidades técnicas que les permitirá desenvolverse exitosamente en un mundo competitivo y globalizado. La competencia internacional impone ciertas exigencias a los Estados que no pueden mantener su estatus de liderazgo sino formando en las cualidades de innovación tecnológica y el provecho económico.

De otro lado, el modelo que desarrolla la democracia (“educationfordemocracy”). Una educación orientada solamente hacia la productividad y el lucro, afirma Martha Nussbaum, socava las condiciones que permiten consolidar las democracias.

Una

sociedad democrática vital exige a sus ciudadanos participación, información, independencia de espíritu; cualidades que no se tienen en cuenta suficientemente cuando la educación se orienta excesivamente hacia la productividad y el lucro. Las sociedades democráticas están sufriendo en mayor medida los rigores la crisis económica. Estos macro-desajustes generan efectos políticos de inestabilidad y viabilidad de las mismas sociedades: el movimiento de masas de “los indignados”, las manifestaciones en Grecia, las reformas dolorosas emprendida en Italia, la quiebra de Irlanda y Finlandia, la amenaza de cesación de pagos en Estados Unidos, amén de lo que se pueda decir de América Latina y África, muestran la necesidad de reconstruir y consolidar el tejido social, y favorecer la participación de los ciudadanos en la construcción de sociedades justas y abiertas.

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3

Entre muchos se puedecitarporejemplo, Marc C. Taylor, Crisis on Campus, New York, A. Knopf, 2010; Mark William Roche, Choose the liberal Arts?, Notre Dame, University of Notre Dame Press, 2010; David Horowitz, Washington, Reforming our universities, Washington, Regnery publishing Inc., 2010.

Verporejemplo: Martha Nussbaum, Upheavals of Thought (Oxford,( Cambridge University Press), 2001), The Fragility of Goodness (Cambridge University Press, 1986) o inclusoCultivating Humanity (Cambridge, Harvard University Press, 1997).

Para asegurar lo anterior, es necesario, entonces, que las humanidades, se enseñen en todos los niveles de la educación, y en esto yo podría suscribir plenamente la autora que vengo citando, quien sostiene que la enseñanza y la investigación en las artes y las humanidades deben preservarse a pesar de la crisis económicas y los desarrollos tecnológicos, como uno de los elementos de respuesta a esta crisis que atraviesa la sociedad mundial.4

Nuestro Simposio convoca a estudiosos e investigadores nacionales e internacionales para ayudarnos a entrar en este debate, más aún cuando se perfila la nueva ley marco para la educación en Colombia. La fundación universitaria Juan de Castellanos por vocación y misión se inscribe como una institución que propone y promueve una cierta visión de hombre y de la sociedad inspirados en el humanismo cristiano occidental, tiene por historia y tradición un compromiso con la enseñanza de la humanidades y hoy se interroga e invita a todos a repensar los desafíos que plantean la educación de nuestros futuros ciudadanos y las maneras como las humanidades son enseñadas y practicadas.

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Cf. Martha Nussbaum, Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, Princeton & Oxford, Princeton University Press, 2010.

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS Y SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Heladio Moreno Moreno5.

Los (as) docentes debemos tener claras las diferencias conceptuales encerradas en términos como currículo y PEI, pedagogía y educación, didáctica y metodología etc.

Esta claridad conceptual debe llevarnos a manejar con claridad lo relativo al modelo pedagógico y su concreción en planteamientos epistemológicos sobre términos como enseñanza y aprendizaje y su aplicación en el laboratorio didáctico por excelencia : la clase.

De tiempo atrás se ha puesto de moda la expresión “experiencias significativas de aprendizaje” bajo la tutela ideológica de David Ausubel, pero también debemos reflexionar seriamente sobre lo que significa la expresión “ experiencias significativas de enseñanza”.

Tener claro lo anterior nos debe llevar a replantear concepciones relativas a cómo enseñar, como manejar nuestras prácticas y como sistematizar las mismas.

La sistematización de experiencias genera y confrontan saberes, conocimientos, sabiduría, emociones, sentidos opuestos, políticas y éticas, etc. Todo en el camino de producir nuevos saberes, nuevas teorías y nuevas prácticas.

La teoría sobre la Sistematización de Experiencias proviene de maestros como Paulo Freire y la pedagogía de la liberación, Fals Borda y la IAP y los aportes de la CEAAL en relación con la educación de adultos.

Filósofos como Lyotard, intelectuales colombianos como Carlos vasco y de Brasil como Joao Francisco de Souza han hecho aportes valiosos para que la sistematización de sus

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Licenciado en Filología e Idiomas, Doctor en Educación de la International PhiloBizantineAcademy and University of Miami.

experiencias lleven a los educadores a ser mejores docentes y mejores investigadores e intelectuales.

ÉTICA Y ESCUELA

GENERACIÓN DE AMBIENTES ÉTICOS EN LA ESCUELA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN EN VALORES Gabriel Suarez Medina6 RESUMEN

La generación de ambientes éticos es una propuesta pedagógica para la formación de valores en la escuela, que busca responder al reclamo actual que hace la educación para integrar el componente axiológico a su intencionalidad formativa. Las variables que se consideran en esta ponencia son tres: un espacio físico, una actitud del sujeto y una voluntad institucional. Un ambiente ético exige ir más allá de una pedagogía psicologista y prescriptiva, pues si bien ellas son importantes, no son suficientes.

Requiere la conciencia y participación de los sujetos que forman parte de una comunidad educativa y de un compromiso de la sociedad en la cual se encuentra la escuela.

PALABRAS CLAVES: Ambiente ético, escuela, valores y conciencia.

INTRODUCCIÓN

La propuesta pedagógica no consiste en imponer determinados valores que se quieran “enseñar”, se trata más bien de proponer qué condiciones debe tener una Institución educativa que desea ofrecer un ambiente óptimo para que se logre llevar a cabo una educación en valores en la cual participen los miembros que la componen. Por eso, es importante pensar en algunos aspectos para tener en cuenta a la hora de realizar una propuesta:

Para educar en valores es necesario generar un ambiente, un clima, de tal forma que quien comunica y quien aprende se sientan en un espacio donde cada uno es autónomo y puede desarrollar su personalidad sin condicionamientos por parte de quien orienta la educación. En palabras de Restrepo: “la escuela debe ser un espacio para una nueva cultura”

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Pontificia Universitaria Javeriana – Universidad Santo Tomás.

¿Qué se va a entender por ambiente ético? Tres son las variables que pueden acompañar su desarrollo: un espacio físico, una actitud psicológica y una seria voluntad institucional. ¿Cómo se puede comprender cada una de ellas?

Un espacio físico, quiere decir que las personas se encuentran en un lugar determinado, en un lugar espacio temporal que se puede identificar y que permite que la sociedad o el grupo de personas que deciden interactuar logren identificar ese espacio como el propio, como el de cada uno y el de todos. Esto hace que la pertenencia, en este caso a la escuela, sea cada vez mayor, pues la persona no sentirá que llega a ese espacio por un “rato”, sino que puede permanecer en el todo el tiempo que desee. Esta es una idea que ha de comunicarse acertadamente. La pertenencia genera colaboración, solidaridad, ayuda, aseo, respeto, etc. El lugar físico pide que sea un sitio agradable, que invite al compartir, a estudiar, a descansar, y finalmente, a que este ambiente crezca con nuevos miembros.

Una actitud psicológica de la persona y el grupo que vive dentro de ese ambiente físico.

Se pueden tener instalaciones, lugares y sitios bien dotados pero, si la persona no decide, no quiere, no hace una opción sería por vivir y colaborar en generar, cultivar, favorecer el ambiente no se podrá llevar a cabo. De allí que sea muy importante que todas las personas se sientan partícipes del proyecto, pues de lo contrario sus voluntades no estarán dispuestas a los esfuerzos que, de todas maneras, una opción de este tipo requiere. La persona al tener una actitud positiva frente a la propuesta del ambiente ético se convierte en un multiplicador del mismo, pues a través de ella misma va creciendo el círculo.

Finalmente, una seria voluntad institucional, pues sin ella la generación del ambiente sería bastante difícil. No se puede afirmar que sería imposible, pero sí habría obstáculos para generar dicho ambiente. Es muy importante que la misma institución proteja, favorezca, ayude, patrocine la vivencia del ambiente, pues ella misma se verá favorecida toda vez que el ambiente será cada vez más el lugar propicio para lograr los objetivos que la educación se propone.

La educación en valores debe buscar educar para la democracia, es decir, formar al ciudadano para ejercer su rol de agente participante en la construcción de una sociedad

donde todos puedan vivir sin ninguna exclusión. La democracia busca la participación de todos los miembros de la comunidad y esa participación debe ser efectiva y real, pues no se puede dejar en manos de unos pocos el interés de todos.

La educación de la conciencia moral forma parte fundamental en quien se educa , pues gracias a ella se llega a un proceso de socialización tal que permite aceptar al otro como diverso, con pensamientos y creencias distintas. De este modo, la conciencia permite estar abierto a la pluralidad y a la aceptación del otro tal como es.

Se puede comenzar aceptando unos valores mínimos, pero siempre buscando llegar a los máximos. Para lograr abrir el diálogo y construir se pueden establecer unos acuerdos básicos que no se quedan allí porque, cuando los seres humanos se dan cuenta de la bondad de la ética como un “saber vivir”, algunos de ellos se arriesgan a planificar la manera como asumen la vida dentro de la plurirelacionalidad que le es inherente.

Estos mínimos deben ser construidos por las personas que conforman la institución, en este caso la educativa, pues de lo contrario no se sentirá ningún tipo de compromiso. La construcción y la opción deben ser hechas por todos los miembros de la comunidad educativa, en ningún caso deben ser impuestas o condicionadas por alguna de las partes.

Esto es lo que se puede denominar una construcción colectiva de los valores. Lo que sí puede decirse es que en esa construcción cada uno aportará desde su quehacer y desde su formación, esto a la vez que enriquece el proceso, pide que cada uno se comprometa con toda su persona sin exigírsele más de lo que puede dar.

Para lograr que estos objetivos se logren realizar es necesario hacer del ejercicio algo llamativo, es decir, que se convierta en una tarea amena y alegre de realizar. No se debe convertir en ningún momento en una carga o en un peso, pues en ese momento perdería su objetivo final y no tendría ninguna razón de ser. Es un estilo de vida y como tal ha de vivirse. El clima que genera una experiencia, de este modo, es de serenidad y de trasparencia, en ningún momento de tensión y de rivalidad.

Los mínimos que pueden propiciar un ambiente específico para que se generen valores pueden ser: la autonomía personal, que es la base para que la persona actúe por sí misma y no se deje contagiar de comportamientos colectivos que hacen de su obrar algo

irracional y sin ningún compromiso de tipo personal. La persona autónoma es aquella que asume la responsabilidad de sus acciones y da cuenta de sus actos, sin perder de vista que forma parte de un grupo social y que su responsabilidad es tanto individual como social.

La disponibilidad para el diálogo, pues toda persona que comienza un proceso sabe que en el camino de la construcción ha de estar dispuesto a escuchar al otro y expresar cada uno de los sentimientos y las razones que orientan el actuar humano. Dialogar no quiere decir que en todo se estará de acuerdo. Se trata más bien de saber que se buscará la forma más adecuada para resolver los conflictos dentro de un clima racional y de comprensión, sin que esto quiera decir que se deba llegar a un consenso total . Se busca alcanzar un ambiente propicio para buscar más puntos en común que razones para la división y el conflicto.

La empatía, que permite a la persona sentir y querer. Esto quiere decir, que la persona tiene la capacidad de ponerse en el lugar del otro, para intentar sentir y pensar en su lugar. Esto ayudará mucho en la resolución de problema y en una comprensión más efectiva del pensar del otro. Esta capacidad no ha de confundirse con sentir compasión, ni tampoco hacer un “acto de caridad” comprendiendo al otro. Se trata es de intentar actuar como si fuera uno mismo, pues esto hace que el sujeto se sienta responsable.

Se puede decir que otro aspecto importante en la educación en valores es el ejercicio mismo que se haga de ellos en el ambiente en el cual se vive. Aunque para algunos no se debe hablar del ejemplo como elemento constitutivo del proceso educativo, se puede pensar que es una herramienta que hace ver los valores más concretos . Esa concreción es relevante para no dejar la reflexión meramente en el plano teórico, pues tampoco los podemos reducir sólo a lo racional. Se

trata de lograr ir generando una reflexión de

tipo racional apoyada en la misma práctica cotidiana que puede ir dando razón de lo que se está pensando.

Este ejercicio evitará que el dualismo actual se siga repitiendo y el ciclo no se rompa.

Los ambiente actuales favorecen el dualismo ético y moral, dado que se vive en una sociedad consecuencialista donde se está atento sólo a la consecuencia, de lo contrario se actúa de la forma como se quiere. Se debe propiciar una sociedad donde la persona obre no por las consecuencias de sus actos, sino porque está convencida y cree en la

bondad de su obrar. Una sociedad donde las acciones de la persona sean guiadas por sus razones y los de la sociedad y no por la búsqueda de premios o por temor al castigo que le puede ser impuesto con base en su obrar.

Al intentar hacer práctica esta educación en valores, se pueden identificar dos vías por las que se puede tener acceso a ella.

1. La educación en valores basada en la teoría psicológica

Se trata de dotar a la persona de capacidades psicológicas para enfrentarse a los diversos problemas o conflictos que se le puedan presentar a lo largo de su existencia. Una vez que la persona adquiere esta fuerza que le ayuda a superar los diversos conflictos que se le presentan, entonces, podrá tener éxito y su realización como persona humana seguramente estará asegurada.

Esta misma adquisición y lucha por autoafirmarse dotará a la persona de los valores que necesita para su existencia, de tal suerte que los va madurando y cultivando a lo largo de su existencia.

El conductismo es el paradigma psicoeducativo que mejor se posiciona en el filo de tal confusión. De allí que no extrañen típicas de tal superposición epistemológica entre animal y hombre en la propuesta de JB. Watson: El conductismo encuentra que el ser humano cuando nace es un humilde pedazo de protoplasma informe, listo para ser configurado por cualquier familia que tenga desde un comienzo a su cargo…Dadme una docena de niños sanos, bien formados y mi propio mundo específico para educarlos, y garantizo poder adiestrar a cualquiera de ellos, tomado al azar, para convertirlo en cualquier tipo de especialista que yo seleccione…sin tener en cuenta sus aptitudes, inclinaciones, habilidades, vocación, ni la raza de sus antepasados.

Esto nos debe llevar, sin embargo, a preguntarnos: ¿al insistir en la capacitación psicológica no estaremos admitiendo implícitamente que nuestra capacidad de decidir es débil o inexistente? De tal suerte que reduce la persona y su educación en valores a su

aspecto psíquico , olvidando que existen varios elementos del problema que deben ser tenidos en cuenta y que, al momento de tomar una decisión, no se pueden olvidar.

Así pues, aunque el aporte de la teoría psicológica es valioso, no podemos detenernos en ella, pues sería reducir la persona humana sólo a este aspecto.

2. La educación en valores basada en leyes jurídicas

Esta corriente considera que lo importante es que la persona tenga la firme decisión de cumplir con las obligaciones que debe realizar. Se trata de enseñar a la persona humana, desde muy temprana edad, que lo único verdaderamente importante es “cumplir con el deber”, que los deberes se deben de cumplir pase lo que pase y suceda lo que suceda.

Por tanto, esta posición se opone a la corriente psicológica, pues una posición así nunca resistiría un análisis psicológico; aquí no se trata de entrar en simpatía con el valor o de hacerlo propio, de entenderlo y hacerlo mío, se trata, por el contrario de cumplirlo sin hacer este tipo de valoraciones de tipo propiamente subjetivas.

Aquí también valdría la pena realizar una pregunta: ¿basta la presión social, la apelación del deber, para resolver los problemas de la conducta? Entonces, también se reduce la persona a un simple sujeto que cumple con unas leyes o con unos deberes sin importar su mismo interior, su mismo espíritu, pues lo que se destaca es la norma y el cumplimiento de ella. O en palabras de Freire: “jamás se levantarán contra el orden establecido”. Este sería también un pensamiento demasiado reducido.

Está visto que ninguna de las dos teorías anteriores pueden orientar una educación en valores, pues cada una de ellas tiene serias falencias que llevarían a no tener los resultados que se esperan. Por tanto, es importante que se oriente la reflexión para encontrar un camino por el cual se pueda educar en valores intentando ser lo más claro y objetivo en el análisis.

3. Propuesta para la educación en valores: desde la educación afectiva

La educación en valores debe considerar tres aspectos fundamentales de la persona humana: la educación de los sentimientos, la motivación y la ética. A cada una de ellas corresponde una noción central que es, el carácter, la voluntad y la dignidad.

El origen de los valores lo podemos ubicar sin lugar a dudas en la afectividad, es decir, una persona quiere o desea algo, desprecia o desecha otra cosa. Allí radica el que haga elecciones que finalmente son las que le ayudan a conformar el medio y el mundo del cual se rodea para su existencia. Los sentimientos, son los que le van dando a la persona los criterios que le señalan las elecciones que realiza a lo largo de su vida. Por tanto, lo primero que debe educarse en la persona es su afectividad, pues de este modo las elecciones o las opciones que haga serán más adecuadas, más objetivas, pues estarán cargadas de una madurez que le permite desechar aquello que no le sirve y por el contrario acercarse y hacer suyas aquellas que le ayudarán a construir su proyecto de vida.

La parte afectiva se convierte así en el primer gran reto que debe afrontar una educación en valores, pues es el elemento que permite la entrada o el acercamiento a las elecciones que cada persona realiza. Si este aspecto no es tenido en cuenta suficientemente, podría ser más difícil este acercamiento, pues cuando no se tiene, le otorga la importancia debida, el afecto; la simpatía no se lleva a cabo y el trabajo se hace más duro y dispendioso. Por tanto, una opción metodológica para la educación en valores debe ser tener en cuenta la parte afectiva como parte de entrada en el mundo de los valores.

El segundo aspecto a tener en cuenta en este proceso de educación en valores será la motivación, que está movida fundamentalmente por la voluntad. Es verdad que la palabra y el mismo significado que se le atribuye a la voluntad no son muy prácticos en el mundo contemporáneo, por ello, es mejor hablar de motivación.

Por tanto, se trata en un primer momento de recuperar la educación y tener en cuenta la voluntad, pues si ésta funciona en la persona humana, el camino que se debe recorrer en la educación de los valores es mucho más corto porque la persona que cultiva su voluntad será una persona que ha de poner todo su empeño en una empresa, en una tarea, en la búsqueda de un objetivo final. La voluntad es como el motor que mueve

toda la persona hacia la consecución de un fin o de una meta determinada. Por el contrario, si no hay voluntad, si ésta no es educada, entrenada, será muy difícil que se logre llegar a la meta propuesta.

Ya Platón decía que se trataba de educar al niño desde muy temprana edad en la voluntad, para que pasado el tiempo no se hiciera más difícil, pues una vez que se deja pasar el tiempo la persona pierde interés y se hace más difícil la adquisición de nuevas disposiciones para llevar una vida orientada por los valores.

De este modo, la voluntad no es algo que nace con la persona o que crece por generación espontánea, sino que es una facultad de la persona humana que se debe educar, que crece con ella y que día a día le permite dirigir sus emociones de manera más segura y objetiva. Aquí encuentran su enriquecimiento los primeros dos momentos de nuestra propuesta. Si existe una voluntad fuerte, capaz de guiar a la persona hacia elecciones correctas, las emociones de la persona serán correctas y podrán hacer de la persona un ser más integro y seguro de sus opciones. Pues la voluntad le permite a las emociones actuar sin ambigüedades y muy segura de lo que necesita para su vida.

CONCLUSIÓN 

Finalmente, la educación ética es la encargada de justificar todo el proceso anterior, tal como dar razón del proceso que la persona ha elaborado para poder llegar a un momento efectivo de su vida como persona.



La ética es la que permite justificar y dar razón de las elecciones o de las opciones que se han tomado. Si la persona no es capaz de explicar el significado del proceso que ha llevado a cabo, pues, entonces, se puede decir que todo lo que se ha construido hasta este momento se cae de su peso, pues pierde toda objetividad y toda justificación frente a un mundo exigente que no pide simplemente acciones o palabras, sino que además de estos aspectos, exige explicar y justificar lo que se ha realizado a lo largo de la vida.



No se pretende decir que ésta sea la única forma o vía adecuada para la formación en valores, pues si así lo fuera se estaría cayendo en un dogmatismo que no es conveniente en un tipo de discurso que busca, ante todo, permitir que cada persona sea capaz de explicar y dar razón de su propio proceso de vida. Se busca dar la posibilidad de mostrar por varias vías que se puede fundamentar lo que se ha elegido, la acción que se ha llevado a cabo.



La propuesta desea afirmar las tesis fundamentales de la investigación, es decir, que la persona es educable siempre , y que continuamente a lo largo de la vida se puede llevar a cabo este proceso. Y de otra parte que la formación en valores se debe convertir en tarea de toda la sociedad, pues de lo contrario se realizarán esfuerzos que darán resultados, pero de menor calidad y cobertura de aquella que se podría esperar.



De este modo, la generación de ambientes éticos en la escuela es una tarea que todos tenemos que llevar a cabo, para que la escuela recupere el valor que tenía como institución educativa, que forma las personas para la ciudadanía, de tal suerte que el proyecto educativo no se hace solo para la escuela, sino para la sociedad.

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México, Siglo XXI

Editores, 2005.

5. Freire, P., Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI Editores, 2005.

6. Freire, P., Pedagogía de la tolerancia, México, Fondo de cultura económica, 2006.

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Madrid, Universidad Nacional de Educación a

Distancia, 2000.

10. Platón, La República, Madrid,EdicionesAkal, 2009.

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13. Savater, F., Ética para amador, Ariel, Barcelona, 1991.

14. Singer, P., Ética para vivir mejor, Barcelona, Ariel, 1995.

15. Suarez, G. y Meza, J.”Una propuesta de ambiente ético en la maestría en Docencia de la Universidad de la Salle”, En Actualidades pedagógicas, Revista de la Universidad de la Salle, N 43, Diciembre, 2003.

16. Suárez, G., “Pedagogía para la formación en valores en la maestría en docencia de la Universidad de la Salle”, Actualidades Pedagógicas, N. 42, Universidad de la Salle, Bogotá, 2003.

17. Watson, J. El conductismo, Buenos Aires, Paidos, 1973.

18. Zambrano Leal, Armando, Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica, Cali, Nueva biblioteca pedagógica, 2002.

EL HUMANISMO EN LA ENCRUCIJADA: ACERCAMIENTOS Y PERSPECTIVAS Milton Adolfo Bautista Roa7

RESUMEN

Se establecen perspectivas de acción y reflexión para un humanismo integral que responda a las necesidades de la escuela contemporánea. En primer lugar, se plantea la crisis del humanismo en el contexto colombiano, y como uno de sus síntomas, la pretensión de excluir del sistema escolar la enseñanza de las humanidades, respondiendo a un paradigma hegemónico neo-liberal. A partir de esta situación se identifica el rol de humanismo desde su esencia y finalidad, así como el modo en que este puede hacerse concreto en la escuela a partir de una pedagogía de la alteridad.

Finalmente, se esbozan perspectivas para un humanismo que recogiendo la riqueza de la tradición histórica, se atreva a pensar otros mundos posibles para la escuela y para la sociedad.

PALABRAS CLAVE: Humanismo, humanidades, educación, escuela, pedagogía de la alteridad.

INTRODUCCIÓN

LA CRISIS ACTUAL DEL HUMANISMO EN COLOMBIA

Hace unos meses, a la salida del Consulado de Colombia en Miami, después de dar declaración sobre el tema de la calle 26 de Bogotá, Miguel Nule, un ingeniero civil de 42 años de la Universidad de los Andes, afirmó: “la corrupción en Colombia, como en cualquier país del mundo, es inherente a la naturaleza humana”. Se asemejaba esta expresión a ese otro lema de que “los colombianos somos violentos por naturaleza” si se

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Licenciado en Teología, Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofía, Universidad Santo Tomás. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, UPN-CINDE. Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja. Miembro del grupo de investigación Expedicionarios Humanistas.

Correo electrónico: adolfobauti@hotmail.com.

parte de una postura determinista, o esa otra clásica frase de que “el hombre nace libre y la sociedad lo corrompe” casi aceptada por la mayoría de la sociedad colombiana.

Cada día, al prender la televisión y ver las noticias, los colombianos somos testigos de las grandes consecuencias que pueden causar profesionales sin conciencia: soborno y corrupción en la administración de los recursos del Estado y en el manejo del sistema de salud, alianzas con grupos terroristas o con bandas criminales para desplazar comunidades enteras a cambio de poseer más tierras o demostrar más poder, atentados y asesinatos contra personas que se atreven a denuncian irregularidades e injusticias sociales, etc. El fenómeno es complejo, y lleva a preguntar en qué radica el grave problema de una ausencia de referentes éticos fundamentales a nivel social. ¿En la escuela? (entiéndase escuela el sistema establecido para favorecer el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, regulado por el Estado como representante de la sociedad) ¿Acaso no se está educando en ética y valores, en historia y democracia, en competencias ciudadanas y en resolución de conflictos? Si partimos de la afirmación de que la escuela es el dispositivo de reproducción social y que de ella depende la formación de ciudadano ¿qué está generando esta carencia de principios éticos en el actuar de niños, jóvenes, de profesionales y ciudadanos colombianos? ¿qué está generando estos graves fenómenos de corrupción, burocracia, antidemocracia? Una posible respuesta nos acerca a la crisis del humanismo.

Los síntomas de esta crisis agravan con el paso del tiempo. Si se observa el contexto inmediato de la Universidad, la tendencia a reducir las humanidades a su máxima expresión es evidente. Allí, los temas humanísticos deben ceder casi todo el campo a la economía, la administración y las tecnologías, y a medida que pasa el tiempo deben resistir incluso ya en su mínima expresión. En los colegios y escuelas el panorama preocupa mucho más; casi sin sorpresa se acepta que quienes dirigen las áreas de ética, religión, democracia o artes, son en no pocos casos profesores con perfiles profesionales a los que no les interesa en modo alguno las áreas humanistas. Como consecuencia, el humanismo se margina en el cuarto de San Alejo. Allí, como un vejestorio que casi nada tiene que decir ante el neo-imperialismo cognitivo, sufre los desprecios que una lógica lineal que desde los postulados de eficiencia y eficacia nada dice sobre los dramas humanos, y en cambio, en nombre de la objetividad y la ciencia, confina al

silencio el mínimo sueño de subjetividad, de autonomía y creatividad en medio de un mundo que pierde su espíritu.

La hegemonía neo-liberal campea reinante en un mundo donde la utopía parece haber desaparecido. El sistema imperante ha estructurando un nuevo discurso que proclama la luz al final del túnel, donde la competitividad y la productividad harán posible el desarrollo y calidad de vida para todos, la nueva utopía. No sucede así con los fenómenos referentes a las realidades humanas, los problemas de convivencia y la compleja labor de la formación de la persona; estas labores han pasado a un segundo lugar, se ha reemplazado la filosofía por la técnica. En una sociedad de consumo, donde el hombre es simplemente un ser que produce y consume, y donde el primer valor es el lucro –dice Santa- al hombre se le instruye con el fin de hacerlo apto para que produzca cada vez más y mejor, y por consiguiente, para que consuma más y más. “Lo importante es que en esta sociedad el hombre sepa algo y cada vez mejor. Poco importa que sea hombre de verdad; es decir, un dueño de sí mismo, consciente de sí mismo, un ser que actúa conforme a unos valores éticos, morales y políticos, consciente de su responsabilidad y su destino y, sobre todo, libre de verdad”8.

Por ello está en crisis el humanismo, porque se ha perdido el sentido de lo humano. Es el hombre quien, como diría Santa, trabaja como máquina, pelea como fiera, es tratado como mercancía de un mercado global, reducido a una etiqueta de “cliente”, a una cifra.

Es así como el pensar se ha convertido en una técnica, y el educar en una tecnología; es la nueva jerga esnobista:

Hoy, hablar de educación se confunde con hablar de instrucción. Educar, aunque se haya insistido sistemáticamente de muchas formas, se concibe como un proceso de transmisión de conocimientos y nada más. En los griegos la educación hacía relación hacía relación a la formación del hombre, la formación del carácter, la transmisión de una serie de valores con los cuales debía realizarse el hombre y ser persona útil a la sociedad y apto para la convivencia. En cambio, la instrucción, hacía relación a la transmisión de los conocimientos técnicos, científicos, pragmáticos, que

8

Eduardo Santa, La crisis del humanismo (Bogotá: Ediciones Tercer Mundo, 1986), 69.

hacían de ese hombre ético y moral, un ser económico y socialmente útil.

Primero el hombre en su esencia, y luego sus capacidades para producir bienes y servicios9.

No solo está en crisis el humanismo, está en crisis la democracia. Ni lo uno ni la otra constituye una prioridad para el Estado. En Colombia -parafraseando a Santa- en lugar de tener un Ministerio de Educación poseemos un ministerio de instrucción. Se ha olvidado la responsabilidad de lo que significa pensar, se ha transmutado la finalidad de lo que significa educar.

Así como la filosofía por la nostalgia de poder competir con las ciencias empírico-analíticas olvida el ocuparse del pensar en su elemento, pretendiendo ella misma ser rigurosa, de la misma forma la educación se ha convertido en técnica teórica, en tecnología educativa, cuya calidad se mide cuantitativamente por competencias, créditos e indicadores de rendimiento, es decir por resultados. Se habla de estudios científicos y del campo científico de la educación. La investigación se define en función de ciencia, tecnología e innovación para la productividad y la competitividad.

Lo que hasta ayer se llamaba funcionalidad se designa hoy con el eufemismo de la pertinencia10.

Al humanismo se le piensa como si él fuera en contravía de los objetivos prioritarios de la educación, mientras se ignora que la decadencia de las humanidades en la educación actual es todo un desastre para la democracia. Como diría Guillermo Hoyos:

Preocupados solo en el crecimiento económico, tratamos la educación cada vez más como si su objeto primario fuera enseñar a los estudiantes a ser productivos económicamente más que a pensar críticamente y a formarse como capaces de aprender de su experiencia y de comprender a las instituciones y a sus comunidades. Esta visión tan corta acerca de la utilidad de la educación y de nuestras urgencias, ha socavado nuestras 9 10

Santa, La crisis del humanismo, 68.

Guillermo Hoyos Vásquez, Educación para un nuevo humanismo en tiempos de globalización, Cuestiones de Filosofía, nº 12 (Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2010), 5.

habilidades para criticar la autoridad, ha reducido nuestra simpatía con los marginados y diferentes, y ha pervertido el sentido de nuestras capacidades para ocuparnos de los problemas globales complejos, y la pérdida de estas competencias básicas pone en riesgo la salud de la democracia y la esperanza de un mundo decente11.

Así, el paradigma hegemónico imperante es instruir para luego formar. Luego de poseer operarios de técnicas especializadísimas se pretende suplir la carencia primera con una formación humanística que no permea la conciencia del estudiante. De este modo se confunden los fines con los medios, donde al fin último se le llama “éxito”. Santa también nos ilustra esto12:

La filosofía en boga, si es que a esto se le puede llamar filosofía, es la del éxito profesional. Importa más la capacitación técnica y científica. Interesa mucho hacer personas que sepan un oficio, una artesanía, una profesión, no importa que ellas carezcan de principios morales (…) ¿Ética, para qué? Lo que importa son los fines. Los medios pueden ser cualesquiera, especialmente la competencia sin moral. Los fines son muy claros: producir cada vez más13.

Formación antes que capacitación, integralidad antes que éxito. Son estos dos principios los que pueden generar la salida a una crisis en la que el humanismo, superando las barreras de la escuela, deje de ser tratado como la oveja negra del rebaño, como el hijo indeseado del hogar. Formación e integralidad son principios desde los cuales se cuestiona el verdadero sentido del humanismo, sentido que constituye la esencia de la educación.

11

12 13

Guillermo Hoyos Vásquez, La universidad tecnológica y la idea de universidad (Pereira: Conferencia pronunciada en la Universidad Tecnológica de Pereira, 15 de febrero de 2010).

Santa, La crisis del humanismo, 75.

Santa, La crisis del humanismo, 75.

Acercamiento al concepto y al rol del humanismo.

Con la palabra humanismo, clásicamente se comprende el reconocimiento de la totalidad del hombre, la exaltación de su dignidad y su libertad, la reivindicación del valor del placer, el reconocimiento de su historicidad, o sea, de los nexos con su pasado, así como su naturalidad, es decir, su estrecha relación con la naturaleza como elemento indispensable de la vida14. Humanismo, también se suele identificar como las “buenas artes”, aquellas disciplinas cuyo valor radica en ser medio para la formación de una conciencia humana, y que se remontan al legendario trívium (gramática, retórica y dialéctica) medieval. Finalmente, se identifica un “nuevo humanismo” que, dado a luz a principios del siglo XX, reivindica el papel de la sociología, el derecho, la historia, la literatura y las artes, en diálogo con la filosofía, el saber de la totalidad.

Pero habrá que definir lo que significa humanismo desde una tradición que antecede los tiempos presentes y que se remonta al nacimiento de la filosofía occidental y de la democracia. Para ello se hace necesario realizar un acercamiento a la Paideia griega, a la Humanitas romana, al Bildung del romanticismo y a la propuesta de un humanismo contra-hegemónico actual. Allí se descubrirá el núcleo que guarda la idea de “formación integral”.

En el humanismo griego, la Paideia, tres eran los fines que se le asignaban a la educación: formar el cuerpo, inculcar la moral y cultivar el intelecto. Alcanzados estos, se poseía al hombre sabio.

Educarlo para que su cuerpo fuera cada vez más bello y más fuerte; educarlo para que su voluntad fuera cada vez más poderosa, como quien dice un motor que pusiera a andar con firmeza y tenacidad sus propósitos y sus anhelos en busca de sus metas; educarlo para que su conciencia fuera clara y justa y limpia; educarlo para que estuviera por encima de las dificultades, para que mirara con altura y con grandeza los obstáculos y la adversidad; educarlo para que señalara con nitidez las metas de su vida y pudiera alcanzarlas plenamente, educarlo para la convivencia pacífica y 14

Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofía (México: Fondo de la Cultura Económica, 2004), 262-253.

honesta con sus semejantes; educarlo para la comprensión, para el análisis, para la crítica constructiva; educarlo para vivir en armonía con la naturaleza y, por consiguiente, consigo mismo; educarlo, en fin, para la cosa más importante que puede hacer el hombre: vivir como hombre15.

Es este humanismo griego el que reivindica el placer y la relación estrecha del cuerpo humano con la totalidad como parte del cosmos, de la naturaleza, expresada de variadas formas a través del arte, la literatura la poesía, las letras, la exaltación de la belleza y de la fuerza creadora del espíritu humano.

Cuando el concepto Paideia llega a Roma, desde el influjo del filósofo griego Panencio y el círculo de los escipiones, este adquiere un nuevo sentido en la expresión “Humanitas”, entendida como la serie de normas de conducta que debían redundar en la creación de la persona moral. “El concepto de humanitas implica también conocimiento de sí mismo y perfeccionamiento de la persona. El lema de humanismo romano es: „Soy hombre y nada de lo humano lo considero ajeno‟”16.

La Humanitas hace al hombre sabio más que filósofo. Heredera de una tradición que destaca la excelencia como conocimiento, ahora en Roma adquiere un carácter pragmático y voluntarista, como un conocimiento necesario para el buen vivir. Pero ese buen vivir no pertenecía a la esfera individual sino que significaba también un ejercicio social que se hacía concreto a través de la retórica, por medio de la cual el hombre expresaba abiertamente su pensar. Al respecto, Carlos Rojas citando a Tollicini, asegura que los esfuerzos al educar la elocuencia “iban dirigidos más bien a la creación de la responsabilidad del individuo frente al Estado, a la transformación interna de dicho individuo, y partía de una confianza ilimitada en la educación como base de la perfectibilidad del hombre”17. Ser humanissimi, entonces, significaba cultivar el hablar en público de modo eficaz.

Y es esa Humanitas, la que da nacimiento a los Estudios Generales, el germen de la universidad, el espacio donde se une lo uno y lo múltiple. Son entonces la teología, la 15 16

17

Santa, La crisis del humanismo, 70-71.

Carlos Rojas Osorio, Filosofía de la Educación: de los griegos a la tardomodernidad (Medellín: Universidad de Antioquia, 2010), 40.

Rojas, Filosofía de la Educación, 41-42.

medicina y el derecho, los saberes que propondrán las bases para la formación del hombre y la regulación social. “El ser humano es un intérprete de la naturaleza. La humanitas es un impulso de trascendencia; implica salir de la feritas (ferocidad animal) y llegar a ser como dioses. Ante cada ser humano está un „inmenso repertorio de posibilidades‟ cuya realización se actualiza mediante la studiahumanitatis”18.

Pero será en el renacimiento donde renazca el espíritu de la Paideia que se mantenía latente en la Humanitas romana, el mismo que a través del diálogo, la concertación y la crítica, hacía partícipe al maestro y al alumno de la esencia creadora del logos, de la palabra. Nuevas precepciones, formas y expresiones, harán parte del casi inconmensurable número de humanistas italianos que llevarán al arte y las letras a su máxima expresión en uno de los capítulos más invaluables de la historia.

El ser humano es como una obra de arte, en tanto cada uno es su propio artífice. Este humanismo, si bien es cierto que es individualista, significó la liberación del ser humano de ataduras feudales, de autoridades políticas y religiosas que le imponían lo que debía pensar y hacer. El ideal ahora es de autoformación. Este humanismo significa una confianza en las virtualidades de cada ser humano, y no solo en la especie humana. Este ideal de autonomía favorece la formación de individualidades, por eso vemos en los artistas del Renacimiento el desarrollo de personalidades acabadas, logro de su propio desarrollo y esfuerzo de toda su vida19.

Este mismo espíritu de la Paideia será el que, en tiempos del romanticismo alemán, proponga la Bildung como ideal de formación humana. Con dicho concepto, la formación haría referencia a una configuración interior del ser humano en virtud de la cual éste tiene la capacidad de transcender su singularidad y llegar a lo universal. Es decir, el lenguaje más llano, tener la capacidad de transcender su individualidad para aprender a pesar de los otros o de lo otro distinto de él 20 . Con la llegada de la modernidad, este humanismo se concibe como el germen de la paz perpetua, del entendimiento de los pueblos, y desde el imperativo categórico, del pensar responsable.

18 19 20

Rojas, Filosofía de la Educación, 89.

Rojas, Filosofía de la Educación, 89.

Luis Enrique Orozco Silva, Responsabilidad del docente en la formación integral (Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2002), 7.

