El enfoque de los derechos humanos en la escuela by Fundación Universitaria Juan de Castellanos

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CONVIVENCIASUJETOSINFANCIA EL ENFOQUE DE LOS

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DERECHOS HUMANOS

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Daniel Enrique PRÁCTICASOCIALPRÁCTICASOCIALPRÁCTICASOCIA Carranza Torres (Compilador) CONVIVENCIASUJETOSINFANCIA

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E ITORIAL SEGURIDADESCUELAENTORNOS SEGURIDADESCUELAENTORNOSSEGURID

El enfoque de los derechos humanos en la escuela: Políticas públicas sobre violencia, convivencia y seguridad escolar

Daniel Enrique Carranza Torres (Compilador)

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS 2017

Directivos Fundación Universitaria Juan de Castellanos Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro. Rector Oswaldo Martínez Mendoza, Pbro., Ph.D. Vicerrector Académico José Vicente Jiménez Cipamocha, Pbro., Mg. Vicerrector Administrativo Comité Editorial Institucional Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro. Rector Oswaldo Martínez Mendoza, Pbro., Ph.D. Vicerrector Académico José Vicente Jiménez Cipamocha, Pbro., Mg. Vicerrector Administrativo Fabio Aldemar Gómez Sierra, Pbro. Ph.D. Director de Investigación Sandra Liliana Acuña González, Mg. Directora Editorial Aracely Burgos Ayala, M.Sc. Docente Investigador de reconocida trayectoria Nancy Paola Montañez Aldana, M.Sc. Docente de la Institución Ludy Paola Villamil Moreno, M.Sc. Docente de la Institución (Acuerdo 369 del 4 de diciembre de 2014, Artículo 110)

Carranza T. Daniel Enrique. Compilador El Enfoque de los derechos humanos en la escuela: políticas públicas sobre violencia, convivencia y seguridad escolar. 168 p. 17 x 24 cm 1. Seguridad Escolar 2. Violencia Escolar 3. Políticas Públicas 4. Derechos Humanos - Escuela – Convivencia. 5. Escuela - Derechos Humanos 6. Derechos Humanos - Instituciones Educativas 371.782 E56

Primera Edición: Tunja, Nov. 2017 ISBN ELECTRONICO: 978-958-8966-12-0 Compilador Daniel Enrique Carranza Torres Autores Martha Ligia Calle Pinto Daniel Enrique Carranza Torres Mario Fernando Chacón Sánchez Edilberto Hernández Cano Quira Alejandra Sanabria Rojas Sindy Díaz Better

Editorial: Fundación Universitaria Juan de Castellanos Sede Álvaro Castillo Dueñas. Carrera 11 N° 11 – 44 Tunja – Boyacá. Colombia PBX: (8)7458676 Ext. 1128 editor@jdc.edu.co Dirección Editorial Sandra Liliana Acuña González, Mg. Corrección de Estilo Alfredo de Jesús Mendoza Escalante, Mg. Fundación Universitaria Juan de Castellanos Diseño de Carátula y Diagramación Jorge Eliecer Niño Ochoa Fundación Universitaria Juan de Castellanos

Contenido Prólogo

María Luisa Vargas Chaparro

Capítulo 1

Infracciones y contravenciones escolares hacia la visibilización de un fenómeno de la violencia escolar en la Ley 1620 Martha Ligia Calle Pinto

Capítulo 2

El enfoque de análisis de políticas públicas, para la seguridad escolar en la ciudad de Bogotá Daniel Enrique Carranza Torres

Capítulo 3

La ley 1620 de 2013 como política pública en enfoque de derechos humanos: avances y limitaciones Mario Fernando Chacón Sánchez

Capítulo 4

Ley 1620 de convivencia escolar en Colombia: una interpretación crítica Edilberto Hernández Cano

Capítulo 5

105

La naturalización de la violencia simbólica en las aulas de ciencias naturales. Una mirada desde el enfoque de género Quira Alejandra Sanabria Rojas

Capítulo 6

139

El uso del lenguaje en la convivencia escolar: de instrumento de violencia simbólica a mediación de la alteridad Sindy Díaz Better

PRÓLOGO Me complace presentar a los lectores interesados en los temas actuales de las ciencias sociales y humanas, esta publicación que, desde el ámbito de la investigación sobre educación, presenta un trabajo interesante y reflexivo, que tiene como fin posicionar el debate y la pertinencia sobre el enfoque de los derechos humanos en las instituciones escolares, sin duda un esfuerzo de sus autores por entregarnos una contextualización del campo escolar, en torno a su legislación, operatividad, políticas públicas, en un abordaje claro y sintético sobre la violencia, la convivencia y la seguridad en las escuelas. Indudablemente, aportará a la reflexión académica y política necesaria hoy, tanto en Colombia como en América Latina. Varios autores de esta publicación, participaron como ponentes centrales en el I Seminario Internacional sobre “Desarrollo Humano Local”, realizado en la ciudad de Tunja los días 26 y 27 de octubre del 2016, en el marco de la XV Semana Científica de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, presentando algunos capítulos del libro, desarrollando así la apropiación social del conocimiento y la labor pedagógica de socializar los resultados de sus investigaciones. A continuación, se hará una breve descripción de los artículos: Martha Ligia Calle Pinto, Magíster en Desarrollo Educativo y Social, nos presenta una aproximación a la política pública de convivencia escolar, frente al fenómeno de la violencia escolar y la emergencia de nuevas tipologías, entre las que se encuentran las contravenciones y las infracciones escolares. Daniel Enrique Carranza Torres, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria, nos plantea en el capítulo dos, la forma que toma la intervención de la política de seguridad escolar y el enfoque de análisis de políticas públicas, re-

saltando la importancia del enfoque como respuesta integral a las problemáticas de violencia escolar. Mario Fernando Chacón Sánchez, Magíster en Análisis de Problemas Políticos, presenta en el capítulo tres, un análisis de la ley 1620 de 2013 de Convivencia escolar para Colombia, tratando de identificar en su estructura y los principios que la orientan, si puede considerarse o no como una política con enfoque de Derechos Humanos. Edilberto Hernández Cano, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria, en el capítulo cuatro, nos expone la ley de convivencia escolar en Colombia, su estructura e implicaciones teóricas y prácticas, tomando como enfoque los derechos humanos, acudiendo a las dimensiones jurídica, política y escolar. Quira Alejandra Sanabria Rojas, Magíster en Docencia de la Química de la Universidad Pedagógica Nacional y docente de la misma universidad, nos trae una reflexión en el capítulo quinto, sobre las relaciones sociales en la escuela, particularmente las que se presentan en el aula de ciencias naturales, revisando la naturalización de la violencia simbólica justificada desde el enfoque de género a partir de la perspectiva del feminismo social. Sindy Paola Díaz Better, Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación de la Universidad Pedagógica Nacional, cierra esta publicación con el capítulo seis, analizando hallazgos relacionados con las percepciones sobre violencia escolar de estudiantes de grado sexto de un colegio distrital de Bogotá (Colombia), identificando la forma como los estudiantes dan trámite a sus conflictos y las estrategias que proponen para el manejo de este fenómeno. Sea esta la oportunidad para reconocer a los autores de cada capítulo, sus valiosos aportes en el campo de los derechos humanos y las políticas públicas en el marco de la educación, por permitirnos a partir de allí comprender el fenómeno de la violencia escolar, su legislación y las posibilidades de avanzar en el mejoramiento de la convivencia y la seguridad escolar en nuestras ciudades.

También, agradecer particularmente a las profesoras Úrsula Zurita de la FLACSO México y Barbará García del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que propiciaron, desde sus cátedras doctorales, un espacio académico proclive al desarrollo de algunas de las reflexiones expuestas en este libro; igualmente, un reconocimiento especial al compilador del texto, profesor investigador Daniel Carranza, quien es parte de nuestro equipo de docentes, por su colaboración y esfuerzo en la generación de esta publicación académica.

María Luisa Vargas Chaparro Decana Facultad de Ciencias Sociales y Económicas

Martha Ligia Calle Pinto

CAPÍTULO 1 Martha Ligia Calle Pinto

INFRACCIONES Y CONTRAVENCIONES ESCOLARES HACIA LA VISIBILIZACIÓN DE UN FENÓMENO DE LA VIOLENCIA ESCOLAR EN LA LEY

1620

CAPÍTULO 1 Infracciones y contravenciones escolares hacia la visibilización de un fenómeno de la violencia escolar en la Ley 1620 Martha Ligia Calle Pinto1

Resumen El presente texto busca desarrollar una aproximación a la política pública de convivencia escolar Colombiana, a través del recorrido por los principales conceptos y las estrategias que en la escuela permiten que esta se haga realidad, y con ello reconocer algunos de los procesos desarrollados en torno a la intervención, frente al fenómeno de la violencia escolar y dentro de este campo la emergencia de nuevas tipologías, entre las que encontramos las contravenciones y las infracciones escolares. Palabras clave Violencia escolar, Política pública de convivencia escolar, contravenciones e infracciones escolares, estrategias para la convivencia.

Los DH son indivisibles, integrales e interdependientes. Esto significa que 1 Licenciada en Psicología y Pedagogía, magíster en Desarrollo Educativo y Social, y estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el Énfasis de Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada y en la línea de Violencia Escolar.

Martha Ligia Calle Pinto entre ellos no hay jerarquías, el cumplimiento de un derecho conlleva el cumplimiento de otros y la violación de un derecho puede generar la violación de otros. En consecuencia, su realización requiere de una acción coherente, concertada y coordinada a través de espacios y mecanismos de interlocución permanentes en todos los órdenes y niveles de gobierno. La consecuencia inmediata de lo anterior es que cuando se da una perspectiva de DH a la PP, ésta tiende a ser holística. (Vázquez & Delaplace, 2011, p. 47).

El 15 de marzo de 2013, en Colombia se decretó la ley 1620, ella reglamenta la creación de un sistema de convivencia escolar, desde la cual se busca abordar tres cuestiones; por un lado, el desarrollo de capacidades para ejercer los derechos humanos en las relaciones sociales; por otro lado, y de forma separada, la práctica de la sexualidad; y por último, “la prevención y mitigación de la violencia escolar”. A partir de ese momento, la Secretaría de Educación del Distrito viene desarrollando una serie de estrategias que buscan implementar la política sobre convivencia en las escuelas de Bogotá. A pesar de la reciente elaboración de la ley, se hace necesario iniciar el desarrollo de un análisis en torno a las estrategias ejecutadas al interior de las escuelas frente a cuestiones que se esperaría, transformarían el capital cultural de un país marcado por la violencia, la corrupción, la desigualdad social, entre otros problemas, para cuya resolución se desearía que la educación desempeñe un papel importante en cuanto a la transformación de las prácticas sociales. Este trabajo, lejos de realizar un verdadero análisis de la política pública en torno a la convivencia escolar colombiana, busca presentar una primera aproximación frente a la reflexión necesaria sobre el desarrollo de una política pública hecha cuerpo en el campo escolar, a través de la descripción de algunas de las estrategias que en el Distrito Capital se han consolidado como condición de posibilidad para el abordaje de la violencia escolar y, en particular, frente a las conductas contraventoras e infractoras de niños y jóvenes en las escuelas. Para lograr reconocer las estrategias planteadas por la ley 1620 con referencia a procesos de atención, promoción y prevención en relación con las conductas contraventoras e infractoras en la escuela, se visibilizará las concepciones que en torno a violencia escolar son enunciadas desde la ley y las estrategias

relacionadas con la prevención, promoción y atención que la hacen real en las escuelas; y así comprender, a través de ellas, las implicaciones del abordaje en el campo escolar sobre las contravenciones e infracciones escolares. 1. La ley 1620 y sus principales enunciados acerca de la violencia escolar En Colombia, el campo de la violencia escolar como lo enuncia el estudio de Valencia (2004), nos muestra dos cuestiones relevantes; en primera medida, la importancia del abordaje de la violencia y el conflicto a través de la investigación, y con ella la comprensión de un fenómeno importante de visibilizar y reconocer; y, en segunda medida, cómo han existido hasta su publicación en el 2004 dos tendencias en la producción y abordaje de la cuestión. La primera tendencia enfocada al reconocimiento de la violencia política y, a través de él, otros tipos de violencia; la segunda, relacionada con el abordaje de las violencias más localizadas y desde sus entornos más próximos. La creciente producción e interés de diversos campos con referencia a la violencia escolar, así como la transformación de algunas prácticas encaminadas al abordaje de este fenómeno, de alguna manera, nos permite evidenciar cómo esta forma de relación dentro de la escuela, comienza a configurarse como un problema público que requiere ser intervenido y abordado, entre otras, por las políticas públicas nacionales, y como respuesta a lo que las políticas internacionales proponen. Así, en Colombia, luego de un vasto recorrido por ambas tendencias en procesos de investigación, se conforma el campo de la violencia escolar como un fenómeno relacionado con las violencias producidas en las relaciones cotidianas de la escuela, que generan nuevas formas de relación entre los agentes educativos y a las que el país debe hacerle frente; desde la creación de la ley general de educación Ley 115 de 1994, se comenzó a enunciar la necesidad de establecer algunas condiciones y estrategias que permitieran a las instituciones escolares promover la sana convivencia y las capacidades ciudadanas: Artículo 5º.- Fines de la educación. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará atendiendo a los siguientes fines:

Martha Ligia Calle Pinto 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos. 2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad. (Ley General de Educación, 1994).

De esta manera, se da inicio a la constitución de una serie de herramientas que ponen su acento en el ejercicio y la cotidianidad de la escuela, acerca de la relevancia del reconocimiento de los derechos humanos y el ejercicio educativo, como fuente primigenia en la construcción de un nuevo ciudadano. Pasaron varios años hasta que se logró consolidar este proceso, y es así como para el año 2013, el congreso colombiano expide la Ley 1620, mediante la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar. Con el cual se busca promover la formación en derechos humanos, democráticos y cívicos, encaminados a tal fin. Como parte de las relaciones sociales reconocidas en el campo escolar, la ley hace evidente el fenómeno del acoso escolar como un tipo de vínculo que debe ser abordado en las escuelas, en tanto marca un modo particular de vivir para las comunidades, así lo reconoce como: Acoso escolar o bullying: Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo. (Ley 1620, 2013, pp. 1-2).

Entendido así el acoso escolar, es posible decir que la ley parece no corresponderse de manera consecuente con la constitución del campo de la violencia escolar, se hace referencia a este elemento en tanto, la manera en la que los conceptos se establecen en la ley permiten regular, comprender, diferenciar

y establecer mecanismos para su abordaje, de manera que para poder afrontar efectivamente un fenómeno se hace necesario reconocerlo, describirlo y caracterizarlo; en este sentido, no es posible equiparar la conducta de acoso escolar que constituye una forma de relación violenta entre pares, a las relaciones de maltrato que pueden generarse en la relación maestro-estudiante, o considerar que las conductas contraventoras e infractoras, solo pueden estar relacionadas con el acoso escolar y únicamente pueden ser comprendidas desde este concepto, ya que sus lógicas son realmente distintas y esto impide en un sentido amplio cumplir con el objetivo de la ley. Se hace vital pensar el campo de la violencia escolar como un concepto amplio y no reducido a una de sus tipologías, de este modo, puede ser entendido como: Una manifestación de relaciones de violencia dentro del campo de las violencias impulsivas o difusas que hacen relación a las conductas que se describen como abuso, trasgresión, intimidación, represión, maltrato, humillación y que explican comportamientos que pasan desapercibidos en diferentes contextos de la vida cotidiana. Siendo las relaciones de violencia un aspecto de la interacción social, cada sujeto, adulto, niño/a, joven, cumple un papel a través del cual participa activamente y de diversas formas bien sea generándola, cohonestándola o ignorándola. (García, Guerrero & Ortiz, 2012, p. 11).

Esto quiere decir que, la violencia escolar responde a una forma de relación entre los sujetos que se da en sus interacciones sociales más habituales, y ésta en particular se desarrolla dentro de la vida institucional de la escuela y que dentro de este concepto se pueden encontrar formas diversas de manifestación de la misma. Como antes se decía, el recorrido investigativo en torno a la violencia en la escuela permitió la emergencia y consolidación del campo, del que se hace vital entender sus tipologías, como primer elemento para aprehender la manera como este fenómeno afecta las relaciones escolares. Así, se encuentra el concepto de acoso, concerniente a una forma de relación entre pares en la que se hace evidente la incapacidad de la víctima para hacer frente a diversas formas de agresión repetidas en el tiempo por parte de uno o varios victimarios. Esto quiere decir

Martha Ligia Calle Pinto

que no es una situación esporádica, sino que permanece y hace parte de las relaciones entabladas por un individuo o individuos dentro del espacio escolar; es importante resaltar que este fue el primer concepto y el más estudiado en el campo, pero no el único. García (2008) relaciona las siguientes definiciones sobre bullying o maltrasto entre iguales, en primer lugar Olweus (1998) lo define como acoso percibido procedente de las relaciones asimétricas de poder entre pares, que se caracteriza por la presencia de sentimientos de indefensión e impotencia por parte de la víctima; y en segundo lugar por Trianes (2000) como un comportamiento prolongado de rechazo social, intimidación o agresividad física entre los propios alumnos que se convierten en las víctimas de sus compañeros. (Olweus,1998 y Trianes, 2000, citados en García, 2008, p. 114).

Una segunda tipología, corresponde al maltrato escolar, entendido como un fenómeno que puede ser desarrollado por cualquiera de los agentes dentro del campo escolar, de este modo no se encuentra limitado a la relación entre iguales, sino que puede darse de adultos a niños o jóvenes y viceversa; se caracteriza por distintas formas de agresión que pueden ir desde la psicológica hasta la física. Entendemos el maltrato como una forma específica de violencia escolar, la cual se manifiesta en la cultura escolar a través de maltrato físico y maltrato emocional que incluye el verbal, pudiendo ser ocasional, presentándose en relaciones jerárquicas de adultos hacia infantes y jóvenes o en dinámicas de pares, adultos-adultos o entre niños/as o entre jóvenes; igualmente puede producirse desde la población infantil y juvenil hacia los adultos padres, cuidadores y profesores. (García, Guerrero & Ortiz, 2012, p. 12).

Posteriormente, y como parte de la diferenciación de las manifestaciones de la violencia, emerge dentro de las formas de relación en la escuela el fenómeno de desacato a la norma o aquellas situaciones en que el ambiente escolar se ve afectado por la falta de sentido con lo público y el desarrollo de actos que atentan contra la escuela como un espacio seguro y que se encuentran fuertemente relacionadas con las transformaciones a las que se ha visto confrontada la institución escolar y el maestro en relación con el ejercicio de la función docente. El aumento en la frecuencia y/o el agravamiento de las conductas más problemáticas como, el ejercicio de la violencia física entre pares de alumnos o hacia los propios docentes, ha influido en una nueva confi-

guración temática, sobre todo, porque esto se presenta en un momento en que la escuela confronta una crisis de autoridad. Debido básicamente a que juntar bajo el mismo capítulo a los ritos tradicionales y muchas veces salvajes como las novatadas; con el consumo de drogas, los robos y con la amplia gama de comportamientos denominados «incivilidades» expresa una crisis en la confianza que la escuela tiene sobre su propia capacidad de abordar todo ese rango de problemas (Furlan, 2003, citado en Perea, Calvo & Anguiano, 2010, p. 1).

Por último y como otra forma de violencia escolar, se encuentran aquellas formas de relación entre los miembros de una escuela que constituyen delitos propiamente dichos y que han ingresado en el campo escolar a manera de microtráfico, robo, porte de armas, etc. Que se dan al interior de los centros y que de manera radical han reconfigurado sus agentes y prácticas, que entendemos como infracciones escolares. Unas de estas conductas que se constituyen como elemento importante de reflexión, son las relacionadas con el hurto y el robo, a la luz de su comprensión como contravención e infracción escolar. El hurto y robo son fantasmas que transitan en la vida de todos, en las aulas, en las calles, en los parques y casi por cualquier lugar. Esto puede ser corroborado en los estudios realizados, por ejemplo, por la policía nacional en los que se evidencia el hurto como el delito más cometido en la ciudad, como se puede observar en la siguiente figura:

Martha Ligia Calle Pinto

Cálculo: Ministerio de Defensa, Dirección de Estudios Sectoriales. Fuente: Policía Nacional, Revista Criminalidad, volumen 50, Tabla Nº 78 y Código Penal Colombiano. Figura 1. Participación por cantidad Fuente: Quintero, Lafuerte & Moreno, 2008, p. 46.

Estas conductas son tan cotidianas y regulares en la escuela como fuera de ella, presentándose desde el preescolar hasta el último grado. En las instituciones, transitan frases como: “profe se me perdieron los esferos”, “profe se me robaron el celular”, “yo dejé la chaqueta del uniforme y ya no está…”. Los maestros a veces intervienen, y en ocasiones las cosas aparecen y otras no, recurren entonces, al manual de convivencia recordando a los estudiantes que existe el impedimento en el colegio para traer algunos elementos. Además, en esta herramienta educativa y pedagógica, se tipifica los actos de robo y hurto como graves en contra de la comunidad y son objeto de sanción. “[…] en caso de comprobarse robo el estudiante se sancionará con matricula condicional y si llegará a repetirse la conducta, se le cancelará la matricula”, se lee en la mayoría de manuales.

En corredores y oficinas, existen letreros que advierten: “[…] el colegio no se hace responsable de la pérdida de objetos de valor que no hagan parte de los útiles que se requiera para el aprendizaje […]”. La escuela por el hurto y robo se llenó de rejas, candados, seguros, cámaras y la vigilancia permanente de los bienes públicos de la institución; el ejercicio para la prevención o la educación, no se concentra en la posibilidad de la modificación del acto de hurtar o robar sino más bien naturalizar el fenómeno y evitarlo no exponiéndose a él. Estas realidades no dejan de generar en las victimas una sensación de inseguridad, indefensión, ausencia de justicia y miedo, que luego puede convertirse en la justificación para comportamientos delictivos y violentos, mucho más complejos, con el objetivo de defenderse y/o no ser víctima de ellos; llevando a los niños, niñas y jóvenes a relacionarse, por ejemplo, con el pandillismo y porte de armas, entre otras cuestiones relacionadas con el problema de seguridad y convivencia escolar. Como lo describe la Secretaría de Gobierno (2007), cuando reconoce que los problemas de violencia en la escuela, se relacionan principalmente con el maltrato (38 %), porte de armas (9 %), el consumo de sustancias (33 % alcohol, 3 % drogas) y con un índice de 56 % el Hurto menor sin violencia en contexto escolar. Esta breve descripción de los fenómenos relacionados con la violencia escolar, por un lado, permite comprender en un sentido un poco más profundo este campo y evidenciar una ampliación del mismo, al encontrarnos con formas de violencia que han sido desplazadas y subsumidas por otros fenómenos violentos en la escuela, apareciendo en escena las contravenciones e infracciones; por otro lado, nos es posible reconocer, como el sistema educativo y las políticas públicas requieren, diferenciar y entender la complejidad de los hechos de violencia al interior de los centros de manera diferenciada y clara, como el modo acertado de intervenir de forma efectiva en esta nueva realidad de la vida en las instituciones. Cuestión que, en la actualidad, se limita solo al abordaje de

Martha Ligia Calle Pinto

una de las tipologías de la violencia escolar, el acoso, que no necesariamente se instituye como la más recurrente y solo es la más estudiada, de manera que el impacto en la vida escolar se puede ver afectado en tanto la intervención no aporta en sentido amplio al reconocimiento, comprensión y ejecución de acciones en torno a todos los problemas que la violencia escolar genera en la vida de las instituciones. 2. Infracciones y contravenciones escolares Se hace evidente que la ley 1620 fundamenta sus principales concepciones, en torno al reconocimiento de la formación en derechos humanos y, a través de ella, la posibilidad de creación de entornos de convivencia positivos en los que la violencia escolar sea prevenida y mitigada, para ello enuncia la necesidad de la creación de distintas acciones formativas en torno a este propósito que van desde el abordaje curricular de la cuestión, hasta la necesidad que la escuela se convierta en garante de los derechos de niños, niñas y jóvenes con la implementación de procesos de detección y denuncia de conductas que atenten contra la convivencia por medio de rutas de atención. Así se reorganiza el estado y la escuela para garantizar de manera efectiva unas condiciones no solo formativas sino de vida a los sujetos escolares, comienza a dibujarse el campo para dos cuestiones que hacen parte del fenómeno de la violencia escolar, pero que aún no son reconocidas y nombradas ampliamente, aunque se configuran en el artículo 13 de la ley que hace referencia a las funciones del comité escolar de convivencia de las instituciones en sus numerales cuatro y cinco, que dicen: 4. Convocar a un espacio de conciliación para la resolución de situaciones conflictivas que afecten la convivencia escolar, por solicitud de cualquiera de los miembros de la comunidad educativa o de oficio cuando se estime conveniente en procura de evitar perjuicios irremediables a los miembros de la comunidad educativa. El estudiante estará acompañado por el padre, madre de familia, acudiente o un compañero del establecimiento educativo. 5. Activar la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar definida en el artículo 29 de esta Ley, frente a situaciones específicas de conflicto, de acoso escolar, frente a las conductas de alto riesgo de violencia escolar o de vulneración de derechos sexuales y reproductivos que no pueden ser resueltos

por este comité de acuerdo con lo establecido en el manual de convivencia, porque trascienden del ámbito escolar y revistan las características de la comisión de una conducta punible, razón por la cual deben ser atendidos por otras instancias o autoridades que hacen parte de la estructura del Sistema y de la Ruta. (Ley 1620, 2013).

Como se puede observar, estos hacen alusión a dos formas de la violencia escolar, “situaciones conflictivas que afecten la convivencia escolar” a las que nos referimos como contravenciones escolares y “la comisión de una conducta punible” que denominamos como infracciones escolares, pero la ley Colombiana aborda todos los fenómenos de manera similar, cuestión que impide incidir de manera efectiva en ellos en tanto no es posible reconocer sus dinámicas, características propias y particularidades. Pero lamentablemente pareciera que la ley desconociera las múltiples manifestaciones que en torno a la violencia escolar se presentan en las aulas y, como se puede observar, ella solo concentra sus esfuerzos en dos de las conductas más asociadas al campo, a saber, el acoso y el ciberacoso como las únicas y más importantes formas de violencia en la escuela. Esto, a largo plazo, puede constituirse en un obstáculo para los ejercicios de prevención y promoción de los derechos en la escuela, en tanto todas las conductas violentas deben, entonces, ser abordadas desde únicamente dos de las manifestaciones de violencia escolar, invisibilizando problemáticas que afectan la vida no solo de la institución escolar sino también de los barrios y las comunidades en general, como la del hurto y el robo que se evidencian en el estudio: Encuesta de Convivencia y Seguridad Ciudadana 2012, realizado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) y la Alta Consejería para la Convivencia y Seguridad Ciudadana, en el que se abordaron algunas de las conductas delictivas que afectan la seguridad ciudadana. A continuación, se presenta una de las figuras de este estudio, en el cual se evidencia el hurto como la principal cuestión relacionada con la percepción de victimización en Colombia.

Martha Ligia Calle Pinto

Fuente: Encuesta de convivencia y seguridad Ciudadana, 2012.

Se hace entonces necesario, una revisión a fondo del campo académico en la constitución de las políticas públicas, como una de las vías más oportunas, no solo para la enunciación de los problemas públicos, sino como elemento importante para hacer de la política un elemento fundamental en el abordaje y respuesta que ella pueda tener para los sujetos y las instituciones para las que son pensadas. 3. Las estrategias en torno a la convivencia escolar La educación se ha instituido como uno de los referentes para el desarrollo humano, social, económico y el progreso general de las naciones. Esta se concibe como una de las líneas de acción de los gobiernos que permitirá cerrar las brechas sociales, culturales y económicas que hacen de Colombia uno de los lugares del mundo con alto índice de desigualdad, así lo evidenció el estudio: Reduciendo la brecha urbana de ingreso presentado por ONU- Hábitat en el año 2010/2011 en el que se reconocen algunas de las ciudades colombianas como las más desiguales económicamente, y posiciona al país como el tercero en el mundo con esta problemática.

Observando la cuestión en torno a la desigualdad, se podría decir que la educación se encuentra en un estado incipiente, en su empeño de constituirse como una de las alternativas para mitigar las mayores problemáticas de los pueblos. Para nadie es un secreto que la escuela se ve atravesada permanentemente por condiciones de todo orden, que se encuentran afuera de la escuela: la pobreza, el desempleo, la exclusión y la violencia. Así, las instituciones escolares vienen encontrándose con un sinnúmero de situaciones que la interpelan, la fracturan y la cuestionan. El sistema educativo es símbolo del fracaso, de perspectivas limitadas de inserción en la vida profesional: es símbolo, a veces, de discriminaciones y de desigualdades en las posibilidades de éxito que se juegan desde los primeros cursos de la enseñanza primaria y que van ampliándose con el paso de los años. La educación pública se convierte en emblema del mundo de los incluidos, que contrastan con quienes han de permanecer marginados (Blaya, 2012, p. 34).

No podemos desconocer que la escuela es un lugar con sus propias dinámicas y formas de ser y estar en el mundo, las instituciones tienen una relación de doble vía con los contextos próximos, pero también con todo aquello que sucede en la ciudad, el país y el mundo. En el estudio realizado por Ruiz (2006), se entiende la influencia de los contextos no solo inmediatos a la escuela sino en general, todo lo que sucede alrededor y sobre la institución como elemento fundamental en la comprensión de los fenómenos que la reconfiguran, este es un elemento vital para así poder no solo describirlos sino comprenderlos y buscar mecanismos de incidencia positivos en la formación de niños y jóvenes escolarizados. Se pretende que la institución escolar sea el lugar de apropiación del entorno social y de aprendizaje de aquellos elementos de la cultura y de las disciplinas que proveen a las personas de habilidades transformadoras y una mejora en la calidad de vida; sin embargo, en ellas se producen formas de exclusión social que no garantizan para todos un cambio de expectativa para el futuro, y en cambio perpetúa formas de funcionamiento social que dejan quizá a quien más lo necesita fuera del sistema.

Martha Ligia Calle Pinto

En este contexto escolar, la Secretaría de Educación del Distrito busca hacer realidad la política pública de convivencia escolar a través de una estrategia metodológica denominada “guías pedagógicas”, así se busca orientar a la comunidad educativa a la reflexión, la participación y aprehensión de su realidad, de modo que las propias instituciones desde sus contextos hagan realidad la ley mediante la actualización de los manuales de convivencia, la viabilización de las rutas de atención integral desde la construcción de herramientas pedagógicas y didácticas, el fortalecimiento del rol de los miembros de la institución como agentes promotores de convivencia escolar y, además, la creación de mecanismos para la atención, prevención y promoción de los derechos sexuales. Así, la Secretaría de Educación del Distrito implementa la ley 1620 a través de la creación de la Ruta de Atención Integral, con la que se orienta el desarrollo de los procesos de atención a través del uso de protocolos integrados en los manuales de convivencia, con los cuales se reconocen aquellas conductas que afectan la convivencia y el clima institucional. Los procesos de promoción direccionados a través del desarrollo de proyectos pedagógicos y el fortalecimiento de los ya existentes en las instituciones escolares, como medio para la formación en competencias ciudadanas. Y por último, los procesos de prevención se conciben desde los ejercicios de formación integral, para lo cual se busca incluir en los currículos escolares, desde todas las disciplinas, la formación en ciudadanía y convivencia como eje del desarrollo contextual y significativo para las niñas, niños y jóvenes bogotanos. 3.1. La atención como eje de los procesos de ciudadanía y convivencia escolar El desarrollo de la atención como estrategia para la construcción de convivencia escolar, se encuentra concentrada en tres procesos básicamente; primero, la elaboración de verdaderos diagnósticos institucionales que permitan clarificar las situaciones de riesgo a las que puede estar expuesta la comunidad y que pueden ser intervenidas desde el ámbito escolar.

Segundo, la creación y puesta en marcha de los protocolos institucionales que permitan la atención efectiva de las situaciones convivenciales que son previamente detectadas con y por la comunidad. Tercero, la integración a la escuela con diferentes entidades que hacen parte del Sistema Nacional de convivencia, entre los que se encuentran: Los Ministerios de Salud y Protección Social, Cultura, y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, encabezados por sus ministros o viceministros; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF); Policía de Infancia y Adolescencia, que hace las funciones de coordinador del Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente; Defensoría del Pueblo; Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade); Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores (Asonen); Asociación Colombiana de Universidades (Ascún); los rectores de las instituciones educativas, tanto del sector oficial como privado, que tienen los puntajes más altos en las pruebas SABER 11 del año inmediatamente anterior, con las cuales, se busca la formulación de políticas nacionales y sectoriales que garanticen la puesta en marcha de la ley de convivencia colombiana. 3.2. La promoción de la ciudadanía y convivencia desde los proyectos pedagógicos En primer lugar, este ejercicio para la construcción ciudadana y el mejoramiento de la convivencia escolar busca implicar toda la comunidad escolar reconociendo sus intereses, motivaciones y necesidades en el ejercicio de la reflexión sobre el manual de convivencia, como herramienta para la construcción pedagógica de relaciones armónicas en las instituciones. Para este propósito se plantea, en un primer momento, la actualización del manual de convivencia escolar, este trabajo se proyecta desde una doble vía. Un ejercicio formativo que busca la comprensión del sentido y significado del manual de convivencia, la convivencia y el clima escolar como elemento necesario para el aprendizaje. Luego, el ejercicio mismo de actualizar el manual de los colegios, aquí se hace central el protagonismo del Comité Escolar de Convivencia como órgano que lidera el desarrollo de este trabajo. Es importante resaltar que este aparece en la conformación de la ley y se hace actor determinante en

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muchos de los procesos encaminados al mejoramiento de las relaciones de los miembros de la comunidad educativa. Es necesario enfatizar que uno de los elementos importantes para desarrollar este trabajo institucional, se concentra en la promoción de un proceso participativo, caracterizado por el trabajo en equipo y el reconocimiento de la realidad institucional como fuente primordial para que la actualización de los manuales sea efectiva y enfocada a las necesidades reales de los colegios y sus grupos poblacionales. Como segundo elemento para hacer realidad en las instituciones, la cuestión de la convivencia, el reconocimiento de los derechos y la formación ciudadana, encontramos en la Ruta de Atención Integral, el reconocimiento del valor pedagógico que debe desarrollar la escuela. Por ello, aparece como estrategia la formación de los estudiantes y el fortalecimiento de sus habilidades ciudadanas, a través de la participación activa en la construcción y puesta en marcha de proyectos de carácter pedagógico, que apunten a procesos de formación claves para la institución. Dentro de estos, encontramos los proyectos transversales de obligatorio desarrollo en los colegios (entre los que encontramos Educación Ambiental, Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía y Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos), nótese que ellos se encuentran establecidos desde la perspectiva para el fortalecimiento en derechos y que en Colombia se encuentran implementados desde la aparición de la Ley General de Educación. Esto muestra cómo, desde hace más de dos décadas, el país ha estado apuntando a este propósito desde el campo educativo. Ahora bien, como tercer elemento encontramos el planteamiento de un ejercicio de empoderamiento de los actores institucionales muy interesante, que consiste en la puesta en marcha de políticas internas a nivel institucional que sea incluidas en el Proyecto Pedagógico Institucional (PEI), que apunten a hacer realidad la construcción de relaciones armónicas en las escuelas y que pongan verdaderamente las políticas en función de las comunidades.

3.3. La prevención: un ejercicio de curricularización de la ciudadanía En última instancia, encontramos como herramienta para poner en marcha la Ley de Convivencia, por un lado un diagnóstico del clima escolar institucional y además el reconocimiento de las familias que componen la comunidad escolar; y por el otro, la implementación dentro del currículo escolar desde todas las áreas y disciplinas escolares, el abordaje de la ciudadanía, los derechos humanos, sexuales y reproductivos, además del fortalecimiento de programas desarrollados dentro de las instituciones y que estén encaminados a los propósitos de la ley. 4. Las estrategias de atención, promoción y prevención en relación con las conductas contraventoras e infractoras Ahora bien, es importante reconocer las estrategias que la ley 1620 plantea en relación con el abordaje de la violencia escolar a la luz del reconocimiento de conductas que hacen parte del campo, pero que no son plenamente visibilizadas. La cuestión de las infracciones y contravenciones en las escuelas, es hasta ahora vagamente reconocida y muchas de las conductas, en especial el hurto y robo, parecen haberse naturalizado en la vida escolar y fuera de ella. Dentro esta clase de acciones se reconocen, por nombrar algunas: el vandalismo, el porte de armas blancas, el uso de sustancias psicoactivas y el hurto menor, y aunque las cifras indican que este último es uno de los principales hechos que provocan una percepción de inseguridad, como se mostró antes, los maestros y estudiantes lo experimentan tan cotidianamente, que no lo reconocen como un ejercicio de violencia en la escuela. Esta situación tiene un impacto directo con el abordaje de la infracción y la contravención desde la ley de convivencia, en tanto esta manifestación de la violencia escolar parece estar en segundo plano, tal vez por la concepción de las personas a creer que frente a ellas no existe mucho qué hacer. Pero, además de las relaciones de violencia expuestas con anterioridad, es necesario abordar un nuevo tema que se ha instalado en las escuelas, los actos

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delincuenciales propiamente dichos, los jóvenes colombianos conviven con situaciones de conflicto tan permanentes como las relacionadas con condiciones de desigualdad, exclusión y falta de oportunidades, los menores y la escuela se enfrentan con ellas, a manera de microtráfico, pandillismo, delincuencia organizada. Así aparecen en escena aquellos actos relacionados con conductas punibles contempladas en los códigos penales y que se estudian con respecto a la violencia escolar denominadas bajo la categoría de infracciones. El problema de las contravenciones y las infracciones escolares hacen parte de las dinámicas de las instituciones en forma permanente, ambas condiciones confrontan a los niños y jóvenes con nuevas formas de violencia en los contextos barriales y familiares próximos al entorno escolar y aunque se ha reconocido la importancia de los factores socio-económicos en la emergencia de estos hechos dentro de las instituciones, se hace necesario desarrollar una comprensión más profunda de las dinámicas propias que comportan estas en la vida de las comunidades, las transformaciones que ellas generan en los jóvenes, sus familias, los maestros y la escuela misma, con el objeto de hacer pertinente el desarrollo y puesta en marcha de la Ley de convivencia Colombia, que evidentemente se enfrenta a un reto enorme, el sistema educativo tiene ahora más que nunca en sus manos la misión de abordar desde los ejercicios pedagógicos la formación de niñas, niños y jóvenes como sujetos con plena capacidad de vivir y convivir. Referencias Blaya Debarbieux, C. (2012). Violencia escolar: ¿una juventud desilusionada? En A. Furlan (Coord.), Reflexiones sobre la violencia en las escuelas (pp. 31-44). México: Siglo XXI editores. DANE. (2012). Encuesta de convivencia y seguridad ciudadana. Bogotá, Colombia. Recuperado de http://www.dane.gov.co/index.php/esp/educacion-cultura-gobierno-alias/encuesta-de-convivencia-y-seguridad-ciudadana-ecsc/93-sociales/seguridad-y-justicia/3984-convivencia-y-seguridad-ciudadana.

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CAPÍTULO 2 Daniel Enrique Carranza Torres

EL ENFOQUE DE ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS, PARA LA SEGURIDAD ESCOLAR EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ

CAPÍTULO 2 El enfoque de análisis de políticas públicas, para la seguridad escolar en la ciudad de Bogotá Daniel Enrique Carranza Torres2

Resumen Considerando cómo el discurso jurídico va definiendo la forma de intervención de la política de seguridad escolar, el enfoque de análisis de políticas públicas puede aportar una mirada de la acción pública sobre esta temática desplegando una lógica interpretativa para la indagación y fundamentación del estado actual de la política en términos de su impacto, innovación o atraso, frente a las propias configuraciones de la problemática que se pretende resolver. Este artículo resalta la importancia del enfoque para la comprensión de la seguridad escolar, como respuesta integral a las problemáticas de violencia escolar.

Palabras clave Seguridad escolar, políticas públicas, violencia escolar, derechos humanos, convivencia escolar, orientación escolar.

2 Estudiante del Doctorado Interinstitucional de Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el Énfasis de Historia de la Educación, Pedagogía y Educación Comparada y en la línea de Violencia Escolar. Trabajador Social de la Universidad Nacional de Colombia y Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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Introducción La configuración de la seguridad escolar como un problema público y político, pasa por el entendimiento entre otros de la violencia escolar y los derechos humanos, fundamentalmente estos dos aspectos vistos desde la óptica del interés superior de la infancia, que la sociedad colombiana ha ratificado en la Ley 12 de 1991, “Por medio de la cual se aprueba la convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Noviembre de 1989”, y en el Código de Infancia y Adolescencia, a partir de la “Ley 1098 de 2006” que lleva el mismo nombre. En este sentido, el discurso de la seguridad escolar comienza a cobrar fuerza por su estrecha relación con el enfoque de derechos de los niños y niñas, que se consagra en la Asamblea General de las Naciones Unidas, que adoptó la Convención sobre los Derechos de los Niños el 20 de noviembre de 1989. Esta Convención constituye el marco fundamental a partir del cual los gobiernos desarrollan sus políticas para la niñez y la adolescencia. La UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia) plantea que el marco conceptual que proporciona la Convención permite un análisis más profundo de las causas subyacentes que dan lugar a las altas tasas de mortalidad y morbilidad en la infancia y en la niñez, a la marginación de grupos completos de niños, el abuso infantil y la violencia contra los niños, niñas y adolescentes, entendidos ahora como la manifestación de violaciones generalizadas a los derechos del niño. (UNICEF, 2005).

En el campo escolar, la violación a los derechos de los niños y las niñas, se configura de diferentes formas. El discurso jurídico da cuenta en parte de estas configuraciones a partir de entender la nueva condición de sujetos de derecho que gozan los niños y niñas, sin embargo, el alcance o efectividad de las políticas de cada Estado frente a esta responsabilidad, está supeditado al desarrollo de su doctrina legislativa en primera instancia, luego a los factores de contexto de cada país, esto incluye las capacidades económicas, sociales y culturales del mismo, que se ven necesariamente reflejadas en los procesos democráticos y participati-

vos para el diseño y ejecución de estas políticas garantistas. Dicho así, se hace necesaria una revisión permanente de las políticas públicas que abordan este tema, en el entendido de garantizar el ajuste o reformulación de la política frente a su eficacia en la aplicación de los derechos de niños y niñas. Para la ciudad de Bogotá, la seguridad escolar ha sido un tema relevante que se formaliza a partir de la creación del Sistema Distrital de Seguridad Escolar “SISDISE” (Acuerdo 173 de 2005), que plantea una vocación centrada en los derechos humanos; en su artículo 2° sugiere que puede entenderse, la seguridad escolar como el conjunto de condiciones requerido para que los miembros de la comunidad escolar puedan realizar el ejercicio pleno de los derechos, libertades y obligaciones que les reconoce o les impone el ordenmiento jurídico interno y las normas internacionales sobre derechos humanos.

En la actualidad, existen para la ciudad de Bogotá, diferentes instrumentos jurídicos que dan cuenta de un abordaje público para la temática de seguridad escolar desde diferentes enfoques o abordajes, pero principalmente responden o buscan intervenir el problema social de la violencia escolar desde la óptica de los derechos humanos. Diez años han transcurrido desde la creación del SISDISE, y la ciudad de Bogotá cuenta hoy con un Programa de respuesta integral de orientación escolar - RIO, que hace parte de un Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia – PECC. En este sentido, la SED (Secretaria Distrital de educación) le ha apostado a la articulación coordinada y eficaz de varios instrumentos que permitan materializar varios Acuerdos del Concejo de Bogotá adoptados durante los últimos años en materia de convivencia, seguridad y orientación escolar. Acuerdos que constituyen la expresión política de distintos sectores que han trabajado para el mejoramiento de la educación de las niñas, niños y jóvenes del Distrito Capital. (Secretaría de Educación Distrital, 2013, p. 4).

Lo anterior valida la necesidad de un acercamiento a la seguridad escolar desde el enfoque de análisis de las políticas públicas, reconociendo la importancia de establecer cómo las acciones de la institucionalidad pública han comprendido el problema de la violencia escolar desde la perspectiva de la seguridad

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escolar. Esto implica entender la lógica de construcción de las políticas públicas, su objeto e instrumentos de validación, los enfoques teóricos de este campo, para acercar una perspectiva o enfoque de análisis de políticas públicas en seguridad escolar. El objeto de la política pública El objeto de una política pública hace referencia a unas configuraciones sociales que se establecen en las interpretaciones que realizan los diferentes actores de la acción política sobre la realidad social. Estas configuraciones podemos llamarlas formas de aparecer de la vida social, donde diversos temas, escenarios, condiciones, momentos, situaciones, entre otros, son gestionados para tomar decisiones sobre la acción política. Se trata, entonces, de mirar cómo estas formas de aparecer de la vida social deben ser gestionadas, o mejor, cómo se convierten en objeto de una política pública. No se trata de mirarlas particularmente o enumerarlas, sino de entender que toda sociedad posee en sus relaciones sociales juicios de valor social, que determinan cuándo una situación particular se convierte en un problema de connotación social, es decir, en un problema social. Sin embargo, hay que advertir que no todo problema social puede llegar a convertirse en objeto de una política pública, dependiendo de los mecanismos que actúan sobre las decisiones de la vida política. Podemos enumerar, como parte de estos mecanismos, el problema político y la agenda política; donde el problema político se establece como un constructor social, es decir, conceptualmente, y se basa en la representación de factores de la sociedad y del sistema político implicado, apareciendo como una necesidad que requiere respuesta desde la acción pública (Muller, 2002). La agenda política, como mecanismo que da vida al problema político, se basa en la apropiación, por parte de las autoridades políticas, de un problema so-

cial que se dimensiona para construir un programa de acción. Padioleau (1982) define tres caracteres o particularidades para que un problema pueda ser inscrito en la agenda política: unas élites, procedimientos de etiquetaje y la intervención de la sociedad política. Las élites hacen referencia también a los denominados grupos de presión (sindical, administrativa y política), a los ciudadanos agrupados que definen una situación como problemática. El etiquetaje es la calificación que adquiere dicho problema social que lo puede hacer perteneciente a la competencia de las autoridades públicas. Es clave que este pueda producirse por constantes debates y contradicciones públicas en el seno de la sociedad. En un tiempo, un contexto o un espacio definidos, un problema puede tornarse de carácter público. La intervención de la sociedad política, dice Padioleau, “incluyendo la opción de no hacer nada”, hace referencia al momento de la decisión, que dependerá, en gran medida, de la relación global-local. Los intereses sectoriales en esta conexión se presentan determinantes, en la actualidad, para tomar decisiones. Estas tres características tienden a cualificarse a partir de tres divisiones críticas, que abren paso a un escenario de profundización democrática de las políticas: Primero, se busca un ámbito público y privado abierto a la política, debido a que la esfera pública quiso anclarse en el voto como único mecanismo generador de representación política. Segundo, la rigidez de las agendas y de las formas de acción colectiva, en donde la agenda se articulaba solamente a un eje socioeconómico en relación al crecimiento económico, y la acción colectiva se encontraba articulada a los partidos de masa, homogenizando intereses de grandes agregados sociales de clase, ahora se incorporan nuevos escenarios y actores (Ibarra, 2002, p. 57).

Por último, aparece una distribución sectorial desigual de trabajo político entre niveles territoriales de gobierno. En la actualidad, se deben tener en cuenta dos dinámicas simultáneas: la globalidad y la proximidad, que van a articular el eje local-global para las decisiones políticas.