Bildung es un formar en el sentido de imprimir a la cosa el carácter de su desarrollo, conformando con ello un modelo desde las disposiciones naturales que hay en cada ser humano. Este es un destino no solamente individual sino de la especie, en el que el ser humano logra adaptarse a la sociedad y moralizarse, es decir, escoger fines buenos que todo el mundo pueda aceptar hacia la perfección, hacia el progreso como especie y hacia el destino individual de cada hombre. De este modo, la Bildung es apertura sin determinismos de ningún tipo hacia la metamorfosis de la cultura. No es entonces una respuesta a un iluminismo utilitarista y positivista que pretendía circunscribir la educación a la ciencia y las técnicas21.

Los humanistas han hecho la apología del hombre, la exaltación del individuo, apabullado durante la Edad Media bajo los rígidos e inflexibles criterios morales de la humildad, del desprecio por todo lo terreno, de la discreción y cuyo objetivo principal es la conquista de la vida eterna, más allá de la muerte. Los humanistas han llamado la atención sobre ciertas ideas, como ésta de que la felicidad hay que buscarla también en esta vida, de que el cuerpo no es propiamente la cárcel del alma al cual hay que flagelar, de que indispensable volver a la naturaleza, de que hay que romper ciertas barreras y ciertos escrúpulos que han impedido al hombre ser feliz, reprimiendo su alegría natural. Los humanistas, pues, han centrado el paraíso en este mundo y han considerado que la libertad es un bien indispensable para llegar a conquistarlo. El fin del hombre es la felicidad y ésta no puede alcanzarse sin esa libertad. Como los griegos, que vivían tan cerca de la naturaleza, disfrutando de sus goces, y como los mimos romanos –con Virgilio y Ovidio a la cabeza- que le cantaron tan bellamente a los goces del amor y del campo. Se ha forjado, pues, una nueva concepción del hombre, calcándola un poco de los modelos grecoromanos22.

Sin embargo el humanismo está en crisis. Habiendo alcanzado notables postulados para aplicarlos en la formación integral del hombre, desarrolló también reduccionismos tales como el antropocentrismo (la creencia de que el hombre como especie es el centro del 21 22

Rojas, Filosofía de la Educación, 151.

Santa, La crisis del humanismo, 36-37.

universo), el individualismo, y el absolutismo del sujeto (el yo como fundamento sin fundamentos).

Postmodernos y tardomodernos han puesto en crisis la idea del humanismo.

Nietzsche apostrofó que no se trata del hombre, sino del “superhombre”.

Heidegger escribió que el humanismo mantiene la definición zoológica del ser humano como “animal racional”. Sigmund Freud desplazó el centro de la conducta humana de la conciencia al inconsciente. Sobre todo la idea de un sujeto absoluto ha sido cuestionada por múltiples autores, entre ellos Foucault, Derrida, Lacan entre muchos23.

A esto se agrega el intento del modelo hegemónico neo-liberal de colonizar el mundo de la vida, amenazando la existencia del ser humano desde una pretendida objetividad, tras de la cual se esconde la alienación y la despersonalización.

Pedagogía de la alteridad y formación integral en perspectiva humanista.

Respondiendo a los reduccionismos, actualmente se habla de un humanismo del otro, un humanismo de la alteridad, desde el cual se pueda cambiar la educación. El mismo acto educativo se sustenta en una visión optimista del hombre, donde este posee la capacidad de llevar a cabo la tarea de su propia formación. La labor del educador radica entonces en respetar y confiar en las capacidades de cada ser humano. Se trata de contribuir a la propia autoformación y a la autoformación del otro, del ser humano concreto, en lugar de apoyar el monólogo abstracto del antropocentrismo y la pretensión egoísta de las propias capacidades que pregona el individualismo; olvidando que desde nuestra comprensión histórica somos seres dialógicos y sociales.

Los antihumanismos cuestionan aspectos criticables de humanismo en alguna de sus versiones tradicionales, pero no dejan de abogar por el ser humano en su realidad concreta. La educación es humanización en el sentido de que, partiendo de la no fijeza de la naturaleza humana, es cada

23

Rojas, Filosofía de la Educación, 348.

uno quien debe conformar por sí mismo su propio ser en diálogo y comunión con los demás seres humanos24.

La crisis del humanismo es la crisis de la educación, así como el reflejo de una crisis social que clama por humanización “teniendo en el retorno al humanismo la esperanza de una mejora o salida a la actual situación de complejas proporciones”25. En palabras de Escobar, “la educación no es simplemente un proceso de adaptación del individuo a lo establecido, sino un proceso que posibilita que se desarrollen en el individuo un conjunto de capacidades, habilidades, disposiciones que le permitirán construirse su existencia como ser humano” 26 , para lo que se requiere el máximo de razón y de conciencia. Razón para transitar por la certezas y las incertidumbres, conciencia –como indica Escobar- para reconocer su posición dentro de su contexto con el fin de integrarse en él y con él.

Por ello, pensaren el otro, hacerlo objeto de cuidado, ocuparse de él, en cuanto está implicado en el propio ejercicio de la libertad, se constituye en condición característica de una nueva pedagogía. Aquella que tiene en cuenta en sentido de la escuela y de la educación en el entramado de relaciones y encrucijadas donde se mezclan las relaciones y tensiones de poder, las relaciones intersubjetivas que buscan la consecución de sus intereses, las subjetividades políticas de cada uno de los individuos que conforman la escuela en relación con la sociedad, y las luchas de legitimación del conocimiento frente a los saberes, así como de los sujetos en su búsqueda de libertad frente a la concepción técnica instrumental que impera en la sociedad.

Reconocerle al hombre tanto su igualdad como su diferencia supone una apertura a la experiencia del “otro”, lo que demanda sensibilidad y responsabilidad en el mundo de la vida -el referente común del humanismo- donde el otro posee derecho al ejercicio de su singularidad y a la construcción de su subjetividad. Porque lo humano es infinitamente diverso. De este modo emergerá una pedagogía que reconozca al sujeto en su particularidad, pero como parte y producto de la sociedad, no a espaldas de esta.

24 25

26

Rojas, Filosofía de la Educación, 349.

Jaime A. Restrepo Rozo et al., Cómo formar en humanismo y no morir en el intento, Revista Lasallista de Investigación, enero-junio, año/vol3, nº 001, (Antioquia: Corporación Universitaria Lasallista, 2006), 66.

Luis Fernando Escobar Cano, Pedagogías de la alteridad como fundamento de convivencia, Documento de trabajo interno (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-CINDE, 2011), 18.

La alteridad ha de emerger como resistencia y como propuesta ante el modelo positivista e instrumentalista que niega el rostro del sujeto, su identidad, su integralidad.

Porque la escuela es el escenario de un entramado de relaciones que no pueden explicarse mediante metodologías de corte positivista. Si así se hiciese, realidades como la intersubjetividad, la interacción, la comunicación y la ética serían marginadas junto al mundo de la vida. De esta manera se hace resistencia y se responde a los reduccionismo en los que se pretende encasillas al ser humano. Como afirma Escobar:

Si estamos seguros de haber hecho una enseñanza más racionaltecnológica, no lo estamos tanto de haber ayudado a la formación de ciudadanos, hombres y mujeres libres; que si en teoría hemos asumido que debemos educar a la persona en todas sus dimensiones, también es verdad que ésta la hemos reducido, en la práctica, a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades, olvidando, como decía Ortega y Gasset, que las raíces de la cabeza están en el corazón27.

La pedagogía de la alteridad pretende romper con el modelo del hombre dependiente, del hombre enajenado, manipulado, mercantilizado y deshumanizado. Como afirma Escobar “la humanidad ha utilizado sus potencialidades, intelectuales y físicas para construir una nueva esclavitud que se encubre bajo una falsa sensación de libertad”28.

En este sentido la pedagogía de la alteridad contribuiría a la humanización del ser humano y a la construcción de una sociedad humanizada. De este modo se recuperaría la utopía del humanismo en la que hay que rescatar al hombre y reconocerle como un ser dinámico, en constante construcción y apertura al otro yo, a los otros y a lo totalmente otro. De nuevo insiste Escobar: “se trataría, entonces de alentar el mito del ser humano capaz de volcar todas sus energías en el reconocimiento y la concreción de sus verdaderas necesidades existenciales y axiológicas; del ser humano que, no obstante saberse diverso, se hace cargo del otro, como condición del cuidado de sí”29.

27 28 29

Escobar Cano, Pedagogías de la Alteridad, 12.

Escobar Cano, Pedagogías de la Alteridad, 27.

Escobar Cano, Pedagogías de la Alteridad, 52.

Es también, desde estos presupuestos de la pedagogía de la alteridad, donde se mira la complejidad y problematicidad de lo que significa el que la escuela eduque integralmente en medio de los infinitos fenómenos que conforman la realidad.

Parafraseando a Orozco Silva cuando habla de la Universidad, podríamos hablar así del compromiso educativo que adquiere la escuela frente a la educación integral:

La educación es integral en la medida que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional. El ámbito de la formación integral es el de una práctica educativa centrada en la persona humana y orientada a cualificar su socialización para que el estudiante pueda desarrollar su capacidad de servirse en forma autónoma del potencial de su espíritu en el marco de la sociedad en que vive y pueda comprometerse con sentido histórico en su transformación30.

Es a partir de esta visión de la totalidad del mundo y de lo humano donde uno mismo puede reconocerse como sujeto social, político, ecológico, lúdico, estético, económico, religioso, psíquico, racional, emocional, complejo, cambiante, dinámico, modificable y perfectible. Es esa la visión del ser humano que la escuela necesita rastrear para realizar una propuesta educativa que toque las problemáticas que la sociedad colombiana se experimenta, y en las cuales en lugar de perderse a sí mismo, el ser humano puede encontrar una fuente de humanismo, de formación integral para los tiempos siempre nuevos.

Siguiendo con la propuesta de Escobar, se trata de educar para la conciencia crítica en un país donde los dogmas fragmentan la vida social sin ser puestos en entredicho ni mucho menos debatidos; se trata de educar en la libertad y para la libertad donde la palabra de cada individuo pueda entrar en diálogo directo consigo mismo, con los otros hombres y con el mundo; se trata también de renunciar a la negación del otro, a pretender modelarle desde el propio parecer, contribuyendo a su deseo de llegar a ser él, de ocupar su propio lugar en el mundo, en su mundo, pero asimismo, contribuir a que el otro que se reconozca como ser social y, en tal sentido, solidario y responsable de los

30

Orozco Silva, Responsabilidad del docente en la formación integral, 31-32.

demás seres humanos31. De este modo se abre ante la mirada el complejo mundo de lo humano, desde una visión heredera del pensamiento de antiguos tiempos clásicos, medievales, renacentistas y modernos, abierto ahora al inconmensurable horizonte de la educación en su objetivo por formar al hombre integral en el mundo de hoy, a través de uno de los dispositivos sociales como lo es la escuela. Determinar algunas perspectivas será el reto próximo no solo de este escrito sino de quienes lean estas líneas.

Perspectivas del humanismo en la educación.

La encrucijada del humanismo consiste entonces en la marginalidad y reduccionismo al que se le está sometiendo desde modelos instrumentalistas educativos que incuban en sí intencionalidades neoliberales y que bien podría resumirse en la frase de Hoyos: “Se trataría de reemplazar la literatura por la tecnología. Sustituir la ética por la genética” 32.

Esto constata la realidad -como también Hoyos lo indica- de que la educación haya perdido de vista su horizonte, el de la condición humana: “La educación se ha positivizado, está en lo seco, porque se ha distraído en otros temas y se ha olvidado de la cosa misma, de la condición humana”33.

Salir de la encrucijada, implicaría asumir el humanismo como resistencia a la hegemonía neo-liberal que se filtra en la educación, en nuestra escuela, la cual debería nacer del contexto específico, de las necesidades de sus gentes. El humanismo está llamado a ser resistencia y a convertirse en cuestionamiento abierto y permanente ante la infiltración en la escuela de modelos educativos que atrofian del espíritu humano, su ética, creatividad y crítica. Lo postula Hoyos citando a Martha Naussbaum:

Deberíamos resistir a los intentos de reducir la educación a un mero instrumento de gran producto interno bruto. No podemos aceptar que la educación se ofrezca solo por demanda de una sociedad y un estado cada vez más inclinados a una especie de capitalismo cognitivo. En lugar de ello, debemos trabajar para poder dar a los estudiantes la capacidad de ser

31 32 33

Escobar, Pedagogías de la Alteridad, 47.

Hoyos, Educación para un nuevo humanismo, 7.

Hoyos Vásquez, Educación para un nuevo humanismo, 5.

ciudadanos críticos y creativos de acuerdo con las utopías democráticas de sus países y del mundo34.

Salir de la encrucijada implica también que el humanismo reconozca su propia identidad en medio de este mundo que pretende uniformar y homogenizar el mundo de la vida.

Repensarse, cuestionarse y abrirse al diálogo sin miedo, es la clave para reconocer su esencia, su finalidad. En esta línea, Santa afirma que es el mismo hombre el que debe recuperar todas sus fuerzas espirituales y morales para mirar de frente la situación en la que se ha sumido, tarea, entonces, de todos los hombres: “Lo que propongo es que así como el hombre logró liberarse de una maraña de prejuicios, en la época del Renacimiento, tendrá que liberarse ahora del dominio tiránico de estos mecanismos que lo han llevado a su máxima deshumanización”35.

Este salir de la encrucijada demanda que el que humanismo insista en su misión de promotor del desarrollo integral, sin reduccionismos ni eufemismos. Santa clarifica este punto: “Primero, volver a ser hombre, rector de su propia conciencia, inspirado por altos y nobles ideales, con metas diferentes al ánimo de lucro y principios distintos a ese de que todo lo que es útil es bueno a su bienestar” 36 . Pero un bienestar que no es el económico, sino aquel en el que se descubre que es más humana, más enriquecedora, la cooperación entre diferentes que la competitividad entre individuos37. Salir de sí mismo y mirar el rostro del otro, es la clave de la revolución humanista. Se trata de promover una revolución que tenga como punto de partida y de llegada al hombre concreto, al otro, al que es diferente, al que tiene otra manera de pensar y de actuar, otro modo de ser: “El hombre es el punto al cual debemos regresar y es, al mismo tiempo, la línea de partida infalible de cada nueva travesía. En síntesis, lo que hace falta es una transformación en el seno del hombre; una revolución humana”38

Salir de la encrucijada, exige también, mirar la educación con otros ojos, los de la alteridad. Que los estudiantes puedan ser personas activas en la construcción de una sociedad más abierta, crítica y flexible, es un imperativo al que todo docente debe 34 35 36 37 38

Hoyos Vásquez, La universidad tecnológica y la idea de universidad.

Santa, La crisis del humanismo, 52.

Santa, La crisis del humanismo, 52.

Hoyos, La universidad tecnológica y la idea de universidad.

Ikeda, El nuevo humanismo, 81.

responder. Que la escuela no está hecha para dar títulos y diplomas de distinción y autoridad, sino para ser vehículo del cultivo de la propia personalidad, desde el noble espíritu de atesorar y enriquecer a vida de los demás, es un principio social en el que se debe insistir. Porque la escuela es el semillero de la democracia, de la participación y de la cultura. Allí maestros y estudiantes tienen un papel protagónico.

Es el maestro quien debe ser un humanista consumado antes que profesional, partícipe del proceso educativo antes que instructor de teorías y conceptos descontextualizados.

Es ese el compromiso político del maestro desde una pedagogía de la alteridad.

Fernando Escobar afirma: “la principal función del docente hoy no es tanto que sus estudiantes aprendan física o química o sociología o música, aun cuando todos estos aprendizajes sean muy importantes, sino, buscar, indicar caminos y hacer camino con sus estudiantes, para que estos puedan llegar a ser sujetos, en el sentido de dueños de su propia vida, seres autónomos y, por tanto libres”39.

Ikeda citando a Makiguchi, enfatiza en la función política, democrática del maestro desde su cátedra, en la que se convierte en constructor de sociedad, en gestor del bienestar de los otros: “Los maestros deberían descender del trono en el que se han encaramado, como si fuesen objetos de culto, para actuar como servidores públicos.

Desde este lugar han de brindar orientación a todos los que ansíen subir al trono del aprendizaje. Los maestros no deberían exhibirse como parangones, sino ser compañeros en el descubrimiento de nuevos modelos”40.

A la vez, es el maestro el directamente responsable de ejercer la resistencia del saber y el conocimiento, pues a partir de su ejercicio docente se pueden establecer nuevas relaciones que desde el aula para que irradien la sociedad. Se trata de fomentar el diálogo, el entendimiento, la tolerancia, el respeto, la legitimidad de la diferencia y la riqueza de una sociedad plural. “La escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquéllos son en sí mismos, una escuela viviente (…) La vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar

39 40

Escobar, Pedagogías de la Alteridad, 25.

DaisakuIkeda, El Nuevo humanismo (México: Fondo de Cultura Económica, 2001), 87-88.

disertaciones, sino gracias al contacto estimulante con seres humanos. Por esta razón es tan importante el vínculo entre docentes y alumnos”41.

De esta manera los estudiantes, también participantes de ese proceso que los reconoce como humanos, se pueden reconocer como integrantes de la naturaleza y su totalidad, como origen de la palabra que es fuerza y cambia realidades, como lugar de la belleza y la estética, como escenario de la libertad, como fuente inagotable de potencialidades hacia la perfectibilidad. Y desde tal reconocimiento se haría palpable la subjetividad frente a las pretensiones de objetividad, y la transformación de la educación desde una pedagogía de la alteridad, capaz de salir de la escuela para mirar otros fenómenos, otras reflexiones, otros mundos, desde otra óptica:

Una educación para la paz, que enseñe a los jóvenes la crueldad y la insensatez de la guerra, para arraigar la práctica de la no-violencia en la sociedad humana. Una educación ambiental, que enseñe la actual realidad ecológica y los medios idóneos para proteger el medio. Una educación para el desarrollo, que se centre en el análisis de la pobreza y de la justicia global. Una educación para los derechos humanos, que cree conciencia sobre la igualdad y la dignidad insoslayable de la vida42.

En este sentido, salir de la encrucijada, es precisamente reconocer que el humanismo debe apoyar desde todos sus flancos la construcción de ciudadanos del mundo. DaisakuIkeda propone para un humanismo que no solo forme integralmente a la persona sino que responda con integralidad a los grandes desafíos de nuestra contemporaneidad, desde un profundo espíritu en opción fundamental por la vida.

¿Cuáles son las condiciones que debería reunir un ciudadano del mundo? (…) En primer lugar, sabiduría, para reconocer la trama de vínculos indisolubles que mantienen unida la vida, en todas sus formas. En segundo término, coraje, para no temer a las diferencias ni negarlas; pero también coraje para respetar y tratar de comprender a las personas de diferentes culturas, y crecer a partir del contacto con ellas. Por último, solidaridad, 41 42

Ikeda, El nuevo humanismo, 88.

Ikeda, El nuevo humanismo, 89.

para cultivar una empatía despierta que vaya más allá del ambiente inmediato y abarque a los que sufren en lugares remotos”43.

Es la educación para la alteridad lo que puede salvar a la humanidad de su deshumanización, esa educación que es ejercicio político que todo hombre está llamado a ejercer. Pero sobre todo, esa pedagogía de la alteridad ha de vencer el monstruo de la violencia y el espanto de la guerra, promoviendo desde la escuela la opción firme por la no violencia activa, por el diálogo como solución a los conflictos, por la palabra como fuente de otros mundos posibles: “La humanidad sólo podrá liberarse del horror cíclico de la guerra cuando formemos nuevas generaciones de personas imbuidas por un profundo respeto a la dignidad suprema de la vida”44. Solo así podremos salir de la encrucijada de la corrupción, de la violencia, la mentira, de la injusticia e inequidad. La salida es un humanismo, como dice Hoyos, que le haga frente al tema de los Derechos Humanos, las diferencias de género, el racismo, desde la comunicación como competencia ciudadana por excelencia. Solo así podemos hacer brillar el valor de lo humano en medio de la oscuridad.

A modo de conclusión.

Desde la pedagogía de la alteridad, corresponde a los humanistas mantener firme la creencia en la esencia del acto educativo, que puede generar otro tipo de escuela: “La educación es un privilegio singularmente humano. Es la fuente inspiradora que nos permite ejercer nuestra condición humana en el verdadero sentido de la palabra; gracias a la educación, el hombre puede asumir una misión constructiva en la vida, con compostura y confianza en sí mismo”45.

La escuela, en perspectiva de alteridad, ha de promover el aprecio y valoración de todo lo humano, de sus expresiones, conflictos, capacidades, de su pluralidad: “La creación de valor es la capacidad de hallar sentido a cualquier circunstancia, de mejorar la propia

43 44 45

Ikeda, El nuevo humanismo, 82.

Ideda, El nuevo humanismo, 80.

Ideda, El nuevo humanismo, 80.

existencia y contribuir al bienestar de los demás, en cualquier situación” 46 . Sin humanismo no hay democracia.

Escobar dilucida que la escuela no puede seguir fungiendo como un filtro y como una justificación de la infamia que vivimos, es evidente que es legítimo que se desaten formas de resistencia contra esta escuela que no le está respondiendo a la sociedad. Con la misma intención Orozco Silva ratifica que no se puede seguir teniendo escuelas exitosas en sociedades fracasadas.

El humanismo puede contribuir poderosamente a la educación en todas sus dimensiones, dándole al hombre el impulso necesario para vencer sus propias flaquezas y persistir en el esfuerzo, a pesar del desaliento que, a veces, impone la realidad social. De esta manera, el ser humano podría experimentar sus propias victorias e, iluminado por ellas, encontrar el camino hacia un futuro mejor. Desde esa contribución del humanismo a la educación se podrá transformar la escuela, desde el reto de una pedagogía de la alteridad, para responder a los problemas de la gran aula del mundo, donde todos somos partícipes del saber y el conocimiento.

Solo así se dejará de pensar que la corrupción en Colombia, como en cualquier país del mundo, es inherente a la naturaleza humana. No, lo que es inherente a la naturaleza humana es su propia humanización, su apertura a la gran riqueza y al inconmensurable horizonte de lo humano. Así se puede redimir Colombia.

46

Ikeda, El nuevo humanismo, 81.

BIBLIOGRAFÍA

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RESPETO Y TOLERANCIA, VALORES PARA LA RECONSTRUCCION DEL TEJIDO SOCIAL EN EL AULA “La tolerancia y el respeto, condición necesaria para la paz entre los individuos, entre los pueblos, entre los países, y el ingrediente indispensable de una cultura de paz…”

Federico Mayor Edy Luz Castro47

La disertación se inicia con base en una aproximación al concepto de tejido social,

convivencia y convivencia escolar, mostrando la relación entre ellos, como punto de partida para entrar a plantear la situación problemática que nos ocupa y sobre la cual haremos intervención, en las instituciones de Mompós, Talaigua Nuevo, La Rinconada y Tierra Firme, Tomasa Nájera, donde se aplicará la propuesta.

Aproximación al concepto de Tejido Social.

Este término fue traído desde la biología y la medicina, asumido por la sociología como el conjunto de redes personales, categoriales, estructurales, forma¬les y funcionales, ínter e intra sistémicas; que constituyen un activo para los individuos y la sociedad pues les permite ampliar sus op¬ciones y oportunidades para mejorar su calidad de vida.

Tejido social es el entramaje de toda la comunidad, es una red de relaciones, de interacción y comunicación entre los individuos que comparten la vida, el tiempo y el espacio (Habermas, 2002).

El tejido social se puede comprender como “un conjunto de relaciones efectivas que determinan las formas particulares de ser, producir, interactuar y proyectarse en los ámbitos familiar, comunitario, laboral y ciudadano” (Romero, 2006: 225).

Puede

visualizarse como círculos concéntricos que representan los diferentes entornos en los que se desenvuelve la vida de un individuo en interacción con otros. En el círculo más interno se entretejen las relaciones familiares. En el círculo o entorno inmediato se

47

Especialista en Docencia Universitaria. Magíster en Educación. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja – Colombia. edyluz56@yahoo.es.

entretejen las relaciones escolares y comunitarias. Luego sigue un círculo o entorno mayor donde se entretejen las relaciones laborales. En el círculo o entorno más externo se entretejen las relaciones ciudadanas. (cfr. Romero, 2003).

La calidad del tejido social depende de factores como: los valores, las normas de convivencia, los mecanismo de comunicación, los roles y los límites.

Aproximación al concepto de Convivencia

Convivencia es la acción de vivir en compañía de otros, es sencillamente ese elemento que da sentido a la palabra sociedad, enmarcada en un sistema de normas, valores y principios que sustentan y garantizan la armonía en las relaciones e interacciones entre los miembros que conforman el grupo social.

Por convivencia escolar se entiende como “el proceso de interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educativo, incluye las formas de interacción y el sistema de comunicación entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores de la comunidad”

¿Cómo entretejer el concepto de Tejido Social con Convivencia Escolar?

En el marco de nuestro proyecto, consideramos que el tejido social en el aula, se evidencian en la convivencia entre los actores del acto pedagógico, la cual, al igual que el tejido social, está determinado por las normas, los valores y las relaciones, interacciones, los canales de comunicación que se dan entre ellos, los roles que cumple cada uno y los límites. En algún momento del proyecto y de la propuesta lo podríamos utilizar como sinónimo o de manera indistinta, pero se aclara, sólo en nuestro trabajo y en este contexto.

La convivencia escolar y el tejido social son construcciones colectivas y dinámicas, constituidas por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al interior del establecimiento. Depende de cada una de las personas que integra la comunidad educativa, de lo que hace o deja de hacer en relación con los

demás; y, por tanto, se construye entre todos cada día. Así, la calidad de la convivencia como del tejido social es responsabilidad de todos los miembros de la escuela, sin excepción.

Por su parte, la UNESCO (1999), considera que fortalecer la armonía

en la

convivencia es necesario y positivo “no sólo porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos, sino también porque desde esa base se reconstruye el tejido social, se construyen ciudadanía, capital social, calidad de país y el entendimiento entre los pueblos”.

Veamos el Problema

El problema que afecta a la Institución educativa Normal Superior de Mompós consiste en dificultades en la convivencia escolar debido a las situaciones de intolerancia y de irrespeto que se viene presentando entre los diferentes antores de la comunidad educativa. Esta situación se evidencia en los constantes conflictos sin resolver, peleas, agresiones, maltrato con palabras, sobre nombres, gestos y burla entre estudiantes y abuso del poder por parte de los docentes sobre los estudiantes, a quienes se les humilla, se les coacciona con las calificaciones y otras formas de dominación.

En la institución se carece de acciones o estrategias dirigidas a garantizar una convivencia armónica y feliz, tampoco se cuentas con un sistema de relaciones orientadas a una comunicación dialógica y asertiva entre los miembros de la comunidad.

En el mismo sentido se carece de un acercamiento y relaciones de vínculo y compromiso escuela – familia para la formación de los estudiantes.

La anterior situación debe resolverse a la mayor brevedad porque es responsabilidad de la escuela y la familia garantizar ambientes propicios y humanizante para el desarrollo y la formación de los estudiantes.

Por otra parte, el grupo de investigación se compromete a entregar esfuerzos, recursos y talentos para lograr que se transformen las relaciones, se fortalezcan los valores al tiempo que se va reconstruyendo el tejido social y la convivencia escolar, en la Escuela

Normal Superior de Mompós y las demás Instituciones educativas donde se replicará la experiencia.

Formulación del Problema.

¿Cómo influye la vivencia de los valores respeto y tolerancia en la recuperación del tejido social en el aula, de la escuela Normal Superior de Mompós?

Un poco del Contexto

El nombre de Mompox, se debe a un indígena que fue un gran Cacique llamado MOMPOJ, quien tuvo su asentamiento de su tribu donde hoy existe la ciudad. Fue fundada por Alonso de Heredia y el Licenciado Juan de Santa Cruz el 3 de mayo de 1540 con el nombre de Santa Cruz de Mompox y categoría de Villa.

Mompós es muy famosa desde épocas remotas, tanto dentro del país como en el exterior por la producción de joyas valiosísimas, siendo especialista en el difícil arte de la FILIGRANA, considerada única en el mundo.

Mompox fue declarada MONUMENTO NACIONAL por la Ley 163 de 1959 de España y declarada “PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD” el 6 de Diciembre de 1995 por la UNESCO.

Objetivo General del Proyecto.

Reconstruir el tejido social (convivencia), en el aula, mediante la vivencia de los valores humanos (respeto, tolerancia y solidaridad), en los estudiantes y docentes de los grados 4º a 6º, en la escuela Normal Superior de Mompós.

Fundamentación Teórica

Hoy en día, al sistema escolar le corresponde facilitar los instrumentos de inserción en la sociedad más amplia. El rol de la educación contemporánea se cumple cuando se constituye en uno de los espacios fundamentales para la formación personal, social, ética y ciudadana de individuos y grupos (Krauskopf 2001).

La complejidad del ámbito escolar

El espacio escolar es el lugar donde los saberes se hacen públicos, y por lo tanto, es también ahí donde se sintomatiza la crisis. La resignificación social de la escuela pasa por la vigencia de lo público, con saberes que son orientados para todos, sin restricciones ni jerarquías, y sin expoliaciones de saberes previos. La crisis de lo histórico en la enseñanza recuerda que la escuela es una práctica social concebida como uniformadora, con una universalidad sin restricciones, pero también homogeneizadora, con una universalidad que supone el despojo de saberes previos (Díaz-Aguado 2005).

En este mismo sentido, la escuela tradicional se extendió a sectores cada vez más amplios de la población y estuvo estructurada en torno a tres principios que han perdido vigencia: la negación de la diversidad, cuya máxima expresión era la orientación de la educación a un estudiante medio que nunca existió, y que excluía a quien no podía adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currículum oculto, en función del cual se definían los papeles de profesor, de alumno, de compañero, y algunas normas no explícitas de respuesta a los

conflictos, basadas en el dominio y en la sumisión, que entraban en

contradicción con los valores que la escuela pretendía construir (Díaz-Aguado 2005).

En la actualidad los estudiantes valorizan las oportunidades escolares para su vida social. La vida escolar es un ámbito privilegiado para la formación de amistades y los métodos docentes tienen influencia en ello. En el espacio escolar, los estudiantes viven el reto

de incorporar y reconciliar igualdades, diferencias, lealtades y rivalidades, y

construir también, sobre esas bases, el desarrollo de su identidad social (Flacso 2005).

Ortega (2003: 13, 27) destaca la escuela como ámbito de convivencia. Reconoce que es básico e indiscutible que a la escuela se va a aprender, pero que “no debemos olvidar que el aprendizaje y la enseñanza se producen en un escenario institucional regulado por convenciones y reglas sociales que enseñan cuáles son los papeles que cada uno tiene que desarrollar”. Se trata de un replanteo de la mirada tradicional al papel de la institución escolar que Duschatzky y Corea (2005: 90) sintetiza: “La escuela no renuncia a su tarea de enseñar, sino que se multiplica: se abre como un escenario posible, hasta ahora inadvertido”.

Espacios sociales, basados en los valores, para una sana convivencia escolar

La progresiva crisis de valores que surca los centros educativos suele encontrar a docentes, padres y directivos turbados y angustiados; como también, se encuentran estudiantes que naturalizan esa presencia y la aceptan como parte del juego. De tal manera que, en muchos casos, la búsqueda de soluciones se estanca en réplicas y recetarios, así como las propuestas sustentadas por "técnicas" sin sentido y en serie, cuyos resultados se quedan en veremos, dejando un sinsabor y sumidos en la desesperanza.

Los pocos logros obtenidos con los diferentes proyectos y propuestas del Ministerio de educación y de las mismas instituciones educativas muestran la necesidad de generar radicalmente cambios más significativos y culturales, desde el interior de los sistemas familiares, escolares y comunitarios. De poco valen los planes, proyectos o acciones que se emprendan, sin una coherencia y un sentido sujetado a la cultura institucional, a una red de relaciones, con su sustento humanístico, ético, basado en valores, principios y convicciones, que transformen y fortalezcan los procesos de convivencia y cultural en las instituciones educativas.

Estas dificultades de convivencia y bienestar que se presentan en la escuela y en la sociedad, suelen desbordarse en los sujetos sociales más vulnerables, tal es el caso, de la niñez. La conflictividad, el caos o la anarquía que ha estallado o está oculta en muchas escuelas, forman parte o por lo menos es interpretada en la lectura social de nuestras instituciones educativas, como un aviso, una llamada de atención, un signo visible, como a su vez, muestran las consecuencias como el fracaso académico, la deserción y la exclusión social, que conlleva al detrimento de un capital humano, de su calidad de vida y en específico de su autoestima.

La complejidad de este tejido social, lleno de tensiones, muestra su peor aspecto en la constante embestida mutua que experimentan muchos de los que conviven en un plantel educativo, ante la incapacidad de vincularse, comunicarse y cooperar; de establecer lazos y compromisos con los demás; asociarse en proyectos comunes; manifestar afecto; expresar emociones y compartir con el colectivo institucional.

El hecho es que si los niños y niñas no aprenden lo que acontece en la escuela, como un cúmulo de experiencias y de competencias sociales, las cuales les permitan su integración a conservar su identidad dentro de la estructura social, poco podrán hacer cuando adquieran plenamente el rol de ciudadanos. En ese sentido el MEN, en los lineamientos sobre competencias ciudadanas (2006) consideran que éstas son vitales en el devenir histórico de la convivencia dentro y fuera de la escuela, con el objeto de formar a cada estudiante como ciudadano y mejorar sus vínculos interpersonales.

La escuela se ha de convertir, para ellos, en un espacio seguro, abierto de relaciones sociales cara a cara, donde sea posible

construir una cultura para la convivencia

pacífica. Por lo anterior es preciso que los estudiantes de todos los niveles tengan diversas oportunidades de aprender esas competencias: respetar, cooperar, liderar y convocar; advertir, identificar, interpretar, resolver y afrontar las tensiones sociales que viven; relacionarse, comunicarse y plantear de manera socialmente correcta sus discrepancias y conflictos, porque no tienen muchas otras oportunidades o espacios para lograrlo.

Esta construcción del tejido social en el aula, se manifiesta como una interrogante que exige

a los educadores alternativas a: ¿cómo transformar este clima inquietante,

confuso, hostil, en las Instituciones educativas, haciéndolas sitios apacibles para todos los que están compartiendo la vida allí? ¿Puede haber una escuela tranquila en un contexto que no lo es? Posiblemente algo menos que eso: sencillamente un espacio en el que se negocie una tregua y se eduque a pelear, no unos contra otros, sino todos contra las condiciones que nos imposibilitan el desarrollo.

Lo anterior, nos plantea las condiciones que nos permitan generar los espacios sociales para una sana convivencia escolar, pese a la complejidad del tejido social y la diversidad circunstancial, en las que se desarrolla su actividad, justamente por esa versatilidad que tienen los grupos humanos -familia, escuela- de crear microclimas o ambientes de sana convivencia.

Para construir una convivencia sana, es básico partir de la aceptación de que el conflicto es ineludible, porque sólo cuando se afrontan y aprovechan las tensiones y cotejos propios del convivir, es posible asentar procesos de construcción de una convivencia

escolar pacífica. El resultado de una cultura de paz, no es en ningún caso un fin en sí mismo, sino el restablecimiento de un estilo de relacionarse y compartir, simple para una organización que tiene una misión y objetivos propios.

En los centros educativos donde se niega, elimina u oculta la conflictividad, el clima es contrario, los sujetos se conciben entre sí como refractarios y experimentan la diversidad (de culturas, estilos de vida, perspectivas, metas, etc.) como ofensas, por ello, la paz se construye sobre el rito de la palabra, del diálogo de la comunicación asertiva, del respeto, la tolerancia y la solidaridad.

Construir una cultura de paz, de convivencia armónica y feliz en las escuelas, implica y exige promover cierto dinamismo a la vida social que acontece en ellas, basado en los valores, con la finalidad de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje (tanto los cognitivos como los sociales y afectivos).

En síntesis: convivir, aprender y educar para la paz, en contextos complejos, es el desafío que invita a pensar y a crear, para la reconstrucción del tejido social.

Por una cultura del respeto y la tolerancia

Germán MarquínezArgote (2004) considera que la sociedad contemporánea debe estar fundada sobre una cultura de la tolerancia, el pluralismo ideológico y el respeto por la diferencia, la facultad de pensar distinto de los demás sin tener que eliminar al otro para imponer una idea, una causa o una razón. Una cultura de la tolerancia y el respeto nos permitirá pensar una sociedad abierta, democrática, pluralista y participativa que realice los sueños y la imaginación de los hombres con todas sus potencialidades y audacias desde las diferentes perspectivas de pensar la sociedad, la realidad, el mundo y la vida.

En Habermas (2001) un diálogo para la tolerancia, enmarcado en el respeto, implica fundar una sociedad con capacidad de lenguaje y diálogo para que armonice en el mundo. La relación de los individuos en la sociedad tiene que darse sobre la base de que el mundo no se divide en blanco y negro, la vida tiene muchos matices y perspectivas sobre lo mismo y en donde quiera que cada individuo se sitúe, siempre es posible pensar dentro de una "racionalidad comunicativa" acaso no mediada por una "acción

estratégica" para la búsqueda de un acuerdo con un mínimo de entendimiento para que la interacción de la sociedad y los individuos tenga sentido.

La legitimación de una cultura de la tolerancia tiene que pasar por ese entendimiento y diálogo de los individuos que conforman la sociedad en tanto el consenso garantice su ejercicio y la internalización en el corazón de la sociedad. Una sociedad sensibilizada en la cultura de la tolerancia hará que los individuos se sitúen en la perspectiva del otro, en la cosmovisión del "mundo de la vida" al que pertenece la cultura y la sociedad, en una nueva racionalidad que no vea el mundo en una sola dirección, en tanto que mi perspectiva, situada en la perspectiva del otro y a su vez la perspectiva del otro situada dentro de mi perspectiva, enriquecerá nuevas perspectivas del mundo y los individuos serán más consecuentes, porque racionalmente habrán desarrollado la facultad de pensar por cuenta propia, situarse en la perspectiva del otro enriquece su propia perspectiva en los términos de los principios de una racionalidad kantiana.

La diferencia es el respeto por el otro, por su perspectiva, saber que podemos pensar la realidad y la sociedad desde perspectivas opuestas sin que por ello genere un conflicto por la diferencia de nuestras perspectivas. El respeto por la diferencia nos sitúa en el más alto grado de desarrollo de la cultura de una sociedad y nos proporcional el conocimiento, la sensibilidad y la madurez intelectual necesaria para alcanzar una mayoría de edad en el ámbito político y filosófico en la concepción de la vida.

¿Y cómo hacer el trabajo de campo?