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Los actores, entonces, son determinantes a la hora de definir un problema social e incluirlo en la agenda política. Este proceso de inscripción causa controversia social y política. La transformación del problema en objeto de intervención política, finalmente, es el producto del trabajo de los diversos actores políticos. El rol fundamental de estos actores, “consiste en traducir el lenguaje de la sociedad en el lenguaje de la acción política y en formular el problema en un lenguaje aceptable por las élites políticas” (Muller, 2002, p. 68). Puede plantearse, entonces, que las políticas públicas son construcciones sociales, ya que estas no emergen naturalmente, sino que se establecen en un juego dialéctico, en el que diferentes actores sociales y políticos, públicos o privados, ponen en contradicción intereses disímiles alrededor de problemáticas sociales. En este sentido, se logra captar una política pública como un proceso de mediación social, en la medida en que el objeto de cada política pública es tomar a su cargo los desajustes que pueden ocurrir entre un sector y otros sectores, o aún entre un sector y la sociedad global. (Muller, 2002, p. 48).

Consigue entenderse, finalmente, que el objeto de una política pública es la gestión de una relación global-sectorial y la política pública una mediación entre sectores, porque estos se van transformando y van modificando sus relaciones con los otros sectores. Los actores involucrados en la acción pública toman decisiones cuando poseen una representación o imagen de la relación global-sectorial. Esta representación es la que constituye, inicialmente, el proceso de formulación de una política pública. Se trata, entonces, de decodificar y modificar esta relación para construir lo que se denomina el referencial de la política pública, que es una imagen cognitiva (conocimiento) que los diferentes actores tienen del sistema para confrontar sus soluciones o propuestas de acción. En síntesis, “¡una imagen de la realidad sobre la cual se quiere intervenir!” (Muller, 2002, p. 73). La aparición de nuevos actores para definir un problema social e incluirlo en la agenda política, trae consigo un cuestionamiento para la construcción del refe-

rencial de política pública, incluyendo un ámbito temático transversal; en otras palabras, “ni global como el de los partidos ni sectorial como el de los grupos de interés” (Ibarra, 2002, p. 67), que es una característica de lo que se denomina un movimiento social (actor político colectivo). La inclusión de nuevos actores trae consigo, también, nuevas representaciones o imágenes cognitivas, comprendiendo las políticas públicas como mediación social. Concebir las políticas públicas como construcciones sociales implica no marginarse de los diferentes enfoques teóricos, sino darle paso a la construcción de un objeto de investigación social, en el que se ha planteado una teoría de cambio social, el cual requiere un análisis integral que logre determinar diferentes momentos y aspectos de una política en particular. Entonces, se deben construir lógicas donde las políticas públicas emerjan bajo la participación política de la sociedad con formas distintas o complementarias a las tradicionalmente establecidas. ¿Cómo se constituye en un problema político la seguridad escolar? Particularmente, la seguridad escolar en el mundo, como tema relevante para la protección de los derechos de niños y niñas, se trazó inicialmente para el abordaje de la problemática de la violencia escolar, aunque la seguridad escolar como categoría goza de un sentido integral para la protección y prevención de toda forma de violación de los derechos de niños y niñas en el campo escolar. Conseguir que los centros escolares sean más seguros y que así también lo sean las comunidades ha de ser una prioridad fundamental. Ésta fue, en breve, la conclusión a la que se llegó en la primera conferencia de la Comisión Europea sobre Seguridad en la Escuela que tuvo lugar en Utrech (Países Bajos) del 24 al 26 de febrero de 1997. La conferencia se planteó, como reunión de expertos, entre los que se encontraban investigadores y representantes gubernamentales. El objetivo de la misma era proporcionar información sobre aspectos concernientes a seguridad en las enseñanzas primaria y secundaria, las relaciones entre escuela y comunidad, y las posibilidades de convertir la escuela y la comunidad en espacios más seguros. (Mooij, 1997, p. 29).

A la par con la idea de una escuela segura, el tema de la violencia escolar comienza a ser central y de interés global hacia la década de los noventa del siglo XX,

Daniel Enrique Carranza Torres Cambio de actitud sobre el impacto de conductas violentas en niños y jóvenes. Antes de la década de los 80 en la mayoría de los países, temas como la violencia, acoso, racismo, etcétera… en las escuelas eran prácticamente ignorados. Uno de los pioneros en este tipo de estudio, el noruego Olweus ya señalaba, por aquellos mismos años, la importancia de un enfoque global, comprehensivo, a la hora de reducir los niveles de acoso y violencia. Este enfoque, en la actualidad, está siendo aplicado tanto en países europeos como fuera de este ámbito (Australia, Canadá, Japón, Nueva Zelanda, Estados Unidos, etc.) (Monclus & Saban, 2006, p. 8).

El tema de la violencia escolar constituye una entrada al mundo de las instituciones escolares que para muchos es el reflejo de las violencias en la sociedad, evidentemente con otros alcances y tipificaciones. Para la línea de investigación en violencia y educación del DIE-UD (Doctorado Interinstitucional en Educación - Universidad Distrital), se considera que “tanto la violencia intrafamiliar como la violencia escolar y juvenil han sido catalogadas dentro de la categoría de las violencias impulsivas o difusas.” (García Sánchez, 2010 siguiendo a Olweus, 1998), Del año 1989 en adelante persistirá una estrecha relación entre la seguridad escolar y la manifestación de la violencia escolar, ambas responden, esencialmente, a un asunto de interés pedagógico que trasciende el abordaje exclusivo de la pedagogía y se inserta como un asunto de interés colectivo multidisciplinario, en el orden de las entidades supranacionales con directrices amplias y enfoques diversos, de los organismos nacionales y entidades nacionales y locales. La escuela abre las puertas al debate público de su seguridad, La falta de seguridad en la escuela trae emociones particulares porque la escuela es considerada como un “santuario”. Al favorecer el aprendizaje y la socialización, así como el desarrollo pleno de las personas, la educación es reconocida internacionalmente como una herramienta esencial para el desarrollo social y económico y para la promoción de la igualdad. Por eso, toda violencia cometida en un establecimiento escolar es vivida por la sociedad como un ataque grave, no solamente a los derechos de la víctima, sino también a los fundamentos de una institución primordial. (CIPC. Centro Internacional para la Prevención de la Criminalidad, 2008)

Queda claro que la relación entre seguridad escolar y violencia escolar van de la mano, en el contexto internacional, pero es importante entender que la nueva mirada a la infancia, en el entendido de sujetos de derechos, es decir en

una perspectiva centrada en los derechos humanos obliga a diseñar políticas de abordaje en el nivel de la prevención primaria para el contexto del sistema educativo. De acuerdo con Zurita (2012), Conviene citar el X Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, en donde se hace énfasis en que “no se trata de que el sistema educativo se plantee como objetivo ‘combatir la violencia´ per se (función propia de las fuerzas policiales y el sistema judicial), sino que se plantee construir y sostener las condiciones que aseguren la buena convivencia y seguridad en los centros y comunidades educativas. (p. 27).

En esta orientación también es importante comprender que la seguridad escolar debe estar lejos de ser entendida como un asunto de política criminal y acercarse a ser entendida como un asunto educativo. Fierro (2013) plantea que Gestionar la seguridad escolar es un asunto que puede ser entendido como eminentemente educativo y cuya realización tiene como núcleo principal la manera en que se estructura y organiza la propia escuela y sus tareas, involucrando la decisión y la actuación de los distintos estamentos que participan en ella: alumnos, docentes, directivos, padres y madres de familia. (p. 1).

La seguridad escolar al presentarse como respuesta al problema social de la violencia escolar, logra constituirse como un problema político e inscribirse en la agenda pública, donde finalmente la controversia y las posturas de actores sociales y políticos, hacen evidente la relación global-sectorial, formulando directrices de política pública para la seguridad escolar en la ciudad de Bogotá. Veinticuatro años pasaron, desde la promulgación de la Convención de los Derechos de los niños y niñas (1989), para que en el nivel nacional colombiano se dictara una ley que abordara de forma integral el asunto de la seguridad, la convivencia escolar, y la violencia escolar, entre otros temas fundamentales para el sistema educativo, la “Ley 1620 de 2013. Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar.” Esto implica una directriz clara para la formulación de planes, programas y proyectos, que se integren a otras directrices de diferente nivel o alcance. Cier-

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tamente es reciente la política en esta materia, aunque sus antecedentes desbordarían la capacidad de su estudio juicioso por lo dinámico y cambiante en que se manifiesta el fenómeno de la violencia escolar, que finalmente es desde donde se ha asumido fuertemente los planteamientos de seguridad en la escuela para Colombia y en otros lugares del mundo. El enfoque de análisis de políticas públicas El análisis de políticas públicas se constituye en un campo disciplinar en el universo de las ciencias sociales y políticas, en el que se despliegan diferentes procesos interpretativos y prácticos, que manifiestan un conocimiento científico sobre el Estado y la sociedad desde el campo disciplinar de las ciencias políticas, lo cual hace necesario la participación de conocimientos interdisciplinarios por la trascendencia y la especificidad de las diferentes políticas públicas en la sociedad. Un enfoque de análisis centrado en las relaciones de poder que se establecen entre Estado y sociedad, se puede orientar a comprender las políticas públicas como construcciones sociales, ya que estas no emergen naturalmente, sino que se establecen en un juego dialéctico, en el que diferentes actores sociales y políticos, públicos o privados, ponen en contradicción intereses diversos sobre problemáticas sociales relevantes en el marco de la acción pública. Estos actores, como sujetos sociales en un ámbito político, hacen construcciones sociales, que en este caso podemos llamar específicamente políticas públicas, sin olvidar que estas son, necesariamente, el resultado de luchas de poder de estos mismos actores. Las políticas públicas también pueden entenderse de manera muy general como formas de intervención del Estado, o el Estado en acción frente a la sociedad. Sin embargo, su conceptualización puede plantearse como lo hace Roth (2002), desde la traducción del término política, el cual tiene tres acepciones que se distinguen en el idioma inglés: “Polity: ámbito del gobierno de las sociedades humanas. Politics: actividad de organización y lucha por el control del poder. Policy: designación de los propósitos y programas de las autoridades públicas.”

(p. 25). Asimismo, este autor plantea que, la política pública designa la existencia de un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática. (p. 27).

El enfoque de esta definición se orienta por el término policy, que retoman la mayoría de autores para trabajar el tema de las políticas públicas. Se puede entender por policy, la acción del Estado como la implementada por la institucionalidad a través de disposiciones gubernamentales, inherentes al gobierno, para dar respuestas a las demandas de la sociedad. Desde una perspectiva de política pública como construcción social, puede situarse al Estado como un lugar y un actor al mismo tiempo, siendo el Estado lugar donde confluyen o se postulan los intereses, pero a la vez donde se decide una u otra respuesta a las necesidades de la sociedad. El Estado como actor puede comprenderse desde la teoría de clases. El Estado se ha convertido en actor, produciendo una contradicción entre su propio interés institucional en la búsqueda de un compromiso en la lucha de clases, mediante el desarrollo de programas de bienestar, y la dinámica de la acumulación capitalista, que continuamente tiende a subvertir ese compromiso reduciendo los gastos estatales. (Mann, 1997, p. 73).

La política pública está determinada por un campo de intervención, educación, salud, seguridad, etc. El dilema se centra en buscar la conveniencia para que cada campo fluya en torno a intereses comunes, dirigidos siempre por ideales construidos desde la sociedad. En este punto, se puede observar la correspondencia filosófica y práctica entre el Estado y la sociedad, o también sus crisis y reestructuraciones. El análisis de políticas públicas abre la posibilidad de mirar la política y a través de ella constatar o no esta correspondencia, así sea parcialmente. Los enfoques teóricos utilizados por los analistas nos brindan directrices para comprender las políticas, el Estado y la sociedad.

Daniel Enrique Carranza Torres

Toda disciplina se vale de aportes y fundamentaciones de campos del saber, que le permiten tener una mirada particular de asuntos relacionados con su objeto de estudio. En este caso, las políticas públicas se valen de tres enfoques teóricos que se pueden usar como guía para el análisis de políticas públicas, sin que exista una diferencia radical entre modelo o enfoque, se acuerdan los siguientes: teorías centradas en la sociedad, teorías centradas en el Estado y teorías mixtas (Roth, 2002). Teorías centradas en la sociedad o también centradas en un enfoque social: se caracterizan por considerar al Estado de manera funcional o dependiente de la sociedad. Se trata, en tal caso, de ubicar las políticas públicas desde este enfoque como respuestas del Estado, pero particularmente guiadas por intereses de grupos o individuos que logran determinar las políticas del Estado. Roth (2002) ubica en este grupo los enfoques marxistas, neomarxistas, racionalistas, pluralistas, elitistas y el public choice. Este último se ubica en un lugar importante de análisis por fundamentarse desde la corriente neoliberal, el pluralismo y la racionalidad. El peso político de esta corriente en la actualidad en el Estado, lo ubica como trascendente para los analistas de políticas públicas, en la medida en que evidencia una tendencia en la gestión pública. Teorías centradas en el Estado: conciben el Estado como el instrumento que consigue ser independiente de la sociedad, es decir, que puede optar por responder demandas y elegirlas según criterios de actores políticos (altos funcionarios, burócratas o expertos) que controlan al Estado desde su interior. Podría pensarse el Estado desde este enfoque como lugar, donde se desarrolla una lucha política en el seno del Estado. Meny & Jean-Claude (1992) plantean que “el Estado dispone sólo de una autonomía marginal, ya representé los intereses de capital (teorías neomarxistas) o los de burócratas o expertos que lo controlan desde su interior (teorías neoweberianas)” (p. 46). Tradicionalmente, este enfoque considera las Políticas Públicas como decisiones que emanan discrecional y arbitrariamente de los gobernantes, para luego

avanzar de forma significativa hacia la posibilidad de convertirse en resultado de procesos en los que intervienen diferentes actores bajo un marco institucional dado (Wiesner, 1997). Teorías mixtas: desde este grupo aparece la interrelación de los dos enfoques anteriores donde se trata de mirar tanto factores internos como externos, los primeros centrados en el Estado y los segundos en la sociedad, en torno a la acción pública. Este enfoque se dedica a dilucidar relaciones dispares entre la sociedad y el Estado, para lo cual las políticas públicas son claves como formas o instrumentos de acción para entender estas relaciones frente a decisiones del mundo social. Aparecen, en este grupo, posturas como el neocorporativismo, neoinstitucionalismo, el análisis de redes, planteadas en pro de la búsqueda de respuestas más integrales, tal vez más complejas, a las preguntas sobre las relaciones entre la sociedad y el Estado, en torno a las decisiones políticas. Los tres enfoques teóricos utilizados para el análisis de políticas públicas ofrecen herramientas y miradas para comprender la acción pública, implicando como variables determinantes el papel del Estado y de la sociedad. El análisis de las políticas públicas proporciona un enfoque sobre la comprensión del Estado y de sus relaciones con la sociedad, entendiendo que las políticas públicas son el resultado de procesos políticos gestados, dentro y fuera del aparato Estatal y que se implementan y desarrollan en la sociedad. El neo-institucionalismo, por ejemplo, incluye como variables al Estado y sus funciones para el estudio de las políticas. El neo-corporativismo reconoce la diversidad de intereses y la legitimidad de los grupos; así plantea nuevas relaciones o las redimensiona entre los grupos y el Estado.

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El enfoque de análisis de las políticas públicas para el caso de la seguridad escolar en Bogotá Este enfoque brinda grandes posibilidades de abordaje para entender la trayectoria de esta política, sus configuraciones, sus discursos y su impacto frente al problema de la inseguridad escolar. De acuerdo con Zurita (2012), existen dos discursos que se han contrapuesto sobre las temáticas de convivencia, seguridad y violencia escolar, El primer discurso tiene que ver con el régimen internacional de los derechos humanos, el cual, desde mediados del siglo XX, constituye el fundamento para la exigencia del cumplimiento de los múltiples compromisos que los Estados contemporáneos han asumido en torno a los derechos humanos y la democracia. Aquí la violencia en las escuelas se concibe como un problema que amenaza la vigencia y respeto de los derechos humanos, interesa a diferentes actores ocupados no sólo en la educación sino también en la salud, la cultura, la democracia, el desarrollo social, entre otros asuntos. Desde un enfoque de derechos humanos, este problema trasciende a la educación, las instituciones educativas y sus autoridades, pues está conectado íntimamente con otras áreas y actores dedicados al aseguramiento del bienestar y desarrollo integral de la niñez, la adolescencia y la juventud. (p. 25).

Este discurso, evidentemente, es el que ha optado la nación colombiana a partir de la Ley 1620 de 2013; sin embargo, la temática de la seguridad escolar es más compleja, pues al asociarse con el enfoque de los derechos toma un carácter transversal que atraviesa las esferas del bienestar social, esto implicaría entender la seguridad escolar como una expresión del Estado social de derecho, en el sentido de la eficacia del derecho, rebasando el solo contrarrestar o mitigar la violencia escolar. El segundo discurso está asociado al agudo incremento del crimen, narcotráfico, delincuencia común e inseguridad que ha experimentado una parte importante de los países de nuestro continente, como Brasil, Colombia, Estados Unidos y, sin duda México. Frente a este panorama, es cada vez más recurrente encontrar, programas y proyectos enmarcados por las políticas de seguridad nacional, de los cuales se derivan iniciativas específicas, como el programa Tolerancia Cero, dirigidas a la violencia en las escuelas. Por ello, el abordaje de este problema es singular porque descansa en la idea de la influencia perniciosa del contexto -ocasionada por la creciente inseguridad, consumo y venta de drogas, pandillerismo, delitos, uso ilegal de armas- en las escuelas y sus integrantes. (Zurita, 2012, p. 26).

Este último, también tiene una expresión legislativa para Colombia, podría mencionarse la Política Nacional de Seguridad y Convivencia, que incluye como marco normativo la Ley de Seguridad Ciudadana 1453 del 24 de junio del 2011. “Por medio de la cual se reforma el código penal, el código de procedimiento penal, el código de infancia y adolescencia, las reglas sobre extinción de dominio y se dictan otras disposiciones en materia de seguridad”, estas, aunque su énfasis no es el campo escolar, si se relacionan con algunas dinámicas punitivas o no, que emergen o se configuran en relación con el espacio escolar, también se encuentra en estrecha relación con esta normatividad el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente, que aunque tiene una vocación restaurativa no se aparta en la práctica de la prevención secundaria y terciaria contra la violencia y el delito. Las estadísticas del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), plantean que los delitos de tráfico de estupefacientes y porte ilegal de armas de fuego, son los más frecuentes en adolescentes (ICBF. Boletin SRPA, 2010). Lo cual implica que las reformas al código penal aumentan las penas para adolescentes, la ley 1453 de junio del 2011, Estatuto de seguridad ciudadana, modifica a su vez el Código de infancia y adolescencia, ley 1098 de 2006, que va tener un impacto en el Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes (SRPA), debido a la creación de nuevos tipos penales que plantea el Estatuto, ampliando la congestión del Sistema, que tiene por vocación un componente garantista y pedagógico, pero que termina convirtiéndose en un lugar de privación de la libertad, donde no es posible garantizar los derechos de los adolescentes. En esta línea, la búsqueda de la seguridad ciudadana se convierte en una política criminal que responde básicamente a una estrategia de lucha contra las bandas criminales y a las dinámicas de la guerra y la violencia urbana. Centrarse en la pena y no en la visibilización del conflicto en la sociedad, es una ruta que criminaliza y etiqueta, particularmente en este caso, a los jóvenes.

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Las directrices de política pública de seguridad escolar en Bogotá, son el reflejo de la relación global-sectorial, pues la ciudad se adelanta al estado colombiano en formular un acuerdo en el orden normativo para atender el asunto de la violencia escolar en las instituciones educativas del Distrito, el Acuerdo 173 de 2005, antecede al Código de Infancia y Adolescencia, a partir de la Ley 1098 de 2006 que lleva el mismo nombre. El asunto de los Derechos de los niños y niñas es relevante para el país y más si sumado a esto las condiciones de conflicto armado, el narcotráfico y las condiciones de desigualdad social en el país, por enumerar algunas, son determinantes en la reproducción de los conflictos y las violencias. Con certeza, el campo escolar no es ajeno a estas dinámicas, aunque el mismo produce su propia violencia y estado de inseguridad escolar, como hemos visto hasta ahora en el contexto internacional, el nacional no es ajeno a esta tendencia. Siguiendo la trayectoria de las directrices de política para Bogotá en el tema, aparecerá el “Acuerdo 434 de 2010. Por medio del cual se crea el observatorio de convivencia escolar”. Este complementará al SISDISE y comenzará a definir un enfoque de abordaje de la violencia escolar para Bogotá y será reglamentado por el Decreto 546 de 2011. Artículo 1.- Créese el Observatorio de Convivencia Escolar en el Distrito Capital, como parte del Sistema Distrital de Seguridad Escolar. Artículo 2.- Objeto. El Observatorio de Convivencia Escolar será un espacio de reflexión pedagógica, con el objeto de incentivar la investigación y el diseño de estrategias encaminadas a prevenir situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del Distrito Capital.

En esta tendencia se fortalecerá la política en el énfasis de la convivencia escolar sin apartarse de la lógica centrada en la seguridad escolar, que quedará planteada en el “Acuerdo 449 de 2010. Por medio del cual se establece el programa caminos seguros al colegio como política distrital en Bogotá D.C.” Este define en su articulado inicial lo siguiente:

Artículo 1°. La Política Caminos Seguros al Colegio, tendrá como objetivo priorizar las condiciones de seguridad de los entornos escolares para los niños, niñas y adolescentes de la Capital. Mediante acciones que vinculen a la Autoridad de Policía, la participación activa de la comunidad educativa, la Comunidad circundante a los colegios, el mejoramiento de los entornos escolares y los recorridos peatonales en cuanto al espacio público, los servicios públicos, la infraestructura y señalización. Parágrafo: Las Secretarías de Gobierno y Educación coordinarán la debida aplicación integral de la Política “Caminos Seguros” y definirán los Planes de Acción Correspondientes.

Otro instrumento jurídico de política de seguridad escolar para el Distrito Capital, buscará fortalecer la gestión escolar con un énfasis en el adentro y el afuera, es decir tendrá presente el entorno de las instituciones escolares, como su dinámica interna. Esta se presenta en el “Acuerdo 502 de 2012. Por medio del cual se crean los planes integrales de convivencia y seguridad escolar - PICSE y se dictan otras disposiciones”. Entre ellas, inicialmente lo siguiente: Artículo Primero. Los Planes Integrales de Convivencia y Seguridad Escolar - PICSE son las herramientas de planeación y gestión de las instituciones educativas distritales en materia de la seguridad escolar y convivencia estudiantil en Bogotá, D.C., los cuales tendrán como objetivo principal prevenir los problemas de seguridad y de convivencia de los estudiantes al interior y en los entornos de los centros educativos.

En la actualidad, el discurso de la política se dirige hacia la lógica de la orientación escolar, la estrategia RIO es la expresión de unificar o poner en relacionamiento las diferentes directrices normativas en el distrito capital. Ella plantea que la normatividad no solo es de especial importancia para la ciudad, sino que constituye un sustento legal, que abarca una serie de insumos pertinentes para acompañar eventos asociados a la convivencia y la ciudadanía que puedan presentarse en los centros educativos, desde una perspectiva amplia de orientación escolar. (Secretaria de Educación Distrital, 2013, p. 4).

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La siguiente figura muestra los Acuerdos que se tuvieron en cuenta: Figura 1. Acuerdos que se tuvieron en cuenta en RIO

Fuente: Secretaría de Educación Distrital, 2013, p. 5.

El avance de la política de seguridad escolar desde la perspectiva de la actual administración distrital es relevante, pues el discurso se ha fortalecido en el enfoque de los derechos humanos, ha sido un trasegar importante en la medida que se articulan discursos como la convivencia escolar, entornos seguros, y orientación escolar. El reto del enfoque de análisis de políticas públicas es precisamente no solo identificar cómo se configura el discurso normativo de la acción pública sino establecer su eficacia, pertinencia y estado de desarrollo. En lo expuesto hasta aquí, solo queda manifiesto que en los últimos años se ha pensado el problema de la violencia escolar desde la acción pública y que la configuración de dicha respuesta estatal se mueve desde la perspectiva de la seguridad escolar, la convivencia, y más reciente la orientación escolar, todas articuladas por el enfoque de derechos de niños y niñas, pero también influenciada por la doctrina de la seguridad nacional equiparada a la seguridad ciudadana, como respuesta a los problemas subyacentes de violencia social relacionados con el campo escolar.

En este sentido, es importante resaltar la necesidad de construir nuevas lógicas donde las políticas públicas emerjan bajo la participación política de la sociedad en formas distintas o complementarias a las tradicionalmente establecidas. Una ciudadanía activa, políticamente formada, debe ser determinante a la hora de definir un problema social e incluirlo en la agenda política, transformándolo en un problema político, pues sin duda este será objeto de intervención política, y el producto final del trabajo de sujetos constituidos en actores políticos. Concebir las políticas públicas como construcciones sociales implica darle paso a la construcción de un objeto de investigación social, que comprende la relación Estado-sociedad, la relación global-sectorial, las relaciones de poder y la inclusión de nuevos actores. Las políticas públicas terminan siendo la expresión de una teoría de cambio social; el análisis de ellas abre la posibilidad de constatarlo. Referencias Acuerdo 173 de 2005. (23 de septiembre de 2005). Por el cual se establece el Sistema Distrital de Seguridad Escolar y se dictan otras disposiciones. Bogotá, Colombia. Acuerdo 434 de 2010. (29 de marzo de 2010). Por medio del cual se crea el observatorio de convivencia escolar. Bogotá, Colombia. Acuerdo 449 de 2010. (7 de septiembre de 2010). Por medio del cual se establece el programa caminos seguros al colegio como política distrital en Bogotá D.C. Bogotá, Colombia. Acuerdo 502 de 2012. (14 de noviembre de 2012). Por medio del cual se crean los planes integrales de convivencia y seguridad escolar - PICSE y se dictan otras disposiciones. Bogotá, Colombia. Decreto 546 de 2011. (2 de diciembre de 2011). Por el cual se reglamenta el Acuerdo Distrital 434 de 2010, que creó el Observatorio de Convivencia

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CAPÍTULO 3 Mario Fernando Chacón Sánchez

LA LEY 1620 DE 2013 COMO POLÍTICA PÚBLICA EN ENFOQUE DE DERECHOS HUMANOS: AVANCES Y LIMITACIONES

CAPÍTULO 3 La ley 1620 de 2013 como política pública en enfoque de derechos humanos: avances y limitaciones Mario Fernando Chacón Sánchez3

Resumen El presente artículo es un ejercicio de análisis de la ley 1620 de 2013 de Convivencia escolar para Colombia, tratando de identificar en su estructura y los principios que la orientan, si puede considerarse o no como una política con enfoque de Derechos Humanos. Se encuentran dificultades en el proceso de construcción de la norma en lo relativo a la participación, poca claridad en algunos conceptos y una apuesta muy ambiciosa para la inter-sectorialidad que amenaza con dejar sin responsables al cumplimiento de los objetivos, pero de otro lado, también se reconoce que es un intento que ofrece posibilidades para que las comunidades en los centros educativos construyan formas más democráticas de convivir. Palabras Clave Política Pública, enfoque de Derechos Humanos, Ley de Convivencia Escolar 1620, Convivencia Escolar, Sistema de Convivencia Escolar.

3 Licenciado en ciencias sociales, Magíster en análisis de problemas políticos y Doctorando en Educación del DIE, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Mario Fernando Chacón Sánchez

Introducción Para 2013, se publica en Colombia la Ley 1620 de convivencia escolar, y sus documentos complementarios, que definen el sistema nacional de convivencia en los aspectos organizativos y procedimentales, determinando el manejo que se le debe dar a las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad educativa en las instituciones educativas del país y a las situaciones de conflicto y agresiones. Resulta de gran utilidad reconocer si esta norma puede considerarse como política pública con enfoque de Derechos Humanos (DDHH), entendiendo los DDHH como conquista histórica de la humanidad en la búsqueda del reconocimiento de la dignidad y la igualdad, que en la actualidad toma forma como movimiento por el reconocimiento de los derechos de diferentes minorías, en este caso de tipo etario con el reconocimiento de los derechos del niño. Por ello, resulta necesario reconocer si esta norma es coherente con el movimiento global del reconocimiento de los DDHH y el tratamiento que desde esta perspectiva se hace de las situaciones cotidianas en un ambiente escolar en un país como Colombia, para así poder identificar hacia dónde apunta la propuesta de la 1620 y, de acuerdo con esto, comprender de mejor manera las posibles transformaciones que tendrán lugar en las escuelas, a partir de la aplicación de las indicaciones de esta norma. Se encuentra que esta ley tiene algunos aspectos no coincidentes con el enfoque de derechos humanos, principalmente los relacionados con la participación en la construcción del documento, al igual que algunas dificultades conceptuales que evidencian el desconocimiento de avances académicos de los expertos nacionales e internacionales en el campo, lo que no resta reconocer que también ofrece algunas posibilidades interesantes para reconfigurar las relaciones institucionales en la escuela de modo más democrático.

En la primera parte, se aborda una breve ubicación del contexto en que aparece la ley, así como una breve descripción de la estructura de la 1620 y sus documentos reglamentarios, con el fin de reconocer los elementos que la componen. En la segunda parte, se contrasta en qué medida la Ley 1620 se puede considerar una política pública con enfoque de derechos humanos, de acuerdo con los principios presentados por Cunill (2010), en últimas para esclarecer las posibilidades e incoherencias que ofrece en la transformación de los sistemas escolares de convivencia. Para elaborar el estudio, se escogieron las fuentes documentales primarias, a saber, la ley 1620 de 2013 y su decreto reglamentario 1965 de 2013, realizando una revisión documental directa sobre los textos allí encontrados, con la técnica de fichaje y empleando la búsqueda digital de las categorías de análisis, con ayuda de programas informáticos. 1. La ley colombiana de convivencia escolar Antecedentes a la ley 1620 Por una parte, a pesar de que las tendencias globales en cuanto a la incorporación de la perspectiva de derechos es una constante, pareciera que, en América Latina la materialización de los derechos de niñas, niños y adolescentes, por medio de la creación y ajuste de normatividad es un tanto lenta. A este respecto, Dávila y Naya (2014) señalan que: Con la ratificación de la CDN se entró en una nueva situación en la que el enfoque de los derechos humanos implicó también los derechos de los niños y fue necesaria la modificación de la doctrina jurídica dominante en los años noventa en América Latina. Hasta ese momento los niños eran vistos como meros objetos de “intervención estatal más que como verdaderos sujetos de derecho con derecho a determinados derechos y garantías” (p. 19).

Es por ello que, En este proceso de reformas legislativas, la aceptación de la CDN supuso una “ruptura” con el pasado, ya que su implementación incorporó una nueva concepción, regida por la defensa de los derechos del niño, en un contexto de renovación democrática. (Dávila & Naya, 2014, p. 19).

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De otra parte, en lo que tiene que ver con la vida en la escuela como lugar de presencia o ausencia de los Derechos Humanos, las investigaciones sobre violencia, seguridad y convivencia escolar, parecen tomar forma a mediados de los años 90 del siglo anterior, Aunque en los primeros años noventa el estudio del problema de la violencia y la conflictividad escolar no pasó de reducirse a los ámbitos investigadores y académicos en nuestro país, a partir de la segunda mitad de la última década del siglo XX emergió lo que Gil Calvo (1996) ha llamado la visibilidad del problema, que no es necesariamente el incremento real de la misma. Una visibilidad del problema que hay que reconocer como la asunción, por parte de una cierta cultura mayoritaria, de que un determinado fenómeno social tiene una realidad constatable y reconocible por la comunidad. Esta visibilidad es lo que permite que se pueda hablar de que tal asunto existe, y a partir de ahí se pueda intentar transformarlo, paliarlo o eliminarlo. (Ortega, 2006, p. 33).

Por lo anterior, puede afirmarse que la conjunción de planteamientos globales que reclaman el reconocimiento de niñas, niños y jóvenes como sujetos de derechos y la emergencia de la violencia escolar como tema de investigación científica, posibilitan que se generen acciones pedagógicas y política pública en esa línea. Para el caso de América Latina, se encuentra que en Chile se formaliza la ley sobre Violencia Escolar en 2011, con antecedentes desde el año 2000, cuando se habla por primera vez de la necesidad de una política pública sobre estos temas (Megendzo, Toledo, & Gutierrez, 2012). En México, por su parte, las primeras leyes que aborda en este problema se redactan en 2008 y 2009, en los estados de Tamaulipas y Sonora, respectivamente, con el nombre de Ley de Seguridad Escolar (Zurita, 2012). Para el caso de Colombia, se promulga la Ley 1620 con el nombre de Ley de Convivencia Escolar, y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. Esta ley se constituye como un importante avance, puesto que es la primera vez en el país que la vida cotidiana de la escuela es motivo de una reglamentación nacional para prevenir y atender las situaciones que puedan presentarse en las escuelas. Sin embargo, pareciera que vamos llegando rezagados, puesto que hay una distancia de más de dos décadas, con respecto a la

promulgación de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) y con la conformación del tema como asunto de investigación científica, años en que pareció no reconocerse el fenómeno de la violencia escolar, con las consecuencias para quienes la vivieron, mientras algunos países de la región ya venían trabajando sobre el tema. Curiosamente, en Colombia el origen de esta Ley de Convivencia Escolar tiene como punto de partida la sentencia de la Corte Constitucional, número T-905 de 2011, emitida como respuesta a una situación puntual en la que una estudiante y sus familiares manifiestan que en la institución educativa en la que ella estudiaba no se dieron las condiciones necesarias para evitar el acoso, por parte de un grupo de compañeros. Frente a esto, las y los magistrados encuentran increíble que no se haya conceptualizado el problema de la violencia escolar en Colombia y que se presenten situaciones de ambigüedad para el manejo de las situaciones cotidianas. La sentencia ordena al: […] Ministerio de Educación Nacional que en el término de seis meses contados a partir de la notificación de la presente providencia, en coordinación con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Defensoría del Pueblo y la Procuraduría General de la Nación, lidere la formulación de una política general que permita la prevención, la detección y la atención de las prácticas de hostigamiento, acoso o “matoneo escolar”, de manera que sea coherente con los programas que se adelantan en la actualidad, con las competencias de las entidades territoriales y que constituya una herramienta básica para la actualización de todos los manuales de convivencia (Corte Constitucional, 2011).

Esta sentencia se constituye, entonces, en el antecedente inmediato de la redacción de Ley 1620, lo que permite encontrar que, si bien un caso que llega hasta las instancias de las Cortes denota poca claridad y negligencia, tanto en la misma escuela y sus mecanismos como en el sistema jurídico del país, puesto que no se encuentra un antecedente sobre normatividad, conceptualización ni tratamiento de las situaciones de convivencia en la escuela. Cabe destacar, también, que esta iniciativa no proviene de un debate académico y comunitario de los actores sociales, sino que es la Corte la que debe ordenar que se cree esta reglamentación. Lo que no implica desconocer que en dicha instancia entran en juego diferentes aspectos sociales y educativos, pero que, no obstante, llama la

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atención porque es esta instancia, antes que el mundo académico quienes toman cartas en el asunto. Esta situación permite afirmar que las decisiones sobre política pública no parecen estar siendo resultado de una gobernanza en la que confluyan amplios sectores a debatir en torno a las problemáticas, sino que, -en palabras de Cunill (2010)-, estaríamos en presencia de decisiones top down (desde arriba), que es contradictoria con la política pública con enfoque de derechos humanos, puesto que son decisiones que no resultan de la participación de los sectores en la deliberación por la definición de la política, y se carece de los fundamentos necesarios para tomar decisiones que podrían proveerse desde el sector académico especializado en el campo, así como en la riqueza de experiencias que puede proveer la participación de las comunidades. Claramente, en Colombia no hubo una convocatoria masiva a la sociedad para hacer parte de la propuesta, sino que, al parecer, se encargó a funcionarios del mismo Ministerio y a algunos expertos, de los que se encuentra referencia solamente en los documentos complementarios, específicamente en la guía 49 donde se menciona la participación del Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISP), como consultores extranjeros que, como expertos contratados para el gobierno, toman las decisiones de lo que se considera adecuado para la sociedad colombiana. Contenido del documento La ley 1620, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, está compuesta por el documento mismo. Dicha ley está acompañada del decreto 1965 de 2013 que la reglamenta; y la guía número 49, que presenta, de manera más didáctica, las indicaciones para personal docente, como referente para la implementación de la norma.

En primera instancia, se encuentra que la ley 1620 incorpora la convivencia escolar, la violencia escolar, la formación en Derechos Humanos, y por último, se incorpora el componente de la Educación para la Sexualidad, percibiéndose de entrada este documento como una enumeración de múltiples aspectos con poca coherencia interna y que denotan, además, desconocimiento de los antecedentes jurídicos, considerando que en Colombia ya existe, desde 2006, en la ley 1029, la reglamentación sobre enseñanza de los derechos humanos para la formación ciudadana y la paz, así como la educación sexual, con carácter de obligatoriedad para la enseñanza, que reza de la siguiente manera: En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación formal es obligatoria en los niveles de la educación preescolar, básica y media cumplir con: a) El estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción cívica, de conformidad con el artículo 41 de la Constitución Política; Dentro de la capacitación a que se refiere este literal, deberán impartirse nociones básicas sobre jurisdicción de paz, mecanismos alternativos de solución de conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos más usuales; ver el art. 1, Ley 1195 de 2008 b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promoverá y estimulará su difusión o desarrollo; c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política; d) La educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formación de los valores humanos, y e) La educación sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psíquicas, físicas y afectivas de los educandos según su edad. Parágrafo 1°. El estudio de estos temas y la formación en tales valores, salvo los literales a) y b), no exige asignatura específica. Esta información debe incorporarse al currículo y desarrollarse a través todo en plan de estudios. (Senado de la República de Colombia, 2006).

Por otro lado, se entremezcla lo relativo al Sistema Nacional de Convivencia, que se enfoca, sobre todo, en los organismos y rutas que posibilitan optimizar el trabajo intersectorial para atender casos de violencia escolar, que es el asunto que más se desarrolla en el documento, con los aspectos educativos de forma-

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ción en derechos humanos y sexualidad, que son aspectos con poco peso en el documento, dando la sensación de poca articulación y más de unión forzada, pues lo educativo no solamente ya existe -como se anotó-, sino que termina por ser solamente un componente, entre muchos otros, que no aparecen en el título. Ya entrando más de lleno en el cuerpo del texto, se encuentra que el contenido de la Ley 1620 enfatiza sobre todo en la creación e implementación del Sistema Nacional, como una estrategia de política multisectorial en la conformación del Comité Nacional de Convivencia Escolar (CNCE), que se integra con una representación del Ministerio de Educación, Ministerio de Salud y Protección Social, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente, Policía de Infancia y Adolescencia, Ministerio de Cultura, Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, la Asociación Colombiana de Facultades de Educación, la Asociación Nacional de Escuelas Normales Superiores, la Asociación de Universidades, el Defensor del Pueblo y los rectores de la instituciones educativas, privadas y públicas, con los resultados más altos en la prueba SABER 114. Además del CNCE, se indica que el sistema debe estructurarse en los niveles nacional, departamental, municipal, distrital y los establecimientos educativos, de acuerdo con la organización político-administrativa de Colombia, de manera que cada nivel pueda replicar las acciones, en la estrategia de la conformación de Comités de Convivencia en cada nivel. En ese mismo sentido, se presentan las orientaciones en cada nivel que integra el sector educativo escolar, tal como se presentan en la figura 1.

4 En Colombia se realiza una prueba de Estado a cargo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), sobre competencias en las áreas básicas y en competencias ciudadanas, en los grados tercero, quinto y undécimo, que es el último grado escolar.

Figura 1. Responsabilidades del sector educativo.

Fuente: elaboración propia, a partir de Senado de la República de Colombia (2013, pp. 9-13)

Finalmente, se indican dos estrategias para la consolidación del sistema, como son la creación del Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar (SIUCE), que se propone para poder levantar datos sobre la ocurrencia de casos de violencia escolar de manera que se permita diagnosticar de mejor manera e interactuar entre los diferentes niveles y entidades encargadas; y la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar (RAICE), fundamentada en la promoción, prevención, atención y seguimiento de los casos de violencia escolar, tal como se aprecia en la figura 2.

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Figura 2. Estructura del Sistema Nacional de Convivencia Escolar según la Ley 1620

Fuente: elaboración propia, a partir de Senado de la República de Colombia (2013, pp. 2-25)

De esta manera, se encuentra que la Ley 1620 no restringe la acción en aspectos procedimentales para ningún nivel del sector educativo, sino que señala, a grandes rasgos, la organización del sistema, a partir del reconocimiento de los principios que orientan la propuesta, como lo son la participación, corresponsabilidad, autonomía, integralidad y diversidad (Senado de la República de Colombia, 2013, artículo 5, pp. 3-4). De otra parte, el decreto 1965 de 2013 se redactó a los pocos meses y es el resultado de mesas de trabajo en las que se sometió a discusión con comunidades educativas para validar la propuesta de la 1620, y en este se definen las funciones de los diferentes comités, así como los aspectos operativos en cuanto a la dinámica de las sesiones. En una segunda parte, se dan los lineamientos para efectuar los ajustes a los Manuales de Convivencia Escolar, de manera que se tome en cuenta la RAICE y el SUICE, y se adecúe la reglamentación institucional para incorporar los principios que orientan a la 1620.

El artículo 39 presenta un glosario de definiciones de conceptos clave, entre lo que se destaca el adecuado tratamiento de la mayoría de definiciones en cuanto a que buscan incluir a los actores del sistema escolar y no solamente verlo a este como un asunto de estudiantes. Sin embargo, resulta sorprendente que no se presente la definición de los dos conceptos más importantes que le dan título a la ley 1620, como lo son Convivencia Escolar y Violencia Escolar, de manera que no se puede tener una claridad conceptual, y ello puede ser porque se dará pie a que cada quien interprete a su modo estos dos conceptos. En cuanto a la definición de acoso, parece haber una confusión, puesto que se emplea el término para referirse tanto a situaciones de pares como a las de profesorado hacia estudiantes, cuando se afirma que […] es toda conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. (Ministerio de Educación Nacional, 2013).

Esta definición desatiende las sugerencias de expertos nacionales en el tema, en cuanto a reservar el concepto de acoso para las primeras y el de maltrato a las segundas (García & Ortiz, 2012). Sobre ciberacoso, la definición parece coherente, excepto porque también se emplea el término maltrato habiendo sido más adecuado emplear agresión o daño. Se define ciberacoso como “[…] toda forma de intimidación con uso deliberado de tecnologías de información (Internet, redes sociales virtuales, telefonía móvil y video juegos online) para ejercer maltrato psicológico y continuado.” (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Por otro lado, del artículo 40 al 48 se presenta el protocolo para atender las situaciones que afectan la Convivencia Escolar, clasificando en tres tipos, tal como se presenta en la figura 3.

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Figura 3. Clasificación de las situaciones que afectan la convivencia escolar, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos

Fuente: elaboración propia, a partir de Ministerio de Educación Nacional (2013, pp. 16-17)

Dependiendo de la gravedad, las situaciones que afectan la convivencia, de acuerdo con la figura 3, se pueden tratar con acciones conciliadoras y restaurativas, o se remite a entidades externas encargadas, previa notificación a las familias y levantamiento de los reportes institucionales, de manera que se respeten los derechos de debido proceso, intimidad y derecho a la defensa. Se aprecia que la tipificación propone una gradación tanto por el daño causado, si se causa daño físico o no, y en la reiteración de la comisión de las situaciones, así como en la capacidad que tiene la escuela para atender los casos, de manera que aquellas situaciones que entran en el ámbito del delito se tipifican como las de mayor gravedad dando paso a otros organismos externos a la escuela que se ocupen de ellas, de acuerdo con la ruta de atención y las estrategias mencionadas en el apartado anterior. Esta situación ofrece escenarios interesantes en la medida en que se posibili-

ta el trabajo intersectorial, la comunicación de la escuela con el resto de organismos y el levantamiento de información para facilitar investigaciones, todo ello dentro del principio del interés general de niñas, niños y jóvenes, pero también puede ser un riesgo para la escuela, en la medida en que pueda terminar por perder su autonomía relativa sobre el proceso de formación, al ser los entes externos al campo educativo los que acaben por determinar lo que se hace en la escuela. Se destaca también que la tipificación de las situaciones le resta importancia a asuntos que anteriormente eran centrales para la escuela, por lo menos desde la óptica tradicional del profesorado, principalmente, tales como llegadas tarde, mal porte del uniforme, disrupción en el aula, “presentación personal extravagante”, situaciones que desaparecen o quedan relegadas al tipo I, en una apuesta que se puede considerar de avanzada, si se tienen en cuenta las indicaciones del informe de violencia escolar para América Latina que justamente cuestionaba el excesivo peso que dichas situaciones tienen en los manuales de convivencia escolares de la región y que realmente se convierten en todo un lastre para el mejoramiento de las relaciones entre estudiantado y profesorado en las escuelas (Eljach, 2. La ley de Convivencia Escolar y las Políticas Públicas con enfoque de Derechos Humanos A continuación, se propone realizar una contrastación de la Ley de Convivencia Escolar 1620, sus documentos complementarios, en relación con la perspectiva de Derechos Humanos, exclusivamente en el contenido de los documentos mencionados en este ejercicio, hasta donde lo permiten los documentos en sí mismos, de manera que los aspectos de debate y construcción de esta norma, los alcances, y otros aspectos externos, quedarán para otro ejercicio, para el que las líneas aquí desarrolladas presentan limitaciones. Las políticas públicas con enfoque de derechos humanos ofrecen una alternativa muchos más democrática e incluyente en la concepción de las soluciones sociales, que Jiménez (2007) define:

Mario Fernando Chacón Sánchez El enfoque de los derechos humanos pretende ser una nueva mirada que concibe los derechos humanos de manera integral, interdependiente y complementaria, superando de este modo, la visión tradicional de generaciones de derechos y la asimilación de los derechos fundamentales únicamente con los derechos humanos de primera generación. Otra característica de este enfoque es su preocupación por la concreción o materialización real de los derechos y la atención a grupos marginados. Dicha materialización se realiza mediante la adopción de políticas públicas con enfoque de derechos y con amplia participación de la sociedad civil; de esta manera, los derechos humanos se convierten en el referente y fin último para las políticas públicas y éstas a su vez, en el instrumento o medio idóneo para su realización. De este modo, el enfoque de los derechos puede ser una perspectiva para guiar la acción e intervención de las autoridades públicas, a través de los diferentes planes y programas de desarrollo económico y social. (p. 31).

En ese sentido, se propone tomar en cuenta las sugerencias de Cunill (2010), en cuanto a los principios de que toda política pública con enfoque de derechos humanos debería tener: La literatura especializada coincide en reconocer que los principios sobre los que se fundan las políticas públicas con enfoque de derechos, además de la universalidad, incluyen la exigibilidad, la participación social, la integralidad y la progresividad. En este sentido, como lo reconoce Pautassi (2007: 3), se ha formado una matriz conceptual, pero a su vez teórico-operativa, donde los estándares internacionales, fijados entre otros por el Sistema Interamericano de Protección de Derechos Humanos (SIDH), ocupan un lugar central. (p. 3).

En consonancia con Nuria Cunill, se abordarán a continuación los principios de universalidad, exigibilidad, participación, integralidad y progresividad, exclusivamente en lo que aparezca en el texto de la 1620 y sus documentos complementarios, intentando apreciar en qué medida se puede considerar esta norma como política pública con enfoque de derechos humanos. Universalidad De una parte, se aprecia que en la ley 1620 se avanza en la concepción de niñas, niños y jóvenes como sujetos de derechos desde la corresponsabilidad de Estado-sociedad-sistema educativo-familias, tal como lo indica la CDN, a partir de los principios de interés superior de las infancias, participación y supervivencia (Dávila & Naya, 2014).