Teniendo en cuenta las características del proyecto y del objeto de estudio se considera que la investigación se ubica dentro de las investigaciones cualitativa y básicamente dentro de los estudios etnográficos porque se busca la identificación, el análisis y la solución de la problemática identificada, mediante el trabajo de campo y la vinculación de los investigadores con la población objeto de estudio en períodos de tiempo prologando en donde se pueda comprender su cosmovisión, su cultura, su lenguaje y sus usos y costumbres.

Los instrumentos para la recolección de datos son la observación participante, en la cual los investigadores le permiten a los investigados como dice Gary Anderson para

"escuchar la propia voz del informante", interpretar sus gestos, sus expresiones, sentimientos y emociones. Además, se utilizará

la entrevista estructurada a

profundidad, en la cual los investigadores tendrán muchas oportunidades de verse “Cara a cara” con los investigados

en ambientes libres de tensiones, dialógicos y de

confianza.

La población objeto de estudio está constituido por 95 estudiantes de los grados 4º a 6º, 15 docentes en la escuela Normal Superior de Mompós y 60 padres de familia de los estudiantes. 

Las categorías de estudio



Características de la convivencia escolar



Valores que están en crisis en el aula



Estrategias aplicadas en el aula para mejorar la convivencia

¿Qué hacer para reconstruir el Tejido Social en el aula?

El principal aporte a la educación consiste en la aplicación de estrategias éticas en el aula orientadas a la creación de una cultura del diálogo, la comprensión, el respeto a la diferencia, a sí mismo, a los demás, a la naturaleza y a Dios; de la solidaridad y la tolerancia, entre ellas las siguientes: 

Talleres sobre diversidad en la comunidad



Talleres sobre derechos humanos



Programa individual de tolerancia.



Talleres sobre diversidad ecológica y diversidad humana



Debates y encuentros sobre “Actualidades”



Deportes y tolerancia



Creatividad en el trabajo



Proyecto intercolegiado de diálogo y de hermandad entre salones



Proyecto inter-escuelas o colegios



Proyecto por correspondencia o por medios informáticos



Redes socializadoras



Redes humanizadoras

BIBLIOGRAFIA

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UNA MIRADA CURRICULAR A LA FORMACIÓN DE LA ÉTICA PROFESIONAL PARA DOCENTES Claudia Figueroa48 RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo principal realizar una reflexión crítico constructivo alrededor de la ética para formadores, es necesario recalcar el quehacer académico como una responsabilidad social, que en nuestro campo, la docencia,está aún más arraigada. El soporte epistémico del trabajo se construye a partir de un área tan significativa para los educadores como lo es la ética profesional y desde luego toma fuerza para el aporte y desarrollo de la misma, en una tarea tan meritoria que marca el sentido de la construcción de conceptos tales como educación, maestro, educando, ambiente de aprendizaje, resultado de la práctica y la orientación en ciencias religiosas y ética.

Uno de los fundamentos en la reflexión es aproximarnos a dar respuesta al siguiente interrogante: ¿cómo debe ser la incorporación del oficio docente, de los compromisos éticos y la valoración social de la ética en los procesos de formación profesional desde la enseñanza – aprendizaje para vivenciar la manera como actuamos, como convivimos, como somos y como sentimos para ser mejores personas?

Por tanto, es significativo contextualizar los contenidos de la ética y los valores en la formación de maestros, para re-pensar la forma como deben ser incluidos los espacios donde se desarrolla la actividad académica, la sociedad, la ética y los valores. De esta forma, la ética profesional es una disciplina filosófica que estudia la esencia y las constituciones del desarrollo de los valores en la práctica, en la humanidad y sobre todo en el mundo interno del individuo.

48

Docente Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Escuela de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa. Docente catedrático Fundación Universitaria Juan de Castellanos área Formación profesional de Educadores. Licenciatura en Ciencias Religiosas. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA-UPTC.

Para el desarrollo del estudio se trabajó con la metodología de la investigación acción, sobre la base teórica del currículo de la Licenciatura en Ciencias Religiosas de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos construido bajo mi autoría, la experiencia docente y los aportes académicos suministrados por los estudiantes de la licenciatura a lo largo de tres (3) años de orientación de la asignatura. Asimismo, se tuvo en cuenta el uso de las principales bibliotecas, universidades de Tunja y plataformas virtuales.

Palabras claves: ética profesional, formación en ética, currículo, educación religiosa, valores sociales.

INTRODUCCIÓN

"Sólo una vez me quedé sin palabras.

Fue cuando un hombre me preguntó: ¡Quién eres?”

JailIbrán

Una de las premisas con la que iniciamos esta reflexión es la idea que el concepto de ética se ha transformado con el tiempo, de esta forma podemos afirmar que los principios y problemáticas en valores del períodoantiguo o medio no son los mismos que en la actualidad, por esta razón la ética profesional es un campo cambiante: “Hay que reconocer que la antigua ética profesional se basó, como también se basa la nueva, en los conceptos de verdad, de racionalidad y de responsabilidad intelectual. Con la diferencia de que la antigua ética se basó en el concepto de conocimiento personal y en la idea de que es posible llegar al conocimiento cierto” (Popper, 1992: 28).

Por consiguiente, surge la necesidad de tomar conciencia de la labor educativa, en orientar una asignatura para los maestros quienes llevarán a través de su formación la tarea y compromiso social de educar bajo los principios éticos, de asumir la corresponsabilidad de ayudar a sus comunidades a disminuir las problemáticas en el contexto donde se desenvuelvan.

La Licenciatura en Ciencias Religiosas y ética, teniendo en cuenta lo anterior, propiamente en la asignatura “Ética Profesional para educadores”, adquiere como

propósito formar profesionales de la educación bajo los principios éticos, morales y cristianos, en el marco de la educación tomada desde la familia, la escuela y la cultura del contexto social donde se mueven nuestros profesionales.

En razón a que el mundo de hoy se encuentra en constantes cambios sociales, en crisis de valores a partir de la falta de tolerancia, la falta de convivencia, lo cual ha afectado las relaciones humanas y ha conllevado a constantes conflictos de toda índole, por ejemplo, en el mundo moderno el desarrollo en cuanto a ciencia y tecnología, por lo menos en muchos países de Latinoamérica, incluyéndonos, se ha enfocado a un pensamiento totalmente occidental, globalizante y dirigido a una observación cuantificable. La educación,específicamente como sistema social ha encontrado en propuestas y proyectos para el desarrollo empresarial una salida de su crisis moderna, en otras palabras lo que se busca formar son seres humanos técnicos y tecnólogos que propenden por una actitud modernizante, dejando a un lado las problemáticas actuales en cuanto a cultura, ambiente, derechos humanos, y demás. Lo que interesa es convertir al ser humano en un ser individual, sin una comunidad, sin colectividad y más aun sin historia.

En consecuencia, se pretendepartir desde los conceptos primordiales de la ética para propiciar ambientes de interacción y de aprendizaje, que demuestren una correcta formación y disposición del docente pare enfrentar las diversas problemáticas presentes en las instituciones educativas como la intolerancia, la inmoralidad, la general falta de principios en niños y jóvenes contribuyendo de forma efectiva a la convivencia en las aulas.

Es necesario aclarar que los derechos y la cimentación de este trabajo corresponde a los estudiantes de la asignatura “Ética profesional de educadores” de estos tres (3) últimos años, con los cuales he orientado la asignatura, por eso se agradece la participación de ellos en esta ardua pero satisfactoria labor, lo cual se convierte en un verdadero aporte a las acciones que se hacen al quehacer pedagógico maestro- estudiante y viceversa con miras a la mejora en este currículo.

La Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética frente a los problemas curriculares.

Históricamente el currículo de la Licenciatura en Ciencias Religiosas ha estado en constante cambio, lo cual promuevemejoras significativas que se evidencian en la formación de los docentes, a la hora de hacer el balance frente a los procesos académicos de primer semestre 2011 en el área de formación la asignatura de “Ética Profesional del Educador” ha demostrado unos progresos académicos satisfactorios, lo cual corresponde y es coherente a lo observado en diversas partes del mundo, “Es significativo porque quiere decir que en nuestro tiempo no se contempla ya la educación moral como un aprendizaje propio de niños y de estudiantes de secundaria (…) una formación diversa obviamente según las circunstancias y necesidades de cada persona pero que, por supuesto, puede comprender aspectos éticos” (Cobo, 2004: 261).

Con miras a que éste programa se fortalezca han surgido nuevas propuestas, una de ellas es la planteada en el año 2010 bajo la dirección del Pbro. José Carvajal, en dicha reforma se plantea que la Licenciatura fue: “creada mediante el Decreto 743 del 24 de marzo de 1985, expedido por el Señor Arzobispo de Tunja, Monseñor Augusto Trujillo Arango, y reconocida por el Estado Colombiano mediante la Resolución 2085 del 24 de marzo de 1987, expedida por el Ministerio de Educación Nacional, y haciendo uso de la autonomía universitaria conferida por el Artículo 69° de la Constitución Política de Colombia, y el Artículo 29°, Ley 30 de 1992, creó el Programa de Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes”49

Y ha logrado su renovación de registro calificado en el año2010. Actualmente está en proceso de proyección la acreditación del programa, de ahí que se requiere hacer esta reflexión frente a los procesos académicos que se llevan a cabo sobre todo los contenidos curriculares, ya que no solo es una responsabilidad institucional sino social:

Junto a esta importancia social de la ética profesional es conveniente considerar también la importancia del proceder ético para la realización 49

Plan MAESTRO Licenciatura en Ciencias Religiosas 2010 organizado bajo la dirección del Pbro.

José Carvajal. Decano de Facultad en Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes

humana del profesional. Esta relación, ética-realización humana, está llena de sentido antropológico y filosófico, como veremos, y por lo mismo debe constituir el principio yfundamentode la formación en ética profesional en la universidad. (Cobo: 262).

Es claro que los términos de currículo han pasado por una serie de etapas históricas que han permitido mejorar los procesos educativos en la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, la cual se posiciona en el presente como una de las universidades de mayor desarrollo social en el departamento de Boyacá, sobre todo el papel protagónico que lidera en la formación de los Licenciados en Religión y Ética, en la que se resalta la formación a distancia, esto ha hecho que exista un reto frente a los procesos de acreditación que adelanta, tal es el caso de la consecución de su registro calificado, pues es una de las carreras más antiguas de la universidad.

Asimismo, desde esta licenciatura se ha asumido los cambios en el currículo como una oportunidad de construcción de saberes, el dialogo interdisciplinar que se realiza conduce a la producción de diálogos comunes y avances en la educación, es una gran oportunidad para los profesionales en educación, que lideren estrategias de mejoramiento en los espacios donde se desenvuelven y así desarrollen nuevos proyectos, el trabajo en la licenciatura se ha esforzado por brindar las herramientas necesarias a los docentes para mejorar y dar resultados que conlleven a niveles altos de calidad educativa.

El currículodentro de la Licenciatura ha pasado del simple pensum académico a planes de estudio, a programas por objetivos, hasta encontrarnos hoy con un currículo por competencias, donde se miden los niveles de desempeño de quienes participan en el sistema educativo, pues depende de elementos sociales, culturales, políticos, económicos del lugar y el momento en que se diseñan. Lo que indica el gran cambio en esta nueva sociedad que hoy se enmarca en el desarrollo de la ciencia, la técnica, la cultura, las comunicaciones. No obstante y en concordancia con los Lineamientos Curriculares la visión de currículo debe trascender el espacio educativo para impactar en el mundo interno del sujeto:

Tanto en el currículo explícito como en el oculto, como en cualquier otro lugar o tiempo donde se haga vidaindividual o colectiva, se presentan situaciones moral y éticamente significativas. En todo lugar donde se viva encontextos éticos y morales, debe estar la educación ética y moral. Ese es el verdadero sentido de latransversalidad y universalidad de la preocupación ética y moral dentro de la vida educativa. (Educación ética y Valores humanos. MEN:6).

De hecho el currículo para Ángel Díaz Barriga parte de un: Modelo social en el que surge este discurso educativo (….). Toda propuesta educativa surge de un contexto histórico-social específico, y es en este donde es factible comprender las problemáticas que intenta resolver. B) La teoría curricular nace como expresión de una “nueva” articulación entre escuela-sociedad…El nuevo discurso pedagógico se expresa a través de teoría curricular, evaluación y tecnología educativa (sistematización de la enseñanza; c) existe una similitud conceptual (y epistemológica) entre las expresiones de la pedagogía industrial (currículo, evaluación y tecnología educativa), sus bases son de corte positivista-funcionalista. Conductual (y recientemente cognoscitivista) y se encuentran fincadas en la lógica de la administración científica del trabajo; d) en esta perspectiva se encuentran con relativa claridad las perspectivas y las limitaciones de la teoría curricular”50.

Por ende, el pensamiento presente en la licenciatura ha observado las necesidades contextuales de su comunidad educativa, teniendo en cuenta las problemáticas locales para proyectar las problemáticas globales del licenciado en educación religiosa y ética, dando un paso fundamental en la articulación de la universidad con la sociedad.

Por esta razón, el currículo se convierte en:

La columna vertebral del proceso educativo, en los últimos años ha comenzado a ganar el dimensionamiento que merece en el ámbito de la 50

DÍAZ BARRIGA, Ángel. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei Argentina S.A.Aique Grupo Editor S.A. Argentina, 1996, p.13

comunidad docente. Desde esta nueva perspectiva la construcción

del

currículo debe ser asumida de manera colectiva, y se debe expresar en un proyecto cultural con alto grado de pertenencia. Un currículo así concebido implica un cambio radical de las distintas estructuras presentes en las instituciones

educativas,

de

igual

forma

implica

un

profundo

replanteamientos de los docentes en lo que concierne a su quehacer pedagógico, el cual deber ser sometido a una permanente evaluación crítica, que dé lugar a la retroalimentación del mismo51.

Con miras a contextualizar el esquema de la licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética, frente a los planteamientos de currículo y planeación educativa, el programa académico se desarrolla desde una propuesta curricular estructurada en el Proyecto Académico Educativo (PAE):

Que presenta las características de flexibilidad y dinámica de renovación permanente y se convierte en la carta de navegación que marcará el desarrollo de la Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética, en la Modalidad a Distancia (…). El programa ofrece a la población estudiantil de todo el país, especialmente de aquellas zonas menos atendidas por la Educación Superior, la posibilidad de adquirir una formación que los habilite como profesionales cualificados y competentes para dinamizar procesos de enseñanza y aprendizaje, con un espíritu crítico constructivo, con capacidad creativa, propositiva y productiva para contribuir a la solución de problemas de su entorno regional y nacional”52, como soporte está la Ley 1188 del 25 de abril de 2008.

La filosofía de la Licenciatura está determinada por laresponsabilidad de organizar una propuesta con la necesidad de transformar las viejas prácticas de los maestros, centradas en la enseñanza tradicional, para dar paso a un nuevo modelo enfocado en el aprendizaje y en el desarrollo de competencias y habilidades básicas que permitan a 51

52

HOYOS REGINO, Santander Enrique, HOYOS REGINO, Paulina y CABAS VALLE, Horacio Alfredo. Currículo y planeación educativa. Fundamentos, modelos y administración del currículo.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2004, p.7 Documento Maestro Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética, 2010. Facultad Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Tunja, p. 7

los actores del proceso formativo desenvolverse con éxito en un mundo que se transforma y cambia constantemente.

La reforma al plan curricular de la licenciatura se ha planteado desde el año 2010, sobre la base de dos componentes: el básico, que corresponde al 85% correspondiente a 136 créditos y el flexible con un 15% con 24 créditos, lo que quiere decir que son 150 créditos académicos y se trabaja por áreas este plan, entre ellas hay unos grandes derroteros que son: la formación cristiana y ética 50 créditos, formación pedagógica 44 créditos, la formación investigativa 22 créditos y la formación humanística 20 créditos, dando mayor importancia a la formación cristiana y ética, debido a la misma filosofía institucional que maneja la universidad y el programa, lo que demuestra una apropiación e identidad en la construcción de ciudadanos competentes en el área de conocimientos, para lo cual ha sido creado el programa en Ciencias Religiosas y Ética, sin dejar de lado el componente pedagógico crucial para la formación del futuro educador, junto a las electivas tanto del programa como libres que hacen parte de la flexibilidad académica con 24 créditos.

Igualmente, con la puesta en marcha de este plan se hace un trabajo significativo e investigativo al regular los ciclos en una fundamentación e integración, lo que representa esa coherencia entre unos niveles de profundidad y la articulación entre áreas que van avanzando hacia el perfil del Licenciado que requiere la sociedad actual. Pues hoy por hoy no se puede pensar una educación de calidad sin tener en cuenta la formación integral, que conlleva al desempeño de la práctica docente y la investigación como campos esenciales de interrelación que promueven una dinámica distinta para el nuevo profesional de la educación, capaz de liderar cambios en las concepciones religiosas y éticas para los maestros del siglo XXI.

Es un hecho fundamental que la Licenciatura dentro de sufilosofía se apropia de valores como: idoneidad, responsabilidad, integridad,

equidad, coherencia, eficacia y

participación. Los anteriores se articulan a cada uno de los planes de estudio como soporte de la construcción de un ser formado en valores éticos, axiológicos, morales y cristianos.

En consecuencia, el perfil del profesionalse desarrolla sobre la base de valores y actitudes, se resalta la innovación y la capacidad de liderazgo a partir de: “una sólida formación académica y pedagógica, permanecerá alerta a las innovaciones científicas y tecnológicas, que traen las transformaciones sociales, trascenderá en su quehacer pedagógico a través de su pensamiento crítico, apoyado en la pedagogía del amor para ser testimonio de vida y fe cristiana y con sus actos difundir los valores de la educación”53.

EPISTEME Y ÉTICA PROFESIONAL

Los principios éticos y la práctica ética aceptados durante siglos por los mejores y más sobresalientes intelectuales, pueden contener errores ocultos de los cuales estamos moralmente obligados a aprender.

KARL POPPER

En esta parte del documento la idea es recalcar el papel de las epistemes dentro de un proceso investigativo, por tanto se realiza una revisión del concepto de ética en el marco de la profesión docente. La ética profesional, hace referencia a los principios fundamentales de la moral individual y social, y los pone de relieve en el estudio de los deberes profesionales. Es evidente que la mejor garantía del éxito profesional la constituye el leal y escrupuloso cumplimiento de los deberes, el dominio de actividades específicas que demandan un estudio y una práctica prolongada.

Por otra parte, la función específica de la actividad profesional consiste en restablecer el orden necesario al bien común; pero frecuentemente, y aún más de lo que imaginamos, el profesionista se juzga dispensando de cualquier orden o disciplina, como si semejante anarquía fuera privilegio debido a su capacitación universitaria. “Cada profesión va identificando determinados valores a quienes enfrenta diariamente así mismo, o a una sociedad, bien o mal”54.

53 54

Ibi., p.51 ZAIDIZA D EMATOS, Blanca Gladys. Ética Escolar. Ética al servicio del maestro. Valledupar: U.P.C. , 1998, p.32

Lo anterior significa que ningún profesional de la educación debe comenzar a ejercer su profesión sin tener conocimiento de los fundamentos éticos y legales de la profesión, lo que demanda y es garantía para el campo de su trabajo, la manera de integrar sus conocimientos desde la práctica se convierte en un factor determinante en el análisis y resolución de problemas evidentes de la ética. De ahí, que el profesional tiene un compromiso ético con la sociedad, la universidad, la carrera y su propio ser.

El maestro cumple un propósito educativo y social sobre la base de la profesión que desempeña. Es así como:

El desarrollo profesional del educador nos plantea por lo tanto la necesidad de ubicar su profesionalidad en el marco de un determinado cuerpo de conocimientos y de valores, en una reconocida y delimitada función socio-cultural y en la conquista de un digno estatus económico y social, todo lo cual le otorgue la verdadera idoneidad, autonomía y responsabilidad que han de caracterizar su actuación pública”55

En el caso de las Ciencias Religiosas la fundamentación está dada en el Plan Maestro 2010 en la que se señala que la ética y:

Los valores se caracterizan porque cada uno de nosotros tenemos nuestras capacidades de conciencia, razonamiento, amor y libertad. Tales características hacen al hombre capaz de responsabilizarse de sus propios actos, de discernir lo bueno de lo malo, de decidir, de obrar por motivos, de trazarse metas, de preguntarse sobre el sentido de la realidad y de sus vidas; de vivir en el mundo de los valores que hacen del ser humano un animal ético”56.

55

56

IBARRA RUSSI, Oscar Armando. La función del docente entre los compromisos éticos y la valoración social. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Consultado 20-072011 Disponible en: http://www.oei.es/docentes/articulos/funcion_docente_compromisos_eticos_ibarra.pdf Plan Maestro Licenciatura en Ciencias Religiosas. Fundación Universitaria Juan de CASTELLANOS, Dirección. Pbro. José Carvajal Decano de Facultad. Tunja, 2010, p.

Es así como Máximo Scheler gran apologista señalaba que la iglesia expresa que los “Valores no son relativos a un acto de conciencia del valor de las cosas, de la verdad, de la bondad sino que están en función del interés y de la moral”57.

Sin embargo, esto qué significa para el maestro, que estos valores son maneras de apreciar las cosas importantes en la vida de los individuos, en su grupo social o cultural.

Sobre la base de la práctica, de las tradiciones, de los símbolos. La palabra, es el lenguaje hablado y escrito, es la manera como se manifiesta la cultura, de ahí que los valores se imparten por primera vez en la familia, ya que es precisamente allí en el núcleo familiar donde se escuchan las primeras normas de vida, los primeros sentimientos y valores, de allí se desprenden las bases sólidas, en donde incide el ambiente escolar, social o laboral; aporta seguridad emocional y social para lograr su autorrealización, son los bienes y los valores en el mundo de la cultura.

Por eso existen valores propios, los innatos de cada ser humano los cuales tienen sus propias cualidades. Los valores morales o éticos se desprende de la actividad moral del hombre, esos movimientos con que el hombre se relaciona frente a los estímulos del medio, en ellos está la paz, la tranquilidad, el orden y las relaciones humanas, su actuar pacíficamente es la carta para resolver conflictos que conducen a la armonía. Por eso el maestro se convierte en mediador de discusiones, que convierten la agresión en impulsos creativos de cordialidad y amor, la labor no es fácil pero no es imposible, es de dedicación ética en todo el sentido de la palabra.

Es un hecho fundamental que los valores deben estar al servicio de la vida, esto significa al servicio del prójimo, del trato de aquel que necesita la ayuda y orientación, porque la tarea es siempre tratar de buscar la equidad social, científica y laboral. Por eso, la vida humana es nuestro bien máximo, todos los bienes y valores se subordinan a ella. La salvaguardia establece dos valores imperativos universales: “No matar” y “No robar”. Matar no es solamente quien quita la vida biológica, sino quien atenta contra la

57

SCHELER, Máximo. Metafísica de la libertad. Buenos Aires. Nova, 1960, p.35

libertad, el amor, la vocación, el trabajo, la educación, el alimento. El no robar expresa protección a los medios de duro vivir58.

Hay una pregunta ineludible e interesanteen la reflexión de la ética y la moral ¿quién soy? para ello es importante ver que soy un ser existente, soy una persona con defectos y cualidades, con una gama de potencialidades para utilizarlos, soy un animal ético capaz de sentir, amar, con muchos valores, soy un ser sociable que necesita de los demás:

Debemos tener claro en nuestra propia mente que necesitamos a los demás para descubrir y corregir nuestros errores (de la misma manera en que los demás nos necesitan a nosotros) y, sobre todo necesitamos la gente que se haya educado con diferentes ideas, en un mundo cultural distinto. Así se consigue la tolerancia. Debemos aprender que la autocrítica es la mejor crítica, pero que la crítica de los demás es una necesidad ineludible.

(Popper, 1992: 30).

Para compartir, amar, reír, llorar, ser solidario con la comunidad, soy un ser humano que siente, vive, que ama, quiere, sueña, se enferma, capaz de pensar y razonar de pensar y esperar; soy moral porque soy capaz de valorar , apreciar , juzgar todo aquello que me rodea, lo bueno, lo malo, lo conveniente, lo inconveniente, lo correcto e incorrecto,. Mi existencia transcurre en mi mundo de valores. Mi conciencia me ayuda a descubrir la verdad59.

Por otra parte, dentro del accionar como profesional soy capaz de trazarme metas y lograrlas, soy capaz de pensar y razonar frente a los aciertos y desaciertos de mi labor y mejorar, por eso debo cultivar mis capacidades creativas y críticas, mi razonamiento lógico, pensar antes de hablar, someter toda información a crítica, ser buscador de la verdad60.

58

GONZÁLEZ ÁLVAREZ, Luis José. Ética latinoamericana. Santa fe de Bogotá: Colombia 1989, p.139

59

SUÁREZ DÍAZ, Reinaldo. Ética Escolar. Bucaramanga: UIS, 1994, p. 9

60

ZAIDIZA DE MATOS, Blanca Gladys. (1998): Op. Cit., p.53

Los maestros entonces, debemos convertirnos en formadores de valores, pues como profesión más noble y digna que existe, se convierte en un apóstol, así no se reconozca.

El mejor reconocimiento es el que nosotros hacemos con nuestro trabajo y lucha frente a los retos de la escuela, que los maestros son capaces de ayudar en lugar de destruir el pensamiento de los niños del país, que el lugar como la escuela sea de confianza, amor, responsabilidad, rectitud, amabilidad en el trato con sus alumnos, demostrando equilibrio, valores que el estudiante observa, vive e imita; lo bueno o lo malo de su ejemplar profesor. Por eso se dice que es él quien siembra uno de los pilares fundamentales de la formación moral de los alumnos61.

Pero, qué hace posible esa relación maestro estudiante hoy, un principio fundamental es Educar porque permite Vivenciar, proyectar a generaciones nuevos horizontes, el mejor servicio que se presta en la escuela es servir a los demás, es el maestro quien crea las condiciones para generar espacios de reflexión, es el maestro el modelo a seguir y en quien está sustentada la labor social, de los contrario es mejor retirarse y re-pensar la labor.

Por eso el profesor es siempre líder en la tarea educativa, bien sea por lo que es, por sus cualidades o por la responsabilidad que ha seleccionado, ya que al recibir el cargo, recibe en él el carácter de líder formal del grupo; sobre la base de la responsabilidad, la formación moral y la formación profesional.

Entonces, qué debe conocer el maestro en ética Profesional, los valores fundamentales porque lo que va a ser en la práctica es trazar caminos, motivar, señalar el paso imprescindible para el desarrollo armónico de la personalidad de sus alumnos, con su ejemplo se desarrollarán patrones de conducta dignos de admiración y valor que dan prestigio a la calidad humana del profesor. Esto se consigue cuando tenemos claro nuestro actuar, cuando conocemos y valoramos al alumno como persona, cuando identificamos sus cualidades y limitaciones, cuando comprendemos las etapas evolutivas que atraviesa y sus rasgos psicológicos.

61

Ibíd., p.34

Cuando sabemos que existen unos ritmos de aprendizaje y hacemos todo lo posible por hacer planes de estudio para los másaventajados y los más demorados y los que llevan un ritmo regular, pues hoy encontramos diseños curriculares inclusive individuales. Por eso, como maestros de Ética estamos llamados a profundizar en la confianza hacia el estudiante, la amistad, la colaboración, saber que cada uno de los seres humanos tiene múltiples problemas y que nuestra tarea es contribuir en su solución acertada. Porque así se genera el clima de confianza que hoy estamos careciendo en el aula y en la escuela:

El enfoque de la ética en la formación de los maestros tiene que atender especialmente al problema de la diversidad de morales existentes, relacionadas con la diversidad de culturas y con la multiplicidad de ideales de vida que cada individuo se puede forjar. Esto implica plantear como central un enfoque de tipo pluralista, en relación con la diversidad de opciones culturales y personales sobre valores y modelos de vida buena, pero implica plantear también la cuestión de saber si hay algunos principios normativos para la acción de alcance universal e incondicionado (es decir, no basados en pautas culturales ni en elecciones personales), y si estos principios se traducen o no en valores universales. (Cullen, 1999: 5)

Que se pretende desde esta formación, que aquellos que se han formado en esta área vayan a la práctica a vivenciar lo que sucede en la escuela, que estén preparados y comprometidos con la labor de educar, porque nos encontramos con niños abandonados, desplazados, con problemáticas de violencia intrafamiliar, casos de violación, entre otros. La idea es brindarles la oportunidad de un espacio diferente a los niños y jóvenes.El maestro cumple el papel de tutor o guía del proceso de aprendizaje:

Es importante resaltar la labor del maestro en la escuela formal, en los derechos humanos y la justicia, debemos tener en cuenta que son los maestros los que más oportunidad tienen de administrar a un gran sector de la sociedad. Los estudiantes de todas las edades que van ingresando a las instituciones educativas desde los 3 o 4 años de edad, están siendo influenciados por el maestro a través de su personalidad, sus actitudes y sus determinaciones frente a situaciones de decisión (…) Es el alumno un

observador que está siempre a la expectativa de lo que el maestro haga o deje de hacer para decirle me gustó o no me gustó con palabras o actos.

Cuando el maestro es justo el estudiante aplaude, pero cuando es injusto inmediatamente lo recrimina haciendo las veces de juez por eso el docente debe tener bien clara la concepción de lo bueno, lo malo, lo regular, conocer el desarrollo cognoscitivo , psicosocial y moral de los estudiantes para comprenderlos y así hacer buen uso de la Justicia”62.

De acuerdo a lo anterior, la ética profesional para educadores, se enmarca en el componente básico, en el área de formación cristiana, ética y en el ciclo de profundización, pues tiene la tarea de responder por algo más que una simple área, es la base de la cultura y del comportamiento humano del profesional.

Finalmente, nos encontramos con la práctica de un trabajo o el ejercicio de una profesión, cuyo campo es decisivo para la aplicación de la inteligencia, la creatividad, la agilidad, la tenacidad y sobre todo la responsabilidad.Por eso el trabajo como fuente de derechos y deberes conduce a que la ética profesional sirva de competencia profesional, responsabilidad, madurez, discreción, solidaridad, equidad en el trato, honradez, tolerancia y lealtad para con ellos ya la vez tenemos el derecho para que los demás sean leales con nosotros; un maestro es aquel que nunca traiciona la confianza de sus estudiantes:

Para el docente la ética se caracteriza por la honestidad y la responsabilidad con que asume diversas posiciones, la defensa de la verdad que enseña debe ser fundamentada en una vida ejemplar, relacionándola con la cuestión moral y religiosa, comprendiendo que son reglas de comportamiento que están de acuerdo con el medio en el que desenvuelve, expresada en la convivencia y el respeto.”63.

62

63

GONZÁLEZÁLVAREZ, Luis José. Axiología y ética profesional. Bogotá. Universidad Nacional a Distancia UNAD , 2000, p. 163 Natalia del Pilar Forero estudiantes de licenciatura en Ciencias Religiosas 2011

CONCLUSIONES 

La constante actualización de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, de sus diversos programas y la Licenciatura en ciencias religiosas y ética, en los componentes académicos, de profesionalización docente en articulación directa con los principios de una educación cristiana, moral y ética de calidad, han permitido la creación de un ambiente propicio para la formación de profesionales con las destrezas y capacidades necesarias para enfrentar de forma crítica los retos de una sociedad moderna.



El ejercicio realizado con los estudiantes de los tres últimos años de la Licenciatura en ciencias religiosas y ética y específicamente en la asignatura de “Ética profesional de educadores” evidencia una participación activa en las prácticas de enseñanza aprendizaje, con lo cual se ha podido re-pensar la educación en términos de las practicas, de la participación, intervención y sobre todo de proyección social para la región y el país.



La licenciatura se encuentra a la vanguardia de los procesos pedagógicos en términos de currículo, estándares y lineamientos, caso tal lo demuestra el presente trabajo donde se enfatiza en el recorrido histórico que ha tenido desde su creación hasta nuestros días, por ende el pensamiento presente en la carrera no se ha quedado atrás, al contrario ha observado las problemáticas locales para proyectar las problemáticas globales del licenciado en educación religiosa y ética, dando un paso fundamental en la articulación de la universidad con la sociedad.



La importancia de la formación en valores de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos ha proyectado un proceso profesional al servicio de la vida, esto significa al servicio del prójimo en busca de la equidad social, científica y laboral, imperativos para un profesional y sobre todo un profesional de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

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3. DÍAZ BARRIGA, Ángel. El currículo escolar. Surgimiento y perspectivas. Rei S.A.-Aique Grupo Editor S.A. Argentina. 1996.

4. Documento Maestro Licenciatura en Ciencias Religiosas y Ética. Facultad Ciencias de la Educación, Humanidades, Filosofía y Artes. Tunja. 2010 5. GONZÁLEZ ÁLVAREZ, Luis José. Axiología y ética profesional. Bogotá.

Universidad Nacional a Distancia UNAD. 2000.

6. GONZÁLEZ ÁLVAREZ, Luis José. Ética latinoamericana. Santa fe de Bogotá: Colombia 1989.

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8. Ministerio de Educación Nacional. Serie lineamientos curriculares. Educación ética y Valores humanos. Bogotá. 1998.

9. Plan MAESTRO Licenciatura en Ciencias Religiosas 2010 organizado bajo la dirección del Pbro. José Carvajal. Decano de Facultad en Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes.

10. Plan Maestro Licenciatura en Ciencias Religiosas. Fundación Universitaria Juan de CASTELLANOS, Dirección. Pbro. José Carvajal Decano de Facultad. Tunja, 2010, 11. POPPER, Karl. Ética Y epistemología en la investigación científica. Bogotá.

Ciencia Política. 1992.

12. SCHELER, Máximo. Metafísica de la libertad. Buenos Aires. Nova, 1960.

13. SUÁREZ DÍAZ, Reinaldo. Ética Escolar. Bucaramanga: UIS, 1994 14. ZAIDIZA DEMATOS, Blanca Gladys. Ética Escolar. Ética al servicio del maestro. Valledupar: U.P.C. 1998.

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http://www.oei.es/docentes/articulos/funcion_docente_compromisos_eticos_ibar ra.pdf

LA ÉTICA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Fabio Alejandro Casas64 Jeffer Harvey Cabezas Galo Cristian Numpaque “La educación, tal como ella existe en la actualidad, Reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, Saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar” ESTANISLAO ZULETA (1985)

Una de las cuestiones más preocupantes en torno del devenir docente es que existe, no sin razones, una asombrosa falta de preocupación por la educación. De hecho, los directamente implicados, entre ellos, los profesores tienen una responsabilidad ética ante tal situación. Sin embargo, no siempre es fácil explicar las razones de tal comportamiento. Una de las posibles razones estriba en que esta problemática emerge enmascarada por la ideología alienante de los poderes políticos y económicos.

De la misma manera en que un médico expide la receta para una enfermedad particular, estos agentes sociales formulan soluciones rápidas y efectivas a los dramas de la educación, mientras sumergen las mentes inquietas de los profesores y los educandos en un juego de reglas heterónomas, preestableciendo los discursos, los métodos, la didáctica y las actividades que constituirían la educación perfecta.

En esta

escenificación, lo que no parece resolverse son los cuestionamientos frente a: ¿Educación para qué? ¿Qué implica educar? ¿Cuál es el resultado del proceso educativo? ¿Cuál es la responsabilidad social del profesor?

Para tratar de responder a estos interrogantes se debe partir de reconocer que no se trata de juzgar, ofensivamente, a los actores del sistema educativo actual, del que todos hacemos parte directa o indirectamente; se trata de cimentar un panorama que permita

64

Magíster en Lingüística. Docencia de la Especialización en Ética y Pedagogía, Docente del programa de la Licenciatura en Educación Física Recreación y Deportes. Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Tunja – Colombia. brisadelcielo1179@yahoo.es

evidenciar la necesidad que tiene la educación de una evaluación dinámica y constante desde el interior mismo de su esencia: la construcción pedagógica, y permitirle así su fundamentación propia.

Así las cosas, la problemática educativa ha sido permeada y asumida por otros saberes; la han pensado otros, en palabras de Zuluaga y colaboradores:

El aporte de las ciencias de la educación a la pedagogía es desarticulado: primero porque consideran la enseñanza como un concepto operativo; segundo porque no siendo la enseñanza el objeto de las ciencias de la educación, la enseñanza no puede cumplir una función articuladora entre pedagogía y ciencias de la educación65.

Es hora de que nosotros, los profesores nos pongamos el overol como trabajadores de la cultura para recuperar la pedagogía como saber propio de nosotros.

Esta tarea implica reconceptualizar y reorientar el trabajo pedagógico hacia perspectivas acordes con su naturaleza creativa, Zuluaga, en un planteamiento muy romántico considera que:

Es posible por tanto reorientar el trabajo pedagógico en Colombia, precisamente en un momento en el que la reflexión sobre él es significativamente abundante, sería y prometedora: reorientación para liberarlo de ser instrumentalizado al servicio de cualquier otra causa, por más noble que ésta sea, y para ganar su esencia misma como creación intelectual, práctica y estética66.

Si es cierto lo anterior, asumimos también que la pedagogía puede encontrar su orientación en la reflexión del profesor sobre su ser y quehacer a partir de una postura ética, entendiéndola como un saber inherente a su profesión, así como una dimensión práctica. Es importante tener la ética en cuenta, desde su fundamentación epistemológica (ideal), pero también desde aquélla que sirva de puente entre el pensamiento y la acción, en donde el profesor se refleje en su actuar, en sus diversas posturas frente a la sociedad y a la enseñanza.

65 66

Zuluaga, Olga. Pedagogía, discurso y poder, 68.

Zuluaga, Olga y otros. Pedagogía y epistemología, 65.

Desde esa dimensión ética el profesor que no es consecuente con lo que piensa, dice y termina haciendo, está al borde de perder todo aquello que lo construye, deconstruye y reconstruye; por esto, es necesario pensar en un cambio paradigmático, en donde se reconozca que la educación requiere una fundamentación epistemológica que surja desde la ética, estableciéndola como eje articulador de su humana labor. Un cambio paradigmático que responda a las necesidades de relación e interacción que encuentran los sujetos involucrados directamente en el actuar del escenario pedagógico, como hecho social y cultural; profesores que busquen los consensos y disensos en ese mundo de la vida67, para ser entendido y socializado a través de la educación.

Pero de la misma manera es necesario, como otra consideración ética, reflexionar sobre la autonomía del docente (en el sentido Kantiano), en que se persigue -como ideal- la educación para la libertad, volver con Husserl a situar el sujeto en relación con el mundo circundante, el mundo de la vida, teniendo el mundo como horizonte. Para los profesores, es un llamado a evitar la inmediatez, sin desatenderla; abrir la mente a nuevas perspectivas y estar así dispuestos al cambio, a la crítica y la búsqueda continua, para evitar la cosificación del sujeto.

Es mediante la educación, que existe la posibilidad de transformar el mundo, en la medida en que ésta no sea exclusiva de una élite, sino construcción de una comunidad de conocimiento en expansión, que permite la deconstrucción y reconstrucción de sus teorías y fundamentos. Estas reflexiones nos aproximan a una realidad identificada desde los con-textos educativos, en que nos encontramos.

Estamos de frente a una educación sin ética, es decir, al borde de un abismo que injuria cualquier esfuerzo que hayan hecho nuestros antecesores (profesores, docentes, pedagogos, entre otros pensadores de la educación). Es decir, nos falta preguntarnos: ¿En qué momento el profesor ha dejado de lado su carácter de humanista, su esencia ética? De esta manera, la invitación es a que no podemos hacernos los desentendidos, frente a la problemática educativa. Se demanda de cada profesor colombiano un aporte en la ardua tarea de recuperar la voz preponderante que tenemos como edificadores de

67

Husserl, acuña este constructo y considera que el olvido del mundo de la vida derivó en la Crisis del mundo occidental.

la cultura. Desde esa reflexión, la ética sería el eje articulador del quehacer docente con la sociedad.

EL PROFESOR Y LA ÉTICA Desde el enfoque sociocrítico, como lo plantea el Profesor Pedro Alejandro Suárez68,

La ética, ahora, busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la experiencia de lo comunitario en contraposición con una formación desde la razón vacía de significados y contextos; ésta, solo puede entenderse como vigencia de lo público en torno a un proyecto común, es decir, un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona.

Por ello, es clave reflexionar desde la cotidianidad de nuestras prácticas educativas, confrontado con los referentes axiológicos que dan sentido y significado a la humana labor de enseñar, aprender y dinamizar el conocimiento a través de la educación.

Entonces, el compromiso ético por parte del profesor también recae, aparte de las consideraciones del acápite anterior, en formar individuos que sean orientados hacia una convivencia enmarcada por el derecho a la diferencia, a la igualdad, a la opinión, desde un proyecto político, un proyecto de país, con principios de carácter democrático, en donde el profesor, en su función de constructor de la sociedad, piense la educación, a través de sus diversos contextos.

Los deberes éticos del profesor son inherentes a su responsabilidad social. Por consiguiente, podemos enunciar que: 

Como labor vital del profesor este requiere sentido de pertenencia y pertinencia con las sociedades en las cuales se desenvuelve.



El saber y el quehacer del profesor se debe fundamentar sobre bases teóricas y empíricas que le brinden el acceso a un conocimiento dinámico, más amplio, profundo y duradero.

68

Suárez, Pedro. Pedagogía de la formación ética: enfoque socio crítico. En: acción pedagógica No. 29.



Un profesor requiere del deseo de saber y aprender, es en este sentido, que se adquiere el valor de transformar su preparación profesional en un ejercicio académico, en un ritual de vida.



El profesor debe propender por el desarrollo de la competencia lectora y escritural, comprendiendo, analizando, criticando, aplicando, comparando; es decir, estructurando habilidades de razonamiento lógico y ejercitando el pensamiento propio, que le permita cuestionarse permanentemente sobre su quehacer y sobre las imposiciones externas.



El profesor debe trabajar en equipo, aceptar la discusión, y reconocer otros puntos de vista, estar abierto al fracaso, pero trabajar con tesón en el fortalecimiento de consensos colectivos.



El profesor, hoy por hoy, no se debe conformar con el conocimiento que adquiere a través de su formación, puesto que el mundo de hoy es dinámico y exige que se aventure y vaya más allá de su conocimiento básico.



El profesor debe tener una matriz axiológica, fuertemente consolidada, que soporte las vicisitudes que provengan de su entorno, pero a su vez debe ser tan flexible que pueda sentirse en los zapatos del otro.

En esta búsqueda planteada encontramos algunas apreciaciones expuestas en los Cuadernos de lingüística hispánica, en artículo intitulado “Observaciones sobre los fines de la educación”, en donde se plantea que es posible establecer una ética de mínimos que logre un acuerdo sobre lo fundamental: el derecho a la vida, la tolerancia mutua, el respeto a la diferencia, la búsqueda del bienestar, el libre desarrollo de la personalidad, el pluralismo cultural69. La ética así concebida, como una práctica sobre sí misma, como la búsqueda del bien vivir, exige una ontología de nuestro propio presente, que nos lleve a preguntarnos cómo es que hemos llegado a ser lo que somos en lo individual y en lo social; a construir un espejo que nos posibilite mirarnos como país y como sujetos, para identificar desde allí, nuestras carencias y movernos a su 69

Tamayo, Cabezas, Numpaque, Cuadernos de lingüísticaHispánica, No. 9. No se hace citación porque el texto corresponde a autoría de los ponentes del artículo.

superación en un nuevo gesto comunicativo y humano, que haga de Colombia un país donde quepamos todos70.

LA DISCIPLINA DE LA ÉTICA

Formar individuos auténticamente libres es un ideal que puede llevarse a cabo, desde la integración social y desde un pensamiento profundo de la ética -eje prioritario de nuestra educación-. Para llegar a ello, los modelos educativos deben hallar un paradigma que sea capaz de aproximar al profesor con sus estudiantes, y que desde tal relación exista una comunión, como gesto de comprensión y entendimiento. Unido a esto surge la disciplina. “El poder disciplinario es el responsable de cualquier procedimiento de educación, tanto de los más coactivos como el de los más liberales”, dice Bernstein71.

Es decir, la disciplina está intrínsicamente relacionada con la autoridad (no autoritarismo); desde esa mirada ética es posible la libertad de opinión, de actuar, siempre en un ambiente de disciplina, respeto y tolerancia. Es en esa perspectiva que el concepto de una educación para la ética, surge como una posibilidad de entrever una universidad diferente, desde una oposición a las diversas formas de comunicación que reproducen nuestra cultura, sin transformarla.

Es en esa perspectiva que la ética, surge como elemento mediador para generar espacios democráticos y libertarios, en el centro de un ámbito educativo que establece la dictadura y la reproducción, como únicos contextos. Allí, ya no es el sistema ni el profesor, los que imponen a los estudiantes formas de específicas de pensar, sino que es el mismo estudiante quien tiene la posibilidad de elegir y re-crear sus mundos posibles de acceso al conocimiento.

Por supuesto, el papel del profesor por ningún motivo desaparece en este proceso de educación para la ética. Es más, aquí su importancia es crucial y sugiere un encuentro entre él y su estudiante, a través de las prácticas concretas que se realizan en el espacio universitario, altamente influido por un proceso político de imposición y dictadura.

70 71

Tamayo, Cabezas, Numpaque, Cuadernos de lingüística Hispánica, No. 9.

Bernstein, La construcción social del discurso pedagógico, 79.

En estos términos, no se piensa un profesor ni un estudiante ni una universidad ideal, sino el profesor, el estudiante y la escuela en que se ubican nuestros ejes de enseñanzaaprendizaje, no solamente pensados como un contexto inmediato, sino como escenarios, en los que un discurso de pensamiento libre y ético se desenvuelve con un claro sustento en la práctica: es decir, condiciones de orden político, discursivo, trascendental, histórico y académico. Al fin y al cabo, el valor del profesor reside primordialmente en su ética, entendida como un espacio democrático de la educación, en términos de igualdad y libertad.

La ética sería, entonces, un concepto que alude al entramado de posibilidades reales, pensadas para establecer una relación más próxima de la sociedad con la universidad, y viceversa, desde una versión académica como eje pedagógico y social.

Este tipo de articulaciones, entre más prolijo y acertado sea, permitirá dotar de sentido, no sólo a las prácticas universitarias, sino también a las innumerables posibilidades y responsabilidades de la universidad para desempeñar su papel en el contexto inmediato, en un momento histórico que nos exige, la urgente transformación de nuestras expectativas en realidades concretas.

Desde esta problemática, la disciplina de la ética surge como un entramado conceptual, susceptible de desarrollarse en nuestras universidades. En ese sentido, no sólo surge como una oposición a los sistemas educativos tradicionales y reproduccionistas. Surge como una posición central, política y delimitada en los términos de la realidad y situacionalidad contextual de nuestra universidad.

A la manera del loco de la mancha, se cree en una educación para la libertad, desde la ética del profesor universitario, que ha de buscar su espacio en los molinos de viento de la institucionalidad de la universidad: un espacio que ha sido sustraído a través de discurso posiblemente dictatorial; un espacio político que ha de poblarse con las voces y las expresiones de nuestra comunidad académica, para transformar la universidad y vivirla, desde una concepción democrática.

REFLEXIÓN PARA ENTENDER NUESTRA ÉTICA COMO PROFESORES

En nuestro mundo pedagógico existen: 

Los profesores de la universidad del cartucho: están llenos de cartones y los usan como simple muestrario.



Los profesores con voz de sepulturero…que intimidan a sus alumnos…



Los profesores cara e tabla…siempre amargados.



Los profesores veleta…que suelen dar razones a los estudiantes sin tener el mayor fundamento o conocimiento determinado…



El profesor buseta…que viaja de universidad en universidad…y nunca tienen tiempo para los estudiantes



Los profesores fantasma…nunca van a clases pero a todos sus estudiantes les pone cinco y es el mejor…por esto… y cobra que da miedo.



Los profesores sanguijuela…muy parecido al profesor buseta pero este es más descarado…y desangra a las instituciones en las que trabaja, por ejemplo…les pide plata a todas para asistir al mismo evento…



Los profesores culebreros…que encantan a los estudiantes pero que a la larga es un farsante, pues habla sola paja.



Los profesores bufones que, entretienen la clase pero no aportan con rigor científico.



Los profesores mimo que imitan lo que hacen los demás pero no son capaces de producir su propio conocimiento.

BIBLIOGRAFÍA

1. Bernstein, Basil. La construcción social del discurso pedagógico (textos seleccionados). Bogotá: El Griot. 1990.

2. Suárez, Pedro. Pedagogía de la formación ética: enfoque socio crítico. En: acción pedagógica No. 29.

3. Tamayo, Luis Alfonso y otros. Cuadernos de lingüística. No. 9.

4. Zuluaga, Olga y otros. Pedagogía y epistemología. Bogotá: Magisterio, 2000.

5. Zuluaga, Olga. Pedagogía, discurso y poder. Bogotá: Magisterio, 1998.

RECURSOS FÍLMICOS COMO ESTRATEGIA EN LA ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA ETICA Y VALORES María del Pilar Acosta Herrera72

RESUMEN

La investigación trata de demostrar cómo el cine documental es un elemento formativo, además de un apoyo metodológico en la intervención pedagógica, en la asignatura de ética y valores del Instituto Etnoeducativo Agroindustrial Departamental de Tucurinca.

PALABRAS CLAVE: cine, documental, ética, valores, enseñanza, aprendizaje.

INTRODUCCION

La investigación trata de demostrar cómo el recurso fílmico es un elemento formativo, además de un apoyo metodológico en la intervención pedagógica, en la asignatura de ética y valores del Instituto Etnoeducativo Agroindustrial Departamental de Tucurinca.

Determinando como la visualización de recursos fílmicos produce un mejor aprendizaje en la asignatura ética y valores que la enseñanza tradicional, utilizando un diseño de tipo cuasiexperimental de comparación de grupos con medición pretest-postest, con un grupo experimental y un grupo control tomando un grupo de 30 estudiantes.

Se ha optado por una investigación cuantitativa ya que lo que interesa es analizar el nivel de aprehensión conceptual de los alumnos frente al uso del recurso fílmico como método de enseñanza en el aula, así como comprobar si la metodología a partir de la visualización de recursos fílmicos podía repercutir positivamente en los resultados conceptuales dentro de la asignatura de ética y valores. El presente estudio se desarrolló siguiendo tres momentos diferenciados: el primero, fase de identificación, se definió el

72

SUE-Caribe

problema de investigación y se sistematizaron las situaciones investigativos pertinentes que dirigen el estudio; se fundamentaron los elementos constituyentes de la justificación y se definieron consecuentemente los objetivos a alcanzar.Así mismo, se estructura el marco teórico que fue retroalimentado constantemente según los hallazgos obtenidos.

Por último, se establece claramente la ruta metodológica que orientó la investigación que dieron sistematicidad, rigurosidad y organización al trabajo.

El segundo momento se refiere a la fase preliminar de investigación. En esta etapa se resuelve la accesibilidad al objeto de estudio y se elaboraron los instrumentos de recogida de información. Las composiciones escritas iníciales logradas a través de la aplicación cuestionarios de preguntas abiertas, se le aplicó la técnica de análisis de contenido para obtener los ítems del instrumento final. Se elaboraron dos cuestionarios tipo escala Likert.

El tercer y último momento, es la fase de ejecución, se caracteriza por la aplicación de los instrumentos elaborados, los cuales fueron sistematizados en base de datos y analizados bajo procedimientos estadísticos de orden descriptivo. A su vez, se realiza la respectiva descripción, generando la interpretación y discusión científica de los resultados obtenidos. Por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones características de este tipo de investigaciones y que procuran seguir abriendo terreno para futuros estudios.

1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.

El Instituto Departamental de Tucurinca corresponde a una zona rural deprimida, con un nivel-socio cultural medio-bajo. Se

encuentra ubicado en el Municipio Zona

Bananera; este Municipio fue creado hace 6 años aproximadamente caracterizado como un corregimiento afro. En ella se observa la difícil situación social que afrontan estas comunidades. Esta situación que en ocasiones sufre esta comunidad; genera desplazamiento ya sea por encontrarse un poco apartada o por ser el último de esta zona.

Ante el grupo se ha observado que los estudiantes presenta diferencias personales, tales como: problemas conductuales significativos, unos que inciden en la marcha de la clase de forma negativa.

Unos presentando un rendimiento normal, y no faltan aquellos alumnos que presentan ciertas dificultades en la lectura y en la escritura, lo que les incapacita para comprender las ideas principales, resumir y comprender lo que leen.

Los jóvenes de nuestra institución se han caracterizado particularmente por:

valorar

las cosas con muchos prejuicios, intolerancias, enfrentamientos, conductas agresivas; cabe mencionar que muchas de las cosas que suceden a su alrededor (problemas familiares, sociales; los valores inculcados en el hogar, por la institución y el entorno) pueden ser las causas de su bajo rendimiento y desempeño.

1.1

JUSTIFICACION DEL PROBLEMA.

La Asignatura ética y valores busca la comprensión de los valores y principios morales que regulan la vida individual y social y ofrece una base para la reflexión sobre cualquier otra disciplina. Por lo tanto cabe reflexionar en la forma o los medios que se están utilizando para aprender a enseñar con las nuevas condiciones que exige la sociedad enmarcándose dentro de su tiempo, ya que algunos aún no lo han logrado y mantienen métodos tradicionales que no están a tono con el ritmo actual.

La asignatura de ética y valores en sus contenidos, se hace semejante con la realidad y la experiencia que vivimos, aunque muchos de los estudiantes no le vean la importancia a esta área desde el punto de vista personal, profesional y formación para la vida.

2.

FORMULACION DEL PROBLEMA.

¿La visualización de documentales fílmicos produce un mejor aprendizaje en la asignatura ética y valores que la enseñanza tradicional?

3.

OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar si con la visualización de documentales fílmicos se produce un mejor aprendizaje en la asignatura ética y valores que con la enseñanza tradicional.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS 

Medir el nivel de aprehensión conceptual obtenido a partir de la visualización de documentales fílmicos.



Medir el nivel de aprehensión conceptual obtenido a partir de la enseñanza tradicional.



Comparar los resultados de aprehensión entre el aprendizaje mediante la visualización de documentales fílmicos y la enseñanza tradicional.

4. HIPOTESIS

Con la visualización de recursos fílmicos se produce un mejor aprendizaje en la asignatura ética y valores que con la enseñanza tradicional.

5. CONCEPTUALIZACION DEL TEMA

5.1 Antecedentes Investigativos

Investigaciones realizadas sobre el cine como instrumento de enseñanza a nivel Internacional.

En Europa, la universidad de Sevilla de España ha sido estandarte de las investigaciones y estudios sobre el cine como herramienta formadora. Muchos de sus investigadores son filósofos, psicólogos y comunicadores que ven en el cine la posibilidad de potencializar eficazmente el proceso enseñanza aprendizaje en asignaturas como la ética y los valores.

A través de los estudios de investigación se observa como Almenara (2000) nos ofrece un estudio de la relación entre la educación en valores y el cine. Esa relación la analiza desde la posibilidad de utilizar el cine para el desarrollo y la potenciación de determinados valores, que podríamos considerar como positivos para la sociedad en general y el individuo en particular: solidaridad, justicia, respeto al medio ambiente.

Cabero J. (2000) expresa su estudio “Educación en valores y cine”. Y ello lo analizo desde una doble perspectiva, una referida a las posibilidades que tiene el cine como instrumento para la formación de valores en los ciudadanos, y otra, la formación de valores en los estudiantes mediante la utilización del cine en el aula; aunque una educación basada en valores, no consiste en enseñar, ni mucho menos en imponer a los alumnos valores “correctos” o “incorrectos”; es más bien un enfoque para ayudar a los alumnos a actuar de acuerdo con sus propios valores autónomamente elegidos”. A través de nuestro estudio de investigación observamos que Almenara (2000) nos ofrece un estudio de la relación entre la educación en valores y el cine. Esa relación la analiza desde la posibilidad de utilizar el cine para el desarrollo y la potenciación de determinados valores, que podríamos considerar como positivos para la sociedad en general y el individuo en particular: solidaridad, justicia, respeto al medio ambiente.

Cabero J. (2000) expresa su estudio “Educación en valores y cine”. Y ello lo analizo desde una doble perspectiva, una referida a las posibilidades que tiene el cine como instrumento para la formación de valores en los ciudadanos, y otra, la formación de valores en los estudiantes mediante la utilización del cine en el aula; aunque una educación basada en valores, no consiste en enseñar, ni mucho menos en imponer a los alumnos valores “correctos” o “incorrectos”; es más bien un enfoque para ayudar a los alumnos a actuar de acuerdo con sus propios valores autónomamente elegidos”.73

Cabero J. (2000) nos dice que el profesor debe hacer uso de las nuevas posibilidades de comunicación que existen en el proceso educativo y que debe utilizar esos recursos y medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cabero identifico dos funciones en que los medios audiovisuales sustituyen las funciones del profesor. La primera es la

73

FERNÁNDEZ BATANERO, J.M. (1998): Análisis y evaluación de materiales didácticos en educación para el consumo, Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica.

función informadora y repetitiva, y la segunda, la función motivadora, ya que los medios audiovisuales pueden motivar más al alumno para la adquisición de conocimientos. Los datos recogidos por Cabero le permitieron apuntar que los profesores cuando utilizan los medios audiovisuales y las nuevas tecnologías de la información en sus aulas, lo hacen para reemplazar algunas pocas funciones.

En el momento

de analizar

la influencia que el cine tiene para la creación y

potenciación de valores en nuestros estudiantes, tenemos que llegar a comprender lo importante de los contenidos que son transmitidos y el poder que se le concede como medio; ya que este presentaría un significado en algunos casos elevados.

Observemos como hay autores que hacen estudios en buscar un instrumento eficaz para la formación en valores; Julio Cabero Almenara (2000) hace un estudio en España, de la relación entre la educación en valores y el cine.

Esa relación la analiza desde la

posibilidad de utilizar el cine para el desarrollo y la potenciación de determinados valores, que podríamos considerar como positivos para la sociedad en general y el individuo en particular: solidaridad, justicia, respeto al medio ambiente.

Bonilla(2004) presenta un trabajo sobre el uso del cine como instrumento para educación en valores, predominantemente los educativos y académicos. Se intentó averiguar si el alumnado podía percibir, en una muestra de películas seleccionadas, los valores propuestos como asignatura en su Plan de estudios.

La investigación supero las expectativas planteadas por el investigador y muestra, a la luz de los datos, que se puede educar en valores a través del cine. Esto se traduce en cambios de actitudes del alumnado, cambios en el comportamiento social y relacional, mejora en los resultados académicos, mayor implicación de los padres, mayor interés por parte del profesorado en este tipo de actividades.

Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicología cognitiva y de la instrucción, sin olvidar en ningún instante los principios básicos de la filosofía moral que han de acompañar siempre a cualquier intento pedagógico. Partimos así de la necesidad de establecer, con

urgencia, hasta qué punto la imagen audiovisual supone un importante elemento configurador de la conducta perceptiva y cognitiva infantil.

Son muchas las tareas que este proceso de cambio radical de acceso al conocimiento exige a los educadores de nuestro tiempo. Se hace necesario, entre otras cosas, evaluar la capacidad de comprensión del documento visual y sonoro para enseñar a los niños a utilizar con habilidad, pero también con capacidad de entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con la imagen, incluso desde los primeros años de su desarrollo.

Tripero (2006) manifiesta sus teorías sobre el desarrollo de la inteligencia fílmica y la comprensión audiovisual y su constante evolución en la infancia y adolescencia. Con este trabajo el autor ha tratado de entender qué es lo que entienden los niños de las películas que ven y hasta qué punto la experiencia de preguntarles por los argumentos, además de ser una excelente idea para comunicarse afectivamente con ellos, sirve para fomentar esa particular forma de inteligencia a la que el autor ha llamado “inteligencia fílmica”.

3. MARCO REFERENCIAL

3.1 Fundamentos Epistemológicos, psicologicos y didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje en la asignatura de Ética y Valores.

3.1.1. El Aprendizaje

El concepto de aprendizaje consideramos que es un componente previo, un requisito indispensable para cualquier elaboración teórica sobre la enseñanza.

El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. (Gimeno, J. y Pérez, A. 1998).

Es así como todo docente en la actualidad busca emplear su metodología de aprendizaje en los estudiantes para abstraer y proporcionarles a ellos lo indispensable.

Aprendizaje De Conceptos; los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Las interacciones cognitivas en el aprendizaje escolar las teorías seminales de Piaget y Vygotsky han dado lugar a una serie de variantes teóricas, ya clásicas, que buscan resolver las insuficiencias de los acercamientos iniciales para explicar, sobretodo, los procesos escolares.

La influencia benéfica de las interacciones sociales para las adquisiciones cognitivas ha sido demostrada experimentalmente por las corrientes de la psicología social del desarrollo cognitivo. El aporte principal de este punto de vista, es haber puesto en primer plano el papel que tiene el conflicto cognitivo para la construcción del conocimiento. En el plano de la educación escolar, la demostración de la efectividad de las confrontaciones entre los alumnos abre perspectivas de gran interés didáctico.

Por supuesto que para establecer unametodología coherente, a partir de las leyes de la didáctica, el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de Etica y Valores debe tener como objetivo que los estudiantes adquieran una concepción etica del mundo, una cultura integral y un pensamiento reflexivo que los habitúe a valorar, estimar las actitudes, buscar relaciones, encontrar causas y solución a los problemas, desde los hechos más simples hasta las más complejas representaciones teóricas y en consecuencia los prepare para desempeñarse profesionalmente, permitiéndoles enfrentar los problemas científicos, económicos, sociales y tecnológicos del mundo actual. “(MINED, 2004 a)”74 El aprendizaje, mirado como un proceso requiere de tiempo, es indispensable que el individuo pase por todas las etapas del desarrollo del pensamiento.

74

Ministerio de Educación Nacional (2004a) , Ley 115/94,

3.1.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Por otra parte Bruner, J. (1990) considera que el niño comprende cuando ha interiorizado algunos instrumentos culturales como lo es el “lenguaje”, debido a que este permite que pueda llegar a representar y transformar las experiencias de su entorno.

En la teoría del aprendizaje significativo Ausubel, N., (1983) Explica como el ser humano aprende, para que su aprendizaje sea significativo, es decir, aquel aprendizaje que depende de la estructura cognitiva previas que relacionada con una información nueva y que a través de un proceso de reestructuración se llega a un conocimiento significativo. Ausubel en el orden de Piaget opina que el proceso de cognición es evolutivo, es decir, (basado en representación a concepto y de concepto a proposiciones)75 El aprendizaje mecánico76 se produce sin interactuar con posconocimientos previos del estudiante, sino que se hace un proceso arbitrario donde no asimila completamente el concepto, no

encuentra sentido al tema que aborda, es difícil potencializar un

aprendizaje significativo.

En cuanto a la teoría Conceptual Vernaud, (1998) considera que el individuo posee esquemas mentales, es decir, conceptos previos y preconceptos que gracias a una construcción activa, puede lograr un aprendizaje más rápido y eficaz77.

3.1.3. APRENDIZAJE MEDIADO.

El aprendizaje mediado

Para el marco teórico hemos apropiado los planteamientos de Vygotsky.

La aportación de Vygotsky a la investigación se concentra en las contribuciones del paradigma histórico – social,, desarrollado por Vigoskty en los procesos de cognición mediados. Así mismo, se enfoca en sus aportes a la relación lenguaje–cognición, y en su 75 76 77

Ausbel, N., (1983)Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México Pozo, J., (1920) Teorías Cognitivas aprendizajes. Edit. Morata 3º edición. Madrid. p 210.

Vergnaud, G., (1998) A comprehensive theory of representation for mathematical Behavior, 17(2), pp. 167-181

análisis de los medios y de la cultura, como unidades psicológicas que participan en la formación del estudiante, o como lo señala Vygotsky, en la formación social de la mente. 78

La base metodológica de la teoría de Vigotsky, aporta los fundamentos científicos necesarios para reconocer que el desarrollo personal está sustentado en el vínculo y el nexo que se establece entre el hombre y los objetos de la cultura, mediatizados por las relaciones con otras personas.

Vigotsky asigna a la elaboración y al empleo de instrumentos un valor determinante que favorece la estructura general de la producción material.79

Vygotskyplanteaqueelserhumanoposeeunsistemanerviososensible alacultura,dondealmacenalosconocimientos,yaqueestossonexternosal yseadquierensóloconlamediacióndelsujetoconlacultura.Sostiene

también,

ser que

el

desarrollo humano tiene la capacidad de aprovechar la asistencia de otra persona, siendo capaz de producirla a través de una buena mediación. 80

4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

4.1. Diseño metodológico

El presente estudio es de corte cuantitativo, responde un diseño cuasi experimental pretest y postest. Se ha optado por una investigación cuantitativa ya que lo que interesa es analizar el nivel de aprehensión conceptual de los alumnos frente al uso del recurso fílmico como método de enseñanza en el aula, así como comprobar si la metodología a partir de la visualización de filmes podía inducir positivamente en los resultados conceptuales y actitudinales dentro de la asignatura de ética y valores.

Para determinar que la visualización de recursos fílmicos produce un mejor aprendizaje que la enseñanza tradicional se utilizó un diseño de tipo cuasiexperimental de comparación de grupos con medición pretest-postest, con un grupo experimental y un

78 79 80

Wertsch, J., Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós, 1988.

Vygotski,L.S.,Eldesarrollodelosprocesospsicológicossuperiores,Grijalbo,Barcelona,1988 Vygotsky,L.S.Eldesarrollodelosprocesospsicológicossuperiores,Barcelona,Crítica,1979.

grupo control. La asignación de los alumnos a uno u otro grupo se realizó de manera causual, teniendo en cuenta las edades, el género y la disponibilidad del grupo.

4.2. Población

Los estudiantes pertenecen a un nivel socioeconómico medio-bajo, son hijos de madres cabezas de familia, campesinos, comerciantes, y desplazados. El instituto etnoeducativo agroindustrial

departamental

de

Tucurinca

cuenta

con

1500

estudiantes

aproximadamente, 50 docentes, con 3 sedes (principal, Montesori y Drumon), y 3 jornadas integradas por la jornada mañana, tarde y nocturna.

4.3. Muestra

El curso se imparte durante dos horas por semana para todos los alumnos regulares de sexto grado. Para determinar el universo de la investigación se tomaron en cuenta la totalidad de los alumnos del curso sexto A, en el período agosto - diciembre de 2009 en la Institución Etnoeducativa Departamental de Tucurinca.(INEADETUC).

La muestra estuvo constituida por 30 estudiantes entre 9 y 12 años de edad distribuidos en dos grupos: experimental formado por 15 alumnos y control integrado por 15 estudiantes. No existiendo diferencias significativas entre la edad y el género de los grupos. Para medir la relación existente entre las variables se utilizaron como instrumentos un prestest y postest aplicados a los grupos.

4.4 Instrumentos

Los instrumentos de recogida de datos aplicados son:

1. Se diseño un instrumento para identificar el nivel conceptual de los estudiantes aplicados en el pretest y postest basado en 25 situaciones cotidianas en la que deberán identificar el valor o ausencia del valor en cada una de ellas según el concepto que tenga de cada valor.

2. Se aplica un segundo instrumento que es el uso de los diferenciales semánticos, incluyen en sus preguntas las dimensiones del aprendizaje conceptual y actitudinal. El diferencial semántico81 es aplicado para determinar el nivel de aprendizaje, mide el valor de los diversos componentes de las actitudes de la muestra con valores de 1 a 7; este instrumento nos muestra una serie de situaciones en la que el estudiante deberá marcar según sea su decisión personal el valor de los números según el grado de dificultad siendo el 1 el extremo más cercano a muy difícil y 7 el extremo más cercano a muy fácil.

Los datos de ambos instrumentos son llevados al SPSS para analizar el comportamiento de las variables y de la relación que existen entre ellas observando la frecuencia, la desviación típica que tanto se aleja de la media, la varianza que permite ver las diferencias y la moda que en ella hallamos los valores que fueron identificados.

Ahora bien, promediando los puntajes de calificación de la muestra en las escalas de ese factor valorativo, medimos cuantitativamente la positividad o negatividad de su actitud frente a un determinado objeto o situación.

Luego de obtener los resultados estos son aplicados en el postest, la nueva información es llevada al SPSS y posteriormente se realiza una prueba t para muestras independientes, la cual se designara para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medidas. para comparar la media de ambos grupos y por consiguiente se realiza el análisis tanto para el pretest como para el postest.

4.5 Procedimiento

En el período de la investigación, en el grupo experimental se efectuaran cuatro actividades en seis sesiones donde se utilizara el cine intencionado dentro del aula, mientras que en el grupo control las sesiones de clase se llevaran a cabo de manera tradicional.

81

El diferencial semántico es una técnica para la investigación psicosocial. http://www.usb.edu.mx/downloads/publicaciones/No1/r01_art09.pdf

Para el grupo experimental, se plantearan los mismos contenidos pertenecientes al plan de estudios de la asignatura ĂŠtica y valores y se distribuirĂĄn en tres dimensiones del aprendizaje: procedimental, estructuras conceptuales y actitudes.

BIBLIOGRAFIA

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11. F. PIAGET, J. (1931). El lenguaje y el pensamiento en el niño; Estudio sobre la lógica del niño. Buenos Aires. 1983.

12. Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books. Castellano "Inteligencias múltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos 13. Gimeno, J. y Pérez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza [34-62].

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18. Tripero, T. Andrés, (2003, octubre). La inteligencia fílmica como capacidad de comprensión del mensaje audiovisual. Red Digital [en línea], nº 4. Disponible en: http://reddigital.cnice.mec.es/4/ [2003, octubre].

19. VIGOTSKY, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Latauro 20. VIGOTSKY, L. S. (1986). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En A. R. Luria, A. N. Leontiev y L. S. Vigotsky (Eds.), Psicología y pedagogía. Madrid: Akal. Wallon, H. (1942). De l´ acte à la pensée. París: A. Colin. Wallon, H. (1980). Psicología del niño: una comprensión dialéctica del desarrollo infantil. Madrid: Pablo del Río ed.

ÉTICA Y POLÍTICA

LA LEGALIDAD PARA LA DIGNIFICACION DE LOS PUEBLOS. Jaime Enrique Araque Hernández82

INTRODUCCION La legalidad se presenta como la forma de actuar bien dentro de la ciencia ética, por lo tanto debe observarse desde todos los puntos de vista, ya que la sociedad actual en sus instituciones sociales básicas afronta problemáticas que desdibujan el carácter de hombres y mujeres, tendiendo quizás a una pseudocomunidad en la cual no importan los valores ni la dignidad de las personas; por el contrario impera la ilegalidad y el desorden, que muchas veces se hace pasar por orden procurando distraer la atención que se debe tener con la realidad; el problema ha llegado a tal punto que existen muchos individuos que obran y actúan dentro del mal, por lo tanto es fundamental procurar un cambio de mentalidades e imaginarios en procura de alcanzar el bien de todos y llegar nuevamente a ser personas con dignidad y ética. La ética como factor fundante de la legalidad es el camino para ser libres y felices.

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se encuentra la siguiente definición de Legalidad: “andar recto, actuar con referencia al otro”83. Da la posibilidad de observar que el otro es tan importante como yo mismo, se visibiliza el valor de la alteridad84. Y la presencia por supuesto de la ética.

Ahora bien entrando en materia cabe preguntar ¿La sociedad colombiana actual obra dentro de la legalidad y la rectitud?

Plantearse una serie de preguntas es dar la posibilidad de asimilar la realidad circunscrita que nos contextualiza. Las instituciones sociales básicas: familia, economía, política, cultura, religión, parecen afectarse, como alguna vez la roya invadió a los 82

Lic. Ciencias Sociales y Económicas UPTC, Esp. Ética y Pedagogía JdC, Esp. Docencia Universitaria USTA, Mg. Desarrollo Educativo y social UPN, Docente Titular Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Catedrático UPTC, Secretario – Investigador Comisión de Conciliación Regional de Boyacá. araque6728@gmail.com

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Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, Barcelona: Editorial Espasa, 2001 Cortina, Adela, El Mundo de los Valores, Bogotá: Editorial El Buhó, 2002

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cafetales colombianos. Así, la sociedad ha sido invadida por numerosos males que han generado grandes cambios culturales y conflictos sociales, que de una u otra forma tiene que ver con la moral y la ética, no puestas en práctica.

Observando el panorama familiar de la nación y de la región se encuentran cambios importantes en la estructura y recomposición de esta institución, que muchas veces ha dejado de ser lo que era para convertirse en una mera reunión sin compromiso de individuos que buscan generar algún tipo de vivir, pero no de compartir y de aprender a amar a si mismo y a los otros, forjando verdaderas personas como diría Mounier85, dotadas de una alta sensibilidad ética y humana.

La estructura familiar, que para expertos como Virginia Gutiérrez de Pineda 86 es el basamento de todo encuentro y reencuentro social, se ha convertido en repetidas ocasiones en centro de caos, desorden, inmoralidad y dispersión, ya que padres, hijos, tíos, abuelos, no asumen la condición de familia en ayuda y solidaridad mutuas y en orientación hacia la práctica del bien, empezando por el respeto a la vida como valor fundamental de todo ser; En ella se aprende a ser legal, a vivir en derecho como forma de organización social a partir de normas y conductas éticas sociales aceptadas voluntariamente por todos, para tener una sociedad humana y desarrollada en el buen sentido de la palabra y no solo en lo económico.

Por tanto, la familia debe seguir siendo la institución social – ética fundamental de los pueblos, para que de esta manera se genere vida, fraternidad, libertad, amor; toda una serie de valores que ayudan a que las relaciones entre hombres, mujeres y niños sean más humanos y dignos.

No es una utopía Moriana87, es una posibilidad que se puede construir desde el calor de la casa, a partir de la utilización recta de la razón que nos ha diferenciado de los animales y que muchas veces pareciera no aplicarse. Pedir que allá un mejor trato en los hogares es difícil, aunque con la ayuda de todos es posible. En este sentido es importante la participación de la academia, que puede colaborar en la sensibilización y 85 86

87

Mounier, Emmanuel, El Personalismo, Bogotá: Editorial El Búho, 2002 Gutiérrez de Pineda, Virginia, La Familia en la Perspectiva del año 2000, Bogotá: Editorial Magisterio, 2000 Moro, Tomás. Utopía, Londres: Editorial Pantaleón Aznar, 1790

humanización de las gentes con un

trabajo ético comprometido y social. Es reasumir

el rol del maestro o del estudiante, siendo los voceros de una nueva Ilustración. 88 Que nos ha de conducir a una nueva civilización, desde un cambio de mentalidades y un obrar recto y digno.

Una ilustración que de la oportunidad de pensar lo impensado, y visibilizar la realidad que nos cobija y de la cual a veces no sabemos nada, gracias a la incomunicación masiva, a que nos tienen sometidos los actuales medios de comunicación como diría el maestro Jesús Martín Barbero89; los medios deben ser las herramientas para procurar cambios en los imaginarios de guerra, muerte, desorden, irrespeto, insolidaridad, que hoy en día están presentes en la sociedad colombiana y que podrían transformarse por valores como la libertad, igualdad, solidaridad, justicia, honestidad, a través de la utilización ética de los medios se podría procurar un cambio de mentalidad, generando una cultura más humana y más cercana a la vida. Menos violenta y menos conflictiva.

La cultura como una de las instituciones sociales básicas más importantes tendría un papel relevante en esa nueva mirada de patria y de mundo que se desea. Ya que es por medio de la educación que se puede llegar a obtener altos grados de desarrollo en todo sentido; la educación ayuda a transformar a los pueblos para bien, cuando lleva implícita la ética y el compromiso de ver a los otros como iguales. Por esta razón la escuela debe especializarse en que los académicos y no académicos aprendan a comunicarse, a dialogar; porque solo a través del diálogo es posible llegar a consensos y evitar los conflictos y disensos, como plantearía Habermas. 90 En la escuela se reestructura el obrar bien, reconfigurándose la practica plena de la legalidad social.

La escuela enmarcada en el ámbito de la cultura no debe ser la que replique la inequidad social, como señalaría Bourdieu91; por el contrario es la encargada de enfocar pensamiento y acciones de libertad y responsabilidad social. Desde la escuela se apoya a la familia, de esta manera, si familia y escuela están unidas, se puede marchar sin

88

89

90

91

Kant, Emmanuel, Filosofía de la Historia, México: Editorial Fondo de Cultura Económica, 2006. p. 25-38 Martín-barbero, Jesús, De los Medios a las Mediaciones, Bogotá: Editorial Gustavo Gili S.A. p.

246 Habermas, Jürgen. Acción Comunicativa y Razón sin Trascendencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 2002 Bourdieu, Pierre. La Escuela como Fuerza Conservadora. México: Ediciones Caballito-SEP 1986

temores ni miedos, ni si quiera a los medios. La Escuela será la segunda encargada de orientar la vía de la legalidad social.

Es en ella donde se sigue aprendiendo a obrar bien y en justicia, comprometiéndose con la sociedad, cumpliendo con las labores, respetando y viviendo con los otros en armonía y paz; además da la posibilidad de crecer humanamente y científicamente, generando procesos de desarrollo económico y social. Procesos en los cuales se necesita ser libre como apuntaría AmartyaSen, ya que la libertad es condición necesaria de los pueblos, para alcanzar altos grados de desarrollo y progreso social.