De manera similar, la universalidad se manifiesta de manera explícita en la ley 1620 cuando se determina que esta ley es vigente para todo el territorio nacional, y se reglamentan los mecanismos para que desde los departamentos, municipios e instituciones educativas apliquen la norma, garantizando, por lo menos en el papel, que llegue a los confines del país y a la diversidad de comunidades rurales y urbanas, de toda procedencia, lo que no dejaría de plantear otros debates. Asimismo, se menciona con claridad que, tanto instituciones educativas públicas como privadas que ofrezcan cualquier modalidad o niveles educativos, están en la obligación de implementar el contenido de esta ley. De esta manera, se encuentra que no hay ninguna exclusión y que se espera que la ley entre en rigor para la totalidad de la población educativa de Colombia. La expectativa es, por tanto, que el sistema de convivencia se pueda volver realmente operativo, con los requisitos que se señalan en la ley y en el decreto reglamentario, de manera que hasta en los lugares más apartados y de difícil acceso, al momento de requerirse la acción preventiva o de atención de toda la red intersectorial anunciada efectivamente se logre, puesto que esto traería consigo sustanciales mejorías de las condiciones de niñas, niños y jóvenes. Exigibilidad Frente a la exigibilidad, aparece textualmente referida en el artículo 35 del decreto 1965, como parte de las garantías que deben orientar esta ley de convivencia escolar. Igualmente, tanto la 1620, como el 1965 dejan abierta la posibilidad para que la ciudadanía exija el cumplimiento de la ley en la medida en que responsabiliza concretamente a instituciones, de forma que se pueden identificar con claridad las instituciones o actores responsables del cumplimiento de la política. Esto resulta de gran importancia, de acuerdo con Cunill (2010), puesto que la clave es justamente esta “responsabilización” denominada como accountability: De acá surge la importancia que reviste la responsabilización (“accountability”) en las políticas públicas con enfoque de derechos. Naciones Unidas, al

Mario Fernando Chacón Sánchez respecto, postula que: “quizás la más importante fuente de valor agregado del enfoque de derechos humanos es el énfasis en la accountability de los formuladores de políticas y otros actores cuyas acciones tienen un impacto en los derechos de la gente. Los derechos implican deberes, y los deberes demandan accountability” (United Nations, 2002: 5). Lo nuevo, cabe reiterar, es que el énfasis está tanto en la rendición de cuentas ante la ciudadanía como en la expresa exigencia de cuentas de su parte. La exigencia de cuentas y, en términos más amplios, las exigibilidades de los derechos aparecen, así como ejes clave de toda política basada en ellos. (p. 4).

En la ley 1620, al configurarse los diferentes comités, tanto regionales como nacional, con nombres propios se puede identificar las instituciones, dejando además claro el funcionamiento y la posibilidad de integración interinstitucional. El único riesgo de esta estrategia es que hay tantas instituciones involucradas en el nivel nacional, que puede caerse en una situación que termine por que cada cual asigne las responsabilidades a otros y finalmente ninguno la asuma. Participación En atención a los antecedentes de esta ley, presentados en la sección anterior y la manera como se produce la iniciativa a partir de una sentencia de la corte, se puede entender que la participación por lo menos en la etapa inicial de formulación está totalmente ausente. No se desconoce que un problema para agenda política pueda partir de una situación individual que se visibiliza como problemática social y amerita reconocerse como problema público. No obstante, lo que resulta curioso es que a pesar de que estas situaciones de acoso se hubieran presentado en múltiples ocasiones, no se tomaron como un asunto serio hasta que lo dictaminaron magistrados de la Corte, lo que de fondo permite afirmar que la sociedad colombiana parece creerle más a un “argumento de autoridad” que a la dinámica del debate político y al aporte de las ciencias sociales. Por tanto, se encuentra que esta ley no es el resultado de la deliberación y participación de amplios sectores sociales, sino de una orden dada por autoridades sin involucrar el aporte académico que, para entonces, ya contaba en Colombia con cierta tradición en cuanto a investigaciones sobre salud escolar,

violencia escolar, competencias ciudadanas, competencias sociales, entre otras. En un segundo momento, se encuentra que el Ministerio de Educación Nacional llevó a cabo talleres para la implementación de la ley, en las 92 secretarías de educación departamentales o municipales, como sensibilización y orientación general a funcionarios y funcionarias de dichas entidades, así como a rectores y rectoras. Esta estrategia no puede ser considerada como participación, a pesar de que pueda hacerse pasar como un punto de partida para conferir de legitimidad a la ley, puesto que los documentos ya estaban construidos y realmente las opiniones o sugerencias de las y los participantes de los talleres no tienen ninguna incidencia en la ley. En cuanto a la puesta en marcha del sistema (SNCE), se encuentra que en los niveles nacional, departamental y municipal -más que participación social-, se dan claramente las pautas para la inter-sectorialidad, involucrando el sector educación, el sector salud, sector cultura, sector de informática y comunicaciones, Defensoría del Pueblo, Bienestar Familiar, sistema penal, policía de infancia, un rector del sector oficial y un rector del sector privado. Llama especialmente la atención que se hayan incluido tres representantes del mundo académico, como lo son los presidentes de la asociación colombiana de facultades de educación (ASCOFADE), de la asociación nacional de escuelas normales superiores (ASONENS) y el director ejecutivo de la asociación colombiana de universidades (ASCUN), que si bien son cargos de tipo ejecutivo pueden ser emisarios de la comunidad académica y llevar a la discusión avances en los resultados de investigaciones. Por otro lado, en el nivel de los establecimientos educativos se puede afirmar que hay participación, entendida como la democratización en la toma de decisiones sobre los asuntos de una escuela, que por lo menos en el papel, permite que se reglamente el comité de convivencia escolar, con la participación del estudiantado en la figura del personero estudiantil, que es elegido anualmente en votación directa por estudiantes entre candidatos del último grado ofertado, al

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igual que el (la) estudiante representante al consejo de estudiantes, elegido en votación colegiada por los miembros del consejo, y un padre de familia presidente del consejo de padres5, junto con rector, coordinador(a) de convivencia, orientador(a) y un(a) docente. Adicionalmente, en el parágrafo 1 del artículo 29 del decreto 1965 se indica que se deberá: […] revisar y ajustar el manual de convivencia y dar plena aplicación a los principios de participación, corresponsabilidad, autonomía, diversidad e integralidad que establece la Ley 1620 de 2013” (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 29, p. 10), y en el parágrafo 2, se indica que dichas revisiones y ajustes deben contar con la participación de familias, estudiantes y docentes. (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 29, p. 9). En ese mismo sentido, se plantea que familias (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 53, p. 22) y sociedad adquieren un papel fundamental en la construcción de ciudadanía para el mejoramiento de la convivencia escolar: La sociedad deberá contribuir al fortalecimiento de la formación para la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los estudiantes, y en la prevención y mitigación de la violencia escolar y el embarazo en la adolescencia, en cumplimiento de lo establecido en el artículo 42 de la Constitución Política. En virtud de ello, las organizaciones de la sociedad civil, las asociaciones, las empresas, el comercio organizado, los gremios económicos y demás personas jurídicas, así como las personas naturales deberán cumplir con las obligaciones establecidas en el artículo 8 de la Ley 115 de 1994, en el artículo 40 de la Ley 1098 de 2006, y demás normas reglamentarias y concordantes. (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 54, p. 22).

Finalmente, se da la sugerencia de poder invitar miembros de la comunidad a las sesiones de los comités de convivencia, cuando así lo consideren necesario. Integralidad En cuanto a la interrelación de los derechos entre sí, como integralidad, en el artículo 35 del decreto 1965 se establece un punto de partida en la garantía de derechos que necesariamente se implican unos a otros. En este caso, en torno al 5 En Colombia está reglamentada la conformación de gobierno escolar con diferentes organismos como consejo de padres, consejo de estudiantes, personero estudiantil y consejo directivo, reglamentados desde 1994 con el decreto 1860, con la intención de democratizar la escuela.

interés superior de niñas, niños y jóvenes, como principio de integralidad, con el derecho a no ser revictimizado, perspectiva de género y reconocimiento de las minorías: En todas las acciones que se realicen en el marco de los diversos componentes de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, debe garantizarse la aplicación de los principios de protección integral, incluyendo el derecho a no ser revictimizado; el interés superior de los niños, las niñas y los adolescentes; la prevalencia de los derechos; la corresponsabilidad; la exigibilidad de los derechos; la perspectiva de género y los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes de los grupos étnicos, como se definen en los artículos 7 al 13 de la Ley 1098 de 2006. Así mismo, se deberá garantizar el principio de proporcionalidad en las medidas adoptadas en las situaciones que afecten la convivencia, y la protección de datos contenida en la Constitución, los tratados internacionales y la Ley 1581 de 2012. (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 35, p. 12).

A ese respecto, la ley 1620 destaca: La filosofía del sistema será integral y estará orientada hacia la promoción de la educación para la autorregulación del individuo, de la educación para la sanción social y de la educación en el respeto a la Constitución y las leyes. (Congreso de la República de Colombia, 2013, artículo 5, p. 4), y el decreto 1965 la menciona como principio fundamental, junto con la corresponsabilidad, autonomía, participación y diversidad (Ministerio de Educación Nacional, 2013, art. 29, p. 10).

Por otra parte, en la manera como se propone la intersectorialidad, de una u otra forma está posibilitando una integración en cuanto se articula alrededor de la convivencia escolar el derecho a la educación, puesto que niñas, niños y jóvenes pueden disfrutar de ella solamente si hay condiciones mínimas que posibiliten una adecuada convivencia en la escuela, al igual que como condiciones para el aprendizaje; derechos relacionados con la salud, que apuntan a la promoción, prevención, atención y seguimiento y también como formación para el ejercicio responsable de los derechos sexuales y reproductivos; derecho a la información, a la cultura y, por último, al debido proceso acorde con las características de infancia y juventud, con la participación de sistema penal juvenil y la policía de infancia. A este respecto, cabe destacar que esta ley reconoce los debates actuales en torno a la exigibilidad de los derechos humanos y posibilita, por lo menos desde el papel, que los colectivos y comunidades educativas tengan los argumentos

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jurídicos para tratar de llevar a la práctica lo que allí se enuncia, situación que es una lucha social continua. Es de resaltar, que la intención de intersectorial planteada desde la 1620 posibilita el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos sociales para avanzar en políticas más consistentes. Progresividad La ley 1620 menciona la progresividad como un resultado esperado del trabajo que se lleve a cabo, especialmente por los comités escolares de convivencia en el componente de prevención, a partir de la creación de proyectos pedagógicos que posibiliten desarrollo de competencias de ciudadanía, la sexualidad y la construcción de los proyectos de vida: Fortalecer la implementación y evaluación de proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía desde preescolar, que correspondan a las particularidades socioculturales del contexto en el que se encuentra el establecimiento educativo. Estos proyectos deben garantizar el derecho que tienen niñas, niños y adolescentes de recibir información fundamentada en evidencia científica con el fin de que, progresivamente, vayan desarrollando las competencias que facilitan la toma de decisiones autónomas frente al ejercicio de la sexualidad y la realización de proyectos de vida. (Congreso de la República de Colombia, 2013, p. 13).

En ese sentido, la ley 1620 reconoce que la particularidad del contexto es crucial para que cada institución diseñe los programas que resulten coherentes, lo que no implica que se tengan que desconocer los referentes conceptuales que se producen desde la academia, pero más que nada, lo que promueve esta norma es la posibilidad de que progresivamente las niñas, niños y jóvenes puedan reflexionar sobre la sexualidad y el proyecto de vida en cada etapa de su desarrollo como personas, que a pesar de estar reglado y enmarcado como prácticas institucionales, no deja de ser un avance frente a las posturas anteriores que negaban la capacidad del estudiantado para participar en su propio devenir por considerarlos menores de edad. Por otro lado, tomando en cuenta que se exigió a las instituciones educativas realizar los ajustes necesarios en sus comités de convivencia, en los manuales de convivencia escolar y en el diseño e implementación de la ruta de atención

(RAICE) con plazo no mayor a seis meses contados a partir de la promulgación del decreto 1965, el cual fue emitido el 11 de septiembre de 2013; de igual forma, el mismo plazo se dio para la conformación de los comités municipales. Se puede decir que las medidas indicadas por la norma son de inmediata implementación, que, por supuesto implican una transformación de la cultura institucional de las escuelas, sin mencionar las brechas entre el papel y la práctica, que usualmente suelen tomar más tiempo y presentar mayor dificultad que la misma promulgación de la ley, y que por supuesto ameritarían un estudio empírico a posteriori, que está por fuera de los alcances de este trabajo. Conclusiones La creación de la ley de convivencia escolar, ley 1620 de 2013 y sus documentos reglamentarios, presenta algunas dificultades en cuanto a que no es resultado de la participación de las comunidades ni de la academia, ni siquiera de los actores del sistema escolar, en un amplio debate político en el que se sometieran a deliberación las necesidades y expectativas que se viven en la cotidianidad en la escuela; sino que, por el contrario, proviene de un argumento de autoridad de la Corte, a partir de la revisión de un caso particular, lo que demuestra que solamente hasta el momento en que se ordena, en una dirección desde arriba, por parte de expertos como autoridad jurídica, y desde afuera, desde un ámbito externo a la escuela, es atendido por las instituciones, en este caso por el Ministerio de Educación, que no tenía más alternativa que obedecer el mandato. No obstante, pudo haber sido una gran oportunidad para suscitar el debate, reconocer los aportes académicos de especialistas del país y escuchar las voces de las comunidades, pero terminó lastimosamente siendo una tarea para técnicos, asignada a un grupo consultor extranjero, que termina siendo más como una imposición, bien intencionada que deja el sabor amargo de política autoritaria y no como una política de participación en sentido amplio. A pesar de este mal comienzo, se puede destacar que en los aspectos indicados por Cunill para determinar si una política es o no resultado de un enfoque

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de derechos humanos, efectivamente aparecen algunos de ellos de modo más explícito y otros de manera indirecta. Se resalta que la universalización y la progresividad en el disfrute de los derechos que implica esta ley, como lo son el debido proceso y la especialización del sistema penal adolescente y de infancia; el respeto a la integrad; la concepción de niñas, niños y jóvenes como sujetos de derechos; la inclusión y la diversidad, en el marco del interés superior del niño y la corresponsabilidad se indican para el total de la población colombiana y con inmediata implementación, a pesar de haber sido concebida de manera heterónoma, burocratizada y poco participativa en su construcción. En cuanto a la participación, en la implementación del sistema de convivencia en los niveles nacional, departamental, municipal, posibilitan el aporte del sector académico, aunque, por ahora en el papel. Pero se destaca especialmente que los comités de convivencia de las escuelas así como los manuales de convivencia, se configuran y ajustan con la participación activa de los miembros de la comunidad escolar, tales como familias, estudiantes y docentes, y esto es una oportunidad para realizar verdaderos cambios en los ambientes escolares en un sentido de la democratización de las relaciones, por supuesto dependiendo de las dinámicas particulares de cada contexto, puesto que en el nivel escolar, en los contextos específicos de las escuelas, abre oportunidades interesantes que quedan en manos de la capacidad de las comunidades, desde el supuesto por el que se identifica que la aplicación de la normatividad es un asunto complejo, que no tiene resultados homogéneos en todos los contextos, puesto que no todo queda reglado sino que quedan siempre intersticios para la interpretación y para la adecuación, que depende por supuesto de la cultura y voluntad de los actores sociales. En cuanto a la exigibilidad, por su parte, se encontró que la definición de comités, para los cuales se reglamentan los participantes y la dinámica de las sesiones, tanto en los niveles nacional, departamental y municipal, como en el de las escuelas, permite identificar responsables, lo que según Cunill es fundamental al momento de la rendición de cuentas, puesto que se identifica con

claridad a qué institución se debe reclamar. Además, a este respecto es de gran valor la propuesta de intersectorialidad, que involucra educación, salud, cultura, tecnologías, policía de infancia, sistema penal de adolescentes, Defensoría, Bienestar Familiar y sector académico, que se mueve en el plano burocratizado de la política pública, da apertura al involucramiento de más sectores, lo que en últimas debe verse reflejado en el bienestar de niñas, niños y jóvenes. Resalta igualmente que la tipificación de las situaciones por nivel del daño causado, por reincidencia y por competencias de la jurisdicción de la escuela hace que situaciones que normalmente son desgastantes y que deterioran la calidad de las relaciones entre profesorado y estudiantes, tales como la apariencia física del estudiantado, la impuntualidad y la disrupción, ahora pasan a ser consideradas situaciones que quedan fuera de las tipologías de lo que se considera afecta la convivencia escolar, lo que le resta gran importancia a estos hechos y abre una puerta para la transformación de las relaciones de poder en la escuela, que seguramente aún tiene un camino por recorrer para ampliar la democratización de la escuela. Se sugiere que las aclaraciones conceptuales se realicen, puesto que la mayoría son acertadas, sin embargo, no aparece definición de convivencia escolar ni de violencia escolar a pesar de ser los conceptos más importantes de la ley, y el concepto de maltrato y acoso es empleado erradamente, ausencia de conceptualización que es ilustrativa de una visión burocratizada que no da cuenta de las problemáticas de la sociedad colombiana, en cuanto a las dificultades de aceptar la diferencia. Igualmente, se sugiere esclarecer la propuesta gubernamental en cuanto a los proyectos educativos escolares que abordan la educación sexual, la educación ciudadana, al igual que la enseñanza de los derechos humanos, como contenidos curriculares, sin contar con la de afrocolombianidad y la recién aprobada cátedra para la paz. Ante esto, hay que decir que en la actualidad en Colombia se presenta un exceso de cátedras que sobrecargan el trabajo de docentes, pero sobre

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todo en la práctica terminan por hacer perder la significación de estas estrategias pedagógicas. A diferencia de otros países como España, en los que se reclama un espacio en el horario (Jares, 2009), la escuela colombiana no aguanta más cátedras ni proyectos y por el contrario a lo esperado, esta estrategia va perdiendo su efectividad y ya no produce un efecto formativo, sino que ha terminado por ser formalismo. En consecuencia, la ley 1620 que reglamenta el sistema de convivencia escolar en los diferentes niveles, presenta aspectos que se alejan del enfoque de derechos humanos, porque no es resultado de un debate político y porque el alejamiento del sector académico le deja incoherencias conceptuales. Sin embargo, y a pesar de lo anterior, también presenta posibilidades en la universalización, progresividad, exigibilidad y participación para la transformación de las relaciones interpersonales en la escuela que, por supuesto, dependerán de las dinámicas de las comunidades educativas en los diferentes contextos, y en la capacidad de los miembros de los comités de dinamizar una verdadera concepción de derechos humanos. Referencias Corte Constitucional, C. (2011). Sentencia T-905. Bogotá: Expediente T-3153682. Cunill, N. (2010). Las políticas con enfoque de derechos y su incidenica en la institucionalidad pública. Reforma y Democracia. Revista del CLAD, (46), 41-72. Dávila, P., & Naya, L. (2014). La representación de la infancia en América Latina a través de los informes del comité de los drechos del niño 19902010. Berlín: Congreso Internacional de AHILA, Universidad Libre de Berlín. Eljach, S. (2011). Violencia escolar en América Latina y el Caribe. Superficie y fondo. Panamá: Unicef y Plan.

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CAPÍTULO 4 Edilberto Hernández Cano

LEY 1620 DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN COLOMBIA: UNA INTERPRETACIÓN CRÍTICA

CAPÍTULO 4 Ley 1620 de convivencia escolar en Colombia: una interpretación crítica Edilberto Hernández Cano6 Resumen El artículo analiza la ley de convivencia escolar en Colombia, su estructura e implicaciones teóricas y prácticas, tomando como enfoque los derechos humanos y el análisis de políticas públicas desde las dimensiones jurídica, política y escolar. Palabras clave Ley de Convivencia escolar, convivencia escolar, participación, corresponsabilidad, políticas públicas. Introducción El presente escrito se desarrolla en el marco del seminario doctoral violencia escolar, políticas públicas y derechos humanos del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a través del cual se presenta un análisis de la ley 1620 de convivencia escolar en Colombia y su decreto reglamentario 1965; contextos normativos que inciden en la construcción social de los jóvenes en la escuela, objeto de reflexión en la tesis doctoral. Se muestra un ejercicio interpretativo y crítico a partir de la revisión de los documentos (Ley 1620 y Decreto 1965) haciendo un análisis de contenido que 6 Coordinador Secretaría de Educación Distrito Capital, Docente Universidad Distrital, Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales, Magíster en Investigación social Interdisciplinaria. Actualmente, estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Edilberto Hernández Cano

buscó triangular el dato, la teoría y el punto de vista del analista. Como orientación metodológica, se siguió la propuesta de la doctora Úrsula Zurita Rivera para el análisis de las políticas, a través de tres dimensiones: la dimensión jurídica, política y escolar, que en este caso se toman como categorías deductivas desde las cuales se organiza y analiza la información. En la primera parte, se presenta un análisis de los principios de la legislación y la estructura del sistema de convivencia como elemento central para la gestión de la violencia escolar en el marco de esta ley, vista desde la dimensión jurídica y política. En la segunda parte, se hace énfasis en el análisis de la ley desde la dimensión escolar visibilizando los retos, las obligaciones e implicaciones que trae la legislación para la escuela y sus diferentes actores. Finalmente, se presenta en términos de propuesta, otros aspectos que, además de la ley de 1620, pueden contribuir a mejorar la convivencia escolar desde una perspectiva más pedagógica en el campo de la formación para el ejercicio de una sana convivencia. Ley 1620 de convivencia escolar Como en muchos países de América Latina, las discusiones sobre la violencia escolar han logrado ganar muchos espacios en diferentes esferas y organismos sociales, lo que ha llevado a considerarla como un problema de salud pública a la que hay que atender. En este contexto, en el mes de marzo del año 2013, el congreso de la república presenta la ley de convivencia escolar, ley 1620, mediante la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. En primer lugar, es importante destacar que el hecho de que la convivencia escolar, a partir de la ley, se asuma como un sistema, deja ver el reconocimiento

de la complejidad de este fenómeno, el cual no se puede entender y abordar de manera simplista. Las causas de la misma, desde este enfoque, no se podrían entender abordando un solo factor, o una tipología de sujetos, ya sean los educandos u otros actores educativos, o únicamente los problemas sociales, económicos, políticos o culturales; esta se debe comprender reconociendo que la violencia escolar no se puede desarticular de estos contextos en el que se encuentra la institución y que, de algún modo, la permea. En este horizonte, Zurita (2012) manifiesta que […] una definición tan limitada niega las interconexiones entre el contexto de la escuela y la sociedad en general de la que es parte. Ignora las formas en que estos actos de violencia permean social y geográfica el espacio. Como resultado, no reconoce que lo que puede aparecer como un arrebato en la escuela no es más que una manifestación de los problemas sociales más sistémicos. Como tal, lo social y el espacio institucional de la escuela no es más que un foco para la aparición de un sistema más general de problemas de la violencia social. (p. 21).

En este sentido, para abordar, comprender e intervenir la violencia escolar, se debe involucrar a todos los actores y sectores institucionales que tienen injerencia y pueden aportar en este proceso y en el marco de la complejidad de un enfoque sistémico. El propósito de una ley es la regulación y la transformación de una realidad social, en este caso la ley de convivencia escolar pretende regular y aportar a la transformación de las prácticas sociales que afectan la convivencia escolar y, por ende, los derechos de los miembros de la comunidad educativa, y en particular de los estudiantes. Para este objetivo, la ley 1620 y su decreto reglamentario 1965, crean el sistema de convivencia escolar y plantea los principios orientadores de tal legislación. En el artículo cinco, la ley expresa los principios del sistema de convivencia que marcan el derrotero que hay que asumir para comprender el problema, trabajar sobre él y, en últimas, alcanzar el propósito de mejorar la convivencia escolar, la formación para la ciudadanía y los derechos humanos, la sexualidad y la prevención de la violencia.

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Frente a los principios de las normas, Zurita (2012) afirma que: Las Leyes también c ontienen ciertos principios y lineamientos que, sin duda, podrían llegar a transformar no sólo el funcionamiento cotidiano de las escuelas, sino la propia institución escolar, sus dinámicas y culturas, puesto que los principios de orden, disciplina y, por ende, de autoridad y poder, se pueden trastocar profundamente al crear instrumentos normativos que buscan generar las condiciones indispensables para laconstrucción y fortalecimiento de una convivencia escolar sin violencia. (p. 1).