En la cultura se afianzan los lazos de tradición e identidad de los pueblos, por lo tanto la escuela tiene en gran medida un papel protagónico en el despertar el interés por lo nuestro, cuando es una práctica noble y racional que no atenta contra la dignidad de las personas ni de la naturaleza; si es así, toda costumbre debe replicarse y tratar de asimilarla para las nuevas generaciones, que en muchos casos, por culpa de las TIC´s (Tecnologías de la Información y Comunicación) desconocen casi por completo de donde vienen y quienes son.92 Hay imaginarios que se han ido olvidando, como “Los boyacenses son trabajadores y honestos”, que bueno fuera que se siguiera pensando lo mismo, pero demostrándolo con hechos. En este caso procurando generar desarrollo para las comunidades más deprimidas económicamente, desde la cualificación del pueblo trabajador por parte de la universidades e instituciones de educación superior públicas y privadas; y no motivando a la pobreza ética y económica desde programas gubernamentales como familias en acción, que atentan gravemente contra la dignidad de la persona humana, generando individuos parásitos y conformistas.

Toda comunidad humana se orienta de acuerdo a una ética y a unas normas o leyes naturales y jurídicas prescritas por el mismo grupo y a las cuales la mayoría se somete voluntariamente. Esto solo si la norma no es impuesta por gobiernos corruptos que

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Esta aseveración se hace por conocimiento de causa, observando a muchos adolescentes en las clases y en el trato cotidiano, en varias ocasiones desconocen asuntos de la misma cultura boyacense que los vio nacer y que muy seguramente los padres conocen, pero no los transmitieron por creerlos no importantes y obsoletos.

asumen la reconfiguración cooptada del Estado, o sea que legislan en su propio beneficio y en detrimento de la mayoría del pueblo. Como el caso colombiano93.

La política buscará el bien común, el beneficio y desarrollo de los pueblos, está puesta para construir nación, para impulsar programas a través de los cuales se incrementen los índices en calidad de vida de los colombianos. Si no se cumple esta condición, la política no es ética y por lo tanto debe pensarse que tiene que presentar unos cambios esenciales. La política invita a ser justos a practicar el bien como condición sin la cual los pueblos no gozarán de paz y estarán en conflicto como es el caso de nuestra patria.

Un pueblo que tenga leyes como Colombia, pero que no aplique la justicia no conducirá sino al caos y a la violencia generalizada. Esta pareciera ser la sociedad de la ilegalidad, ya que obrar rectamente hoy en día es de tontos y de idiotas como cita Savater 94; pero la verdad, si se obra bien, se es persona ética, se es ciudadano, se convierte en un buen ser humano, capaz de identificarse como hombre o como mujer en un mundo que necesita cambios humanizantes.

En lo referente a la institución religiosa se vulneran los derechos constitucionales, como el artículo 19 de la C.P.C de 1991, a que tienen derecho las personas de mostrar su fe libremente. Hoy el que cree es un idealista, que como Comte95 postula en su primer estadio se encuentra en la ignorancia y debe desaparecer. Pero que en realidad si se observa detenidamente el creyente viene a ser la persona que tiene esperanza y su fe alimenta una nueva civilización, de paz, de moralidad, de fraternidad y entendimiento entre los ciudadanos.

El panorama parece ser desesperante, pero se ha dejado de lado la posibilidad que tenemos de refundar la civilidad, hablar nuevamente de una cultura cívica presente en la nación, una cultura de paz, de solidaridad, de respeto e inclusión; la cultura del obrar rectamente. Esta posibilidad parte del querer cambiar de actitud cada uno de los colombianos, dejando el estado personal de beligerancia, para pasar a un estado ético de racionalidad humanizante.

93

Amnistia Internacional, Informe amnistia Internacional: el Estado de los Derechos Humanos en el Mundo. Madrid: Editorial Amnistía Internacional, 2011

94

Savater, Fernándo. Política para Amador. Barcelona: Editorial Planeta, S.A., 2010. p. 156 Comte, Augusto. Discurso sobre le Espíritu Positivo. Buenos Aires: Editorial Andrómeda, 2005.

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Cada uno de los ciudadanos deberá comprometerse a

asumir su papel como

protagonista de una vida en sociedad, mediada siempre por el diálogo racional y no la actuación violenta alentada por los medios de comunicación no éticos; y de esta forma se podría reconstruir una nación acabada por las balas de la seguridad democrática, por la inseguridad de sentirse atacado por el otro. Ya que se generó años atrás una visión del otro como el enemigo de quien hay que desconfiar y de esta manera surgieron los miedos ciudadanos. Los cuales nacen de los medios que producen miedos.

Estos miedos van del no querer ser un buen Padre, un buen hijo, hermano, vecino, compadre, ciudadano, etc. Es por esta razón que se hace necesario reivindicar el papel que cada persona tiene en la búsqueda de nuevos horizontes de sentido a la acción civilizadora y generadora de hombres y mujeres responsables de su propia libertad y dignidad. A través de una nueva cultura de la legalidad, diferente a la cultura del conflicto.

No podemos seguir pensando que la pobreza se acaba con la miseria de una economía basada solo en el dinero, es fundamental asumir una posición en la que se visibilice a un nuevo ciudadano con ética y con responsabilidad social; es decir que pueda ver que solo con la libertad se logra el desarrollo de los pueblos como manifiesta AmartyaSen96.

O que la justicia es factor incondicional en el progreso y desarrollo de las naciones como apuntaría John Rawls97 en la teoría de la justicia. Es imprescindible echar mano de los valores y potencialidades que aún a pesar de todos los males que sufre la patria, se encuentran presentes y vigentes, esperando que los pongamos en práctica, dando fuerza a una identidad no solo cultural que nos hará ser únicos e irrepetibles ante el mundo.

Es fundamental organizar nuevamente la sociedad, pero todo partirá desde la familia como núcleo esencial de la humanidad y de la organización ética y altruista de los pueblos; Sin perder de vista a la Institución educativa que tiene un papel primordial en el apoyo al ente familiar y que gracias a su calidad y orientación se forjaran nuevos ciudadanos capaces de generar procesos de desarrollo y humanización a partir de la formación que se imparte en las aulas.

96 97

SEN, Amartya. Desarrollo y Libertad. Madrid: Editorial Planeta, 2000 RAWLS, John. Teoría de la Justicia. México: Editorial fondo de cultura Económica 2006

La legalidad genera orden, da libertad, justicia y posibilita una vida digna de hombres y no de títeres y marionetas actuando sin sentido. Por esta y muchas mas razones, se hace necesario plantear nuevamente, que la vía a seguir es el camino del obrar rectamente, del actuar bien, con ética. Valorando al otro como a mi mismo. Es prioritario descubrir que el amor no es de locos, sino de personas capaces de entregarse sin esperar recompensa alguna. Éste es el motor que hace posible una sociedad con dignidad y con legalidad.

CONCLUSIONES 

La ética como ciencia está implícita en el actuar cotidiano del hombre, haciendo que éste obre con rectitud siempre buscando el bien común y personal.



La sociedad actual necesita con urgencia retomar la práctica ética y generar una nueva civilización que humanice y dignifique la vida del hombre.



La familia se presenta como la institución social básica fundamental en la construcción de la persona humana y de esta manera en el fortalecimiento de una cultura legal donde se practique la ética.



La política, la economía y la religión, están puestas para que el hombre y la mujer muestren su espíritu de servicio; siendo solidarios, responsables, justos y libres, dentro de parámetros que se adecuen a la dignificación del ser humano y de esta manera incrementar la calidad de vida en todas y en cada una de las comunidades.



La cultura es la encargada a través de la escuela de forjar hombres y mujeres que fomenten la legalidad y la practica del bien común; a través del refuerzo en la orientación que traen los educandos desde sus hogares.



El ámbito cultural es también fundamental en la generación de identidad y de apropiación de una cultura y unas costumbres que harán que los habitantes de determinada región se reconozcan por lo que son y no sean imitaciones de otros.



La legalidad es factor fundamental para el desarrollo e incremento de la calidad vida en las distintas comunidades del mundo, construyendo sociedades libres, justas, solidarias, fraternas; en general comunidades éticas.

BIBLIOGRAFIA

1. Amnistia Internacional, Informe amnistia Internacional: el Estado de los Derechos Humanos en el Mundo. Madrid: Editorial Amnistía Internacional, 2011 2. Bourdieu, Pierre. La Escuela como Fuerza Conservadora. México: Ediciones Caballito-SEP 1986 3. Comte, Augusto. Discurso sobre le Espíritu Positivo. Buenos Aires: Editorial Andrómeda, 2005.

4. Cortina, Adela, El Mundo de los Valores, Bogotá: Editorial El Buhó, 2002 5. Gutiérrez de Pineda, Virginia, La Familia en la Perspectiva del año 2000, Editorial Magisterio, 2000 6. Habermas, Jürgen. Acción Comunicativa y Razón sin Trascendencia. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 2002 7. Kant, Emmanuel, Filosofía de la Historia, México: Editorial Fondo de Cultura Económica, 2006. p. 25-38 8. Martín-barbero, Jesús, De los Medios a las Mediaciones, Bogotá: Editorial Gustavo Gili S.A. p. 246 9. Moro, Tomás. Utopía, Editorial Pantaleón Aznar, 1790 10. Rawls, John. Teoría de la Justicia. México: Editorial fondo de cultura Económica 2006 11. Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, Barcelona: Editorial Espasa, 2001 12. Savater, Fernándo. Política para Amador. Barcelona: Editorial Planeta, S.A., 2010. p. 156 13. Sen, Amartya. Desarrollo y Libertad. Madrid: Editorial Planeta, 2000

ANALISIS DE LA MICROPOLITICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA ZONA NORTE DEL MUNICIPIO ZONA BANANERA Fernando Díaz Herrera98

RESUMEN

Este documento propone una reflexión acerca de los planteamientos desarrollados en el escenario de la escuela pública desde una perspectiva Micropolítica y la importancia de cómo se están asumiendo en nuestro territorio las relaciones de poder y desafíos que proponen las políticas estatales en busca de la calidad educativa. Se examina una amplia bibliografía en el campo internacional, nacional y regional, revisando las investigaciones desarrollados frente a la temática.

Palabras claves: Micropolítica, Educación, relaciones, poder, liderazgo.

INTRODUCCION

El presente trabajo contiene la propuesta de investigación relacionada con la teoría micropolítica escolar, es decir, con las dinámicas políticas que se desarrollan dentro de las organizaciones escolares. Para cualquier persona que trabaje en una Institución educativa, posiblemente el tema no le resulte extraño; todos están implicados de una u otra manera, con su acción o su pasividad en las dinámicas políticas de la organización.

Es común en sus conversaciones y relatos oírles hablar de “roscas”, de “cuadrillas”, de “conflictos”, de “presiones”, “tensiones”, “posturas distintas”, entre otros.

No obstante en la realidad diaria de las Instituciones Educativas, las dinámicas micropolíticas constituyen una dimensión familiar, no alejada de la cotidianeidad de la organización, sin embargo, el estudio y análisis teórico del tema no sería caracterizado, precisamente, por su notoriedad. Los teóricos de la organización escolar, tan empeñados

98

Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas (Universidad Católica de Oriente), Contador Público (Universidad de Cartagena), Especialista en Revisoría Fiscal y Control de Gestión (Universidad Cooperativa de Colombia), Maestrante en Educación (SUE Caribe), Asesor, consultor, docente de posgrado, pregrado, básica secundaria y media vocacional.

como han estado durante tantos años en tratar de convencer de que las escuelas son organizaciones racionales, en las que las cosas pueden funcionar con certidumbre, con racionalidad y con cierta estabilidad, se han olvidado durante mucho tiempo de mirar qué es lo que pasa dentro de las escuelas.

Así las cosas en el momento que se decide empezar a observar en detalle, se han encontrado con un mundo confuso, un mundo de perplejidad, de imprevisibilidad, un mundo de personas que piensa, valora, interpreta la realidad y acontecimientos en los que están inmersas, que se relacionan unos con otros, que van configurando día a día esa organización; un universo, a fin de cuentas, en el que coexisten planteamientos desiguales, o se imponen determinados discursos, o se lucha por mantener una determinada dinámica organizativa. Se han encontrado, en definitiva, con que las cosas en las escuelas no son lineales, no son siempre tan racionales como se presupone, no son mecánicas ni asépticas, y, desde luego, no son la tranquilidad de la cual en algunos espacios se habla.99

La trama tan compleja y diversa que en la actualidad se presenta el campo de las teorías de la organización escolar, ha permitido realizar un análisis de esa confusión interna en las Instituciones Educativas, mediante la lectura micropolítica, caracterizada por prestar atención a las dinámicas políticas que ocurren dentro de la organización escolar.

Es muy cierto que resulta difícil, cuando no imposible, aislar las cosas y considerar que lo político que ocurre en la organización puede entenderse por sí sólo; así como también es admisible, que lo que ocurre dentro está mediatizado por lo que ocurre fuera, por las dinámicas políticas externas a la propia organización.

Los postulados desarrollados una vez revisada la teoría micropolítica, no son ajenos a la realidad circundante en las Instituciones objeto de la investigación propuesta, es decir dentro del municipio zona bananera del Magdalena, se evidencia gran similitud de los grupos humanos en referencia a la teoría Micropolítica, lo cual permite asimilar en forma amplia el entramado de relaciones que de una u otra forma incide en el proceso de enseñanza de las Instituciones educativas visitadas.

99

BARDISA, T. (1997): “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”, Revista Iberoamericana de Educación: 15. http://www.campusoei. org/oeivirt/rie15a01.htm. (acceso julio 2011).

AMPLITUD DEL CONCEPTO

La micropolítica es una dimensión fundamental del cambio escolar en general y, más específicamente, un núcleo central de la mayoría de enfoques tratados sobre el tema de las organizaciones escolares. Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa. Ignorar las relaciones de poder y el sistema existente sería como entrar a cambiar las dinámicas que son propias de los grupos humanos presentes en la institución escolar.

En una aproximación a lo que es la Micropolitica, Blase (1991) construyó una definición inclusiva de la micropolítica, extraída de la extensa bibliografía existente:

La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las organizaciones.

En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción,

consciente o inconscientemente

motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolíticas

Esta breve pero adecuada y documentada revisión sobre los modelos políticos de las organizaciones y, en especial, de la que se denomina perspectiva micropolítica en educación, desemboca en una definición operativa formulada del siguiente modo: “La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal tanto por los individuos como por los grupos para conseguir sus propios objetivos y finalidades en una organización” (Blase, 1991: 11).

En la definición se alude, entre otras cosas, a todos los tipos de estructuras y procesos para la toma de decisiones en los centros: el consenso conflictivo y cooperativo, tanto a niveles individuales como grupales, formales e informales. Trata el comportamiento patente como procesos sutiles y sumergidos (p. e. la socialización) y las estructuras (p. e

los planes de acción y los procedimientos) como fenómenos políticos. La perspectiva de Blase (1991) sobre la micropolítica es especialmente relevante para comprender la reestructuración escolar, diseñada para la creación de estructuras de gestión participativas (ejemplo: la gestión compartida, la gestión autónoma, el liderazgo en equipo, el afianzamiento de la autoridad del profesorado).

ABORDAJE TEORICO

Aun cuando Iannaccone (1975) fue el primero en introducir el concepto de micropolítica a mediados de los 70, fue hasta el final de los 80 que se produjo desarrollo de trabajo teórico y empírico de relevancia. Así pues los estudios micropolíticos de la escuela son relativamente recientes, según lo muestran las investigaciones de sus principales exponentes. (Blase, 1991; Anderson y Blase, 1995). Sin embargo, aunque el término micropolítico puede resultar novedoso, sus antecedentes más inmediatos los podemos encontrar, por un lado, en el ámbito de la Gestión y Administración Pública, en el que ya hacia finales de los 60 se desarrolla una concepción de la organización como realidad política (Anderson y Blase, 1995; Everhart, 1991) cuestionando así los modelos apolíticos tradicionales sobre el funcionamiento organizativo; por otro, en el propio ámbito de la Organización Escolar en el que, con la aparición de perspectivas epistemológicas no positivistas se empieza a cuestionar la capacidad de los modelos racionales para dar cuenta de y contribuir a la comprensión de la organización escolar en toda su complejidad (Ball, 1987, González, 1990, 1994).

Igualmente en torno a los arlos 70, en el ámbito del cambio educativo se empieza a llamar la atención sobre la complejidad y de los procesos de puesta en práctica de reformas o proyectos de innovación, destacando, entre otras cosas, como la naturaleza política y las dinámicas de micropolítica generadas en los centros escolares contribuyen a dicha complejidad (House, 1981; Boyd, 1991; González y Escudero, 1987).

Todo lo anterior, ha ido contribuyendo a configurar una concepción de la organización como entidad política, concepción de la que los autores micropolíticos toman muchos de sus referentes y conceptos, al tiempo que contribuyen a perfilarlos.100 100

BALL, S (1995): “Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!”, WALFORD, G. [ed.]: La otra cara de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, 201-227.

DESARROLLO DE LA TEORIA MICROPOLITICA EN LA ESCUELA

El análisis de las dinámicas existentes en las instituciones educativas en clave política cuenta ya con una considerable tradición, especialmente en el contexto anglosajón, resaltando la investigación de Baldridge (1971; en Bush, 1989: 57-65) sobre los procesos políticos propios de la vida departamental en la Universidad de Nueva York, como una de las pioneras. En el nivel superior y en los restantes niveles de enseñanza, el enfoque político ha dado lugar a un nutrido campo de investigación, ciertamente diversificado en sus objetos de estudio y en la dimensión metodológica, que viene a sentar las bases de lo que pretende ser una teoría política de la escuela, que se integra como plataforma paradigmática en la Organización Escolar.

No parece suficiente señalar que las organizaciones escolares tienen su especificidad; es necesario aclarar desde qué óptica se quiere ver, ya que, como se ha dicho, se podría elegir entre varias alternativas. Así mismo es bastante notorio en las Instituciones educativas de la región y en particular las del sector del municipio Zona Bananera, que este entramado de relaciones se presenta como un ingrediente dentro del diario vivir de la comunidad educativa, lo que hace importante realizar el análisis a la luz de la Teoría Micropolítica.

En este caso, el análisis se intenta realizar desde la perspectiva política. El modelo político en las instituciones educativas recibe cada día mayor reconocimiento por parte de teóricos y prácticos. Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad política-en cuyo caso estaríamos hablando de micropolítica educativa, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la producción y reproducción ideológica. Esta visión macro política de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su relación con el sistema económico, la justificación del currículo oficial, el juego de intereses políticos e ideológicos que existen en la sociedad y en el sistema

político en tomo a la educación y a sus instituciones. Es necesaria la superposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad.101

La imagen política de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre los miembros de la organización. Estos, para lograr sus intereses, emplean diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la acción.

Así pues, el análisis micropolítico va a poner el acento en la dimensión política de la escuela o de aquel nivel de la organización al que nos refiramos en un momento determinado, en donde aspectos como el poder, la formación de coaliciones, la toma de decisiones, el conflicto y la negociación, serán los que determinen su análisis. Como nos dice Stephen Ball (1989) habrá que considerar a nuestras escuelas como “campos de lucha”, en los que los conflictos habrá que verlos como algo natural y no como una patología que haya que evitar o desechar.

En otras palabras, desde este enfoque ha cobrado fuerza la denominación de las organizaciones escolares como “arena política” con unas reglas del juego complejas y diversas. Tanto los individuos como los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias, informaciones y percepciones de la realidad.

POSTULADOS DE LA TEORIA MICROPOLÍTICA

Tomando como base los postulados de Stephen Ball, se quiere a examinar lo que serían los presupuestos del enfoque micropolítico, partiendo de los propios planteamientos del autor que van a servir de referencia para su desarrollo. Por lo anterior, se debe concretar en cuatro los presupuestos que sirven para comprender, analizar y describir las organizaciones educativas en el contexto de investigación que se plantea en el presente estudio:

101



El modo de control



La diversidad de intereses BERNAL, J. L. et al (2000): Liderazgo escolar: eficacia en la organización y satisfacción en la comunidad educativa. http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html. (acceso julio 2011)



La diversidad ideológica



Los conflictos y el poder

Es de aclarar, que el dividir la realidad en cuatro ámbitos no quiere decir que funcionen de forma independiente, es más, es imposible señalar la frontera entre uno y otro, y la interrelación entre ellos es total. No es fácil comprender uno sin analizar los demás. Un ejemplo de ello es evidente en la investigación que realiza Bernal en 1997, la cual se basa en estudiar los grupos directivos en centros públicos, en la que quedó claro que ninguna variable de análisis que iba surgiendo se podía comprender sin tener en cuenta todas las demás y su propio contexto.102

A continuación, se presenta un análisis de cada uno de estos cuatro presupuesto.

a. Modo de control:

También conocido como las reglas del juego, plantea que la estructura organizativa de una Institución educativa, no es la concreción de un modelo neutro y racional, sino el resultado de la lucha por el control y la influencia en esa organización.

Si se revisa en profundidad este presupuesto, se entiende que Ball lo plantea en su sentido más general con relación a la organización como un todo. En este sentido, siguiendo la pauta propuesta por Collins (1979), indica que las escuelas contienen elementos de los tres tipos de organización, o sea, son organizaciones jerárquicas (como una empresa comercial), son controladas por sus miembros (como un sindicato), y son comunidades profesionales. El control no se ejerce siempre del mismo modo, sino que hay una diversidad de controles, considerando las escuelas como un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. 103

102

103

BALL, S. (1990): “La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones”, Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, 195-226.

BERNAL, J. L. (1997): El equipo directivo en los centros públicos de primaria. Análisis de su situación. Tesis doctoral. Universidad de Zaragoza. http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html. (acceso julio 2011).

Así pues, habría que evitar todo intento de clasificar a la escuela en una única forma de control, ya que van a ser las políticas mediatizadas por diversos intereses y valores determinados, por todo tipo de luchas y presiones, las que concretarán la estructura de control en cada momento. En la investigación señalada (Bernal, 1997) se aprecia claramente cómo distintos centros, condicionados por el mismo sistema de dirección y gestión, desarrollan diferentes sistemas de control, determinado por las diferentes situaciones y procesos que se han generado en cada centro. Como señalaba en las conclusiones de la misma investigación “las opiniones que encontramos, las realidades que podemos observar, las distintas respuestas que van surgiendo, siempre responden a un contexto determinado, a unas circunstancias que determinan las respuestas, a una historia y a un marco de relaciones sociales que condicionan totalmente las percepciones de la realidad” (Bernal, 1997).

En las Instituciones o centros educativos, los diferentes grupos van elaborando las distintas reglas del juego que van estructurando distintas formas de control en función de todo el entramado de intereses.

La estructura no surge de la racionalidad sino del intercambio, por lo que es dinámica y cambiante. En algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y perverso de “no control”, que interesa en esos momentos, refugiándose los profesores en el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de control. Por lo tanto, no seamos ilusos afirmando que el plano micropolítico es el único que determina el modo de control que se lleva a cabo en cada centro. La micropolítica de cada organización elaborará su propio modo de control.

Utilizando la clasificación de Ball, ya sea por intereses creados, ideológicos o personales se van formando diferentes grupos de interés que pueden coincidir con las estructuras formales, pero que en muchas ocasiones trascienden los límites formales. Es más, muchas veces se forman grupos de padres, profesores y alumnos, aglutinados por intereses concretos en un momento determinado en función del grado de poder de cada uno de ellos, que constituyen grupos de poder muy importantes.

Por todo ello, para entender el funcionamiento de un centro hay que intentar comprender estos procesos, tomar como unidad de análisis cada uno de estos grupos

más que la organización formal en sí. Si logramos comprender estos procesos averiguaremos cuáles son las reglas del juego en un momento determinado y podremos actuar para transformar esa realidad.

b. Diversidad de Intereses

En el marco de estas reglas del juego, las escuelas son organizaciones formadas por personas que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías, metas, que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente detenta la organización en la que están inmersas. En este juego de intereses hay que tener en cuenta no solamente a los profesores, sino también a los padres y a los alumnos y, en cierto modo los inspectores y los profesionales de apoyo externos al centro. Los intereses de cada uno de estos colectivos se interrelacionan y, aunque de forma estratégica pueden presentarse de forma diferenciada, para entenderlos y afrontarlos hay que considerarlos de forma global.

La estructura del centro va a reproducir esta diversidad de metas, debido a la relativa autonomía de cada una de sus unidades. Como nos dice S. Ball “los conflictos sobre el control y la definición están mediatizados por los intereses (materiales, ideológicos y propios/personales) de los miembros individuales y grupos de miembros de la organización” (Ball, 1990:209).

Así pues, los diversos intereses se concretan en aquellas estrategias que cada grupo utiliza en función de cada circunstancia. Siguiendo a Bacharach y Mundell (1993), podemos distinguir tres estrategias esenciales que pueden utilizar estos grupos. En primer lugar, formar coaliciones con otras personas o grupos que coincidan en los intereses, en cuyo proceso entrarán en juego el poder de cada grupo y la compatibilidad de las ideas de cada uno de ellos. Estos grupos cuando hacen coaliciones siempre hay que analizarlas desde su provisionalidad, ya que se van reformulando y reestructurando en relación a cómo se desarrollan los procesos micropolíticos. En segundo lugar, se puede entrar en negociaciones con otros grupos que tienen intereses diferentes, pero que podemos encontrar su apoyo o colaboración. Finalmente, el enfrentamiento, ya sea público o soterrado, encubierto en procesos rutinarios o patente en grandes conflictos, constituye la tercera estrategia.

c. Diversidad Ideológica

Este componente, no se puede entender sin los restantes presupuestos y se podría decir que es la concreción de todos ellos. Lo podemos entender partiendo de los dos enfoques que el propio Ball maneja. En primer lugar, se refiere a “las perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. Son las ideas sobre la práctica en el aula, las relaciones entre el profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a éstos, que a menudo reposan en creencias más fundamentales sobre la justicia social y los derechos humanos, y sobre los fines de la educación en la sociedad”

Sobre este particular Ball, (1989) habla de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y pone en juego en su quehacer educativo, planteada por el autor siguiendo la clásica delimitación conceptual ofrecida por Sharp y Green (1975). Con relación a los intereses del profesorado, individuales y colectivos, Ball soporta una humilde pero interesante tipología cuando nos habla de intereses creados, ideológicos y personales.

Otro significado que este concepto recibe en los estudios de Ball se concreta en la ideología de la Administración: “Usamos ideología para referirnos a ideas de las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la vida social de un modo idealista o imaginario. En este sentido, las explicaciones ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo tanto, la ideología de la administración” (Ball, 1989: 31). Como se logra entender, esta presión ideológica que pesa sobre las escuelas, ejercida por las administraciones educativas y por otros grupos de poder no se plantea por separado de la mencionada ideología de la enseñanza según la primera acepción del concepto. Pero añade el ámbito micropolítico que cada vez más se va viendo como necesario para entender la teoría micropolítica.

d. Poder y Conflicto

Se referencia uno de los puntos clave para entender esta perspectiva, como es su percepción del poder y del conflicto. “La micropolítica trata del poder, quién lo tiene,

quién lo quiere y para qué propósitos y cómo se usa para lograr las metas individuales y grupales” (Anderson, G.; Blase, J., 1984: 109). Como nos dicen estos autores, solamente la micropolítica coloca la noción de poder en el centro de su análisis. Jo Blase y Joseph Blase (2002) reafirman que el papel del poder en la organización ha sido siempre considerado como algo central en la micropolítica. Varios autores clásicos como Bacharad y Lawler (1980), Pfeffer (1981) y Iannaccone (1975), hacen una referencia obligada y clave a la idea de poder en su concepción de la micropolítica.104 Ha habido múltiples formas de entender el concepto de poder o de autoridad en los estudios sobre organización. Podríamos citar a Larson (1997), French y Raven (1984), Bacharach y Lawler (1982), Bush (1986), Etzioni (1982), o las cuatro fuentes de poder que Hoyle (1986) planteó (estructural, personal, de experto y de oportunidad), pero entro directamente en la percepción de Ball acerca de este término, concepto que se comparte y que estructura su sentido en la micropolítica. Ball, relacionando el concepto poder con el de autoridad, entiende que el concepto “poder” es más activo, penetrante y flexible que el de autoridad. Interesa en este caso el poder no como posición sino como resultado de un proceso. La frase “el poder es disputado, no investido” (Ball, 1989: 95) recoge esta idea de forma breve y concreta, resaltando su aspecto dinámico y relacional.

Su distribución en la escuela no es algo predeterminado y estático según posiciones ocupadas en el escalafón jerárquico u otras condiciones personales y/o profesionales sino que, por el contrario, es algo que se logra en y mediante una ejecución, en y mediante la acción conjunta.

La distinción entre autoridad e influencia, como dos tipos de poder, tomada de Bacharach y Lawler (1982) la recoge Ball presentando la influencia, junto con la oposición, como dos de los más importantes tipos y bases de actividad política fuera de, o junto a, la estructura formal de la escuela. Esta interacción entre poder e influencia es muy interesante y clave para entender las organizaciones educativas. Hay que resaltar que en nuestras escuelas personas con poco poder pueden disponer de inmensa influencia, por su acceso a la información, recursos u otras características, lo que los convierte en detentadores de un poder real en el proceso. La distribución de autoridad en una escuela no tiene que coincidir necesariamente con la distribución del poder en ese lugar.

104

BALL, S (1995): “Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!”, WALFORD, G. [ed.]: La otra cara de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, 201-227.

Unido a este concepto de poder surge la consideración del conflicto como algo connatural a las organizaciones. El conflicto habría que verlo como un síntoma de buena salud de las organizaciones educativas, como aquello que sirve para que estas mejoren y crezcan a lo largo del tiempo. Se debería entender, pues, como revitalizador de cualquier organización, como un instrumento esencial para la transformación de las organizaciones educativas. Como nos dice Achinstein, B. (2002:440), “comunidad y conflicto forman un inesperado matrimonio”, en donde tanto la colaboración como el consenso, elementos críticos en la construcción de la comunidad, generan conflicto por si mismos.

La vida de una escuela está llena de procesos rutinarios, pero no por ello exentos de conflictos, en muchos casos implícitos u ocultos, pero siempre formando parte de la vida organizativa. Las alianzas, presiones, compromisos, amenazas, resistencias,... formarán parte de estos procesos conformando la micropolítica de esa organización, lo que Ball denominaba “campos de lucha” Así pues, el conflicto está en el centro de la concepción de la micropolítica y define los dos ámbitos esenciales en la lucha organizativa, o sea el acceso a los recursos y el dominio ideológico.

Esta visión creativa y positiva del conflicto no hay que identificarla con el caos o con la idea de buscar en todo momento el conflicto como el estado natural de cualquier relación.

El conflicto surge porque es connatural a las relaciones de los individuos y de los grupos, y debe servir para mejorar y avanzar en los diferentes procesos. En la investigación de esta temática, se indica que en una de las escuelas donde llevó a cabo la investigación la similitud de problemas que se cumplen se generó un gran sentimiento de frustración y dolor entre los profesores, resaltando que el estrés que provocó dichas situaciones fue un precio muy alto que hubo que pagar, y que esos profesores veían de forma muy crítica las teorías que planteaban el conflicto como algo positivo y creativo, creyendo que ignoraban su impacto en la práctica. Esta misma percepción del profesorado la he sentido también claramente en mis investigaciones (Bernal et al, 1992, 1997, 2000).

CONCLUSIÓN 

Después de haber hecho un análisis de los principales conceptos de la teoría micropolítica, es oportuno concluir con una idea esencial. Las Instituciones Educativas o centros escolares son organizaciones muy complejas, los procesos que se generan en ellos vienen condicionados por una multitud de factores y de variables, muchas de ellas de muy difícil análisis y clasificación, ya que están implícitas conductas y relaciones sociales, intereses personales y colectivos. Por ello es tan difícil elaborar una teoría desde esta perspectiva.



Es claro que la teoría Micropolítica, hay que construirla en cada momento y desde la realidad, siendo esta la que va orientando y dando las pautas de análisis para la construcción de la teoría, que va a ser siempre dinámica y en proceso de continuo cambio.



Esta es la razón por la cual en muchas ocasiones se está haciendo análisis desde un punto de vista micropolítico de forma intuitiva, no intencionada, y, asimismo, podemos llegar a concretar distintas teorías que se van construyendo desde cada realidad y desde un contexto determinado. Se puede decir que sin estar usando el término de “micropolítica” se han llevado a cabo y se están haciendo numerosas investigaciones y reflexiones que podrían incluirse fácilmente en este enfoque, que, como ya se ha dicho, más que una teoría específica es un sentimiento, un modo de acercarse al análisis de la realidad. Igualmente, se expresa lo comentado por J. Lindle (1999) en la conclusion de su interesante artículo What can theStudy of MicropoliticsContributetothePractice of Leadership in ReformingSchools? Citado por Bardiza (1990), “no solamente el enfoque micropolítico es inevitable, aconsejable e ineludible para los líderes de las escuelas, sino que es INHERENTE a los procesos que se producen en ellas” (Lindle, 1999:176).

BIBLIOGRAFÍA 1. ACHINSTEIN, B. (2002): “Conflict Amid Community: The Micropolitics of Teacher Collaboration”, The Teachers College Record, 104 (3): 421-455.

2. ANDERSON, G. y BLASE J. (1994): “El contexto micropolítico del trabajo de los profesores”. ESCUDERO, J. M. ; GONZÁLEZ, Mª T.: Escuelas y profesores ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Madrid: EdicionesPedagógicas, 97-115.

3. BACHARACH, S. y LAWLER, E. (1982): Power and politics in organizations.

The social psychology of conflict, coalitions, and bargaining. San Francisco: Jossey-Bass.

4. BACHARACH, S. y MUNDELL B. (1993): “Organizational politics in school: micro, macro, and logics of action”, Educational Administration Quarterly, 29 (9): 423-452 5. BALL, S (1995): “Poder, conflicto, micropolítica ¡y todo lo demás!”, WALFORD, G. [ed.]: La otra cara de la investigación educativa. Madrid: La Muralla, 201-227.

6. BALL, S. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid: Paidós/MEC. 7. BALL, S. (1990): “La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones”, Actas del I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Barcelona, 195-226.

8. BALL, S.J (1993): Foucault y la educación, disciplinas y saber. Madrid: Morata.

9. BARDISA, T. (1997): “Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones

escolares”,

Revista

Iberoamericana

de

Educación:

15.

http://www.campusoei. org/oeivirt/rie15a01.htm.

10. BERNAL, J. L. (1997): El equipo directivo en los centros públicos de primaria.

Análisis

de su

situación.

Tesis

doctoral.

Universidad de

Zaragoza.

<http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html> 11. BERNAL, J. L. et al (2000): Liderazgo escolar: eficacia en la organización y satisfacción

en

la

comunidad

http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>

educativa.

<

12. BERNAL, J. L.; JIMENEZ, J. (1992): El equipo directivo en los centros públicos no universitarios. Dualidad de su situación como representantes al mismo tiempo de la Administración educativa y de la comunidad escolar e interacciones que se establecen en el centro como consecuencia de esa dualidad. <http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>

Ã&#x2030;TICA Y SOCIEDAD

A PROPÓSITO DE LA UTILIDAD SOCIAL DE LAS HUMANIDADES: MÁS ALLÁ DE UNA SIMPLE FILANTROPÍA Luis Vicente Sepúlveda Romero105

RESUMEN

El presente artículo presenta algunas reflexiones en torno a la formación humanística en educación superior. Aquí el autor plantea un llamado a las instituciones educadoras, formales o no, de educar no solo para la adquisición de conocimientos, sino para la formación del sentido de vida de las personas. Propone un lugar central de la formación humanística de los estudiantes universitarios, no sólo desde el punto de vista intelectual, sino desde la opción de ser mejores seres humanos, indispensable no sólo para un proyecto educativo institucional, sino fundamental para la construcción de un proyecto de nación. Para esto, el autor realizó una revisión bibliográfica sobre el tema, y comenta especialmente el aporte invaluable del intelectual inglés Tony Judt.

Palabras clave: formación humanista, educación superior, crisis ética, Tony Judt.

105

Profesional en Ciencias Bíblicas Universidad Minuto de Dios – Bogotá. Licenciado en Ciencias Religiosas Pontificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional – CINDE. Docente – Investigador Fundación Universitaria Juan de Castellanos. Jefe del Departamento de Ética y Humanidades Universidad de Boyacá.

CÓMO ENTENDER EL SER JOVEN HOY EN CALI -UNA MIRADA DESDE LA ÉTICA Y LA EDUCACIÓN A LA RELACIÓN ENTRE LA JUVENTUD ACTUAL EL SIN SENTIDO Y LA INSURGENCIA Francisco Javier Ocampo Cepeda106 “El ser o el no ser, para los hombres de nuestro tiempo, es la voluntad o la servidumbre, no hay sino que escoger” Víctor Serge, México. [1942-43](1974)

RESUMEN

Este trabajo, inicio de una investigación en la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio José Camacho intenta comprenderdesde la ética y la educaciónel complejo mundo en donde la juventud de Cali se encuentra. Un mundo atravesado tal vez por una encrucijada donde lucha por un lado el neoliberalismo con sus ofertas culturales de dominación frente a las propuestas de las diferentes subculturas juveniles que conviven en el área metropolitana de Cali. En últimas se trata de descifrar qué significa ser joven hoy en Cali, esa es la pregunta de partida pero también de cierre y es allí donde se pide a los mismos jóvenes que aporten sus vivencias para poder construir de manera polifónica una respuesta integral que muestre con cierto nivel de claridad lo quées ser joven hoy.

Palabras claves: Educación-Ética-Anomia-Juventud-Rebelión.

I.

Una mirada desde el pasado al presente

Para poder entender el presente y proyectar el futuro hay que mirar al pasado, por eso iniciamos este texto con un sello nostálgico que se remonta a la década de los años setenta del siglo XX cuando Santiago de Cali era una ciudad destacada por sus virtudes 106

Msc Sociología Universidad del Valle, Investigador del grupo TransdisciplianarioEthos de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium y Docente de Ética y Religión de la IETI Antonio José Camacho en la ciudad De Cali. fjoc546@hotmail.com

cívicas, sus bellas mujeres y la salsa entre otras cosas. Y además porque la intencionalidad de este texto es entender lo que piensan, viven y sienten los jóvenes caleños en la actualidad, lo que pretendemos es provocar en ellos una respuesta donde puedan manifestar cuáles son sus formas de ser jóvenes hoy en Cali.

Porque efectivamente podríamos decir que nuestros jóvenes están marcados por la pérdida de sentido en sus vidas107 pero eso puede ser algo peligroso, innecesariamente nocivo y falso, ya que sería simplemente un prejuicio con el que nosotros los adultos miramos a los jóvenes caleños y caleñas.

El periodo que abarcaremos inicia en 1971 año de la celebración de los VI Juegos Panamericanos108 que marcaron un hito en el desarrollo urbanístico de la ciudad pero que curiosamente imprimieron un punto de inflexión en las luchas sociales lideradas en ciertas oportunidades por los jóvenes, este proceso se puede decir que termina en 1978, año en que Cali se prepara para dar un salto cualitativo hacia un camino que la marcaría como un lugar de referencia en la internacionalización de la economía pero desde lo ilegal, siendo nuestra ciudad reconocida de allí en adelante como un punto fuerte dentro de la geografía económica del narcotráfico.

En la década de los setenta los jóvenes que habitaban la ciudad tenían los siguientes gustos, hábitos y costumbres:

Solían reunirse en grupos de muchachos y muchachas que corrían por las calles y a veces realizaban alguna que otra pilatuna o travesura, eran llamados inicialmente con el sobrenombre de “barras de cocacolos”

109

quienes se enfrentaban con los

“camajanes”110pero luego cuando se pasa del gogo y yeyé al rock y de la rumba y el 107 108

109

110

Ver, OCAMPO(2005) citando a DURKHEIM, Emilio. El Suicidio. Ed. F.C.E México. 1989 Juegos realizados entre el 30 de julio y el 13 de agosto de 1971 en Cali. Ver : http://www.desdeabajo.info/index.php/ediciones/214-edicion-166/8795-movimiento-estudiantilde-1971-el-corto-verano-de-la-alegria.html (Consultado el 8 de julio de 2011) Ver el texto de E Hozzmann acerca de las barras de cocacolos bogotanas en los sesenta cuando comenzaba el gogo a ser reemplazado por el rock. http://eje21.com.co/index.php?option=com_content&task=view&id=32943&Itemid=2 (Consultado el 09/07/2011) Eran grupos de muchachos que bailaban salsa, rumba, son y mambo. Se ubicaban por lo general en los barrios Junín, Bretaña, Alameda, Guayaquil, Aguablanca, El Obrero y El Barrio Sucre.

Estudiaban más que todo en los colegios Antonio José Camacho y Santa Librada Ver:

mambo a la salsa se empezaron a llamar “galladas”111, escuchaban salsa, algo de rock en inglés y ya iniciaban los grupos de rock en español a los que se decían de la “nueva ola”, por otra parte los jóvenes que estudiaban en los colegios de la ciudad se destacaban por organizarse en torno a la federación de estudiantes del valle y allí ya aparecían los nombres de los colegios Santa Librada, Camacho, Inem, La Normal, Politécnico al lado de los mayores que se encontraban en la Universidad del Valle y en la Universidad Santiago de Cali entre otras quienes lideraban huelgas(jornadas que tuvieron su punto máximo desde el 7 hasta el 26 de febrero de 1971), plantones y protestas donde exigían sus derechos112.

Ser joven en esos momentos era algo muy interesante porque los jóvenes de esas épocas vivían al límite pero dándole sentido a la vida, en algunos casos el sentido de la vida y creo que eso se da en la actualidad se remontaba al hecho de colocar a los demás y así mismos en situaciones de riesgo límite donde perder la vida o sufrir un grave accidente era posible, pero justamente en ese sentir el riesgo estaba la esencia del reto que para la juventud de hace más de cuarenta años se denominaba hacer “gorro” que consistía en probar a los demás amigos del barrio que tan capaz era uno de enfrentar algún peligro o pasar una prueba de habilidad y por ejemplo, en esos tiempos era muy común jugar a patear las puertas de las casas de los ricos y salir corriendo perseguidos por las sirenas policiales que perdían el rastro en las inmediaciones del cerro de las tres cruces, lugar escogido para hacer gorros. Se peleaba a mano limpia

y máximo con cadenas,

manoplas, navajas y velocímetros que fácilmente en manos de algún habilidoso contrincante arrancaban tiras de piel del adversario, pero esas peleas no duraban mucho y a veces en muy raras ocasiones se escuchaba uno que otro tiro de arma de fuego.

http://www.semana.com/wf_ImprimirArticulo.aspx?IdArt=56536 y http://www.cinefagos.net/index.php?option=com_content&view=article&id=398:imamuago-decarlos-mayolo&catid=16:cine-colombiano&Itemid=38(Consultado el 09/07/2011) 111

112

Ver: DELGADO, Páramo, Diego William. Los nómadas urbanos, la vida de las galladas, de niños de la calle y jóvenes en bandas y pandillas, en Santiago de Cali. Tesis de Sociología. Universidad del Valle. Cali. 2006 Y PÉREZ, Guzmán, Diego y MEJÍA, Jiménez, Marco, Raúl.De calles parches, galladas y escuelas: transformaciones en los procesos de socialización de los jóvenes de hoy. Colombia : Ediciones Antropos, 1996 Ver:http://www.desdeabajo.info/index.php/ediciones/214-edicion-166/8795-movimientoestudiantil-de-1971-el-corto-verano-de-la-alegria.html (Consultado el 8 de julio de 2011), http://notasobreras.net/index.php?option=com_content&view=article&id=490&catid=16&Itemid= 100011 (consultado el 8 de julio de 2011)

Cali como lo menciona el literato ya fallecido Andrés Caicedo Estela estaba dividido en dos zonas, el sur la zona de la salsa y el norte la zona del rock, en el sur los jóvenes de colegios públicos bailaban o como se decía en ese momento “azotaban baldosa”, en el norte los jóvenes deambulaban por la avenida sexta, escuchaban rock y a veces se encontraban justamente en la calle del muerto con los muchachos del sur ya que esa era una frontera. Los jóvenes tanto del sur como del norte de todas formas se fundían en la Universidad del Valle que era la universidad pública y en la Universidad Santiago de Cali que aunque no era pública era popular y además tenía entre sus directivos a intelectuales tan importantes como Estanislao Zuleta y Álvaro Pio Valencia entre otros.

Los jóvenes que bailaban salsa en esos años se citaban en ciertos lugares como la Loma de la cruz, el grill HonkaMonka, el Séptimo Cielo y claro no faltaban las Luladas en las Vallas113 donde se decía “vayas donde vayas, nos vemos en las vallas” y se escuchaban los sones de Fruko y sus tesos , de RichieRay y Bobbie Cruz, de HectorLavoe, pero también como ya lo mencionamos antes, solían escucharse descargas de batería y solos de guitarra eléctrica donde los RollingStones ponían a delirar a muchachas y muchachos que solían ir al famoso “parque del amor” en Menga a dejar una que otra hora de esparcimiento entre el río, la yerba y el cielo casi puro por efectos de las emisiones de las fábricas de Yumbo y de otras yerbas y aromas.

En el sur de la ciudad los lugares de esparcimiento eran en las áreas de La Buitrera, el valle del Lilí, Pance y el piedemonte de los farallones de Cali donde se realizaban expediciones en busca de piñuelas y las parejas se dedicaban a practicar enseñanzas hippies que tenían como máxima haz el amor y no la guerra junto a la consabida paz y amor, todo este territorio es revisitado en la saga literaria del atravesado de Andrés Caicedo 114 personaje que creemos aún hoy se reencarna en los muchachos y las muchachas que se designan como los más “parados y paradas”115.

Las barras o galladas más conocidas eran: La de Marquetalia que actuaba en los barrios de San Fernando y Miraflores, La de la Calavera enemiga de la anterior que actuaba en los barrios Alameda, Bretaña y combatían por el control de la Tropicana que queda aún 113

114

115

Lugar de esparcimiento usado por la juventud caleña desde esos años(60-70) hasta las actualidad, se ubica al noroeste de Cali en límites con el vecino municipio de Yumbo.

Ver: CAICEDO, Estela, Andrés. El Atravesado. Editorial Norma. 1971 Parado en el lenguaje de los muchachos y muchachas contemporáneos es aquel valiente que enfrenta el peligro ya sus oponentes sin temer morir o ser herido en el duelo.

hoy enfrente de la Parroquia de San Fernando Rey calle 5 con carrera 30 A, la gallada del triangulo de los barrios Junín y Guayaquil y la gallada de la Uva famosa por asaltar a los y las vendedoras de frutas que corrían detrás de esos jóvenes gritando “cojan a los de la uva”, actuaban en el centro de la ciudad, los barrios Granada, Centenario, Juanambu y santa Mónica siendo su escondite el cerro de las tres cruces.116

II.Y en el presente,la encrucijada:

Son los jóvenes quienes tienen que dilucidar, discernir, pensar, reflexionar cuando solo dice la sociedad: no reflexiones solamente flexiónate, inclínate sobre el yugo cual buey humano atado a la yunta del mercado, vendiendo tu fuerza de trabajo en forma cada vez más deshumanizada.Pero es justamente en ese punto donde la juventud se levanta de nuevo como lo hizo hace cuatro décadas, y entonces:¿Dónde quedan las manifestaciones juveniles autenticas e irremplazables? esas manifestaciones que se han soldado con el calor de la humanidad sufriente117 que busca entre su desesperación, la insurrección o la muerte, pero justamente ser joven implica que a pesar del paso de los años se mantiene en esos seres mayores de edad, representantes de la sociedad mayor, emisarios y portadores del vil papel moneda o de la tarjeta de debito o crédito, esperamos que estos jóvenes que se están formando sean capaces de superar a las leyes del mercado.

116

Entrevistas informales a Ebaldo Botero (1985) y Víctor Hugo Peña(2011).Así como recuerdos personales de infancia y adolescencia de Francisco Javier Ocampo Cepeda (1970-2011). Y también: Como no recordar en la época de los 60 las galladas, los famosos TNT de San Nicolás.

La gallada de Versalles, Los tesos de la loma de la cruz,la del granada, los tinto frio, los calaveras, los Marquetalia y una de respeto los Indios de Siloe. Los enfrentamientos eran a mano limpia o se pasaba a las cadenas,las manoplas y dado el caso el cuchillo. Años después aparecen la gallada Kasandra, Mano negra del Tequendama y San fercho motorizados y parranderos. La gallada del triangulo situada en el parque de la transversal 3a con carrera 26 y 27.En:http://orgullosamentecaleno.com/Historia_Feria_Cali.pdf (Consultado el 20/07/2011)

117

Cfr: Palabras del Obispo Auxiliar de Buenos Aires Mons.

Lozanohttp://m.aciprensa.com/noticia.php?n=7831 (Consultado el 22/07/2011)

Jorge

Eduardo

O por el contrario y allí aparece el papel del educador que desde la Ética surge o insurge tal vez como un nuevo Sócrates 118 quien apelando a la coherencia usará de nuevo ya no en el agora sino el aula de clase y su área de influencia geourbana119, proponiendo algo denominado principio de coherencia que se sintetiza en la idea de establecer un hilo conductor donde lo que se dice, lo que se escribe, lo que se piensa y lo que se vive van de la mano, cosa harto difícil pero no imposible, pues apelando justamente a la ironía y a la mayéutica desde el ejemplo podríamos decirle a estos jóvenes que verdaderamente aunque sea cada día más duro levantarse para exigir los derechos es vital seguir al lado de todos estos jóvenes que aunque a veces se nieguen a seguir la ética siempre van a confiar sus vidas y corazones en este nuevo tipo de profesor de ética, un ser humano que encarna los valores y principios testimoniándolos con su vida, un ser humano que aunque esté asignado en un espacio geográfico denominado institución educativa se desplaza por la ciudad y la camina, la recorre, la indaga, la interpela y la interpreta para encontrar en ese gran libro que es la ciudad una serie de enseñanzas donde lo que prime verdaderamente sea el SER sobre el TENER. En esta encrucijada los jóvenes tienen que indignarse, indignarse120 es el paso inicial para reclamar con justicia sus derechos y luego continuar luchando para que las filas de muertos en vida no nos dobleguen 121 , es decir para que todos aquellos

seres

anestesiados, comprados por el capital122 y vivos pero para la vida artificial del dinero plástico no nos manden a la morgue de los trabajos flexibilizados y de los sistemas de calidad que solo tienen de esa palabra el papel de los formatos pero nada de calidad humana…

118

Ver:Platón (2003). Diálogos. Obra completa en 9 volúmenes. Volumen I: Apología. Critón.

Eutifrón. Ion. Lisis. Cármides. Hipias menor. Hipias mayor. Laques. Protágoras. Madrid: Editorial Gredos.

119

También conocida como Hinterland, Ver: AUGE, Marc (2000) Los no lugares, espacios del anonimato. Gedisaeditorial.Barcelona

120

Ver: PAPACCHINI Ángelo, Filosofía Y Derechos Humanos, Universidad del Valle -Programa Editorial, Abril 1994, Cali.

121

Ver: GÓGOL, Nikolai: Almas muertas. Barcelona, Planeta, 1985. Traducción: José Laín Entralgo.

Ver: MARX, Carlos. El Capital: Crítica de la Economía Política. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.

122

Pero, y retomando de nuevo la forma como la Ética se debe articular a la educación, podemos decir que la Ética no puede ser una materia “muerta” apta para reproducir muertos en vida, la Ética debe ser una asignatura viva que defienda la vida y los derechos de todos y todas para vivir mejor en esta nuestra casa global, el mundo, no siendo de esta forma exactamente una Ética kantiana123, estamos planteando una ética que humanice el trato en la escuela, que sirva para solucionar problemas cotidianos, que no se quede en una nota al final del año escolar, que sea una ética práctica llena de verdaderos significados usando todas las manifestaciones culturales juveniles y traduciéndolas hacia las prácticas, usos y costumbres de los mayores que muchas veces condenamos a los jóvenes solo por el hecho de ser jóvenes, es decir, de ser distintos a nosotros, olvidándonos que nosotros hace muchos años fuimos jóvenes, si logramos recordar que tan jóvenes, rebeldes y contestatarios fuimos o que tan jóvenes estudiosos, deportistas e íntegros fuimos podemos empezar a aplicar el principio de la alteridad124.

CONCLUSIONES 

La juventud en Cali aunque se encuentra en una encrucijada, tiene todas las posibilidades para seguir construyendo una ciudad, una sociedad y una patria más justa y equitativa, más de la equidad, la igualdad y el humanismo que de la globalización capitalista. Para ello se deben retomar los valores de los jóvenes de antaño y con estudiosidad, responsabilidad y consciencia de clase construir unos escenarios culturales, deportivos, académicos que le digan un no rotundo a toda injerencia del fascismo y de los intereses de los capitalistas extranjeros de todas las clases y pelambres que continuamente nos bombardean por la red virtual y los medios masivos de comunicación con modelos nocivos cargados de competitividad

egoísta

y

avariciosa,

negadora

del

humanismo,

independientemente que todos los seres humanos seamos o no jóvenes, debemos practicar el humanismo interpretado aquí en clave caleña y cotidiana.

123

124

Ver: KANT, Immanuel. Antropología. En sentido Pragmático. Madrid. Alianza Editorial, 1ª ed., 1ª imp.(09/2004). Traducción José Gaos Ver: CHAMBERLIN, W, Michel. EL PROBLEMA DEL OTRO Y LA ÉTICA. LA ANTROPOLOGÍA, LOS DERECHOS HUMANOS Y LA POLÍTICA.Revista Pueblos y Fronteras digital. México.2008. http:// www.pueblosyfronteras.unam.mx



Los profesores que enseñamos Ética tanto en los colegios como en las universidades debemos hacer de la asignatura un espacio de debate, interpretando la realidad cotidiana, traduciendo los significados juveniles a los nuestros y estableciendo una intersección que le permita a la Ética construir verdaderamente una escuela más ética con estudiantes, profesores, directivos, administrativos y padres de familia coherentes en sus praxis, de tal suerte que se pueda volcar desde su interior hacia afuera, poniendo en práctica la coherencia tan mencionada por Sócrates y tantos otros a lo largo de la historia de occidente.

BIBLIOGRAFÍA

FUENTES PRIMARIAS:

1. Entrevistas

informales

a

Ebaldo

Botero

(1985)

y

Víctor

Hugo

Peña(2011).Santiago De Cali 2. Recuerdos personales de infancia y adolescencia de Francisco Javier Ocampo Cepeda (1970-2011).Santiago De Cali 3. Bitácoras deFrancisco Javier Ocampo Cepeda (2010-2011) en la IETI Antonio José Camacho. Santiago De Cali

FUENTES SECUNDARIAS:

4. APTEKAR, L. Street Children of Cali. DukeUniversityPress, USA, 1988.

5. Atlántida, Proyecto. Adolescencia y Escuela. Tomo 3: La ciudad nos habita. (1995). Tercer mundo editores, Colombia.

6. AUGE,

Marc

(2000)

Los

no

lugares,

espacios

del

anonimato.

Gedisaeditorial.Barcelona 7. BAJTÍN, Mijaíl. Problemas de la poética de Dostoievski, México, FCE, 1986.

8. CAICEDO, Estela, Andrés. El Atravesado. Editorial Norma. 1971 9. CHAMBERLIN, W, Michel. EL PROBLEMA DEL OTRO Y LA ÉTICA. LA ANTROPOLOGÍA, LOS DERECHOS HUMANOS Y LA POLÍTICA.Revista Pueblos

y

Fronteras

www.pueblosyfronteras.unam.mx

digital.

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UNA REFLEXIÓN DE LA VIDA COMO PROPUESTA ÉTICA PARA UNA

Carlos Francisco Covaleda Polo125 “Hablar de valores humanos significa aceptar al hombre como el supremo valor entre todas las realidades humanas” Anónimo

RESUMEN

La presente ponencia es un ejercicio reflexivo en torno de la formación humanística por la que velan las Instituciones de Educación Superior y el papel que desempeñan los formadores y docentes en pro del objetivo educativo integrador desde el paradigma ético. Parte de la realidad actual de los jóvenes que llegan a las aulas de la Universidad, contemplando todo su panorama existencial, ético y humano. Presenta la perspectiva del concepto de formación integral e incorpora a la reflexión del ejercicio docente y del objetivo final del proceso formativo, los valores existenciales de: destino, existencia, libertad, elección y muerte, que deriva el autor a partir de su reflexionar filosófico y vital. Para presentar su postura desde una atmósfera ética que introduce los valores existenciales como posibilidades de un proceso formativo realmente integrador y humanístico.

Palabras Clave: Formación integral, existencia, valores, discente, docente.

ABSTRACT

The present presentation is a reflexive exercise about the humanistic formation promoted by Higher Education Institutions and the role that teachers perform in favor to the integral education objective from the ethical paradigm, which comes from the current reality experienced by the young people who come to the classrooms of the University, conceiving his entire existential, ethical and human panorama. This

125

Universidad del Valle

presentation shows the perspective of the concept of integral formation and incorporates the teaching reflection into the final goal for this process the existential human values such as fate, existence, freedom, choice and death, which are derived by the author from his philosophical and vital thought. In this way, it is shown his conception from an ethical atmosphere that introduces the existential human values as possibilities for a truly integral and humanistic education process.

Key Words: Integral formation, existence, values, student, teacher.

INTRODUCCIÓN

Cuando el silencio de la mirada indaga por las fibras más íntimas de la realidad existencial y ética de los discentes que llegan a las aulas de las Instituciones de Educación Superior, es imposible no aprehender en nuestras mentes la silueta de ese joven evocado por la supremacía de la inconsciencia, de la mediocridad y de la vida fácil y placentera que siempre ha llevado. Esta estampa es precisamente el grueso muro con el que el docente se golpea para aterrizar en la realidad que aturde sus juicios infinitos con la caricaturesca vida de trivialidad y rutina, de una plausible ausencia ética, pues es el formador uno de los tantos participantes en la construcción de esta imagen desdibujada, en contraposición al verdadero objetivo educativo manifestado por el doctor Luis Orozco: “a ellos (profesores) les corresponde la educatividad, es decir, la capacidad de ejercer influencias positivas en el educando, contribuyendo de esta manera al desarrollo integral del ser humano” .

El joven actual, posmoderno, busca el placer asiduo en su realidad, hunde su ser entero en los pozos del horror, del escepticismo, del agnosticismo, de los vicios, del sin sentido existencial. Aunque participe en un proceso formativo no encuentra propicio ningún espacio que se brinda dentro de ella, ni mucho menos asideros que puedan ofrecerle razones suficientes para asumir su proceso formativo integral y realmente humanizador en donde le sea posible darle una razón plena a su existencia. Detenerse hoy y contemplar a aquel joven sentado en el aula de clase, resulta ser lo mismo que contemplarse en el espejo, pues él es reflejo del fundamento educativo que se imparte en los claustros universitarios. Asimismo, es encontrar a este joven en un horizonte casi infrahumano, donde la primacía de los valores posmodernos: individualismo,

pluralidad, masificación, mediocridad, cotidianidad, cultura „light‟, preeminencia de los valores superficiales y antagónicos; revelan muestras del rostro humano desfigurado .

La realidad cruda no se apiada de aquél mínimo detalle de trascendencia. El horizonte de formación humana y ética en el joven actual, por el cual ha velado el proceso formativo, se ha desaparecido en la espesa bruma de la realidad circundante. El formando de hoy necesita de aquellos formadores que sueñan incansablemente con algo nuevo, de aquellos que hacen hoy la diferencia y posibilitan espacios reales de formación integral en sus clases y aulas.

Sería pretencioso reparar el nefasto daño de la nueva filosofía que se implanta en la sociedad actual, aquella que aboga por la ley del menor esfuerzo y por aquellos valores antagónicos que disfrazan de mentira el más noble ideal. Por esto, el llamado a abrir espacios de formación holística a partir de valores existenciales, pretende ser un grito silencioso para aquellos oídos que escuchan la hermosa melodía de la verdad, del amor, del compromiso, de la felicidad, de la integridad. Es un eco que quiere ser escuchado a pesar del impetuoso ruido de la realidad. El discente que está a cargo de cada formador necesita salir de esa clase de „subhombres‟ que se estandarizan en el actual proceso de formación, queriendo satisfacer todo lo que desean; éste necesita encontrar caminos y puertas abiertas de quienes deseen vivir, y vivir plenamente. Necesitan que se les forme en el movimiento de aquel corazón, que en su sístole absorbe la savia de la vida y en su diástole arroja un mar de felicidad e integridad.

A través de los años, el proceso educativo y formativo ha querido darle al hombre un sentido propio y definido a su vida y existencia, ha tratado de brindarle las herramientas suficientes para comprender o asimilar todo lo que le circunda y con lo cual interactúa, así ha llegado a infinitud de teorías, métodos y aplicaciones que, aparentemente, le ayudan al estudiante a superar lo meramente superficial y lo impulsan a las esencias mismas de su realidad. A medida que se han ido descubriendo y desdibujando los factores internos y externos que inundan de incertidumbre este proceso, se han ido clarificando también las verdades más cercanas, identificando, a la vez, los problemas más relevantes a los cuales más tarde se dirigirá la mirada crítica con profundo análisis y discernimiento.

El „hoy‟ trae un nuevo reto: hacer de la existencia del formando una realidad auténtica y plenificante para su ejercicio profesional y su vida personal, traducida en una formación integral bajo la atmósfera ética humanista. Cada joven debe trazarse metas en la vida no para algo vano sino para dejar huella en su peregrinar por este mundo y asimismo alcanzar la felicidad. Así lo reza la misma misión institucional de la Universidad Santo Tomás cuando plasma que ha de promover la formación integral de las personas . Por esta razón el docente ha de pararse sobre el suelo de esta realidad posmoderna y dirigir todas sus empresas para garantizar dicha formación integral.

Muchos de los estudiantes, por no decir todos, viven hoy con un profundo vacío, lo que se conoce como „un sin sentido‟, el cual los lleva a estandarizarse dentro de la masa de la sociedad en la cual se desarrollan o actúan como entes sociales. Caen en una profunda ignorancia que no les permite encontrar la veracidad de los hechos que constituyen su existencia. Con el paso del tiempo, este problema ha tocado fondo cuando se contrapone la imagen del estudiante que se ve abatido por la ineficacia de su actuar, ya que lo único que manifiesta es una profunda mediocridad arraigada a la rutina y al fracaso. Es la pasividad de una verdadera reflexión en torno del hecho educativo lo que no ha dejado entrever que la verdadera meta del proceso integral de formación no se esté cumpliendo.

El concepto de formación

En primer lugar, ha de definirse a qué se hace referencia cuando se habla de formación, y en especial, de formación integral. Bien, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ha tenido una evolución teórica a través de la historia. Desde los griegos y romanos que velaron por la educación del hombre como desarrollo de las facultades de éste en la sociedad . Luego, hacia el Medioevo, desde la figura de Tomás de Aquino, el término educación desde su raíz que hace alusión a alimentar, nutrir, adquirió la connotación de ascenso del hombre en cuanto hombre . Pasando ya a la era moderna, aparece el „bulding‟, término alemán que significa construcción, entonces la educación era ya un proceso de construcción en el hombre.

Es así, como para la época contemporánea y actual ya adquiere nuevos visos el concepto educación para plantearse como “el proceso de perfeccionamiento permanente para potenciar capacidades y superar limitaciones personales con la finalidad de

irradiarlas en la sociedad” . A partir de la reflexión pedagógica, que genera la necesidad de incluir métodos por aplicar para que haya un proceso educativo, el contexto social y la realidad individual empiezan a adherirse al engranaje educativo en camino de un nuevo término, intrínseco al objetivo que se quería lograr al final del proceso, y es el de formación.

Si se parte de la tradición teórica en la formación de los conceptos, ya Santo Tomás daba la pauta principal para encausar el sentido real del proceso educativo. Asimismo, se toma como cimiento esta definición del Aquinate y se aplica al proceso reflexivo que da como resultado la definición de formación: “ascenso a la humanidad, desarrollo del hombre en tanto hombre” . De esta manera, las nuevas teorías educativas y el discurso pedagógico aúnan fuerzas para que la educación genere procesos reales de formación, es decir, lleven al hombre o al joven a trascender los objetivos meramente institucionales para alcanzar el desarrollo pleno e íntegro de todo su ser.

La educación y la formación son el cimiento del constructo de un proceso holístico que envuelve el ser entero del hombre y todo aquello que le rodea. Como lo dice Beltrán y sus compañeros: “la educación forma para la vida, forma para la profesión, forma para la convivencia, forma para la humanidad” . El docente y formador debe asimilar estos dos conceptos en su ser personal y profesional, y fundirlos en un compromiso fuerte de formar seres humanos integrales, jóvenes que sean conocedores de sí mismos, que desarrollen la capacidad del juicio moral, que hayan tocado el deseo de la trascendencia y estén dispuestos a derrocar la muralla construida con los ladrillos del dolor, la indiferencia, la mediocridad, los vicios, el sin sentido y la rutina; jóvenes dispuestos, desde lo que son, a transformar la sociedad de la cual hacen parte.

De igual manera, como se puede vislumbrar en el libro „El Cultivo de la Humanidad‟ de Nussbaum, se ha de formar desde las capacidades del desarrollo humano, comprendiendo todo cuanto es el ser humano, educándolo para el ser y no para el tener, desde la autocrítica, el sentido de pertenencia y el compromiso, abogando siempre por una holo-educación. En resumen, utilizando las palabras del Doctor Luis Orozco: “La formación integral es, entonces, aquella que contribuye a enriquecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus facultades intelectuales, artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que abre su

espíritu al pensamiento crítico y al cultivo de una forma de vida en sociedad movilizada por valores de justicia y solidaridad, sin los cuales no es viable la vida en sociedad” .

Asimismo, lo deja entrever la profesora Villalobos cuando afirma que “el objetivo se centra en señalar el sentido de la educación como tarea esencialmente humanizadora y humanística” . La formación que pueda brindar una institución de educación superior tiene que ir más allá de la simple capacitación profesional, debe generar una atmósfera ética y un ámbito de formación integral en donde la práctica educativa se centre en la persona humana, es decir, “la educación que ofrecen las instituciones de educación superior es integral en la medida en que enfoque a la persona del estudiante como una totalidad y que no lo considere únicamente en su potencial cognoscitivo o en su capacidad para el quehacer técnico o profesional” .

Los valores existenciales, una posibilidad ética

Frente al legado de la filosofía contemporánea, se puede redimensionar y repensar el existencialismo que fundamentó sus teorías y enmarca su quehacer filosófico dentro de los temas de la elección, que lleva a hacer una profundización en el problema de la libertad; y en la posibilidad más próxima al hombre, la muerte . La elección hará evidente una auténtica voluntad liberadora que mueva al hombre a transformar enteramente sus deseos y a adquirir un compromiso fuerte frente a sus metas. La reflexión continua de su existencia marcará los medios adecuados para afrontar el camino que ha de seguir en sus metas trazadas. Finalmente, la conciencia de muerte hará que viva intensamente su paso por este mundo dejando impregnada su propia huella en la historia.

La reflexión existencial se dirige a examinar el rumbo de la existencia del hombre que exige de una forma imperante una mirada escrutadora que desdibuje la esencia de su ser y que en ella se pueda ver claramente la deformación de estos valores que son tan esenciales a toda la vida del ser humano. Los fundamentos esenciales en la vida del hombre han perdido su carácter de necesarios y han pasado a un segundo plano, dejando al descubierto la conformidad, mediocridad y aceptación de las actitudes que realiza todo el mundo „comúnmente‟, presentes desde la formación básica y luego en todo el proceso formativo profesional. Por ello, es menester que al igual que el existencialista,

docente y discente se sumerjan apasionadamente en lo que contemplan, hasta el punto de que su reflexionar pueda llegar a ser fundamentalmente una filosofía autobiográfica y un nuevo camino ético, asidero para su integridad.

El existencialismo sostiene que el hombre es ante todo una posibilidad. Su posibilidad de ser. De nadie puede decirse que es sino después de muerto. Mientras viva, el individuo es una posibilidad en desarrollo, viva, cambiante. Esto se debe a que existir no es otra cosa que ser un ser posible. Así como lo posible o la posibilidad son de tal naturaleza importantes para comprender el sentido del existencialismo, así lo es también y en grado sumo la elección. Podría decirse que el existencialismo desde tiempos remotos hasta llegar a Sartre, y particularmente con él, se pensó para explicarle al hombre la importancia de la elección y también para liberarlo, aclarándosela, del peso de responsabilidad que ésta conlleva, “porque está bien claro que sin elección no se existe y se existe, casi que exclusivamente, para elegir” .

La libertad es uno de los temas básicos para los existencialistas. No se trata en ellos, sin embargo, de la libertad académica, de la libertad como presupuesto del acto moral, sino de la libertad que hace posible la elección y, por tanto, la realización del individuo. El existencialismo afirma categóricamente que el hombre es un ser en situación, es decir, es un ser cuya relación con lo circundante lo amarra y lo compromete. Es un ser comprometido. Su situación tiene límites inviolables los cuales no puede transgredir. Él es, en el punto en que esté, él mismo y nada más. Él no puede ser otro aunque quiera haberlo sido o desee serlo en un futuro. Por ahora está ahí libre y comprometido, responsable y culpable.

Siendo para el hombre lo posible todo, o siendo el hombre un posible lleno de posibilidades es, sin embargo, la muerte el límite de éstas mismas posibilidades. La muerte es la última y definitiva posibilidad del hombre. La muerte es la existencia imposible. Se es para la muerte. Para Heidegger, existir es ser para la muerte. Por lo tanto, la muerte es la posibilidad de que todo lo que es posible sea imposible. La muerte, insoslayable, es también objeto de atención para los existencialistas. El hombre vive para morir; cada cual muere solo. Para Heidegger, la muerte es la última posibilidad del hombre; para Sartre, el fin de todas las posibilidades; para todos los existencialistas, la

suprema realidad trascendente. “El ser-para-la-muerte es el verdadero destino y objetivo de la existencia humana” .

Los vestigios de mediocridad que manifiesta el hombre en su existencia datan de las grandes falencias que se tienen para brindar una formación holística con cimientos éticos realmente fuertes y esto hace urgente un análisis que brinde las bases suficientes para despertar la conciencia de los docentes que son los forjadores de hombres íntegros y de los formandos mismos para que vean la importancia de construir un mundo más humano, que hagan de su realidad, de su existencia y de sus vidas un inmenso mar de autenticidad, marcando con un estilo de vida propio cada acción que realicen, es decir, imprimiendo su carácter auténtico en la realización de sus objetivos .

Por esto, el docente de hoy debe ahondar en la realidad de su quehacer y su existir, para configurar su ser entero con el compromiso del pleno desarrollo de sus estudiantes, desarrollo basado en la libertad que los lleve a optar verdaderamente después de haber discernido conscientemente, y al amor profundo en su reflexionar por algo que los llama, los llena y los mueve a experimentar la esencia misma de sus existencias, de tal forma que puedan superar el sometimiento que el mundo ejerce sobre ellos, lográndose situar en él para luego sentir la satisfacción de verse realizados en una existencia auténtica que es fruto de una formación holística. Así el joven que asiste a las aulas universitarias hoy, podrá superar la espantosa crisis de humanismo que se revela en la nueva generación. En fin, el ejercicio docente debe estar permeado continuamente de reflexión para poder establecer una atmósfera ética que sea asidero de ascensión humana y que propicie realmente un clima de formación integral.

De esta misma manera, ha de verse la necesidad imperante de que el hombre fije su horizonte en el pleno desarrollo de todas sus potencialidades. Para Ignace Lepp, filósofo existencialista, “el hombre sólo necesita adquirir plena conciencia de su decadencia, debe ver lo que hay de seductor en la existencia auténtica y tener la voluntad de ponerse a realizarla” , y esta conciencia sólo se podrá generar a partir de involucrar los valores existenciales en las aulas como posibilidades reales para una formación humanística integral, es decir, holística.

Es fácil encontrar jóvenes que apenas son conscientes de su vocación y se conforman con lo que otros hacen, no luchan por transformar su mundo, su misma realidad; van aparentemente delante de una manera mediocre, inauténtica. Por el contrario, aquél joven que rechace la fatalidad del fracaso y de la mediocridad vivirá conscientemente su vocación, de tal modo que llegará a amar profundamente la autenticidad . Por tanto, se ha de llevar al joven a descubrir su verdadera vocación personal: la construcción de su destino sobre los cimientos de una excelente calidad personal, plasmada en su existencia, que traerá como resultado la autenticidad de su existir. Paso primero que ha de brindar el formador para empezar a gestar realmente una formación integral.

Muchos han confundido el ser con existencia, el hombre existe pues es subjetividad propia de su conciencia humana y esto hace que se diferencie al ser-cosa. La existencia es el ser del hombre; la existencia se encuentra en la nostalgia, la desesperación, en la alegría, el entusiasmo, en la pasión; la existencia es la intimidad del hombre, su interioridad . Así queda dicho que la existencia es irreductiblemente personal. La existencia no es estática y esto hace que se presente en diversas facetas que ayuden al hombre a alcanzar la perfección. El hombre está por ser y es en la existencia donde logrará ser.

A partir de esta postura netamente existencial, cuando el docente genere una atmósfera de reflexión en torno a su quehacer, a partir de presupuestos pedagógicos, podrá entrelazar el sentido real de existencia para comunicarlo a sus discentes desde la misma experiencia y logrará, asimismo, crear un ambiente propicio de promoción ética y humana para todos sus estudiantes e ir sentando las bases de un edificio integral de formación.

El hombre es un ser ambiguo, de esta premisa parte el análisis existencial. En el ser ambiguo, el hombre experimenta incesantes luchas, que, aparentemente contradictorias, forman su yo. Estas luchas, temporalidad-eternidad, exterior-interior, dan paso a la relación dialéctica que se forjará en la existencia del hombre para lograr la unicidad de su yo. Pero esta relación dialéctica seguirá siendo parte de la existencia del hombre y nunca cesará, a esto es lo que Ignace Lepp llama en su análisis: devenir existencial. El devenir existencial establece en el hombre un „yo dinámico‟ fuente de la relación dialéctica, relación que no tendrá sino el único objetivo de lograr la unidad del yo.

El hombre que está por ser, tiene que hacerse. Para él no existe otra realidad que la del hacerse, por tanto, en su existencia no debe presentar un „estancamiento‟, es decir que su yo no puede ser estático. De ahí que su existencia se desenvuelva en un constante devenir. Devenir que será alimentado por su proyecto existencial. La existencia no se acepta tal cual es, sino que está en tensión§, tendrá que hacerse. Esta tensión es una de las propiedades esenciales de la existencia, es aquí que cuando el hombre actúa en pro de su perfección, pone todo su empeño y sus fuerzas para realizarse como persona.

Si se trae esta perspectiva existencial del devenir al aula de clase, ésta abrirá el camino a la comprensión de ese ser en formación que se tiene delante, es decir, el estudiante. Ha de brindársele al formando la perspectiva de su ser en construcción, de proponerse objetivos claros para „tender‟ hacia ellos y, precisamente, el espacio del aula ha de convertirse en primer motor para que el joven sueñe y establezca un proyecto claro de vida que le permita un continuo ascenso a su ser total. Por tanto, en un segundo momento, el formador ha de vincular a su presente labor formativa la posibilidad de ser fuente de creatividad, de sueños encarnados y de visión de conjunto prospectiva, en la que el joven pueda tomar los cimientos fundamentales para darle piso a su proyecto de vida y el docente, al objetivo de una formación humana integral.

La existencia solamente libre podría poseer realidad. El ser existente afronta continuamente momentos que comprometen todo su ser: las elecciones. En ellas el hombre tendrá que asimilar conscientemente una opción, que pondrá por manifiesto expresiones de su libertad. Todos los elementos constitutivos de la situación del hombre son factores fundantes de su libertad concreta y ellos pueden convertirse en auxilios u obstáculos. El hombre es un ser en situación y es en este desempeño de su existencia que deberá expresar su libertad frente a determinadas realidades, las cuales, en algunos casos, son fáciles de tomar ya que colaboran o complementan lo que viene haciendo, o en otros se convertirán en verdaderas obstrucciones del fin propuesto.

La libertad hará posible que el hombre asimile conscientemente su realidad optando, cuantas veces tenga que hacerlo, por todos aquellos aspectos que lleven a su ser a la unidad . Finalmente, obtendrá así que su existencia se plenifique en cuanto actúe conforme a sus principios dirigidos por una libertad consciente y verdadera. Conquistar

el yo será para el hombre alcanzar su libertad personal, que una vez conquistada, debe pasar los límites del yo y salir al encuentro de otras libertades que afirman la propia .

Por eso experimentará la necesidad de lograr una libertad social donde todas las libertades se complementen, ya que solas no podrán realizarse completamente. Todo esto debe llevar a contemplar que es necesario que el joven formado integralmente, una vez logre su libertad, ayude a construir la de los que entren en contacto con él.

Esta libertad es la que le da sentido al devenir existencial ya que es el poder creador que proviene de ésta el que hará que el hombre renueve su existencia día tras día. En la libertad el hombre encuentra la plenitud de su ser, “la libertad es la cualidad fundamental del ser espiritual, encargado de la realización de su propia vocación” .

Toda existencia se realiza siempre mediante sucesivas elecciones y es el hombre, en su optar libre, el que construirá los medios para la unificación de su ser en su existencia hasta llegar al pleno desarrollo de éste mismo.