Abordar estos principios desde una dimensión política tal como lo propone Zurita (2012), permite una lectura comprensiva de los mismos. Para ella, la dimensión política Profundiza en aquellos aspectos que permiten aproximarse al tipo de argumentación empleada y que puede estar sustentada en discursos basados en el aprendizaje, la salud, el bienestar, el derecho a la educación, la protección de laniñez, adolescencia y juventud y/o el fortalecimiento de la democracia; los cuales cobijan a estas Leyes para obtener el consenso, la legitimidad y la aprobación deseada. (p. 3).

El primer principio que puede entenderse dentro de una dimensión jurídico-política, quizás sea la columna vertebral, pues involucra directamente a los actores, entidades, instituciones educativas como protagonistas y responsables en la implementación del sistema; toma como sustento otras disposiciones normativas. La participación. En virtud de este principio las entidades y establecimientos educativos deben garantizar su participación activa para la coordinación y armonización de acciones, en el ejercicio de sus respectivas funciones, que permitan el cumplimiento de los fines del Sistema. Al tenor de la Ley 115 de 1994 y de los artículos 31, 32, 43 Y 44 de la Ley 1098 de 2006, los establecimientos educativos deben garantizar el derecho a la participación de niños, niñas y adolescentes en el desarrollo de las estrategias y acciones que se adelanten dentro de los mismos en el marco del Sistema. En armonía con los artículos 113 y 88 de la Constitución Política, los diferentes estamentos estatales deben actuar en el marco de la coordinación, concurrencia, complementariedad y subsidiariedad; respondiendo a sus funciones misionales (Ley 1620, 2013, p. 3).

En este orden, es importante involucrar, en el marco de una democracia participativa entendida como forma de vida, a todos los actores en la discusión y acciones en los asuntos que los afectan. Al respecto, Zurita (2011) sostiene la importancia que

[…] supone el reconocimiento del papel activo y propositivo a los actores para que colaboren en las escuelas y en las políticas públicas, pero concibiendo a la participación social como un derecho y una responsabilidad de los miembros de las comunidades escolares y, en general, de la sociedad. La concepción novedosa reconoce y estimula la participación de los actores para expresar su opinión, hacer propuestas, intervenir en diversos asuntos escolares y asumir las responsabilidades que tienen en la educación; sobre todo, se fomenta la colaboración de actores, como los padres de familia y los alumnos, que históricamente han ocupado un lugar secundario en la toma de cierto tipo de decisiones y asuntos en las escuelas. (p. 139).

La participación como principio regulador dentro del sistema de convivencia escolar, debe ir más allá de una participación formal impuesta en el contexto de la ley (se participa porque la ley lo exige), esta se debe asumir como un valor propio de los sujetos que los involucra en los procesos colectivos en los cuales se encuentran inmersos y se ven afectados, es decir, son sujetos activos en la medida que se convierten en protagonistas de los asuntos que les afectan, superando aquellas concepciones de participación restringida, débil y simbólica donde los sujetos se convierten en observadores pasivos de la toma de decisiones. Una participación debe ser real y decisoria en la medida que esta se vea reflejada en la toma de decisiones, superando aquellos niveles donde se convoca a los sujetos a “participar” para suministrar información o conocimiento sobre determinado tema, o que pretenden recoger la opinión de las personas para justificar las decisiones sin que estas opiniones se vinculen en las decisiones. Los siguientes principios que se presentan en la ley, son la corresponsabilidad, la diversidad y la integralidad: La corresponsabilidad. La familia, los establecimientos educativos, la sociedad y el Estado son corresponsables de la formación ciudadana, la promoción de la convivencia escolar, la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes desde sus respectivos ámbitos de acción, en torno a los objetivos del Sistema. (Ley 1620)

Tradicionalmente, antes de la promulgación de la ley 1620 en Colombia con la expedición de la Ley general de educación y su decreto reglamentario 1860 de 1994, los problemas de convivencia escolar debían ser abordados como problemas de la escuela, y para tal sentido establecían los mecanismos de regu-

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lación trazados por los reglamentos escolares o manual de convivencia. Para el año 2002, en la ciudad de Bogotá, se crean a través del acuerdo 04 del consejo de la ciudad, los comités de convivencia escolar, cuya función central estaba en la gestión del conflicto escolar. Dicho comité era integrado por los representantes de la comunidad educativa de las diferentes instancias de gobierno escolar, y de otros espacios de participación; pero lo que hay que señalar es que no se veía la posibilidad de vincular otras entidades como corresponsables en la tarea de abordar el conflicto y la convivencia escolar. Source (2000) en su artículo “What Is School Violence? An Integrated Definition”, invita a reconocer las causas de la violencia escolar en sus múltiples determinantes; en lugar de operar simplemente en el nivel individual o micro (sujeto y escuela) con explicaciones situacionales; muestra la necesidad de abordarla reconociendo el contexto en el que viven los estudiantes: su familia, la raza, el origen étnico, género y clase social. El siguiente principio parte del reconocimiento y del respeto del sujeto en las dimensiones propias del contexto personal que se podría resumir en la garantía de la dignidad humana en todo su sentido (ser humano). La Diversidad: el Sistema se fundamenta en el reconocimiento, respeto y valoración de la dignidad propia y ajena, sin discriminación por razones de género, orientación o identidad sexual, etnia o condición física, social o cultural. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir una educación y formación que se fundamente en una concepción integral de la persona y la dignidad humana, en ambientes pacíficos, democráticos e incluyentes. El subsiguiente principio está orientado por una apuesta de educación para la autonomía y la autorregulación, el reconocimiento del sujeto como un ser social y, en este sentido, responsable de sus acciones frente a los demás en una especie de comunitarismo, que centra su discurso en la responsabilidad que asumen los individuos con los grupos en que interactúan en su vida cotidiana.

La Integralidad: La filosofía del sistema será integral, y estará orientada hacia la promoción de la educación para la autorregulación del individuo, de la educación para la sanción social y de la educación en el respeto a la Constitución y las leyes (ley 1620).

El Estado, como -cabeza del Gobierno Nacional- promotor de la ley, establece como mecanismos para agenciar la convivencia escolar: la prevención, promoción, atención y denuncia, con lo cual se busca mejorar el clima escolar y reducir las situaciones que afectan la convivencia en las aulas, y la formación para la ciudadanía, el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos dentro y fuera de los colegios. La Ley 1620 establece el sistema de convivencia escolar, el cual se estructura siguiendo los principios anteriormente enunciados. Una estructura en el marco de la corresponsabilidad y la participación En el sistema nacional de convivencia escolar en el marco de la ley 1620, se plantea el problema de la convivencia escolar como una política de corresponsabilidad y, por tanto, vincula diferentes actores y entidades que abarcan los diferentes entes territoriales. Para Zurita (2012), con la promulgación de una legislación se pueden generar cambios en los procesos que se quieren intervenir, por ello, en su estudio sobre las leyes de convivencia y seguridad escolar, frente a la ley sostiene que […] es innegable que con su creación, por sí misma, ya produce cambios sobre la concepción de la violencia en las escuelas al plantearla como un asunto multisectorial, es decir, que trasciende el sistema educativo; y, en consecuencia, compromete no sólo a integrantes de las comunidades escolares o de las autoridades educativas, sino que exige también la responsabilidad y colaboración de múltiples actores. (p. 19).

Según esta autora, la prevención, el tratamiento y la erradicación de la violencia que afecta a las escuelas y a su entorno requieren la participación de múltiples actores, situados en diversos ámbitos.

Edilberto Hernández Cano En este contexto, se sabe que las acciones más exitosas se distinguen porque están fundamentadas en la colaboración de numerosos actores; lo cual les otorga cierta permanencia y consolidación, genera la apertura de los centros escolares a la sociedad, así como promueve el aprendizaje, la cooperación y la confianza social (Zurita, 2011, p. 147).

La ley de convivencia escolar de Colombia se puede enmarcar en los anteriores planteamientos; al esbozar una estructura que va en el del orden nacional, territorial y escolar. A nivel Nacional: integrado por el Comité Nacional de Convivencia Escolar; Territorial: integrado por los comités municipales, distritales y departamentales de convivencia escolar; Escolar: integrado por el comité de convivencia del respectivo establecimiento educativo.

Siguiendo los principios de corresponsabilidad y participación en cada uno de estos comités, estarán representantes de varios sectores y actores, involucra a otras figuras diferentes a los miembros de la comunidad educativa: Gobierno nacional a través de sus ministerios, gobiernos departamentales y distritales con representación de las secretarias que tienen competencia para abordar la cuestión, policía nacional, organismos de control y protección de los derechos humanos, sectores académicos de educación superior, colegios con mejores resultados en pruebas externas, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, las comisarías de familia y en el orden escolar los representantes de la comunidad educativa por cada uno de sus estamentos y representantes en las instancias de participación y representación. Continuando con Zurita (2012), Desde un enfoque de derechos humanos, este problema trasciende a la educación, las instituciones educativas y sus autoridades pues está conectado íntimamente con otras áreas y actores dedicados al aseguramiento del bienestar y desarrollo integral de la niñez, la adolescencia y la juventud. (p. 26).

Las funciones de los comités se orientan por los ya enunciados mecanismos de Prevención, promoción, atención y denuncia, y cuyo propósito será garantizar reconocer a “niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho en la comunidad educativa”. El sistema dentro de sus funciones fortalecerá y fomentará acciones de cada una de las instancias referenciadas anteriormente, en pro de la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía, la garantía de protección integral de los niños, niñas y adolescentes en las instituciones educativas mediante la implementación de los protocolos y rutas de atención integral para la convivencia y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la identidad, la participación, la valoración de las diferencias y el cumplimiento de la ley. Con los principios de corresponsabilidad y participación frente a la violencia y un enfoque sistémico, se estará pensando en términos de gobernanza. Zurita (2012) plantea la necesidad de gestionar el conflicto desde este concepto: La violencia alude a un problema cuya atención demanda otras formas de gobierno, como la gobernanza, pensada como una nueva forma de intervención pública que requiere la activa y propositiva participación de un amplio conglomerado de actores que colectivamente establezcan las metas, la elaboración y puesta en práctica de políticas, programas y otras acciones a cuestiones que, dada su complejidad, están basadas en el consenso, la negociación y la cooperación (p. 14).

Incidencia y retos para la escuela Hasta aquí, se ha tomado como foco de lectura interpretativa, la dimensión jurídica y política según los desarrollos de análisis de las políticas públicas propuestos por la doctora Úrsula Zurita Rivera. A continuación, siguiendo a esta autora, se aborda la ley desde la dimensión escolar que, según Zutira (2012): […] recupera los elementos que están referidos a las escuelas, sus actores, su funcionamiento y sus normas. Por ejemplo, aquí se incluyen las indicaciones respecto a la realización de diversas acciones en las escuelas como la aplicación de encuestas, la recopilación de información, la aplicación de un reglamento escolar, la implementación de muchas otras actividades cotidianas para la atención, prevención y eliminación de la violencia escolar; relacionadas no solo con la denuncia, investigación, canalización

Edilberto Hernández Cano y seguimiento de casos sino, inclusive, con la capacitación, difusión, sensibilización ycolaboración de diferentes actores e instancias de participación social. (p. 4).

Como herramientas de seguimiento e intervención, la ley 1620 instaura el sistema de información unificado de convivencia escolar y la ruta de atención integral para la convivencia, actividades que recaen principalmente en la escuela. La primera es una herramienta que le apuesta a la prevención y mitigación de cualquier expresión de violencia, por medio de la recolección de información que permitirá tomar decisiones y desarrollar estrategias que fortalezcan la convivencia. La ruta de atención integral define los caminos y los procedimientos que deben seguir las entidades e instituciones pertenecientes al sistema nacional de convivencia escolar, en todos los casos donde se vulnere los derechos de los estudiantes y se vea afectada la convivencia. Cada una de las instituciones debe prestar atención a los casos de violencia escolar o vulneración de los derechos presentados en los colegios y al exterior del mismo, que involucre a los estudiantes de los diferentes niveles de educación. Para esto, las instituciones definirán y seguirán los protocolos y rutas de atención integral, recogerán los componentes definidos en la ley al respecto. En esta legislación, los componentes son importantes ya que superan los mecanismos habituales de trabajar sobre las faltas y los conflictos escolares, que dejan por fuera otros componentes que determinan la razón de ser de la escuela, la cual es la formación. Estos componentes a los cuales ya se han hecho referencia, la ley los entiende de la siguiente forma: Componente de promoción. Como apuesta pedagógica este componente está orientado al “desarrollo de competencias ciudadanas y el ejercicio de los derechos. Define los criterios de convivencia que deben seguir los miembros de la comunidad educativa y los mecanismos de participación del mismo” (Artículo 30, Ley 1620 de marzo de 2013). Componente de prevención. Con el espíritu de formación el decreto regla-

mentario de la ley y dentro de la dimensión escolar, considera Acciones de prevención las que buscan intervenir oportunamente en los comportamientos que podrían afectar la realización efectiva de los derechos humanos, sexuales y reproductivos con el fin de evitar que se constituyan en patrones de interacción que alteren la convivencia de los miembros de la comunidad educativa. (Decreto reglamentario 1965, art. 37, 2013, p. 13).

Dentro de estas acciones, las instituciones educativas deben identificar las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, la promoción de acciones orientadas a la mitigación de situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. También el diseño de protocolos para la atención temprana de todas las situaciones más frecuentes que afecten la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos (Articulo, 37, Decreto reglamentario 1965 de septiembre de 2013).

Componente de atención. Este componente según el decreto reglamentario 1965 de la ley 1620, plantea el reto para la escuela de crear acciones: que permitan asistir a los miembros de la comunidad educativa frente a las situaciones que afectan la convivencia escolar y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos, mediante la implementación y aplicación de los protocolos internos de los establecimientos educativos y la activación cuando fuere necesario, de los protocolos de atención que para el efecto se tengan implementados por parte de los demás actores que integran el Sistema Nacional de Convivencia Escolar en el ámbito de su competencia. (Artículo, 38, Decreto reglamentario 1965 de septiembre de 2013).

Dentro de las acciones que deben haber adelantado las instituciones educativas, se debió articular los manuales de convivencia a la ley 1620 siguiendo las orientaciones del decreto reglamentario. Para esta tarea, se dio un tiempo de seis (6) meses para que los colegios cumplieran con tal actividad, la cual consiste en determinar las diferentes situaciones que afectan la convivencia escolar y para estas determinar los protocolos y rutas a seguir; de igual manera, el decreto 1965 propone una tipificación de faltas, de tal manera que sirvan de insumo para que las escuelas una vez hallan identificado las situaciones las enmarquen dentro de la tipificación y sigan las orientaciones propuestas para la atención integral. En la siguiente tabla se presenta una descripción de la clasificación de faltas

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según niveles de gravedad de las mismas, su caracterización y el protocolo a seguir. Tabla 1. Clasificación de faltas según niveles de gravedad de las mismas, su caracterización y el protocolo a seguir Tipificación

Tipo I

TIPO II

Características de la situación Corresponden a este tipo los conflictos manejados inadecuadamente y aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud.

Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar, acoso escolar (bullying) y ciberacoso (Cyberbullying), que no revistan las características de la comisión de un delito y que cumplan con cualquiera de las siguientes características: a. Que se presenten de manera repetida o sistemática. b. Que causen daños al cuerpo o a la salud sin generar incapacidad alguna para cualquiera de los involucrados.

Protocolo y ruta de atención Reunir a las partes involucradas y mediar el conflicto, donde cada uno exponga su opinión y busquen una solución y reconciliación entre las partes. Fijar una solución imparcial orientada a la reparación de los daños causados. Hacer seguimiento de la situación y comprobar si la solución fue efectiva. En casos de daño al cuerpo o a la salud, garantizar la atención inmediata en salud física y mental de los involucrados, mediante la remisión a las entidades competentes, actuación de la cual se dejará constancia. Cuando se debe restablecer los derechos, se remite el caso a las autoridades competentes. Adoptar medidas para proteger a los implicados e informar a sus padres, madres y acudientes. Crear espacios en los que las partes implicadas expliquen lo sucedido. Fomentar acciones que busquen reparar los daños causados, y las consecuencias a quienes participaron en la situación. El comité escolar hará un seguimiento al caso reportado y a la solución adoptada.

Corresponden a este tipo las situaciones de agresión escolar que sean constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad y formación sexual, referidos en el Título IV del Libro 11 de la Ley 599 de 2000, o cuando constituyen cualquier otro delito establecido en la ley penal colombiana vigente. TIPO III

En caso de daño físico o a la salud, se debe garantizar la atención inmediata mediante la remisión a los organismos competentes. Informar a los padres, madres y acudientes de todos los implicados de la situación. El Presidente del Comité Escolar remitirá el caso a la Policía Nacional. Una vez se haya puesto en conocimiento de las autoridades, el comité escolar de convivencia debe adoptar las medidas necesarias para proteger a la víctima de agresión y a las personas que hayan informado. Los casos sometidos a este protocolo serán supervisados por el comité escolar de convivencia, por la autoridad que tenga el conocimiento, y por el comité municipal, distrital o departamental que tenga jurisdicción sobre el plantel educativo.

Fuente: Decreto 1965 de 2013.

Además de la construcción de las rutas de atención integral y el seguimiento a los protocolos, las instituciones educativas, dentro del Proyecto Educativo Institucional, formularán proyectos pedagógicos para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de carácter obligatorio, los cuales se desarrollarán de manera transversal al currículo escolar o plan de estudios. Es de anotar que, por ley general de educación, en Colombia existen proyectos transversales obligatorios que se vienen implementando en las instituciones educativas, desde la promulgación de la ley 115 y sus decretos reglamentarios, proyectos que, de alguna manera, contribuyen de manera indirecta a la prevención de la violencia escolar. Estos son: el proyecto de educación para la democracia y los derechos humanos, de educación para la sexualidad, de tiempo libre, valores, y el proyec-

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to ambiental escolar. A los cuales se suman otros de orden territorial, como en Bogotá, los proyectos institucionales para la ciudadanía y la convivencia promovidos por la secretaria de educación distrital. Esta cascada de proyectos puede llevar a que las escuelas se saturen de tantas actividades como lo reconocen varios estudios. En este sentido, Zurita (2012) corrobora estos planteamientos: […] preguntas concretas respecto a cuántas posibilidades reales tienen las escuelas, sus directivos y docentes en términos de tiempo, capacitación y recursos para hacerse cargo de estas nuevas responsabilidades y tareas. Este cuestionamiento no es inocuo puesto que diversas investigaciones han puesto de relieve que el tiempo es una variable fundamental en la gestión escolar… no sólo los distraen de su responsabilidad fundamental la enseñanza (p. 30).

El reto está en que la escuela pueda articular esta demanda de tareas integrando los proyectos, correlacionando las actividades para aunar y racionalizar tiempos, espacios y recursos. Los proyectos pedagógicos son una oportunidad para pensar la construcción de ciudadanía y la convivencia escolar en la medida que reconozcan la complejidad del aprendizaje social, pues este desborda las lógicas disciplinares desde las que se supone se incorporan en los sujetos estos aprendizajes, lo cierto es que las personas aprendemos a convivir en las comunidades de práctica, por tal razón los proyectos deben incorporarse a la vida cotidiana de la escuela, pues, como lo han enunciado Maturana (1995) y Zuleta (2015), por ejemplo, la democracia, no se decreta, se construye, esta es una obra de arte y se aprende vivenciándola. Una tarea más que deben adelantar las escuelas en el marco de la ley, es la conformación del comité de convivencia escolar en el que participan todos los representantes de la comunidad educativa. La ley estipula que los miembros son: El rector del establecimiento educativo, quien preside el comité; El personero estudiantil; El docente con función de orientación;

El coordinador, cuando exista este cargo; El presidente del consejo de padres de familia; El presidente del consejo de estudiantes; Un (1) docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar. Los rectores de los establecimientos educativos en el sistema deben presidir el comité escolar e incorporar los componentes de prevención, promoción y los protocolos establecidos para la implementación de la ruta de atención integral, liderar la revisión y el ajuste del proyecto educativo institucional y el manual de convivencia con la participación de la comunidad educativa; reportar casos de acoso y violencia, y vulneración de los derechos de los estudiantes. Los docentes desempeñan un papel protagónico en el marco de esta ley, quienes son responsables del seguimiento, reporte de los casos de acoso escolar y violencia escolar, siguiendo el manual de convivencia y los protocolos definidos en la ruta de atención integral. Los estudiantes como razón de ser de la escuela y primeros afectados por problemas de convivencia escolar, son los primeros llamados a participar de estos comités, tal como lo plantea la legislación. Lo cual es un acierto, ya que se reconoce al estudiante en su condición de sujeto capaz de discurso y de acción, aspecto que es también destacado por Krauskopf (citado en Zurita, 2012): con lo que recomienda la literatura especializada en torno a impulsar, facilitar y consolidar la participación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes como una vía exitosa para prevenir la violencia en las escuelas, a través de múltiples iniciativas desde el gobierno estudiantil hasta su colaboración en actividades cotidianas (p. 16).

Con esta ley también se crearon infracciones administrativas, sanciones e incentivos a los establecimientos educativos que incumplan con los compromisos que exige la ley o retraso en la implementación de la Ruta o en el funcionamiento de los niveles del sistema, se sancionarán de acuerdo con el código único disciplinario, código de la infancia y adolescencia (Artículo 35, ley 1620).

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Estas nuevas responsabilidades asignadas a los docentes, generan tensiones sobre el rol del maestro en la escuela, que además de asumir la enseñanza de las disciplinas escolares a su cargo, debe responder por las exigencias que les demanda la ley de convivencia escolar, y asumir el riesgo de ser sancionado, tal como lo expone esta normatividad: De las Faltas Disciplinarias de los docentes y directivos docentes oficiales. En las instituciones educativas de carácter oficial, los docentes y directivos docentes en el marco de las funciones asignadas a su respectivo cargo, serán responsables por hacer efectiva la implementación del Sistema al interior de las mismas. La omisión o el incumplimiento de este deber constituyen una falta disciplinaria y dará lugar a las sanciones previstas por la ley para estos servidores. (Ley 1620).

De la misma forma, las instituciones escolares se ven expuestas a sanciones por parte de los entes territoriales al no cumplir con los deberes expuestos en la ley: Las Entidades territoriales podrán imponer sanciones a las IE que no cumplan con la ley como por ejemplo la amonestación pública fijada en un lugar visible de la IE, la amonestación pública con los motivos que dieron origen a la sanción, a través de un anuncio en el periódico durante una semana, o la cancelación de la licencia de funcionamiento (ley 1620).

Si bien muchas de las expresiones de violencia se dan en la escuela, lo cierto es que sus orígenes se encuentran fuera de la escuela, son un reflejo de la crisis y desintegración que vive la sociedad, pobreza, marginalidad, miseria y crisis en las instituciones, particularmente la familia. Por tanto, no es válido poner a la escuela y a los docentes como únicos responsables de este problema y, peor aún, someterlos a sanciones disciplinarias ante una realidad que, como violencia, traspasa las fronteras de la escuela. Frente a este punto de vista, es importante dejar claro que no se quiere dejar a un lado la responsabilidad que tiene la escuela y el trabajo docente en la formación integral de los estudiantes, que va más allá de la formación disciplinar y que se orienta en la formación del ser, de sujetos que le apuesten a la transformación social y cultural.

En su contraparte, la ley también ofrece incentivos para las instituciones educativas que evidencien un impacto positivo en la implementación de estrategias orientadas a fortalecer la convivencia, la educación para la sexualidad. El Ministerio de Educación Nacional, en el marco del Foro Educativo Nacional que establece la Ley 115 de 1994, anualmente reconocerá los establecimientos educativos que evidencien un impacto positivo con la implementación de estrategias de mejoramiento, orientadas a cualificar la convivencia escolar, la educación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar (ley 1620).