Así como se encuentra plasmado en el libro „Didáctica Integrativa y el Proceso de Aprendizaje‟: “la libertad es una cualidad evidente y natural en el hombre, y es gracias a ella que se da la elección de su modo de vida, de llegar al fin hacia el cual la persona está dirigida” . Formar en la libertad es precisamente brindarle al discente la oportunidad de establecer un criterio definido para su vida, de poder ejercer una reflexión crítica de su propio yo y de todo cuanto está asimilando en su continuo relacionarse. Sin este proceso formativo de la libertad no podría concatenarse un auténtico proyecto de vida porque carecería de la columna vertebral que sostiene el fundamento vocacional del propio proyecto, “la libertad compete a la persona misma, capaz de auto determinarse en el proyecto vital con un trabajo de perfeccionamiento por el que ansía la felicidad” . He aquí la razón fundamental por la que todo docente ha de adherir a su quehacer profesional una formación en la libertad desde la misma instancia del aula de clase.

Otro tema fundamental dentro del existencialismo es el de la elección. Este aspecto viene dado por el de la libertad, e implica desmenuzar cada una de las opciones y de las respuestas que el hombre realiza. El hombre, unidad existencial, vive en un constante decidir entre muchos caminos que se le presentan en su diario vivir. Esto hace parte de su existencia y es lo que, de una manera u otra, dará una orientación determinada y un

sentido a todos los actos y movimientos de su existencia ulterior . Toda elección contribuirá de una manera explícita en la realización personal del hombre. Por esto, él debe, a través de la elección, asumir los datos naturales que se le presentan en su existencia concreta para incorporarlos a su yo dinámico y pueda volverlos humanos y fecundos, de tal manera que contribuyan a la plenificación de su existencia.

Todo hombre que ha discernido su existencia y ha descubierto su llamado, debe elegir, acción que no le resultará muy fácil debido a que siempre estará presente cierta zozobra o duda frente a lo que estará por venir al tomar tal decisión. Pero la elección no se puede realizar bajo presiones. Toda elección es manifestación de una verdadera libertad. El hombre elige libremente ya que es su destino, su existencia, la que está en juego. La libertad hace posible la elección, es decir, una elección verdadera que logrará unificar al hombre y hacer que tome una decisión consciente dándole sentido y plenitud a sus valores y acciones.

“El papel principal de la elección existencial consiste en permitir al hombre el pasaje de la existencia dispersa en el tiempo y el espacio, a la existencia unificada; de la existencia-extensión a la existencia-tensión” . El hombre al afrontar una elección y al decidirse, está contribuyendo a la gestación de una existencia realmente unificada, sólida. El hombre vive consigo en continuas „guerras‟, internas y externas, que chocan con su elección. Toda la vida del hombre, como ya se dijo, es una realidad dialéctica a la cual debe responder con total apertura y libertad. El papel de la dialéctica de la angustia consiste en preservar al hombre del deslizamiento en la cotidianidad inauténtica, y en mantenerlo tendido hacia lo auténtico, hacia la superación de lo que es en el momento actual . Toda angustia nace de la posibilidad de ser, del encuentro del temor y la esperanza que radican en el existir del hombre; esto encarna el carácter ambicioso o tenso en él, tanto espiritual como social.

La angustia pertenece a las más profundas estructuras del yo dinámico y constituye uno de los factores esenciales en la realización vocacional del hombre, pero comprometido en el tiempo. Sólo el hombre que toma conciencia y asume su ser-en-situación es capaz de encaminar su angustia hacia el logro de su autenticidad, de su realización; la angustia no deja al hombre sumergirse en la mediocridad y detenerse en el camino, sino que lo empuja hacia la obtención de sus fines propuestos. Queda claro así que la angustia sólo

puede presentarse en un ser ambiguo, en este sentido, que se enfrente a constantes luchas en su caminar existencial, entremezclando una serie de factores que harán de su vida dinámica y no estática. Esta angustia hace suscitar en el hombre, por su dinamicidad y dialéctica existencial, un ideal que consistirá en alcanzar la unidad interna de su yo.

Finalmente, la angustia existencial no cesará, ya que se presentará continuamente, pero traerá consigo la unidad de la persona que no consiste en otra cosa más que en una „síntesis antitética‟; donde eternidad-temporalidad, exterioridad-interioridad, logren una síntesis que ayuden a otorgar al hombre el verdadero discernimiento en su proyecto existencial. La angustia existencial aceptada y vivida dialécticamente se convertirá en el resorte más poderoso del drama de una existencia realmente auténtica.

Por tanto, si concatenamos todo el proceso educativo con la realidad de la elección y esa angustia que se genera en el mismo ser al optar, se han de forjar asideros reales de formación integral, esto hará que, si se logra formar en la libertad al estudiante, implícitamente se brinde el cimiento suficiente de una formación de criterio que le dará cohesión al desarrollo del proyecto personal de vida en las sucesivas elecciones y decisiones que el formando afronte, involucrando todo su ser, todo su existir. Desde el mismo momento en que el estudiante de las instituciones de educación superior logre optar libre y conscientemente por lo que desee, en ese mismo instante se estará presentando un proceso de ascensión hacia su integridad y felicidad. „Se es para morir‟, el hombre está marcado por una realidad de la cual no podrá escapar: la muerte. Todo su interactuar, su existir, está encaminado hacia la única y final realidad de la muerte. Nada podrá evitar que el hombre se encuentre al final del camino con esta espantosa realidad, de ahí la importancia que el hombre se interese por hacerse consciente de esta realidad y logre escrutarla a partir de su propia existencia. El hombre confronta su existir con la muerte a partir de la toma de conciencia de la contingencia de su existencia. En la medida en que el hombre formula su proyecto existencial, descubre al mismo tiempo que es un “ser-para-morir”. Este descubrir debe llevarlo a un constante discernimiento que se manifieste en un profundo sentido y deseo de vivir para plenificar su propia existencia.

En la filosofía de Lepp la muerte no significa una preparación para la vida eterna, como muchos la catalogan, sino que sostiene que ella es un comienzo de la vida eterna. El hombre no debe seguir argumentando su vida como una preparación sino que debe tomar conciencia de su contingencia existencial como un principio de vida, en una existencia auténtica, que continuará en una vida eterna§. La muerte es un pasaje, del existente auténtico, que radica en el paso de la vida contingente a la vida eterna. La muerte enlaza el tiempo a la eternidad, de ahí que Lepp establezca este pensamiento de „pasaje‟ que se debe presentar en el momento culminante de la existencia, afirmando que sólo la perspectiva religiosa puede quitar a la muerte su significación de sin-sentido de la vida, sin sentido que le otorgaron los existencialistas que le precedieron: Heidegger, Sartre y Malraux.

Así la muerte se convierte en elemento constitutivo de la existencia y en la condición para una existencia plena. La toma de conciencia de su realidad contingente debe llevar al joven estudiante a prolongar su existencia a través de una vida llena de significaciones profundas, de acciones verdaderas que le otorguen felicidad. De este modo el proceso formativo, al crear conciencia de esta realidad existencial, debe llevar al formando a la conclusión de que la vida vale la pena ser vivida. La muerte es la condición de una existencia auténtica y, por ende, el garante de un proceso de ascensión humana, porque ella se le presenta al joven como “el medio por excelencia que le permite salir de la trivialidad y dar a su vida la intensidad exigida para ser auténtica” .

La muerte, entendida desde la filosofía existencial de Lepp, no es el final de todo, es un pasaje que da y debe dar su alcance y significación a la vida humana. Al contrario que Hiedegger, la muerte se ve desde la perspectiva de realidad irremediable pero que prolongará la existencia en un estado perenne de felicidad.

De este modo, la muerte le revela al hombre, en la medida en que él la asume, que no pertenece únicamente al sin sentido y que, por tanto, no debe dejarse sumergir en él, sino que en ella radica también algo grande y misterioso, que irá descubriendo y apreciándolo en la medida en que haga de sí mismo un existente íntegro que logre realmente su proyecto de vida: la felicidad. La toma de conciencia de muerte lleva al hombre a encontrarse consigo mismo y a aceptar el destino final de su yo empírico.

Asimismo, esta toma de conciencia despierta en el hombre profundas incertidumbres que sólo serán aclaradas en el pasar del tiempo a través de una existencia plenamente

asumida, de tal modo, que el hombre no espera “ser-para-la-nada” como aparece en la filosofía Heideggeriana; sino que espera encontrar a través y más allá de la muerte, el sentido definitivo de la vida, de su vida, y alcanzar en ella la autenticidad plena de su existencia. De ahí que Lepp afirme: “no se trata de transformar la vida en muerte, sino de poner la muerte al servicio de la vida”.

CONCLUSIONES 

En una formación holística se hace imperante la necesidad de encaminar al joven a un profundo amor por la vida, a un „eros existencial‟, basado en la realidad tangible de la muerte. Cuando se llegue a la conciencia del formando y se logre gestar una idea de vida clara y profunda, la muerte será esa realidad que está ahí, casi inmediata, pero se transformará en motor primero para asumir su propia existencia, dando todo en pro de su proyecto de felicidad. Un profesional formado integralmente vive plenamente cada segundo de su vida y encuentra en la muerte la razón de no dejarse perturbar por el desánimo, el sin sentido, todo lo contrario, encuentra el por qué real de vivir su vida plenamente.



En el contexto actual es difícil pronunciar la palabra que vaya en contra de las realidades promovidas por esta sociedad. Tropezarse con los jóvenes es tocar el mundo desgarrado y falto de humanidad. Cuántos hombres de hoy no arrojan su valioso tesoro de suspicacia y criticidad para dar campo a lo superficial y placentero. Sí, mirar hacia los alrededores de la existencia es encontrar la cruda realidad de un hombre que quiere seguir involucionando, es contemplar al hombre anegado en el barro del sin sentido y de la „acriticidad‟.



Pero todo no es eso. En medio del caos, de la oscuridad y del desaliento, se necesitan de los esfuerzos necesarios que orienten y animen la existencia del hombre. Es aquí donde se hace fundamental el papel del docente, en sus manos está el futuro de una región, de una nación. Es necesario que el formador evalúe continuamente su actuar frente a sus formandos y tenga dentro de sus perspectivas la mirada que aduce un deseo profundo de integridad y felicidad. El docente debe configurar todo su ser a la misión del proceso educativo, desde una

atmósfera ética, que acucia por un proceso real de formación integral que abarque la totalidad del ser del discente. No puede seguir parado sobre las bases de un cientificismo y tradicionalismo que aboga por convertir el ejercicio docente en un rutinario discurso magistral o un desabrido deseo salarial. 

Por el contrario, el docente debe brindar un espacio oxigenado, que lo puede encontrar en los valores existenciales: destino y vocación, existencia, libertad, elección y angustia, la realidad de vivir sin un miedo absurdo a la muerte; donde el estudiante pueda exhalar su cansancio frente a la vida que lleva y su pesimismo, y donde inhale la esperanza y el auténtico sentido de su existencia.

Unos valores existenciales que lo conduzcan hacia la recuperación continua del sentido auténtico de su existencia, de la importancia fundamental de realizarse en su proyecto de vida y a la recuperación de humanidad.



La vida tiene obligación de morir, desde que se nace ya se ha reservado sitio para el viaje sutil e inexorable hacia la muerte; pero, ¿por qué no arriesgarse al incierto mundo de lo auténtico y verdadero? La vida es la oportunidad de no tener una muerte total, sino de morir para llegar a contemplar la felicidad perenne, de llevar a otros a descubrir el dulce sabor de la vida que genera más vida, es la oportunidad de comprender que se es hombre verdaderamente. La formación integral que emprenda todo formador debe abrir caminos de plenitud profesional y personal, que tienen como único objetivo aborrecer lo inauténtico y encarnar sueños que humanicen realmente el proceso formativo. El plazo de una formación integral es un instante y el formador debe hacerlo durar como un milagro.



Si el joven es formado hoy bajo las normas y las estructuras que le brinda la sociedad, y cumple fielmente lo que le pide, sin mucha exigencia, con poca capacidad crítica y siendo uno más del montón, la sociedad le otorgará el título de profesional. En cambio, si ha de preocuparse por su vida, en todas sus dimensiones, engendrando valores verdaderos, generando espacios de expresión crítica, fomentando la armonía de la existencia a través del encuentro con el Otro

y promoviendo cimientos de una formación holística, asumiendo todo el proceso formativo con aptitud crítica, la vida le dará el título de Hombre. 

Se ha de crear un „hábitat‟, un ecosistema, en donde sea posible el ascenso del joven estudiante a horizontes de humanidad. Como lo dice Orozco: “la formación exige que haya un ámbito en donde sea posible crecer y, por eso, la mejor metodología para efectos de la formación integral tiene que ver con la contaminación” . El objetivo es contaminar todo el ecosistema de las aulas universitarias y escolares con valores existenciales, con el ansia de vivir plenamente, con el deseo de optar libremente por un proyecto de vida pleno y plenificante, con el sentido propio de una existencia avocada por la verdad, el altruismo y el compromiso. Y esta formación integral ha de partir desde el testimonio mismo de los formandos, para que se pueda contemplar en el proceso formativo “un testimonio que le permita al estudiante generar valores que dignifiquen su propia experiencia vital” . Un testimonio de una filosofía de vida, existencial, comunicado en las aulas, abogando siempre por una formación integral.

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en

http://www.ucm.es/info/especulo/numero9/existenc.html

ÉTICA Y TECNOLOGÍA

ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN Y DESAFIOS DE LA EPRIVACIDAD PARA NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES NNA DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Zareth Díaz Gómez126

RESUMEN

La creciente participación de niñas, niños y adolescentes NNA de América Latina y el Caribe en las redes sociales digitales, ha generado un estado de alerta y busquedas de respuestas pertinentes a partir de conocimientos científicos, a los nuevos problemas que se estan presentando frente a la maximizada exposición que las NNA estan haciendo de sus vidas personales, de sus gustos, de sus actividades, afectividades, propiedades y creencias; dando oportunidades grandiosas a los perversos y mercaderes de datos personales, de usar esa información en su contra, con fines comerciales o delincuenciales.

En esta ponencia se recogen las más recientes conclusiones de investigaciones de eprivacidad para NNA realizadas en América Latina y el Caribe y se precisan los desafios que debemos asumir desde la academia y en particular desde la educación para que este rango de la población haga un uso seguro del Internet.

126

Rectora IED Nuestra Señora de Fátima. Cundinamarca

LA RESPONSABILIDAD ÉTICA ANTE LA TÉCNICA Juan Guillermo Díaz Bernal127

RESUMEN

Propósito: Distinguir el origen del término responsabilidad y la creciente relevancia que ha ido adquiriendo de otros términos afines y desde ese contexto, dar cuenta sobre la importancia de esta en una sociedad científica, democrática y tecnológica ante sus productos.

Metodología: Basado en la revisión de textos filosóficos contemporáneos que destacan la responsabilidad tecnológica, es estimable construir un esquema sobre el desarrollo histórico del término responsabilidad,

reflexionar y esbozar el papel del ciudadano

como sujeto de derechos y deberes, diferenciando los rasgos que caracterizan a una persona responsable de otra que no lo es.

Resultado: Relación de la responsabilidad con el grado de desarrollo científico-técnico, el acceso de los ciudadanos a la información y su posibilidad de participación en la toma de decisiones.

Conclusión: Sensibilizarse ante la exigencia de una responsabilidad en la sociedad compleja actual, para ir más allá del mero conocimiento y reconocimiento de su importancia.

Palabras Clave: Responsabilidad, Técnica y ética.

127

MsC. en Educación. Licenciado en filosofía

Lo que relato es la historia de los próximos dos siglos. Describo lo que vendrá, lo que ya no puede ser de otra manera: el advenimiento del nihilismo […] Desde hace algún tiempo toda nuestra cultura europea ha estado avanzando hacia una catástrofe, con una tensión torturada que crece de década a década. Incesantemente, violentamente, de frente, como un rio que desea alcanzar el fin, que ya no se desvía, que teme desviarse.

(Nietzsche)

1. La pregunta por la técnica no es cuestión tecnológica, es ética

Todo lo que el hombre hace tiende a la felicidad. Las épocas del conocimiento se han movido, en referencia Hegeliana, en sí y para sí dando como resultado una teleología hacia la realización del ser humano128. La civilización occidental ha creado el proyecto de felicidad marcado por el desarrollo tecnología, ha depositado nuestra confianza en la ciencia y la tecnología. Estas resolverán momentáneamente el problema del ser humano. Esta “idea” encuentra su columna vertebral en el resultado del capitalismo y la búsqueda por la economía en abundancia, una sociedad sin conflictos, una naturaleza dominada y un hombre libre.

Cada éxito que tiene la ciencia y la tecnología se paga un precio (existe un reverso en la moneda): pobreza, hambre, guerra, violencia, manipulación, crisis existencial, etc.

Nuestro mundo tecnológico se muestra altamente complejo y al mismo tiempo, contradictorio.

Estos temas, las promesas de la ciencia y la técnica, por un lado plantean las incomodidades, por otro, se pueden plantear diferentes maneras de ser con la técnica.

La postura más habitual que adopta la crítica actual que la técnica mantiene una idea

128

Cf. Valcarcel, Amelia. Hegel y la ética. Sobre la superación de la "mera moral". Barcelona: Anthropos, 1998, Pág.315.

“instrumental de la tecnología”129 que supone, a su vez, la neutralidad con la ciencia.

Considerar este punto obvio significa desconocer la realidad de un problema histórico.

Ser parte de la neutralidad de la ciencia con respecto a los fines para los que se utiliza; lo político y lo tecnológico es el que utiliza la ciencia y de esta manera, las cuestiones de responsabilidad son ajenas al científico; la ciencia pertenece al mundo de la inocencia. La tecnología es una simple herramienta; es la manera propia del hombre de relacionarse con la naturaleza –sirve para satisfacer las necesidades humanas-. Todo depende de los fines en los que se inserte y por eso, toda tecnología bien usada es beneficiosa. Por tanto, el desarrollo científico-técnica no tiene que detenerse. Los efectos negativos de la tecnología se solucionan con más tecnología130. El conocimiento (ciencia) es útil, neutral, libre, etc. al igual que la técnica en que desemboca; luego, en su aplicación, viene la tergiversación. Frente a la inocencia de la ciencia y la técnica se alza la maldad de, por ejemplo, intereses políticos. Se supone que la racionalidad científica es a-histórica, a-ideológica y que pertenece al reino de la verdad y de las buenas intenciones.

Este prejuicio (idea previa) sobre la actividad científica y técnica tiene su origen en la frecuencia con que se suele explicar la técnica recurriendo a instrumentos cercanos y familiares (un martillo, una polea, un arado). Con estos ejemplos tendemos a interpretar la técnica de una manera aislada, lo que nos lleva a una concepción instrumental de la técnica –instrumentalista-, de la que se infiere su neutralidad. Es algo que está ahí para nosotros y de nosotros depende el uso, o abuso, que se le dé.

Esta concepción ha de ser cuestionada. La técnica no sólo satisface unas determinadas necesidades, trasciende su función estrictamente utilitaria; la técnica manifiesta un modo de habilitar el hombre en el mundo, pone al hombre en una determinada actitud: no es lo mismo una actitud de colaboración con la naturaleza que de dominio. El útil es

129

130

Cf. Quintanilla, Miguel. Tecnología: un enfoque filosófico y otros ensayos de filosofía de la tecnología. México: Fondo de Cultura Económica, 2005. Pág. 223 – 232.

Cf. Durbin, Paul. “Cultura y responsabilidad técnica”. En Sanmartin, J, y otros. Estudios sobre sociedad y tecnología. Barcelona: Anthropos. 1992. 89 – 105.

algo más que el útil, remite a contextos de comprensión más amplios, de ahí que la producción de técnica y tecnología sea, al mismo tiempo, producción cultural.

El modelo instrumental de la tecnología destaca sólo dos factores de la técnica moderna: su progresiva complejidad (técnica como un “más difícil todavía”) y su vinculación con la ciencia. Pero la tecnología actual no es sólo eso. Es el ámbito en el que el hombre está situado; es su “mundo natural”, su manera espontánea de vivir, lo cual implica que condicione también los valores culturales; la técnica es productora de valores. El valor que más profundamente ha penetrado en nuestra mentalidad es el que representa el imperativo tecnológico: hay que realizar todo aquello que pueda ser posible, pues lo posible es deseable. Es uno de los axiomas de la racionalidad tecnológica131.

Hablar de ética en este contexto significa hablar de límites. No se trata de condenar la técnica, de sentarla en el banquillo, sino desmitificar sus procedimientos, desacralizar su ideología, relativizar sus imperativos, entre otros.

2. La necesidad de plantear el tema de la responsabilidad

a) Desde el hacer científico-técnico

Las consecuencias del uso (abuso) de la ciencia se manifiestan de manera patente en nuestra sociedad de la información. Se reclama que el científico asuma su parte de culpa de lo que produce, porque en última instancia es responsable. Hay que llamar a la responsabilidad del científico y del tecnólogo. El científico no es neutral, no se limita a producir lo que otros luego emplean, o malemplean. Sólo se puede reclamar una responsabilidad plena al científico cuando hemos acabado con esa imagen estática y enclaustrada de la ciencia, cuando la ciencia ha salido de su torre de marfil.

131

Cf. Rescher, Nicholas. Razón y valores en la era científico-tecnológica. Barcelona: Paidos. 1999. Pág.

70 y 71.

Se suele pensar que la responsabilidad del científico funciona a un doble nivel: como experto, entendido en una materia y como un ciudadano “relevante”. Esta idea de responsabilidad del científico es demasiado estrecha. Se apoya en la desconexión de la ciencia y la técnica con respecto a la sociedad y sus necesidades prácticas y por otro lado, en la distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada. Es una distinción defensiva que sirve para “proteger” la neutralidad de la ciencia.

Si los hombres de ciencia pudieran encontrar hoy en día el tiempo y el valor necesarios para considerar honesta y objetivamente su situación y las tareas que tienen por delante y si actúan en consecuencia, acrecentarían considerablemente las posibilidades de dar con una solución sensata y satisfactoria a la peligrosa situación internacional presente132.

La actividad científica no es sólo la búsqueda desinteresada de la verdad, es algo mucho más complejo. Hay que tomar en fenómeno científico en su totalidad; hay que considerar la ciencia como saber por sí mismo. La ciencia no es un saber desinteresado, defender esto es no conocer el funcionamiento moderno de la ciencia, tiene irrecusablemente finalidades prácticas, no es desinteresada. Tampoco es neutral, pues lo fines que persigue la ciencia no son científicos, son sociales; de hecho, la ciencia para bien o para mal, también está sometida al mercado.

b) Desde la sociedad en general

En el ámbito democrático es imprescindible que sea la ciudadanía quien tome cartas en la consideración de los fines que pretende la técnica y la ciencia, no que sea ella necesariamente quien decida, pero que si participe activamente en la toma de decisiones. Puesto que hay una doble implicación entre la sociedad y la cienciatecnología, es importante también destacar la responsabilidad mutua que adquieren ambas instancias entre sí: el científico por el lugar que ocupa en la sociedad y los

132

Einstein, Albert. “La responsabilidad moral del científico”, El correo de la UNESCO, mayo de 1979.

Pág. 31 – 32.

ciudadanos por ser los afectados, en últimas instancia, de las investigaciones científicotecnológicas.

Los nuevos avances científico-tecnológicos originan nuevas responsabilidades que hacen aún más necesaria esa participación, pues sus efectos son más notables y decisivos para la vida más cotidiana. Por eso, el aumento de responsabilidades no es sólo cuantitativo sino también cualitativo puesto que entran en juego nuevos factores que obligan a un replanteamiento ético del ámbito de la responsabilidad (cuestión de los derechos de las generaciones futuras, ecología, ingeniería genética, etc.)

3. ¿Qué es la responsabilidad?

La mayor parte de las interacciones entre filosofía y técnica se juegan en el ámbito de la ética y se ha concretado en el tema de la responsabilidad. El término “responsabilidad” es relativamente reciente, proviene del latínresponderé (responder). Su uso empezó a extenderse a partir, aproximadamente, del siglo XVIII. Está asociado a la ampliación de esferas de poder y se relaciona con el papel crucial que ha pasado a desempeñar la tecnología. El incremento de poder tecnológico ha implicado la ampliación de responsabilidades de todo tipo.

La noción de responsabilidad tiene su anclaje, entre otros puntos, en dos áreas fundamentales: el derecho penal y el derecho civil. La idea de responsabilidad legal se ha desarrollado a la par que la tecnología industrial. Pero vayamos con el término mismo. Puede ser útil recoger un primer momento la definición de “responsabilidad” y “responsable” que se encuentra en el Diccionario de la Real Academia: 

Responsabilidad: Calidad de responsable, deuda, obligación de reparar y satisfacer, por si o por otro, a consecuencia de delito, de una culpa o de otra causa legal; cargo u obligación moral que resulta para uno del posible yerro en cosa o asunto determinado; capacidad existente en todo sujeto activo de

derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente. 

Responsable: Obligado a responder de alguna cosa o por alguna persona; Dícese de la persona que pone cuidado y atención en lo que hace o decide; culpable de una cosa; persona que tiene a su cargo la dirección y vigilancia del trabajo en fábricas, etc. (Responsable civil)n En que, sin estar sometido a responsabilidad penal, es parte en una causa a los efectos de restituir, reparar o indemnizar de un modo directo o subsidiario por las consecuencias de un delito133.

Lo primero que podemos destacar de esta definición, la cual puede ser objeto de un análisis detallado, es el carácter ante todo personal-individual de la responsabilidad y su carácter de carga, de peso que hay que asumir, el cual, proviene de una acción libre.

Ampliando la definición debemos decir que la responsabilidad es un concepto relación, en concreto de una triple relación: la responsabilidad se tiene de algo (tareas, acciones, etc.), hacia alguien (al que se le debe esa responsabilidad) y/o ante una instancia superior (por ejemplo, un tribunal, conciencia, Dios, etc.)

En función de su capacidad de responder de su conducta el sujeto se convierte en “sujeto de derecho” o en “sujeto moral”, que debe asumir sus actos y sus consecuencias y que por ellos ,puede ser objeto de “castigo” o “premio” de diferentes maneras. Puede haber, ya visto y analizado por Aristóteles, razones que despojen de responsabilidad al hombre en sus acciones (circunstancias o atenuantes) 134 . Por ello, es muy difícil, a veces, establecer los límites entre tener responsabilidad y no tenerla.

El concepto de “responsabilidad” ha sido muy utilizado en la aceptación del filósofo social y político Max Weber, el cual, oponía “ética de la responsabilidad” a una “ética de la convicción”. La primera exige actuar no sólo en función de altos principios, sino

133 134

Diccionario de la real lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 2003 Cf. Aristóteles. Ética eudemia. México: Universidad Autónoma de México (UNAM). 1994. Pág. xxiii

considerar ante todo las consecuencias previsibles de las acciones y responder de ellas135. Esta caracterización de la responsabilidad, que Weber aplicaba a la política, se ha aplicado con notable éxitos a la técnica.

4. La ética de la responsabilidad en la época de la técnica

La preocupaciónmás o menos reciente de gran parte de los científicos por su responsabilidad social proviene del enfrentamiento de dos tradiciones a la hora de considerar la relación de la ciencia con la sociedad. Según la primera, la ciencia es una forma de conocimiento limitada por otros ámbitos, por los mismos científicos o por los políticos (bajo consideraciones culturales); es la tradición antigua. Otra tradición más moderna, ve la ciencia como búsqueda de la verdad y por otro, ilimitada en sus metas.

En la tradición antigua lo que limitaba el uso de la ciencia y la técnica era una concepción de la naturaleza, que muchas veces era una interpretación religiosa. Hay muchos ejemplos a lo largo de la historia, por ejemplo: Arquímedes, Bacon 136 en su Nueva Atlántida, o más recientemente Heisenberg.

La segunda tradición puede ser representada por Galileo. Para él la empresa científica no está sometida a ninguna limitación. Los científicos buscan la verdad y no tienen por qué preocuparse de las consecuencias y aplicaciones de sus descubrimientos. Esta es la imagen que ha dominado la ciencia moderna (con apoyos ejemplares en Newton, Voltaire o Spinoza).

La crítica de esta posición en torno a la ciencia y la técnica tuvo lugar tras la II guerra Mundial. Los científicos reconocieron las posibilidades perversas de algunos de sus trabajos y buscaron, primero, preparar a la ciencia para ellos y después, buscaron transformar la misma estructura de la ciencia. La responsabilidad del científico no es sólo hacia la propia ciencia, veracidad, sino que se ha ampliado. El primer ámbito 135

136

Cf. Weber, Max. La ética protestante y el espíritu del capitalismo. México: Fondo de Cultura Económica 2003. Pág. 43 Se puede leer sobre el tema el siguiente artículorelacionado donde se recorre los planteamientos de Bacon con respecto a la noción de utilidad del saber y el papel de la técnica. Prada, Maximiliano. “El oficio del filósofo y la técnica”. En Cuestiones de filosofía, No. 11 (Año 2009): 125 - 144

científico donde se cayó en la cuenta de esta realidad fue la de la energía nuclear y poco a poco se fue extendiendo a otras ramas del conocimiento científico y técnica.

Pero las nuevas responsabilidades no anulan las antiguas; la necesidad de información al público de las investigaciones que se realizan y la necesidad de un control democrático no quita que siga siendo la búsqueda de la verdad un anhelo de ciencia. Lo que se ha cuestionado es el imperativo tecnológico. Con el paso de los años, no es sólo la cuestión nuclear la que pone en cuestión de confianza de la ciencia moderna, también el reconocimiento de problemas nuevos, como los relacionados con el medio ambiente y esto sobre todo a partir del año 1975 (Conferencia de Asilomar). Allí se señaló los riesgos de la investigación sobre la recombinación del ADN. Lo realmente novedoso de esta conferencia fue que los propios científicos renunciaran explícitamente al imperativo tecnológico y cuestionaran su propio quehacer investigador.

Si el conocimiento (ciencia) ha sido buscado por sí mismo (tradición moderna), pese a las recientes críticas que he mencionado, esto no ha sido así con el conocimiento aplicado, la tecnología –la ingeniería, por ejemplo-. La tecnología siempre ha vivido volcada en sus aplicaciones y por ello, ha intentado en ocasiones, ciertas medidas de prudencia. Quizás el ejemplo más paradigmático del control al que ha sido sometido el “conocimiento aplicado” es el de la medicina. Y a partir de él se ha intentado aplicar a otros, buscando códigos éticos que determinen la responsabilidad en cada uno de los diferentes campos.

5. Aproximación filosófica al concepto de “responsabilidad”

El término responsabilidad tiene no pocas resonancias teológicas y se ajusta fácilmente a lo que apunta la tradición judeo-cristiana-islámica: una llamada de Dios a la cual el creyente responde. Pero ahora nos centraremos en la tradición exclusivamente filosófica.

La primera y más general condición de la responsabilidad es el poder causal: actuar es ejercer un impacto en el mundo. El segundo, que este actuar está bajo control de un

agente; y la tercera, que, hasta cierto punto este último puede prever sus consecuencias.

Bajo estas condiciones necesarias puede haber “responsabilidad”, pero en dos sentidos enteramente diferentes […]. Uno es el formal; el otro, un concepto sustantivo y hablamos realmente de dos cosas diferentes cuando decimos que alguien es responsable por lo que sucedió (lo cual no es ni elogio nireproche) y que alguien es una persona responsable, esto es, que honra sus responsabilidad (lo cual es elogio).137

La aparición del termino filosófico de responsabilidad presenta dos caras: una primera, indica la reacción frente a lo que supone el modo de pensar tecnológico y una segunda cara, el intento de considerar la complejidad del mundo tecnológico en cuanto tal.

El vuelco filosófico hacia la responsabilidad, como el tecnológico, exhibe dos caras: primero, una reacción ante el desafío puesto por el dominio de los modelos tecnológicos de pensar y segundo, un intento por tomar en cuenta la rica y problemática complejidad de la práctica tecnológica. La primera es más notable en las discusiones analíticas anglo-americanas, la segunda es más característica de la escuela del pensamiento europeo.138

Dos hechos fundamentales marcan el desarrollo de la idea de responsabilidad: desarrollo de un poder y por tanto, necesidad de control y por otro lado, ampliación de las ideas democráticas –extensión de la democracia-. Estas don ideas –control y profundización de la democracia- son vertebradoras de una ética de la responsabilidad.

El desarrollo de la idea de responsabilidad también tiene que ver con el cambio rápido de estructuras sociales, promovido por los cambios cientifos y tecnológicos y el consiguiente peligro, ante los cambios inesperados, de inestabilidad política. Si se pierde seguridad, si la inestabilidad amenaza y no hay nada por encima del hombre que asegure el orden, entonces, la estabilidad social, la ciudadanía misma (ya sin referencias

137

138

Jonas, Hans. El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización tecnológica.

Barcelona: Herder, 1995. Pág. 90 Mitcham, Carl. ¿Qué es la filosofía de la tecnología? Barcelona: Anthropos1989. Pag.166.

teológicas o simplemente verticales) está en poder del hombre, en la mano del hombre; es decir, es responsable de ella139.

A veces puede parecer que la apelación a la responsabilidad tiene un tiente excesivamente conservador ante un fenómeno que no lo es (ciencia y tecnología). Pero a lo que una exigencia de responsabilidad apunta es a una mayor autonomía y desarrollo humano.

La responsabilidad se plantea hoy como una autentica necesidad ante el poder de la nueva técnica, poder entendido como posibilidad. Si el hombre “hace mucho”, si tiene posibilidad de “hacer mucho”, entonces en la misma medida se incrementa la necesidad de responder de lo que hace. Por tanto, si definimos al hombre como un ser técnico, como hemos hecho, hemos de caracterizarlo también como responsable, o mejor, como un ser llamado a la responsabilidad. Apelar a la responsabilidad significa; pues, percatarnos de que nuestro mundo tecnológico es una realidad compleja y asumir nuestro poder.

La ética que reclama nuestra época, época de ciencia y técnica como decimos, ha de ser una ética de la responsabilidad pero universal. Se precisa que sea universal pues la consecuencias de la “razón técnica” son también universales. Si la ciencia y la técnica suponen un desafío a la propia supervivencia del hombre y de la vida tal y como la conocemos, la respuesta ética ha de ser también universal. Por ello, ante la universalidad de la razón técnica hay que responder con la universalidad de la razón práctica. De nada sirve prohibir un determinado producto o técnica que dañe la capa de ozono en un solo país, por ejemplo.

139

Cf. Vargas, German; Rueda, Rocío, “La pedagogía ante la tecnología como estructura del mundo de la vida”. En Vargas, German. Filosofía, pedagogía, tecnología. Investigaciones de epistemología de la pedagogía y filosofía de la educación. Bogotá: San Pablo y Universidad pedagógica Nacional. 2006.

Pág. 125 y 125.

6. H. Jonás: el principio de responsabilidad

Quizás el que mejor ha reflexionado desde la tradición europea sobre la responsabilidad como respuesta ética universal a un problema de dimensiones planetarias en Hans Jonas.

La moderna tecnología ha introducido acciones nuevas de tal magnitud, objetos y consecuencias, que el marco de la ética anterior ya no puede obtener […] ninguna ética del pasado tuvo que considerar la condición global de una vida humana y el futuro lejano, incluso, de la razón humana. Esta cuestión exige […] una nueva concepción de los deberes y los derechos, para lo cual, las éticas y metafísicas precedentes no ofrecen ni siquiera los principios y mucho menos, una doctrina acabada.140 Jonas enuncia un nuevo imperativo categórico a la “altura de los tiempos”, tiempos tecnológicos y tiempos de responsabilidad. Con este imperativo, cuya idea central es la idea de vida, lo que quiere Jonas es sustituir al imperativo kantiano, que se mueve en el nivel interpersonal del respeto, por otro más amplio, supra personal “obra de tal manera que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida auténticamente humana sobre la tierra” , o, con otra formulación: “obra de tal manera que los efectos de tu acción no sean destructores para la posibilidad de una vida semejante a la tuya”. Es una formulación de un imperativo ético donde aparece explícitamente la referencia a la vida.

Lo más conocido de la ética de Jonas es la reorientación hacia el futuro del concepto ordinario de responsabilidad, el cual es bastante limitado si se consideran únicamente de manera retrospectiva las acciones ya realizadas. Lo que incluye Jonas es la extensión de la responsabilidad a las consecuencias de la acción, pero no de las consecuencias próximas, pues en este caso no cambia nada, en la medida en que se trata, por ejemplo, de un daño que alguien debe reparar, o un delito por el que está obligado a sufrir una pena; este futuro próximo, implicado en el uso del concepto de responsabilidad en 140

Jonas, Hans. Óp. Cit. Pág. 98

derecho civil o derecho penal, forma todavía parte de la esfera de la acción controlada por el agente mismo y se inscribe en una relación de reciprocidad entre éste y la victima eventual que ha sufrido su perjuicio o daño. En este sentido, el concepto de responsabilidad no se distingue del de imputabilidad (responsabilidad cercana).

Muy distinto es el tipo de futuro que tiene en mente Jonas con su “principio de responsabilidad”; es, ciertamente, todavía el futuro de los hombres pero bajo la condición de la supervivencia de la humanidad; el nuevo principio sólo apunta a la humanidad futura en cuanto a su vivir y sobrevivir. Este futuro lejano es el lugar de un miedo específico para el que Jonas moviliza una heurística del miedo, un miedo que recae sobre unos peligros –posibles, aunque no sean ni tan siquiera probables- que amenazan a la humanidad en el nivel de su vivir. Son los peligros que afectan al ecosistema al abrigo del cual se despliegan las actividades humanas, la ingeniería genética, el funcionamiento del cerebro, etc. Por obra de la técnica el hombre se ha convertido en peligroso para el propio hombre. Con la técnica el hombre se ha convertido en peligroso para el propio hombre. Con la técnica el hombre rompe un equilibrio natural. Dicho brevemente, el hombre se pone a sí mismo en peligro.

Lo que caracteriza al nuevo imperativo, no es solamente su orientación hacia el futuro, sino que sea un futuro que sobrepasa el horizonte limitado en el que quien ha realizado una acción puede reparar los perjuicios causados por él (o sufrir la pena correspondiente). El vínculo entre responsabilidad y peligro para la humanidad futura impone añadir al concepto de responsabilidad un rasgo que lo distingue definitivamente del de imputabilidad; la responsabilidad se distingue no hacia cualquier osa próxima (eso sería imputabilidad), sino hacia lo que está en peligro y esto es para Jonas, la vida misma, lo más vulnerable, lo más perecedero.

El principio de responsabilidad exige solamente preservar la condición de existencia de la humanidad o mejor, la existencia como condición de posibilidad de la humanidad.

Hay que buscar aquellos medios institucionales capaces de asumir, regular, limitar los costes del progreso técnica. Decir que el hombre es responsable para con la naturaleza,

no es decir por tanto, que haya que buscar en la naturaleza el modelo de comportamiento, no es una simple “vuelta a la naturaleza”; es caer en la cuenta de la complejidad de lo técnica, con su carácter ambivalente.

Muchas son las críticas que se pueden hacer y de hecho se han hecho al planteamiento de Jonas, pero pese a ellas el libro de Jonas es un gran libro, no solamente por la novedad de sus ideas sobre la técnica y sobre la responsabilidad comprendida como noactuación y preservación, sino por lo intrépido de su empresa de fundamentación ética.

Responsabilidad y tecnología, en este momento de la historia, tienen que ser consideradas como “vis-a-vis” una con otra. La tecnología que nos despoja sistemáticamente de responsabilidad (al delegar todo a los expertos), representa la victoria del mal. Pues si todo se nos hace, si no podemos ejercer nuestra responsabilidad, ya no somos humanos.141

BIBLIOGRAFIA

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WEBGRAFÍA

13. Diccionario de la real lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 2003 www.rae.es/

FACEBOOK, TWITTER..., LA PERSONA ACORRALADA EN EL REDUCTO AGONIZANTE DE SU INTIMIDAD Javier Nicolás González Camargo142 Wilmar Javier Medina Lozano143

RESUMEN

La reflexión que se trata bajo este título tiene por fin estudiar cómo las llamadas redes sociales, que hacen parte del complejo universo telemático de nuestro tiempo, perjudican a la persona, hiriéndola en su intimidad. La reflexión se hará desde un personalismo de base metafísica, que hace énfasis en la intimidad. Este enfoque específico ha sido ejemplarmente desarrollado por el prof. Juan Cruz Cruz, a quien se seguirá de cerca. Una vez establecida, de forma un tanto sintomática pero sin adentrarse en el dominio de la psicología, la relación peyorativa que surge naturalmente entre la propagación de las redes sociales, y la intimidad, se hace un estudio axiológico de esta que nos pone frente a los valores del pudor y la vergüenza. A su vez, ellos nos remiten a rescatar una serie de virtudes que les siguen, virtudes coronadas por la pureza o castidad, con la que concluimos en un llamado de advertencia a los responsables de la juventud.

Palabras clave: persona, red social, intimidad, pudor, pureza.

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Licenciado en filosofía y humanidades de la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, Investigador auxiliar de la Escuela de Filosofía y Humanidades de la misma Universidad. Profesor del Instituto Filosófico Aristotélico-Tomista de Tocancipá, Cund. E-mail: javierngc@hotmail.com Estudiante tesista de la Escuela de Filosofía y Humanidades de la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, Auxiliar de Investigación del grupo de investigación Lumen de la misma Escuela.

Colaborador en el libro: Nociones fundamentales de metafísica y coautor de cuatro ponencias en congresos internacionales. E-mail: javier.medina.lozano@gmail.com

INTRODUCCIÓN

Para nadie es un secreto la revolución que han significado en la cultura las redes sociales. Es una revolución que venía iniciándose hace por lo menos diez años, pero que ha tomado impulso significativo y universal en lo que va de corrido de esta nueva década. Por supuesto, es una realidad que atañe más que todo a los jóvenes, aunque en un rango bastante más amplio que el de la adolescencia, pues alcanza hasta aquellos con treinta, cuarenta y hasta cincuenta años. Sobre dicha inédita realidad se ciernen ya cientos de estudios sociológicos, comunicacionales, económicos, técnicos, y psicológicos, entre otros.

Bien, como compete en este espacio, esta realidad se analizará desde el punto de vista ético.

Como realidad humana que es, es susceptible y requiere de una evaluación moral. De hecho, seguramente todos hemos sido ya testigos de enjuiciamientos éticos y cuestionamientos morales al respecto, tanto en general, como en episodios especialmente inquietantes.

Analizar éticamente a las redes sociales tiene varias posibilidades: desde el aspecto críticoeconómico-sociológico, en tanto las redes sociales pueden constituirse en un mecanismo de exclusión de clases, desde el aspecto político y mediático, en tanto las redes sociales pueden ser mecanismos de manipulación sistemática de la adolescencia, desde el aspecto psicológico, en tanto las redes sociales hacen parte de las realidades virtuales que pueden desfigurar el sentido de la realidad; desde el aspecto educativo, en tanto los contenidos semánticos que las pueblan carecen de controles morales sociales, entre otras posibilidades.

En este caso, se evaluará un asunto puntual, desde la ética general: cómo las redes sociales, en sí mismas y formalmente, perjudican a la persona humana en una de sus notas esenciales: la intimidad. Se evaluará cómo el impacto de las redes sociales en la intimidad es altamente negativo, afectando por tanto la integridad de la persona, facilitando la pérdida de ciertos valores, y la adquisición de ciertos vicios.

De hecho, creo que todos podrían conceder que hay cierto recelo frente a las redes sociales, recelo natural frente a un incierto temor de exponerse demasiado a todo mundo sin restricciones, y a entrar en un mundillo de chismorreo ilimitado. Aquí se dará carta de

presentación a dicho recelo, formalizando la objeción de escándalo que seguramente ha resultado a más de dos, una beaturrona exageración.

¿Qué es la intimidad, y cuál su importancia?

Persona, intimidad, personalidad.

La intimidad, enseña Aranguren144, y toda una tradición de filósofos españoles deudores de la filosofía de Antonio Millán-Puelles, la intimidad, es el más alto grado de interioridad. En la jerarquía ontológica de los seres, puntualmente, de las substancias, desde una piedrecilla hasta Dios, los seres ganan en cada uno de los trascendentales: verdad, bondad, belleza.

Otro trascendental, menos popular, pero de comprensión más metafísico, es la unidad. La unidad substancial es la unidad de la esencia de una realidad indivisa (que no está dividida en sí misma)145 . Todo esto viene al caso porque la interioridad es una propiedad de la unidad. A mayor unidad, mayor interioridad tiene un ser: una planta que una roca, un animal que una planta, un ser humano que un animal. El ser humano ya no solo tiene cierta interioridad, sino que tiene intimidad, que viene a ser como una interioridad a-propiada, que se posee y de la que se sabe. Esta perspectiva gradual de los seres es propia de la doctrina de la participación de Santo Tomás de Aquino146.

Pues bien, ya se dijo que la intimidad ocupa un lugar importante en el pensamiento antropológico de los filósofos españoles de las últimas generaciones. Pero de entre ellos, se destaca el profesor de Navarra Juan Cruz Cruz, quien ahora, en el pináculo de una brillante carrera académica está replanteando a la intimidad, desde el centro de su filosofía. La principal característica de su proceder es tomar los aportes, podrían llamarse, fenomenológicos, de los existencialistas y personalistas cristianos, y darles un sustento metafísico conforme las categorías del aristotelismo tomista.

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Javier Aranguren, Antropología filosófica: una reflexión sobre el carácter excéntrico de lo humano (Madrid: McGraw- Hill, 2003).

Liliana Irizar, Nociones fundamentales de metafísica (Bogotá: San Pablo-Fondo de Publicaciones Universidad Sergio Arboleda, 2010), 135-136. Ángel L. González, Ser y participación. Estudio sobre la cuarta vía de Tomás de Aquino (Pamplona: EUNSA, 2001).

Ahora bien, según el profesor Cruz, la intimidad es una operación no biológica del hombre, que está bajo el influjo de la libertad y, en ese sentido, tanto su configuración como su detrimento son resultado de una libre elección de hábitos que se materializan en actitudes concretas 147 . De ella no tenemos dato de evidencia subjetiva pero universal, y es fenomenológicamente fácilmente cognoscible. La intimidad es el sustento de los ámbitos existenciales de la vida privada y de la vida pública, y su fundamento de distinción. Es más, podría irse más allá en la interpretación de las tesis del profesor Cruz, y afirmar que la intimidad es como el trascendental de la existencia consciente, con algo de eclecticismo terminológico, sería algo así como el existenciario trascendental.

Considerando esta importancia existencial tan grande, se deduce su relevancia metafísica: la intimidad viene a ser la operación que más afecta a la identidad de la persona. La intimidad es identificada categorialmente por el profesor Cruz, como una operación, como un accidente del tipo acción. Es una acción inmanente, inmaterial, si se quiere básica y nuclear, pero una acción al final de cuentas, ya que no se trata ni de una esencia substancial distinta, ni de un accidente físico, ni de una facultad o potencia distinta, pues no tiene actos que no se le puedan imputar al entendimiento o a la voluntad, la intimidad es, entonces una operación de éstas facultades.

Ahora bien, siendo la intimidad la operación básica, cuya tremenda importancia radica en sustentar la existencia de dos dimensiones de la consciencia, la pública y la privada, no es de extrañar que por naturaleza existan actitudes que configuran, protegen, afirman o pervierten la intimidad.148 Estas actitudes, en cuanto configuran la intimidad son: el amor, la fidelidad, la gratitud y la esperanza. En cuanto la afirman son la veracidad y el reconocimiento. En cuanto la pervierten, están el odio, la envidia, la retracción y el resentimiento. Por último, la protección está reservada a la vergüenza o pudor. Es desde esta acción desde donde se analizará aquí a la intimidad, pues cada uno de estos actos es susceptible de un extenso tratado moral.

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Juan Cruz Cruz, Ontología de la Intersubjetividad (Seminario doctoral realizado por la Pontificia Universidad Bolivariana de Medellín, Colombia, entre el 23 y el 31 de Mayo de 2011).

Juan Cruz Cruz, Ontología de la Intersubjetividad (Seminario doctoral).

La intimidad, al ser una operación espiritual, no es algo ya plenamente dado y parejo en las personas. Un bebé neonato no ha construido apenas su intimidad. De esta manera, en la medida en que la intimidad se ejerce mediante los actos y hábitos que la configuran, a saber, el amor, la fidelidad, la gratitud y la esperanza, en esa medida la intimidad de cada quien va formándose como única e irrepetible, y configurando la propia identidad. Por esta razón, explica el profesor cruz, la posesión de la intimidad acarrea dos notas clave: la originalidad y la mismidad.

El ejercicio de todos los hábitos, lo que incluye aquellos que hemos descrito como relevantes para la intimidad, es un ejercicio que puede ser desordenado, orientado o apropiado. Es decir, los actos que van configurando hábitos y que forman nuestra naturaleza puede darse de manera azarosa, siguiendo únicamente caprichos y circunstancias, o pueden darse ordenadamente, esto es, siguiendo un fin que determine qué hábitos se quieren poseer y cuáles no. El fin es una concepción del bien del ser humano, y de la propia persona en su particularidad. Procurar alcanzar hábitos de esta manera puede darse en dos sentidos, conforme el sujeto que determine el fin y oriente los hábitos: puede ser la propia persona, o la persona de otro. En términos kantianos, estaríamos hablando de autonomía y heteronomía moral. Aquí hablaremos de una personalidad orientada y una personalidad apropiada, pues la terminología kantiana ha adquirido cierto maniqueísmo ideológico. En fin, esta aclaración se hace ahora para considerar más adelante el asunto central: cómo se pueden educar los hábitos que favorezcan a la intimidad.

El asunto es que cuando los hábitos no se adquieren de manera azarosa, sino intencional y ordenada, entonces, se adquiere una personalidad. Explica el profesor Cruz que hacerse con los hábitos que se quiere tener, es lo que constituye la personalidad. No se quiere decir que quien adquiera hábitos irregularmente no es persona, se disminuye en su personalidad, o sea un ente animalesco sin caracteres específicos de su individualidad. No. Alguien así también tiene intimidad y, desde el punto de vista psicológico, sin duda tendrá personalidad, es decir, la sumatoria de una serie de hábitos que determinan su voluntad. Lo que se quiere decir es que no tiene personalidad en el sentido moral. Ese sentido que más o menos identifica el hablar popular cuando se dice: Fulano no tiene personalidad.

En este sentido entonces, la personalidad no es algo dado, sino es un éxito moral, un triunfo de la libertad sobre la incertidumbre de las circunstancias y contingencias, en tanto por otro lado, la personalidad también se degrada, lo que ocurre cuando una persona no logra ser lo que quiere ser, cuando hace lo que no quiere hacer o cuando se es pasmosamente, no a raíz de la originalidad encontrada en el interior, sino como imitación de algún estereotipo cultural. Resume el profesor Cruz, la personalidad se alcanza teniendo conciencia del propio yo y libre disposición de sí149. Lo que significa conciencia de sí mismo como sujeto responsable y capacitado para habituarse.

La soledad como la vivencia del ámbito privado de la intimidad

Toma de posesión de sí mismo y génesis de lo moral

Está dicho entonces cómo el orientar la inevitable adquisición de hábitos por encima de las contingencias de las circunstancias y de las propias pasiones es el fundamento no sólo de una intimidad conquistada, esto es, de la personalidad, sino también de toda la vida moral.

Dejando por ahora aparte la personalidad orientada, esto es, por otro, es indispensable mirar cómo es que se consigue a-propiarse de los propios hábitos para conquistarla.

Aquí juega la intimidad un papel de causa condicional. Está claro que la apropiación de los propios hábitos es un asunto que corresponde al ejercicio directo de la voluntad, que se ha de imponer sobre los apetitos que se oponen a sus planes del fin, sentido y forma de la propia vida. La voluntad es causa suficiente de dicha apropiación. Sin embargo, para que la voluntad pueda llevar a buen término dicha empresa, nos han enseñado los psicólogos del último siglo y medio, es importante conocerse a sí mismo. Es sabido que dos milenios y medio antes que ellos, ya los griegos intuían la importancia central de dicho cometido, siendo una máxima socráctica el famoso conócete a ti mismo.

Está dicho que la intimidad es el punto de partida de los dos ámbitos existenciales distintos de la vida privada y la vida pública. En ambos ámbitos existenciales la persona hace 149

Juan Cruz Cruz, Ontología de la Intersubjetividad (Seminario doctoral).

consciencia de su propio yo. De hecho, para algunos autores tan disímiles como Nicola Abbagnano 150 y Robert Spaemann 151 , la consciencia del propio yo empieza en la vida pública, la identificación de las personas en tanto que tales se vive en el aparecer frente a los demás. Como sea, es en la vida privada en donde dicha consciencia tiene carácter de apropiación.

En este sentido hablamos de soledad: entrar en la vida privada, mirar hacia la intimidad neta, tomar plena consciencia de ella. Es importante despejar un equívoco: las connotaciones negativas de la soledad. Explica el profesor Juan Cruz, que la soledad en sentido negativo se puede entender como una soledad pasiva que consiste en rehuir de los demás152, atrofiando la natural tendencia a la sociabilidad, y la riqueza existencial que ésta trae. La soledad en el sentido positivo en el que es el tiempo de conocimiento del sí mismo, sería la soledad activa, o un sentido activo de la soledad, entendiendo por tal una capacidad reflexiva. La soledad es oportunidad de cultivo interior, de saber cómo he actuado frente a mí, ya no frente al otro. La soledad activa es una conducta consigo mismo que surge en el límite de la comunicación, en el instante en el que lo que llevamos dentro no se puede comunicar, y que progresa en la medida en que tomamos consciencia de los móviles y modos de nuestros hábitos, quereres y dominios, en la medida en que nos apropiamos de nuestra intimidad. En ella confirmamos que hay un diálogo posible con nosotros mismos.

La soledad del universo interior que somos es una realidad en sí misma ineludible. Pero nuestra consciencia busca evitar mirar hacia dentro de ese íntimo silencio, y prefiere distraerse en el mundo circundante para evitar comparecer ante sí misma, pues en el silencio total del encuentro consigo mismo, en esa soledad primigenia, el alma se vuelve transparente y empiezan a emerger preguntas y respuestas sobre la responsabilidad de la propia vida, cuya importancia es tal, que muchas personas temen asumirlas pues serían conducidas a responsabilizarse y cuestionarse sobre su propia existencia. “Partimos de una

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Nicola Abbagnano, Introducción al existencialismo (México : Fondo de Cultura Económica, 1955) Robert Spaemann, Personas: acerca de la distinción entre algo y alguien (Pamplona: EUNSA, 2000).

Juan Cruz Cruz, Ontología de la Intersubjetividad (Seminario doctoral).

situación de agitación; hay que aflojar la tensión e introducir la tranquilidad cada vez más profundamente en el ser”153.

La soledad activa no consiste meramente en un físico distanciarse de la presencia de los demás, sino en la consecución de un universo interior tan vasto, de una fuerte consciencia de la comparecencia de la propia personalidad ante sí mismo, tan sólida, y de una resolución en el empeño de hacer de sí mismo alguien en particular, de una resolución de cargar consigo mismo para unas metas determinadas, tan firme; que se percibe la vida con serenidad desde la soledad inexorable de su propio yo interior. “Silencio no significa solamente ausencia de charla; es algo en sí mismo. Es un acercamiento interior; una profundidad y una profusión”154. Es profusión porque se impone a los demás y al medio externo, profundidad porque concentra todo el ser en su propio centro, acercamiento interior porque brota toda la auténtica personalidad, y se pone a disposición del fin propuesto.

Por esta razón, como diría el gran autor del siglo XIX, Romano Guardini, “la soledad es también plenitud”155. En resumen, la soledad como vivencia existencial del ámbito de la intimidad como espacio privado, es necesaria para poder aprender a a-propiarse de sí mismo, es el espacio privilegiado de nacimiento de la propia vida moral.

Las máximas ancestrales de conocerse a sí mismo y de ponerse en los zapatos ajenos representan imperativos fundamentales para el sano ejercicio de la libertad. Pero estos imperativos no se logran en un solo movimiento, ni se consiguen pronta e inmediatamente. Conocerse a sí mismo y ponerse en los zapatos de los demás exige un tiempo y un esfuerzo que son incompatibles con el tiempo y esfuerzo que demandan las responsabilidades institucionales. No se puede atender, al mismo tiempo, a los requerimientos morales y a los funcionales, cuando de aprender y

153

154 155

Romano Guardini, El serñor: meditaciones sobre la persona y la vida de Cristo (MADRID, 2009) p.

117 Ibid p. 35 Ibid 66

descubrir se trata. Ambos piden concentración suprema. Ambos piden dedicación amplia y no fragmentaria156.

Confianza y vergüenza

Forjar una intimidad que sea base de una personalidad, requiere de toda la capacidad intelectual y volitiva del hombre para que, esforzándose por medio de la razón en la reflexión y el cultivo de la sana soledad, él pueda reconocerse y conocerse. Y luego, en un ejercicio de ir a su yo interior y salir a los demás, exteriorice la irrepetibilidad de su alma, de su carisma, con base en su concentración y reflexión. Pues la espontaneidad, más que un actuar impredecible, más que el ocio desenfrenado, más que la atención a los impulsos hedonistas, la espontaneidad es la originalidad con la que fluye la armonía entre la intimidad y la personalidad.

Comunicarse con los demás, si bien es salir de la soledad, no necesariamente es salir del ámbito privado. Hay quienes hacen más o menos parte de nuestro ámbito privado, quienes entran en nuestro perímetro mínimo de aproximación, hay quienes están a media distancia, y hay aquellos con quienes solo nos comunicamos mediante las mediaciones sociales de la técnica y las instituciones, es decir, con quienes sólo nos comunicamos en el ámbito puramente público.

¿Qué determina la situación íntima de la comunicación? Un reconocimiento volitivointelectivo no objetivo, intensivo y particular, axiológico y trascendental, de la persona del otro: la confianza. La confianza es la categoría que determina la proximidad en las relaciones humanas personales. La confianza se afianza en el conocimiento personal del otro, es decir, en el conocimiento de la personalidad moral del otro, y se desarrolla en tanto de dicho reconocimiento surge un valoración positiva, es decir, un acto de amor, de volición intelectiva, de valoración del otro. Como carecemos de conocimiento directo de los espíritus, este es un conocimiento que se alcanza con el tiempo compartido, con la

156

Javier N. González, “Retos ético-jurídicos de la institucionalización desmesurada del mundo globalizado” en Globalización y derecho (Bogotá: Universidad Libre de Colombia, 2010), 198.

presencia física del otro y la manifestación de sí mismo en sus actos intencionales y sus expresiones y gestos particulares. Por esta razón enseña el profesor Cruz que el reconocimiento es una actitud de afirma a la intimidad.

En tanto la vergüenza o pudor, está dicho, protegen la intimidad. Protegen la intimidad de las arremetidas contra los límites de confianza que establecemos en nuestra relación con las demás personas. Pudor y vergüenza no vienen a ser exactamente lo mismo, sino que son dos matices, dos caras de la misma actitud de defensa de la intimidad. El pudor es la actitud puramente defensiva y pasiva, es el saber preservar la intimidad cuando se está expuesto en público. La vergüenza, en tanto parece tener un sentido más punitivo y activo, despertándose ante una intrusión, o un intento de intrusión, en el espacio privado. Siempre van de la mano, al punto que, cuando se nota que alguien siente mucha vergüenza, se juzga que es alguien pudoroso.

El pudor es el hábito de mantener a salvo nuestra intimidad de la exposición pública, esto es, de aquellos a quienes no les tenemos confianza. Es la manifestación más clara de que podemos disponer de nuestra intimidad como queramos, y seleccionar con quiénes y qué tanto la compartimos. Explica Javier Aranguren “El ser humano tiene un mundo interior, una dimensión íntima de la que dispone y que solo da a luz en la medida de sus deseos. Así, por ser dueño de un mundo interior, la persona puede mentir o ser hipócrita, o salvar a otros de conocer algo que no tienen todavía por qué saber”157.

La confianza media entonces en las relaciones humanas, como criterio para abrirse o cerrarse a los demás. Ganar la confianza de alguien es no sólo un favor siempre gratuito, sino que además acarrear una gran responsabilidad, pues cuando la intimidad se comparte, se expone a los riesgos de manipulación, humillación, traición. Por eso ganar la confianza de alguien es un don que se recibe, y nunca un derecho que se pueda exigir, ni aun de los hijos o de los padres. La intimidad es tan personal y tan libre, que no entra en los “deberes para con…” nadie. No sólo ontológicamente, sino también deontológicamente, somos absolutamente libres para elegir a quien nos plazca como destinatario de nuestra intimidad.

157

Javier Aranguren, Antropología filosófica, 206.

Eso sí, desde el punto de vista consecuencialista, conviene mirar en quién se deposita la confianza, para no exponerse demasiado a los riesgos indicados.

En nuestros días es muy usual que las personas, muy zaheridas en su comprensión de la intimidad por vivir en una sociedad mediática del chisme, piensen al revés y crean que tener la confianza de los otros es un derecho, y se ofenden cuando carecen de ella.

Asimismo, actúan como si depositar la confianza en los más simpáticos, entretenidos, y sobre todo, alcahuetes, fuese ley, y la mejor opción. Por todo ello, nuestra cultura nos arrastra a ser cómplices de una sociedad profundamente irrespetuosa de la intimidad ajena, una sociedad altamente entrometida llamada sociedad del espectáculo. La sociedad en la que la farándula es la noticia más importante, tanto del momento, cuanto más a lo largo del tiempo (de la que más tenemos historia), es una sociedad chismosa y entrometida. ¿Exageración? ¿Cuándo hemos visto revistas de cultura general, de ciencia, de noticias siquiera en peluquerías, lobbys de consultorios médicos? En los centros de enseñanza, ¿no son mucho más leídos y disfrutados por todos los textos y publicaciones de „vida institucional‟, que aquellos de contenido académico?

¿Qué tan usual es que en un hogar colombiano se hable sobre historia patria? ¿Qué tan usual es que se hable sobre las telenovelas y sus actores, o sobre los infinitos torneos deportivos? El deporte y el teatro son sin duda conquistas de una civilización, y son valores qué rescatar. Pero, ¿no son nuestras sociedades altamente informadas del deporte, el cine y las novelas, altamente ociosas y altamente ignorantes del arte dramático? El mayor problema de una sociedad del chisme es que mata la intimidad, no sólo de sus víctimas u objetos directos, sino también de sus victimarios, pues a quien le interesa la intimidad de otro a quien no conoce ni tiene afecto personal, es porque no tiene una propia. El tiempo y las fuerzas que tiene para enterarse sobre la intimidad de los demás, es el tiempo que necesita para adentrarse en su yo, reflexionar sobre sí mismo. Alguien que tiene un vida interior rica y profunda, no tiene la necesidad de vivir pendiente de la intimidad de desconocidos.

Nuestra sociedad del espectáculo está profundamente plagada de la larva del exhibicionismo y el chismorreo. No son solo los medios de comunicación, son todos los referentes culturales: los libros, las instituciones, el quehacer político, el quehacer empresarial, la forma de vestir, nudista y desaliñada, la forma de valorar el propio cuerpo: sólo belleza y placer para los demás, la búsqueda y el valor de la fama han reemplazado y superado por mucho el de antaño valor del honor. La búsqueda de la desmesurada exposición del propio ser es resultado de una visión cosificadora del ser humano, que atenta contra el principio de dignidad kantiano: no tratar a ningún ser humano principalmente como un fin: “si realmente el otro te importa, o uno mismo tiene importancia para sí, no se puede aceptar la posibilidad de que se produzca una cosificación de uno mismo o del otro al presentar a ojos extraños lo que en una dimensión personal podría ser señal de clara entrega”158.

Es decir, exponerse a cualquiera como sea y en cualquier momento, es perder el criterio de la confianza. Perder el criterio de la confianza diluye tanto nuestra intimidad que terminamos casi que perdiéndola, y mucho peor, quedamos a disposición de las más rudas traiciones, decepciones y desasosiegos. El prurito de tener la mayor cantidad de amigos posibles tiene por resultado más probable, no tener ningún verdadero amigo. ¿Acaso nuestra sociedad del espectáculo no es, a la vez, una sociedad de la desconfianza?, ¿acaso nuestros sistemas jurídicos no han llegado al paroxismo de la complejidad preventiva? ¿Acaso nuestras relaciones personales no están cada vez más divididas entre lo serio/lo informal, siendo necesario, todo lo serio, de documentos jurídicos, y siendo al tiempo, todo lo informal, terriblemente descomprometedor? Nada de esto es casualidad, si matamos el criterio de la confianza, matamos la confianza, luego somos una sociedad desconfiada, es decir paranoica. Ningún afán por la seguridad que puedan brindarnos las técnicas y los Estados podrá suplantar el vacío en que nos hundimos en tanto matamos a la confianza. La sociedad de la seguridad a ultranza es una sociedad que vive con paños de agua tibia cuyo efecto final es contraproducente: a mayor seguridad técnica conseguida, mayor desasosiego, mayor desconfianza en el vecino, mayor soledad pasiva. Tenemos una ecuación: a menor soledad activa, mayor soledad pasiva.

158

Javier Aranguren, Antropología filosófica, 214.

Telemática y redes – tiempo, reflexión.

Las nuevas tecnologías, entre ellas la telemática, y entre ella, las redes sociales, hacen parte del proceso contemporáneo de la globalización. Tienen la virtualidad de ampliar el horizonte de relaciones, en el sentido en el que los demás procesos globalizadores lo hacen.

La globalización consiste, en general, en la multiplicación de las conexiones y dependencias humanas de las personas de los cuatro puntos cardinales y los cinco continentes. Lo que no suele estar explícito es que dicha multiplicación atañe a la apertura en la posibilidad de relacionarse con personas lejanas cultural y espacialmente. La globalización no implica que una persona tenga hoy en día muchas más relaciones personales significativas, que lo que tenían las personas en el siglo X. El número de relaciones personales significativas de las personas normales siempre se ha mantenido dentro de los mismos márgenes. Lo que ha cambiado, es que las personas del siglo X sólo podían entrar en relaciones personales significativas con un número tan reducido, que muchas veces era igual al número de relaciones personales significativas ejercidas de hecho159

Ya Aristóteles en el libro VIII de su famosa ética nicomáquea enseñaba que verdaderas amistades sólo pueden ser pocas pues requieren tiempo en común. Todo lo demás es simple ampliación de las posibilidades por medio de las instituciones y las tecnologías de la comunicación y el transporte que median entre los seres humanos facilitando su encuentro: físicamente, en el caso de las tecnologías, y moralmente, en el caso de las instituciones.

Pero esta extensión de las posibilidades de relación, inofensiva y ventajosa en sí misma, ha venido acompañada de un incremento en la intensión de la mediación de las relaciones humanas por las tecnologías y las instituciones.

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Javier N. González, “Retos ético-jurídicos” en Globalización y derecho, 197

Es en esta coyuntura, a la que se agrega el poder de irrupción en el hogar gracias a las tecnologías telemáticas, en la que se está dando el fenómeno de la institucionalización de los espacios privados. Como se afirmaba líneas atrás, institucionalización de los espacios privados es, por definición, muerte de los espacios privados. Cuando el espacio público irrumpe en l espacio privado, éste fallece al perder su clausura. Quiere decir que donde antes había silencio y privacidad (p. ej. En la propia habitación, por la noche), ahora hay ruido y publicidad. La feria de estímulos, invitaciones y responsabilidades que nos invade, reduce la capacidad de concentración en sí mismo y en el otro160.

La intimidad decrece por cuanto violentando lo íntimo a fin de comunicarlo o trasmitirlo, se lleva a la interioridad a un acorralamiento que aunque no desaparece, porque hace parte de nosotros, sí se le lleva a su virtual desaparición, esto es, a un desconocimiento. El profesor cruz dice: “uno se puede perder en la comunicación”. Cuando esto sucede, cuando uno se pierde en la comunicación exorbitada, se rompen el pudor y la vergüenza que separaban mi vida íntima de mi vida pública y con ellas la forma natural de mi intimidad.

El pandemonio de la sociedad del espectáculo, al deteriorar la intimidad de las personas, está, en último término, deteriorando la capacidad ética de las mismas, pues como había sido explicado antes, para construir una personalidad moral se requiere de la soledad de la propia intimidad, en donde uno se puede conocer a sí mismo, y a partir de allí, trazar rumbos claros a su voluntad, para que ésta asuma la capitanía de la propia persona. “La excesiva institucionalización de los espacios privados, y las desmesuradas dimensiones que las instituciones están adoptando en el contexto de la globalización, están disecando la capacidad axiológica y ética natural de las personas, y poco a poco la están reemplazando por un océano de procedimientos muchas veces contradictorios” 161 . Una de dichas costumbres contradictorias es, por ejemplo, el que “en ningún otro campo de la vida humana nos está permitido improvisar, salvo en éste del arte de vivir que es, justamente, el

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Javier N. González, “Retos ético-jurídicos” en Globalización y derecho, 198 Javier N. González, “Retos ético-jurídicos” en Globalización y derecho, 199

que nos enseña a definir y construir los pilares sobre los cuales se sustenta la entera existencia”162. Así, para cualquier actividad debemos estar probadamente muy capacitados, o de lo contrario nadie se tomará la molestia de saber si realmente somos capaces o no, y toda actividad debe ser gerenciada por procesos de calidad y agendas estrictas, en tanto, cuando se trata de orientar la propia vida hacia ideales valiosos, es mejor no ser intenso y actuar ligeramente conforme la mayor comodidad de las circunstancias lo permitan, o simplemente, dejarse arrastrar por la espontaneidad de los caprichos y antojos pasajeros.

Un llamado a la castidad, a manera de conclusión

Al inicio decíamos que una personalidad se construye orientando los propios hábitos hacia un fin que ordene nuestra propia existencia, es decir, teniendo una intimidad nutrida cuya realidad se identifique con el resultado de lo que hemos querido clara y conscientemente, y de lo que hemos hecho conforme ese querer. Y se dijo que emplear de esa manera los hábitos se puede alcanzar, o mediante la a-propiación, o mediante la orientación. En la orientación es donde cabe la educación propiamente dicha, pues la a-propiaciónes una tarea que corresponde exclusivamente a cada quien asumirla por sí mismo, y no puede ser en ello ni reemplazado ni ayudado, tan solo ligeramente convidado y aconsejado.

Pero sí es posible construir una personalidad gracias a la orientación de otros. Esa es la misión de todo educador, y es el destino ineludible de todo infante. Ahora bien, esto no es un mal necesario como se pensaría desde el autonomismo kantiano, es una realidad, y una realidad hermosa donde florecen el respeto, la piedad, la gratitud, la entrega y la generosidad. Es lo que hace hermosa nuestra profesión docente. Desde el kantismo, aunque lo niegue, nuestra profesión es un mal necesario. Un triste momento de heteronomía.

Ahora bien, no se reduce a la infancia, debe alcanzar siempre toda la adolescencia, y sin duda es una bendición que durante toda la vida haya alguien que pueda orientarnos y corregirnos en nuestra vida. Es la belleza de la vida en comunidad, como la familia y el 162

Liliana Irizar, Tras las Huellas del sentido: sabiduría y felicidad en Lawrence Dewan. Un alegato a favor de la verdad, el bien y la belleza (Bogotá: Corporación Pensamiento Siglo XXI, Konrad Adenauer Stiftung, Universidad Sergio Arboleda, 2008), 96.

matrimonio. Es la belleza de una sólida y muy auténtica amistad. Dejar que los jóvenes elijan por sí mismos, demasiado pronto, lejos de ser una ventaja, es un infortunio, como enseñaba Jacques Maritain que advertía que en tanto una educación despótica anestesiaría la interioridad, reduciéndola a una nada alienada, la educación permisiva corre el riesgo de conducir al infantilismo y la indiferencia pasiva163.

Para una juventud que presenta la soledad como un monstruo del cual debemos huir por medio de las redes sociales, o por medios de los artefactos electrónicos que nos permiten estar en comunicación con los demás las 24 horas del día, pareciera que el que está sólo cayó en infortunio. Para una juventud tal no basta con hablar sobre la importancia de cuidar la intimidad. A una juventud tal hay que educarla con el ejemplo, y desde la más tierna infancia. Y de la manera más eficaz.

La manera más eficaz es sembrando en ellos desde el principio la virtud más excelsa al respecto. Así como quien quiera que su hijo sea valiente lo conseguirá de manera más perfecta si desde pequeño le educa en el heroísmo. Asimismo, hay que acudir a la virtud pináculo de la intimidad, para que con su adquisición sobrevengan todas las demás, que podemos ahora recordar: el amor, la fidelidad, la gratitud, la esperanza, la veracidad, el reconocimiento, la vergüenza y el pudor; con sus respectivas ramificaciones y manifestaciones de mayor o menor perfección. ¿Cuál sería la virtud más excelsa que traiga a todas estas, especialmente desde el punto de vista de la vergüenza y el pudor?, la castidad.

La virtud de la castidad, entendida en su sentido más amplio y estricto, es la virtud que impide a toda costa cosificar a las demás personas, pues rehúsa tajantemente la posibilidad de objetivar los cuerpos, con lo cual impide que jamás se trate a las personas principalmente como un medio. De esta manera, quien es casto intrínsecamente sabe respetar sacralmente la intimidad de los demás, y está lejos de la murmuración y la curiosidad. Asimismo, quien es casto tiene en alto grado las virtudes de la vergüenza y el

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Jean-Louis Allard, L’éducation a la liberté ou La philosophie de l’éducation de Jacques Maritain (Ottawa : Les Éditions de l‟Université d‟Ottawa, 1978), 77-80.

pudor, y siempre está receloso de exponerse indistintamente a la exposición público. Quien es casto puede salvar su intimidad, aun en el centro de los lentes sociales de la farándula, la vida pública y la fama. Quien no lo es, puede ser el más anónimo de los personajes, y se sentirá con el mayor vacío, la incertidumbre y la manipulación que sufren los más perseguidos de los personajes públicos.

Castidad no es negación de la sexualidad, ni estoicismo satanizador del placer, como sus detractores han venido ideologizando desde la revolución cultural de la década de los 60‟s.

Castidad es la protección de la integridad que todavía (gracias a Dios) reclamamos desgarrándonos las vestiduras con los abusos a los niños. ¿Por qué sólo los niños deben ser preservados en su integridad? ¿Será por los daños físicos que sufren? Eso se solucionaría con una cirugía que les permitiría acceder al placer desde pequeños. ¿Por los daños psicológicos?, ¿que los adultos no los sufren? Castidad es también no ser groseros ni sucios, hábitos que arrastran al detrimento del reconocimiento del respeto y de la dignidad de los demás. Los educadores que se escandalizan por las manifestaciones sexuales de los alumnos, y los padres que se angustian por la dispersión de sus hijos en las redes sociales, deberían pelear menos con ellos, y preocuparse más por no hacer bromas verdes, no hablar mal de nadie, y dejar tanta farándula imbécil que ahoga nuestra cultura, sea deportiva o novelera, y ocuparse más en generar ambientes de confianza con sus hijos en la realización de actividades valiosas compartidas, y en las conversaciones de mayor altura. Y no un día como una estrategia de superación para alcanzar la satisfacción psicológica, sino siempre, como un hábito de crecimiento moral.

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18. González, Ángel L. Ser y participación. Estudio sobre la cuarta vía de Tomás de Aquino. Pamplona: EUNSA, 2001.

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IMPORTANCIA Y TRASCENDENCIA DE LA ÉTICA DE LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE Y LA ÉTICA (Una relación por construir) Rolando Fabián Junco Orduz164

RESUMEN

En la última década ha tomado mucha fuerza el desarrollo continuo de la investigación y la tecnología orientados por las TIC y los ambientes virtuales de aprendizaje, pero poco se piensa en la importancia y trascendencia de la ética para un desarrollo humano integral, por esto se hace importante incorporar en la vida universitaria estrategias pedagógicas innovadoras que mediante ambientes virtuales de aprendizaje, favorezcan el desarrollo del ser y en especial de nuestros estudiantes de tal forma que se busque una formación crítica, de análisis, reflexión, comprensión y aplicación de conocimientos básicos para resolver los problemas pero con calidad ética para poder satisfacer las necesidades sociales, basados en el estudio de la realidad.

Palabras clave: AVA (Ambientes Virtuales de aprendizaje), importancia y trascendencia de la ética Mediación pedagógica.

INTRODUCCIÓN

La educación superior en Colombia en nuestros tiempos atraviesa por grandes cambios sujetos a la incidencia de los medios de comunicación, la revolución tecnológica, las revoluciones científicas, la globalización, las tecno-redes y los intereses de un mundo capitalista; fenómenos que afectan directa y tangencialmente las relaciones sociales en el contexto universitario y que generan un impacto social, impacto que se analiza desde una 164

Ingeniero de sistemas (c) Magister en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y docente de tiempo completo de la faculta de Ingeniería de sistemas de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos con correo electrónico rfjuncoo@hotmail.com o rjunco@jdc.edu.co

perspectiva que articula lo técnico, instrumental y lo pedagógico integrando nuevas realidades y nuevos ambientes que se preocupen aún más por los fines de una educación con ética y valores apoyados en los ambientes virtuales de aprendizaje para repensar los nuevos problemas en los procesos educativos.

BOLETÍN No. 3 CIUDAD UNIVERSITARIA