Al igual que sucede con la emergencia de legislación sobre convivencia escolar en otros contextos latinoamericanos, como el mexicano, estudiado por Úrsula Zurita Rivera, cabría preguntarse el por qué otros ámbitos de la escuela no tienen la misma resonancia en el poder legislativo, particularmente en políticas encaminadas para mejorar la calidad del sistema educativo, infraestructura, dotación, ambientes escolares adecuados, parámetros de estudiantes por maestro, jornada única; que, de alguna manera, redundan en la convivencia escolar. En el mismo sentido, para el caso colombiano queda abierto el interrogante si la ley de convivencia escolar no es una respuesta apresurada por los escándalos generados por los medios de comunicación que, desde una lógica exagerada, exponen, de manera irresponsable, algunos casos de violencia escolar, impactando en los imaginarios y las creencias de las personas, además los casos no son recurrentes en el conjunto del territorio nacional. De igual manera, como lo pone de manifiesto Zurita (2012), para el caso mexicano en su estudio sobre tres leyes de convivencia y seguridad escolar. Es decir, no sería irrelevante preguntarse si la aprobación de las tres Leyes es una respuesta apresurada por las circunstancias políticas, el amarillismo y el escándalo con que los medios de comunicación difunden noticias respecto a la violencia escolar. […] Este planteamiento, conviene subrayar, no implica de ninguna manera negar la gravedad de la violencia escolar. (p. 17).

Esta lectura que se hace de las escuelas y de los agentes que allí interactúan, por parte de los medios de comunicación, carece de estudios serios y se quedan en una mirada superflua de la realidad. Al respecto, Zurita (2012) comenta que

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Edilberto Hernández Cano Los modelos que potencian los medios de comunicación y que se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las niñas como sumisas, dependientes, generosas, frágiles, etc., y a los niños como independientes, poderosos y fuertes (Moreno, 2000; Riquer, 2000), que resuelven conflictos y diferencias por medio de golpes e intimidaciones, opacando todas aquellas conductas que no representan al héroe. Cabe mencionar que buena parte de los estereotipos (Gilmore, 1994) provienen de la oferta publicitaria: televisión, radio, etc. al término bullying -que es lo que está de moda-, y que se usa equivocadamente para referirse a casi cualquier conflicto escolar (p. 190).

Estas visiones de la infancia y la juventud son representaciones adulto-céntricas que desdibujan lo que realmente son y representan estos sujetos. Se evidencia, por ejemplo, una concepción negativa del joven entendiéndolo como actor de violencia, herencia del momento histórico que vivió Colombia durante la década de los ochenta, época en que se vive con gran intensidad la violencia del narcotráfico y en donde el joven se convierte en protagonista de esta realidad, los jóvenes son reconocidos como una amenaza social. Lo cual llevó a algunos investigadores sociales a estudiarlos y, a partir de sus resultados, se dio la formulación de muchas políticas en caminadas hacia ellos, orientadas a la prevención y el control, que negaron la posibilidad de entenderlos como dinamizadores y agentes positivos del cambio social. En este sentido, en la implementación ley de convivencia escolar se debe asumir a los jóvenes como sujetos activos y protagónicos en la transformación de estas realidades como sujetos de acción. Así como se asume a los jóvenes y a la infancia, a través de los medios y la interacción social se van construyendo e instituyendo representaciones que, en muchos de los casos, no son lo que representan, esto no solo ocurre con estos sujetos sino también con algunos conceptos. En el caso de Colombia, los medios y la gente en su interacción cotidiana, han incorporado el concepto de acoso para referirse a cualquier tipo de agresión, cambiando lo que realmente representa y su potencialidad para gestionar el conflicto en la escuela. En el decreto 1965, se entiende el acoso escolar o bullying como:

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Toda conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimidación, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado, amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico, verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes, o por parte de estudiantes contra docentes, ante la indiferencia o complicidad de su entorno. (p. 15).

Como puede verse, esta definición tiene muchas implicaciones y, por tal razón, su uso inadecuado desvirtúa el verdadero sentido para el cual fue construido, proteger y promover la defensa de los derechos de la comunidad educativa, hacia una sana convivencia y una relación armónica en el reconocimiento de la otredad. Finalmente, es importante reconocer que la sociedad y sus instituciones en su conjunto, deben trabajar en pro de salvaguardar los derechos humanos y especialmente de los niños, niñas y adolescentes; y en el contexto de este trabajo, la escuela, lugar en el que jóvenes e infantes viven gran parte de su vida. Para Zurita (2012), “cual cualquier acto de violencia en las escuelas, independientemente de su origen, grado o expresión, constituye una violación de derechos humanos de uno o varios actores educativos contra otro u otros” (p. 11), prevenir, e intervenir la violencia escolar “es un requisito crucial para el aprendizaje satisfactorio de niñas, niños y jóvenes y un derecho humano que debe ser protegido por la sociedad entera” (p. 11). En este contexto, constituye una exigencia permanente intervenir en la violencia en las escuelas desde un enfoque de derechos humanos para el fortalecimiento de la ciudadanía y la democracia, pues, como lo sostiene Source (2000), “Los actos de violencia, entonces, son actos que hacen a los demás impotente para mantener o expresar su humanidad, es decir, niegan su capacidad de manifestar la diferencia” (p. 20).

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No basta la promulgación de leyes para atender, prevenir y erradicar la violencia en las escuelas. Si bien las leyes regulan la realidad social, la vida social se tiene que adaptar a estas, pero esta adaptación es progresiva, se va haciendo de acuerdo con el estado de la realidad social y sus condiciones. Además de la creación de un sistema nacional de convivencia escolar y de la construcción de protocolos y rutas de atención, como elementos centrales que se exponen en la ley y su decreto reglamentario, para la atención de la violencia en las escuelas, se requiere de la implementación de otras estrategias que están relacionadas directamente con el quehacer de la escuela y que tienen que ver con la formación. Es necesario que en la escuela se reconozca cómo es que los sujetos aprenden y desarrollan conductas agresivas, para esto se puede recurrir a los estudios sobre la adquisición y desaprendizaje de conductas, aspectos que han sido estudiados desde la psicología y las teorías del desarrollo. Se requieren también de intervenciones en diferentes niveles: en el estudiante, en el aula de clase, en la cultura y clima escolar, en la construcción participativa de las normas que regulan la convivencia escolar (manuales de convivencia). A nivel de los estudiantes, se deben realizar procesos de acompañamiento sobre aquellos estudiantes que en la escuela se identifican como actores de violencia y aquellos que se identifican como vulnerables o víctimas de agresión escolar y trabajar con ellos con equipos interdisciplinares y orientadores escolares, en este nivel se debe vincular a la familia para una atención integral desde un enfoque de cooperación educativa, escuela-familia. En el aula de clase, se debe promover un clima de respeto y reconocimiento de la otredad, actividades pedagógicas centradas en el trabajo colaborativo o cooperativo.

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En la cultura escolar, con la promoción de actividades artísticas, culturales y deportivas, de manera indirecta, se busca promover la integración entre los miembros de la comunidad educativa y que redunden en mejores formas de ser y estar con los demás, la promoción de valores compartidos, dentro de estos el ejercicio de la participación y la promoción de un clima de convivencia. Se debe implementar proyectos de resolución de conflictos en donde los estudiantes sean gestores de convivencia escolar, lo que involucra procesos de formación en métodos alternativos de resolución de conflictos (negociación, mediación, conciliación, arbitraje). La construcción del manual de convivencia debe darse de manera colectiva y/o participativa, que vincule a todos los miembros de la comunidad educativa, desde una postura comunitarista que establece que los sujetos aceptan y comparten aquellas normas en las cuales han dado su consentimiento. Esta es una perspectiva que reconoce la responsabilidad social como valor fundamental. Como lo manifestó en su momento Estanislao Zuleta, no basta con promulgar las leyes, pues por el hecho de existir no siempre se materializan en la vida práctica, por eso se requiere que se gestionen cambios en la gestión escolar, con voluntad política de los administradores educativos, directivos docentes, docentes, estudiantes y padres de familia. Así como lo sostiene Zurita (2012), para que estos cambios en la gestión escolar ocurran es fundamental transformar los sistemas educativos y las aulas, es decir los niveles macro y micro de la estructura educativa. […] Ahí también se pondrá a prueba la capacidad institucional para asumir nuevas o renovadas responsabilidades frente a un problema que tradicionalmente había quedado oculto dentro de los muros escolares. (p. 29).

La ley de convivencia escolar 1620 debe asumirse como una oportunidad para gestionar la convivencia y los derechos humanos en la escuela. Al igual que muchas de las leyes que se formulan en Colombia, está llena de buenas intenciones, pero hasta la fecha son pocos los desarrollos prácticos que se hacen evidentes de la misma, quizá no sea por distanciamientos entre la legislación y

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la realidad social a la que pretende dar respuesta. La ley como reguladora de una realidad social, en este caso de la convivencia escolar, debe ser asumida por los diferentes actores que tienen injerencia en esta realidad, quienes en un proceso regular deben ajustarse a los requerimientos de la ley o sucederá lo que ha ocurrido con otro tipo de leyes que se quedan en el papel y no se cumplen, es decir, las comunidades educativas y demás instituciones convocadas en el contexto del sistema de convivencia escolar deben acomodarse a la ley para garantizar su materialidad. En definitiva, se necesita de una cooperación sinérgica entre instituciones escolares y otras entidades gubernamentales, articuladas a diversas legislaciones vigentes que tienen injerencia en el tema de violencia escolar: ley 115 general de educación y sus decretos reglamentarios, ley de infancia y adolescencia 1098 de 2006, y otras que asumen cuestiones cercanas. Referencias Acuerdo 04 de 2000 (9 de marzo de 2000). Por la cual se crean los comités de convivencia escolar en Bogotá D.C. Decreto 1860 de 1994 (3 de agosto de 1994). Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Decreto 1965 de 2013 (11 de septiembre de 2013). Por el cual se reglamenta la ley 1620 de 2013 sobre convivencia escolar. Ley 115 de 1994 (8 de febrero de 1994). Por la cual se expide la ley general de educación. Bogotá, Colombia. Ley 1620 (15 marzo de 2013). Por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia esco-

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lar. Bogotá, Colombia. Maturana, H. (1995). La democracia es una obra de arte. Bogotá, Colombia: Mesa redonda Magisterio. Source, S. H. (2000). What Is School Violence? An Integrated Definition. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 567, 1629. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/1049491. Zuleta, E. (2015). Colombia, violencia, democracia y derechos humanos. Colombia: editorial planeta S.A. Zurita, R.U. (2011). Los desafíos del derecho a la educación en México a propósito de la participación social y la violencia escolar. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(48), 131-158. Distrito Federal, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Zurita, R.U. (2012). Concepciones e implicaciones de tres leyes antibullying en México. Diálogos sobre educación, 3(4), 1-21. Recuperado de http:// www.revistascientificas.udg.mx/index.php/DSE/article/view/3539/3320 Zurita, R.U. (2012). Las escuelas mexicanas y la legislación sobre la convivencia, la seguridad y la violencia escolar. Educación y territorio, 2(1), 19-36.

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CAPÍTULO 5 Quira Alejandra Sanabria Rojas

LA NATURALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA SIMBÓLICA EN LAS AULAS DE CIENCIAS NATURALES. UNA MIRADA DESDE EL ENFOQUE DE GÉNERO

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CAPITULO 5

La naturalización de la violencia simbólica en las aulas de ciencias naturales. Una mirada desde el enfoque de género Quira Alejandra Sanabria Rojas7

Resumen El propósito de este capítulo es reflexionar sobre las relaciones sociales que se producen, se aprenden y, por tanto, hacen parte de las experiencias escolares, en particular, aquellas que se presentan en el aula de ciencias naturales, las cuales pretenden ser analizadas a partir del concepto de naturalización de la violencia simbólica, justificada desde el enfoque de género a partir de la perspectiva del feminismo social. Como dice Bourdieu (citado en Gutierrez, 2012), el problema se centra en que la violencia cambia de una forma a otra, de modo que no es fácil aceptar que existe y menos caracterizar de qué tipo de violencia se está hablando, puesto que se configura y reconfigura en escenarios de producción cultural. Las investigaciones en el campo del feminismo aportan, en la actualidad, a que la deuda histórica de la relación ciencia y género haya saltado a la esfera pública con un impacto importante en lo concerniente a la historia 7 Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación DIE-UD de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Magíster en Docencia de la Química- UPN; Especialista en Docencia Universitaria –UCC; Licenciada en Química- UDFJC; docente Universidad Pedagógica Nacional.

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de la ciencia Europea, sin que por ello sea un escenario de configuración del rol social femenino en la escuela. Más bien, sigue siendo un tema que moviliza formas de invisibilización y exclusión como un caso de violencia escolar, análisis que se desarrolla utilizando elementos teóricos provenientes de la tesis doctoral que se adelanta sobre la perspectiva de género y formación de profesores de ciencias naturales. Palabras clave Violencia simbólica, enfoque de género, aulas de ciencias naturales. Introducción La reflexión sobre las relaciones sociales en la escuela en el aula de ciencias naturales parecen no ser necesarias, debido a la idea generalizada de corresponder con prácticas científicas, objetivas, las cuales están desprovistas de todo acto subjetivo que puede solapar lo válido como saber científico. En el que las dinámicas sociales no tienen un valor significativo, se adopta entonces la discusión alrededor de cuestionar cómo las prácticas sociales en las aulas de ciencias naturales justifican y naturalizan la violencia simbólica desde un enfoque de género. Convirtiéndose en un caso de violencia escolar. Esta mirada se desarrolló utilizando elementos teóricos provenientes de la tesis doctoral que se adelanta sobre perspectiva de género y formación de profesores de ciencias, así como de la experiencia profesional de la autora en la formación inicial de licenciados en ciencias. El documento se organizó en 4 secciones. En la primera, se pretende precisar la mirada sociológica de Bourdieu para explicitar la naturalización de la violencia simbólica en escenarios como la escuela, entendida esta última como las prácticas de enseñanza y aprendizaje de un grupo humano. En la segunda sección, se hace una aproximación del concepto de género que se asume para este documento. En la tercera parte, se abordan estudios sobre racismo científico y discriminación cultural que, como elementos teóricos de reciente emergencia,

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favorecen la reflexión. En la cuarta y última sección, se referencian algunos ejemplos bibliográficos de biografías de mujeres científicas del campo de las ciencias naturales cuyos casos se relacionan con una forma de violencia simbólica ejercida por las esferas sociales de su momento histórico que provocó se mantuvieran en la invisibilidad social hasta muy entrado el siglo XX, así como algunos ejemplos de las formas como estas exclusiones se reproducen en el aula de ciencias y en los profesores de ciencias. Para terminar, se enuncian algunas consideraciones a modo de conclusiones. La violencia en el aula escolar como violencia simbólica Usando la analogía del microscopio, las lentes con las que se plantea la reflexión sobre el enfoque de género y la violencia simbólica en las aulas de ciencias naturales corresponden con la aproximación teórica sobre la violencia simbólica propuesta por Bourdieu. Para iniciar, se considera conveniente recordar el objetivo del pensamiento objetivista construido durante los siglos XIX y buena parte del XX; que posiciona al campo teórico como producto universal, único, asumido entonces como un molde metodológico, para evaluar los productos de la ciencia. Lo cual facilitó la explicación del saber científico como un producto de esta forma de “pensar universal” producto de una secuencia, el método científico (Vega, Cuvi, & Martínez, 2000). La corriente objetivista se caracteriza por hacer posible que el mundo social pueda “cosificarse” y hacer de él una representación que se convierta en objeto de investigación y si existe el objeto, se construye el concepto, de modo que lo intangible (la sociedad) se hace parte del mundo tangible (realismo como estructura), correspondiendo con un enfoque naturalista de las ciencias -objetivador- permitiendo delimitar el fenómeno, por tanto, hace posible el análisis del objeto. Actualmente, esta mirada es cuestionada fuertemente, entre otras cosas, porque no hay un método, hay varios métodos; lo que sugiere varios resultados igualmente válidos. Diferencias académicas dirimidas en los años 90, cuya

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discusión no se hace objeto de análisis en este texto. Lo que interesa es que esta situación aún no ha abandonado los escenarios escolares, por lo tanto, esta construcción de mundo no opera en un vacío social, todo lo contrario, se somete a acciones culturales estructurales, como una empresa individual y colectiva (Bourdieu, 1989; Bourdeu, 2000) en la escuela. Bourdieu (1997) describe este fenómeno como el hábitus (el sistema de disposiciones durarderas y transferibles que están dispuestos a funcionar como generadores y organizadores de las prácticas sociales en las que es posible identificar cómo las personas hacen elecciones de los límites para introducir las vías de acción social, las cuales a su vez poseen características como estructuras objetivas y estructuras subjetivas). En tanto que como interacción, produce las relaciones que se evidencian en la realidad social –es lo oficial, lo reconocido, lo socialmente admitido, configurando el capital simbólico (Bourdeu, 2000)– en el que se desarrolla la violencia simbólica (García Salord, 2012). Esta estructura conceptual facilita la comprensión de las relaciones conexas como Capital, Interés y Estrategia, conceptos asociados entre sí de forma analógica que permite explicitar la economía de las prácticas, reconocer matices y favorece la clasificación de los análisis sociales en niveles, de modo que se encuentren explicaciones a preguntas que un ciudadano cualquiera se haría, tales como: ¿por qué el mundo no cambia? A Bourdieu le interesaba esta pregunta en particular, ¿por qué se mantiene en el ser y se perpetúa en el mundo social, qué tipo de relaciones se establecen para ello? Preguntas que a propósito del enfoque de género en la enseñanza de las ciencias sugiere reflexionar prácticas que han naturalizado la violencia simbólica como una situación normal. Entre otros aspectos porque no se le reconoce así, la violencia simbólica está provista de adjetivos que la caracterizan como inadvertida, invisible, en virtud de que existe una suerte de “ley de conservación” de la violencia y de trasformación de una forma de violencia en otra y no puede entenderse en su ejercicio si se reduce a una “cualidad de las personas” o a “un reflejo de las estructuras sociales opresivas” (García Salord, 2012, p. 115).

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Que, objetivada, se interioriza en las personas por medio de las prácticas sociales que hacen parte de su vida, en la que cada ser lucha por tener, ocupar, mantener un lugar que le de sentido a la existencia. A propósito de lo dicho, baste con pensar lo que significa la expresión popular “poder ser persona”. Este derecho exige comprender las situaciones diarias en las que las reglas sociales se ponen en juego al interactuar con otros, se aprende en la práctica las condiciones tensionantes de uso del poder en las cuales son evidentes los desfases, las asimetrías sobre las que se justifica toda relación social. Así, para ser persona, los individuos han de ser sujetos de las prácticas sociales para tomar posturas y actuar, lo que supone analizar el orden de las cosas superando las observaciones descriptivas. Por lo anterior, para hacer un análisis de dichas prácticas sociales, se requiere de: Personalizar al individuo y a las prácticas mismas Identificar los límites de las interacciones personales Establecer la direfenciación de los grupos, la intervención que hacen y la posición que ocupan según disposiciones (Habitus). Establecer el orden de la fuerza de los grupos, de los individuos Y precisar la vigilancia epistemológica que evidencie la función teórica de los conceptos (García Salord, 2012).

En el último criterio, Bourdieu (citado en García Salord, 2012) advierte sobre una relación social particular que denomina “el arbitrario cultural […] los intelectuales se encuentran entre aquellos en posición menos favorable para descubrir o volverse conscientes de la violencia simbólica principalmente la ejercida por el sistema escolar” (p. 116). Entre otras cosas, porque los contenidos que se enseñan no son escogidos por las personas y, como es sabido, en la mayoría de los casos ni por los profesores mismos, en la medida que la tradición ha instalado formas que por su presencia entre una generación y la siguiente las naturaliza. Además de los compromisos que se adquieren en las comunidades de especialistas y que aceptan

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el ingreso de un novato por el dominio de los contenidos básicos. Por ejemplo, véase el libro de estándares curriculares en ciencias, lenguaje y matemáticas del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, publicado en el año 2003, cuyos propósitos son unificar los mínimos enseñables para el ingreso a la universidad, de paso, garantizar la movilidad escolar en el territorio nacional. Objetivos que, a mi modo de ver, se corresponden con la cita de García (citado en García Salord, 2012): Lo arbitrario remite a que la condición de validez o legitimidad del poder de imposición y de los contenidos impuestos no deviene ni de un “principio universal” […] ni de la “naturaleza biológica” o de alguna “autoridad” intrínseca de un grupo […] es el “peso” que un grupo es capaz de acumular para imponer su visión de mundo (p. 118).

Lo que le otorga el criterio de universalizante, a pesar de corresponder con unos compromisos constitucionales que están en línea con el reconocimiento de un país pluriverso y multicultural. En suma, la violencia simbólica apunta a toda acción fundada en una arbitrariedad, lo que evidencia una asimetría en el poder que regularmente se camufla en las relaciones de comunicación. La comunicación como medio de interacción social por excelencia, favorece los cambios de forma para mantener la violencia legítima, baste con referenciar como ejemplo los ejercicios de participación escolar para “cambiar los manuales escolares” a propósito de la participación de la comunidad académica. Dicha participación no les resta el carácter punitivo que se pretende proteger a toda costa. Y que se valida al “socializar el manual de convivencia al inicio del año escolar para recordar derechos, deberes y sanciones”, situación que cualquier profesor del pequeño escenario bogotano ha vivido cada inicio de año escolar. Esta escena puede analizarse desde las tres características que Bourdieu le otorga a la violencia simbólica: sustituibilidad, homología del monopolio escolar y el monopolio estatal legítimo de la violencia física. Todos ellos reproducidos en los espacios sociales que llamó campos: político; científico; deportivo; religioso; económico; educativo, entre otros (Gutierrez, 2012).

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Es decir que, por excelencia, el hincapié de las formas de violencia se producen en el campo social, como lugar de las luchas en donde los agentes se encuentran comprometidos por tener en común intereses que se convierten en el objeto de estas luchas, las cuales se producen por acumulación de capital o estado de fuerzas (Gutierrez, 2012), lo que le otorga el carácter dinámico al mismo. Como se desarrollan en condiciones particulares, requieren de la construcción del límite “tiempo” que le da el carácter histórico y, por lo tanto, definen y redefinen las relaciones internas y las relaciones con otros campos. Los adversarios de estos campos no son tan antagónicos como se cree, Bourdieu (citado en García Salord, 2012) llama la atención sobre ellos, son “objetivamente cómplices, para establecer una distinción natural” (p. 123) de la cultura dominante. La famosa “ley del silencio”8 no es otra cosa que un ejemplo de cómo la cultura dominante direcciona el comportamiento social. Acudo a otro ejemplo: en las aulas universitarias muchas veces los estudiantes se ven sometidos a situaciones de maltrato que no denuncian, pues es posible que al hacerlo, la permanencia en la universidad se vea comprometida, es más fácil “trabajar por la nota” cumplir con el objetivo de pasar la materia y “cuidar” no volver a registrar materias con esa persona. Así, después de un tiempo, se van construyendo “estrategias” que se trasmiten entre unos y otros para que haya opción de superar el “filtro” de la carrera. Me pregunto ¿cuántos profesores siguen diseñando una evaluación para que no se copien? En vez de diseñar una evaluación para diagnosticar el proceso. Hoy por hoy la ciudadanía en general admite y de ser necesario participa en situaciones de fraude. Situación que cualquiera que haya cursado una carrera en el campo de las ciencias experimentales relatará incluso con nombres propios.

8 Se señala públicamente a quien denuncie abuso de autoridad de un profesor en nombre propio, haciéndolo objeto de maltrato por medio de prácticas de escarnio como la ridiculización (la autocensura y la censura colectiva). Otra forma de control es la pérdida de una asignatura por poner en tela de juicio, una exposición teórica, y por cuestionar la autoridad. Lo que indica que, en el fondo, las poblaciones se resisten a abandonar la idea del profesor gendarme, sobre las que la escuela ha funcionado desde hace más de 300 años.

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A este respecto, una entrevista como técnica de colecta de datos, para identificar si esta situación es parte de la realidad de las personas, conduce a establecer una relación para conocer los efectos de la posesión del poder en las personas y en los colectivos (Bourdieu, 1999; García Salord, 2012). Los relatos permiten establecer que esta asimetría de poder corresponde con prácticas arbitrarias, la representación del entrevistado permite identificar las razones del intercambio que caracterizan el “malestar social”; la violencia no se plantea como problema social “objeto de estudio”; para Bourdieu (1999), significa registrar la intervención de acciones violentas en un conjunto de relaciones (simbólicas, pedagógicas, económicas, u otras) que constituyen el orden social (García Salord, 2012; Gutierrez, 2012). La reproducción del orden social se juega en concordancia con dos principios, a saber: posiciones sociales arbitrarias y contenidos impuestos, porque es en esta relación donde se definen campos de actividad en que se insertan los individuos y al tiempo se elaboran las estrategias de reproducción social. El espacio social muestra su funcionamiento como un espacio simbólico sostenido en la tensión de distición y pretención; la lucha entre el ser y el parecer en donde se pone en juego la representación de la posición en el mundo social, entre dos adversarios que son objetivamente cómplices (Bourdieu, 1989; García Salord, 2012; Gutierrez, 2012). Para Bourdieu, cambiar la violencia simbólica implica cambiar el mundo y, por lo tanto, el compromiso para ello está en cambiar la manera como se reproduce la visión del mundo; las prácticas sociales en las que los grupos operan, se producen y se reproducen, por lo que el discurso dominante apunta a invalidar toda intervención de la razón, puesto que se legitima la distinción existente como algo “natural”. Me pregunto, ¿qué tipo de violencia en la escuela es natural?, porque si existe alguna naturalidad en ella, entonces qué sentido tiene entender y tratar de cambiar la sociedad que tenemos, cuando la escuela tiene entre otras funciones, ayudar a conservar el orden social vigente.

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Del enfoque de género y la violencia simbólica Para continuar, se explicita que el enfoque de género asumido en este escrito corresponde con el enfoque social feminista sobre el orígen de la opresión femenina como resultante de la relación capitalista- patriarcal (Lamas, 1983), el cual reflexiona sobre las funciones sociales femeninas. A propósito de la contextualización del acceso laboral femenino y, por ende, en la formación educativa para el trabajo (Bonilla Vélez, Cera Ochoa, Castrillón Castro, & Ortega Polanco, 2011; Grosfoguel, 2013; Karsten & Meertens, 1992), así como la normalización de la posición marginal de la mujer respecto al trabajo productivo y al trabajo reproductivo de la especie. Para atender y defender el reconocimiento y visibilización del rol femenino en los procesos sociales, así como comprender que tanto mujeres como hombres se comportan de la misma manera en el escenario social, el enfoque de género se asume como un factor de orígen cultural, el cual, en cada grupo humano caracteriza lo femenino y lo masculino, sin que sea igual en todos los pueblos del planeta, es decir, se acoge la perspectiva antropológica, en la que cobra sentido la identidad de género, como el rol social y cultural que asume una persona. Lo que permite, como dice Lamas (1983), darle sentido a las dimensiones sociales que incluyen la desigualdad. Es importante decir que al respecto se toma distancia de las corrientes de pensamiento liberales que sostienen el “derecho” femenino de “alcanzar” al hombre en la carrera de conquista del mercado laboral (Karsten & Meertens, 1992), precisamente porque abandona la reflexión desde lo cultural. Retomando la identidad de género, como proceso social/cultural, se recuerda que la lucha de género comparado con la lucha de clase le ha valido para que se le “tache de sesgado” (Karsten & Meertens, 1992, p. 184) , desconociendo los beneficios para la sociedad en general. Las discusiones relevantes al respecto se han centrado sobre las implicaciones que han tenido la distinción masculino/femenino sobre

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lo privado y lo público; así lo privado se asumió como doméstico, lo natural (por ejemplo la reproducción), el cuidado. Y lo público como lo radical, la producción, la participación política (Bonilla Vélez, Cera Ochoa, Castrillón Castro, & Ortega Polanco, 2011; Grosfoguel, 2013; Karsten & Meertens, 1992). La estigmatización y la construcción de estereotipos se asumen como aquellas creencias construidas colectivamente sobre los atributos que caracterizan a un grupo social, el cual es entendido así por quienes utilizan dicha categoría (González Gabaldón Sevilla, 1999). El rol social de la mujer desde el mundo occidental se origina en la esfera privada “Son la masa pre-cívica que reproduce dentro del Estado el orden natural, no son ciudadanas son madres y esposas” (Varcárce, 2001, p. 11). La primera ola feminista Colombiana de la segunda mitad del siglo XX, logró que esta realidad cambiara, ganando el derecho a elegir, la mujer podía sufragar y recibe como los demás el título de ciudadana; sin embargo, el pensamiento misógeno está lejos de modificarse, Grosfoguel (2013) le llama a este comportamiento epistemicidio. Para él, existe la inferioridad epistémica, el desarrollo de este aspecto se abordará más adelante. Por ahora, anótese que las mujeres recibieron la condena de Eva y la posición de inferioridad que se debía a la justicia divina, de modo que se justificará, desde el respeto religioso de un dios amoroso, la posicion inferior asignada. Mientras que los hombres recibieron el sexo como destino público, tal como los romanos destinaron el Estado. Lo que hicieran fuera de su casa, por violento que fuese, sería admitido dado la postura de poder. Estos valores para la mujer, fueron de destino privado y, por tanto, cualquier atisbo de inteligencia, belleza, liderazgo, se perdía con la reproducción (Varcárce, 2001), por tanto, habría de asumirse con resignación tal destino. Del racismo científico y la discriminación cultural La discriminación, por razones culturales, con respecto a diferencias étnicas, tiene sus orígenes como ya se había mencionado, en Europa. Grosfoguel (2013) la ubica en el siglo XVI y en España con el discurso vinculado con la pureza

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de sangre, usado en la vigilancia de poblaciones judías y musulmanas sobrevivientes a las masacres, que se diezmaron sobre el criterio de practicar religiones con el dios equivocado. En el caso de la invasión del continente suramericano, se produjo desde la misma base de diferenciación; en las narraciones, Colón (citado en Grosfoguel, 2013) escribió “me pareció que era gente muy pobre de todo, era gente sin secta” (p. 44). Con esta afirmación, no solo despojó de la religión a los pueblos originarios también de un dios, el que fuese; porque para el imaginario cristiano, los humanos tenían religión y un dios, así que cuestionó la humanidad misma de los grupos de humanos con los que se encontró, ahora, además de no tener dios, no tenían “alma”, la pureza de sangre cambiaría de sentido, si los “indios” no tienen alma, están más próximos a los animales, la esclavitud es parte de las funciones que cumplen en el mundo. Aterra pensar las funciones del rol femenino de esta época. En cambio, Bartolomé de las Casas expresó que “los indios son seres con alma pero que estaban en un estado de barbarie que precisaba de la cristianización, […], por consiguiente era pecado esclavizarlos, lo que propuso fue cristianizarlos” (Grosfoguel, 2013, p. 47). La postura anterior condujo a que el ascenso social de la época colonial se caracterizara por tener poder para determinar la división social del trabajo de dos formas: de esclavismo a trabajo forzado, los secuestros masivos para proveer esta mano de obra es registrado desde entonces, el juicio de Valladolid de 1552 sería el punto de referencia como ejemplo histórico ya no solo de violencia simbólica, sino de violencia física, porque causó la muerte de millones de africanos y el traslado forzoso de otros. Cuando se diferencia entre negro o blanco; entre mujer u hombre; entre indio, mulato; se hace alusión a la violencia simbólica centrada en el racismo científico (Verrangia, 2014). Porque dicha distinción sostenida en el color de la piel y de rasgos biológicos de tamaño, peso, capacidad física, se justificó desde los estudios antropológicos, los blancos son raza poderosa, inteligente, civiliza-

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da. En correspondencia con lo dicho, tiene todo el sentido en los pueblos latinoamericanos el rechazo cultural de la categoría “indio”. Grosfoguel (2013) anota que los genocidios sobre los que se desarrolló la “conquista de América” se direccionaron hacia los grupos “débiles” como una práctica de limpieza étnica que tuvo dos sentidos: un genocidio físico y otro cultural que se sostuvo (¿sostiene?) sobre una jerarquía racial. Lo sucedido en el siglo XVI y XVII y subsiguientes con respecto a la esclavización de los pueblos justificado en el color de piel, es un claro ejemplo de cómo la desigualdad social centrada en la esterotipación se trasladó de la justificación religiosa de inferioridad, a la justificación científica de inferioridad que dio orígen a las categorías mestizaje, etnia, género, sexo, raza, y con ello, todo ser en el mundo occidental que represente debilidad (Grosfoguel, 2013). Como ya se había dicho, las mujeres, desde la mirada greco-romana, hacen parte de la esfera de lo privado y, en consecuencia, al reconocer en las Américas que las mujeres poseían el saber indígena y tenían por tanto un estatus social reconocido en las organizaciones sociales de las que hacían parte, se convirtieron así como en Europa en objeto de persecución, acusadas de brujería (no hay nada más riesgoso que una mujer sabia). El ataque contra ellas como representantes sociales, se centró en cambiar las relaciones de poder, ejemplificado como ya se ha dicho en la instalación de estrategias de invisibilización, siendo muy importante el desconocimiento de su trabajo y su conocimiento. Solo desde tiempos relativamente recientes, se ha producido un movimiento mundial para tratar de pagar esta deuda histórica. Trabajo que es documentado desde la historia europea y del que tomo algunos casos por su relación con el desarrollo de las ciencias naturales, tal como las conocemos hoy. Un caso es Hypatía de Alejandría de quien se dice fue filósofa, matemática y astrónoma y murió al entrar en vigencia el poder greco-romano lapidada, por ir en contra de las costumbres romanas (Alic, 1991). Es decir que no murió por académica,

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sino por hacer parte de un grupo con inferioridad social que se enfrentó al poder vigente. ¿Cómo interpretar esta escena sin polemizar?, ¿debería no haber estudiado?, ¿fue la única mujer? Cleopatra es otro ejemplo, pero no se trata de la figura del imperio faraónico, se trata de una alquimista de la que no se sabe nada de su identidad, excepto unos escritos sobre el cuerpo femenino y usó este pseudónimo (Muñóz Páez & Garritz, 2013), ¿Por qué usar un pseudónimo?, ¿acaso la alquimia fue practicada por mujeres? La sociedad actual está acostumbrada a los nombres de hombres con respecto al desarrollo del saber científico, inclusive si se trata del saber europeo. Las recientes investigaciones sobre los documentos existentes del origen de campos como la química, entregan evidencias de trabajo femenino en la alquimia. En Italia, está el caso de Isabella Cortese, quien siendo hija de una familia aristócrata se dedicó a los estudios del equilibrio entre los cuerpos; o en Inglaterra, Mary Sydney Herbert, del que se cita trabajó principalmente en técnicas de extracción vegetal; o el caso de Marie le Jars de Gournay, de quien se encuentran más trabajos publicados, pero de los que la escena de la enseñanza de las ciencias no da cuenta en ninguna parte; Marie Meurdrac, farmaceuta del siglo XVII con posición social significativa y de la que se dice tuvo mayor éxito que la anterior, a pesar de teorizar sobre el comportamiento molecular, no la tuvieron en cuenta en ningún laboratorio de renombre. Se cita en el texto de Muñóz Páez & Garritz (2013), el siguiente aparte escrito por Marie Meurdrac: “Las mentes no tienen sexo, y si las de las mujeres fueran cultivadas como las de los hombres y se tomara el mismo tiempo y dinero en su educación ambas se igualarían” (p. 7).s La cita bibliográfica sugiere que, en los siglos que nos anteceden, la asimetría de poder ya era completamente identificada por la sociedad europea y esta naturalizaba las relaciones de poder sobre las que se sostiene todo tipo de violencia. Con avances o con retrocesos, el campo de la ciencia no es neutral en lo social, en lo político, en lo económico ni en lo cultural, como se ha sostenido por mucho tiempo (Vega, Cuvi, & Martínez, 2000).

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Quizás por las condiciones históricas del momento, esta invisibilidad en la esfera pública no fue para Marie Curie y su hija, que tuvieron reconocimiento en vida. No fue el caso de Rosalind Franklin, quien tuvo una educación de alto nivel para la época, se doctoró en cristalografía, pero nunca hizo parte de los grupos representativos de investigación, solo pudo llegar a ser auxiliar de laboratorio, ¿baja oportunidad social, o racismo científico en donde se encuentra un ejemplo más de lucha entre desiguales? Baste con leer el libro de la doble hélice de James Watson escrito en 1968 y traducido en el año 2000, quien describía a Rosalind de la siguiente manera: Supongo que, al principio, Maurice creyó que Rosy acabaría tranquilizándose. Pero un vistazo bastaba para sospechar que no iba a ceder fácilmente. Estaba decidida a no destacar sus atributos femeninos. Aunque era de rasgos enérgicos, no carecía de atractivo, y habría podido resultar muy guapa si hubiera mostrado el menor interés por vestir bien. Pero no lo hacía. Nunca llevaba los labios pintados para resaltar el contraste con su cabello liso y negro, y, a sus 31 años, todos sus vestidos mostraban una imaginación propia de empollonas adolescentes inglesas. Era muy fácil imaginarla como el producto de una madre insatisfecha que había insistido de forma desmesurada en la conveniencia de una carrera profesional para rescatar a las jóvenes brillantes del matrimonio con hombres aburridos. Pero en su caso no era así. Su vida austera y dedicada no tenía su origen en nada parecido, puesto que era hija de una familia de banqueros, culta, sólida y agradable. (Watson, 2007, p. 14).

Esta descripción en pleno siglo XX, evidencia que se está todavía muy lejos de considerar los cambios a propósito de la equidad, la igualdad, la oportunidad en el campo de las ciencias naturales, de hecho, los trabajos sobre visibilidad femenina son relativamente recientes a pesar que el movimiento feminista tiene más de 40 años de presencia en los escenarios académicos. No importaba la capacidad académica desarrollada, se le juzgó por el rol social que debería cumplir y no lo hacía en el campo de la investigación en ciencias, el premio de Watson y Cric, estará en sospecha, en la medida que las evidencias empíricas fueron elaboradas por Rosalind, pero despreciadas por su director, la fotografía 51

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Fuente: http://www.pbs.org/wgbh/nova/body/DNA-photograph.html Â© Franklin, R. and Gosling, R.G./Nature

Fue suficiente para que estos académicos quienes también trabajaban en la elucidación de la estructura del ADN como ella, terminaran rápidamente su trabajo solo con haberla observado. Rosalind no está referenciada en los libros de biología ni de química ni de física. Menos en un libro de cristalografía, siendo doctora en el campo. Se le negó su capacidad académica, enfrentó barreras de acceso laboral y la visibilidad en la esfera social, otro ejemplo de violencia simbólica y epistémica, en que el estatus de la familia la protegió de otro tipo de violencias, sin desconocer que probablemente no era una persona que reconociera el valor académico de otras mujeres. Finalmente, la lucha social se entabló con respecto al poder en el campo científico, y la capacidad de decisión que tuvo en este escenario social no era suficiente. Se destaca el trabajo publicado en el año 2001, por el Instituto para la mujer de Madrid-España, quienes desarrollaron una exposición denominada “La otra mitad de la ciencia”, cuyo principal objetivo fue posicionar en la esfera de lo público el aporte de mujeres científicas españolas, y expresado en la siguiente cita: Las mujeres siempre han sido curanderas, cirujanas y parteras. Como recolectoras descubrieron las propiedades medicinales de las plantas y aprendieron a secar, almacenar y mezclar las sustancias vegetales. Gracias a la experi-

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Quira Alejandra Sanabria Rojas mentación y a la observación cuidadosa descubrieron cuáles yerbas eran un tratamiento efectivo para diferentes enfermedades. Se puede afirmar que hubo pocos adelantos en la ciencia médica desde la botánica prehistórica que experimentaban con yerbas y raíces, hasta el descubrimiento de las sulfas y los antibióticos en el siglo XX. (Dossier Ministerio del Trabajo y Asuntos sociales Instituto de la mujer, 2001).

Quizás exista, en el fondo, la buena intención de visibilizar a un sinnúmero de científicas escritoras, tal como fueron los científicos escritores conocidos hasta hoy. Pero no se puede olvidar que el rol de género es una construcción social/cultural sostenida en una trayectoria histórica que se utiliza para reproducir el orden vigente. No se tienen datos del impacto de este trabajo, excepto el de resaltar la necesidad- oportunidad de visibilizar a todas aquellas mujeres que contribuyeron renunciando, incluso, a su rol social en la construcción cultural de la Europa que se toma como avanzada, desarrollada, más culta. Y en la que se perciben aires de violencia simbólica a propósito de mantener la distición entre unos y otros, ¿será que hay mujeres de distintos tipos?, y si hay tipos de mujeres, hay diferenciación entre las mujeres, y por tanto, desigualdad entre las mismas… El caso colombiano no es muy distinto, incluso, es paradógico. Cuando finalmente se instalan las universidades en el país hacia el siglo XVI, a diferencia de otros lugares en el mundo, Colombia no recibe el impacto cultural Europeo décadas después, lo vive a la par, quizás con meses de diferencia. En 1580, la Universidad Colonial, de fuerte influencia jesuíta, se dedicó principalmente a la educación en derecho y con fines de desarrollo económico, algunos estudios ingenieriles en la Escuela de Minas, dato que permite entender sin profundizar en el impacto que causó en la educación en ciencias colombiana, la Expedición Botánica dirigida por un jesuíta, puesto que mantener los estudios sobre suelos, flora y fauna debían justificar el envío de recursos a la Corona, así como la presencia de académicos en el virreinato. Por lo que se justificó la enseñanza de las ciencias aplicadas: la medicina y la ingeniería.

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Con la independencia, hay un cambio de dirección hacia la universidad republicana (1820, más o menos), en la que el espíritu de autonomía es pilar de la institución, y de la que cabe anotar se concibió como entidad al servicio del Estado para formar a la nueva sociedad (Soto Arango, 2005). Si la invisibilización femenina ya era real en Europa, en las universidades dirigidas por europeos, no podía esperarse menos en Colombia, con universidades dirigidas principalmente por académicos formados en Europa o que provenían de Europa y en una sociedad que acogió el espiritu republicano francés, la mujer no tuvo reconocimiento ni espacio alguno, ni siquiera aquellas de orígen europeo. Sin embargo, este no es un tema de trabajo en este texto, por lo que se centrará la atención en el siglo XX. Pues bien, la primera mujer que se pudo titular en el país como profesional fue una mujer de orígen ruso en la Universidad de Cartagena, Paulina Beregoff, en 1930 finalizaba su carrera de medicina. En la ola de inmigrantes de la primera parte del siglo XX, al país llegaron familias de orígen Europeo huyendo de las persecuciones raciales, políticas, económicas, entre otras, que contribuyeron de uno u otro modo en las discusiones sobre las diferencias sociales. Ella venía de estudiar en Estados Unidos, país que desde finales del siglo XIX recibía mujeres en los colegios de bachillerato. Por tanto, su familia no iba a admitir que no siguiera estudiando, y aprovechó para lograr su objetivo los beneficios sociales que tenía (Piñeres De la Ossa, 2002). No se puede desconocer el hecho de que sea la primera mujer titulada del país, sin embargo, puede tomarse como ejemplo de resistencia social o de reconocimiento social, todo depende de cómo se vea, lo cierto es que estudió en una época en que la cultura caribeña colombiana, replicaba el esquema de distinción social europea. La mujer tenía una función específica: la esfera privada del hogar, no visible, centrada en el servicio y en la protección del patrimonio. Por tanto, es probable que su lucha por encontrar un escenario laboral hubiese sido la docencia, de hecho, ejerció principalmente como docente en la institución en la que se graduó. Si en la concepción greco-romana, la mujer cumple funciones

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de cuidado, atender a los enfermos y cuidar a los hijos es válido. Lo que podría permitir entender dentro de las formas de violencia simbólica la feminización de las profesiones, de las que se cita las ciencias de la salud y la educación. Surge otra pregunta ¿en qué momento se tituló una mujer de orígen colombiano? Los hallazgos documentales informan que ello sucedió 16 años después, se trata de la antioqueña Sony Jiménez, en 1946 (Arango Gaviria, 2006), la cual fue admitida en la Escuela de Minas de la Universidad Nacional de Colombia, de Medellín, para cursar su carrera como ingeniera civil. La lucha feminista en el país podría reflejarse en esta historia, toda vez que se trata de un campo que consideraba masculinizado y que, por tanto, no era un escenario para las mujeres (en el imaginario popular aún en nuestra época se cree que se trata de una carrera “difícil” hecha para hombres, lo que sugiere la presencia de racismo científico). Destáquese que en esta época la condición de estudio implicaba no casarse y menos tener hijos fuera del matrimonio, quien no cumpliera quedaba automáticamente por fuera de la universidad. Sony libró una lucha legal por esta situación (Arango Gaviria, 2006), constituyéndose en el primer caso en el que la universidad tuvo que permitirle terminar sus estudios, pese a que se casó y tuvo hijos, no sin antes enfrentar todo el escarnio público que suscitó este hecho (las violencias que se aceptaron y justificaron no fueron físicas, fueron simbólicas, al contravenir el orden del mundo con respecto a su rol). Frente a estas barreras, es comprensible que en 1966 las mujeres universitarias representaran solo el 3.6 % de la población estudiantil (Bonilla Vélez, 2012), pues no todas estaban dispuestas a cambiar un mundo hecho por otro incierto, posiblemente no por falta de valentía, se trata de darle el lugar que le corresponde al concepto de criterio como un asunto cultural. En la misma línea, se infiere que esta realidad social tan cercana a la vida de hoy, justifique, en gran medida, que la universidad (todas las que existen), en términos generales, tenga plantas docentes constituidas mayoritariamente por hombres, el abandono de las formas de organización social y de los roles que

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cumplen en ellas las personas, no es un cambio sostenido en la voluntad; es sostenido en los entramados culturales (Geertz, 2003) algunas veces cambiantes. Además en correspondencia con lo que se ha pretendido exponer aquí porque el conocimiento universitario representa poder, fuerza, ingenio, y a la vez réplica de la organización del poder vigente. Es probable que sea evidencia del distanciamiento en el que se ha tenido a las mujeres de los escenarios en los que se discute, se piensa, pero sobre todo, se decide. Se reconoce que a medida que los años han pasado y finalizada la primera década del siglo XXI, la existencia de los lazos cada vez más estrechos entre ciencia y género (Angós, 2001; Anguita Martínez & Torrego Egido, 2009; Bernal Martínez & Delgado Martínez, 2004; Beirute Brealey, Chacón, Fonseca, Garita Bonilla, & Solano, 2007) se han hecho más visibles. Datos estadísticos como los analizados por Arango Gaviria (2006), indican el crecimiento exponencial de las mujeres en los escenarios académicos, la normatividad garantiza el acceso educativo, el aprendizaje de las ciencias, el reconocimiento de la diferencia, de la diversidad, de la sexualidad, de los derechos reproductivos, del acceso laboral, entre otros. Mas es inevitable citar una vez más a Bourdieu (citado en García Salord, 2012), precisar, apuntalar y corregir, trabajando la falsa disyuntiva entre la permanencia o el cambio de orden sexual, frente a los avances logrados por las mujeres en las sociedades desarrolladas, la dominación masculina como la forma paradigmática de la violencia simbólica, y la controvertida hipótesis que las mujeres contribuyen a su propia dominación (p. 121).

Estas se convierten en polémicas que ocupan escenarios decisivos, toda vez que el cambio del mundo no se produce fácilmente, el ingreso del tema a los escenarios públicos no garantizan el cambio cultural de una generación a otra. La escuela y la enseñanza de las ciencias Si se atiende a lo que sucede en la escuela, a propósito de los medios de dominación simbólica, centrados en la comunicación, entonces hay que admitir que de ellos está plagada el aula. De una censura desconocida por los estudiantes, reconocida por los profesores y naturalizada por ambos. A las ciencias na-

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turales no se les puede despojar de los productos intelectuales e instrumentales con los que se ha trasformado el mundo. Las teorías científicas responden a procesos sociales que produce valores culturales, pero estas no tienen neutralidad epistémica, pues el punto no es lograr que muchas mujeres sean científicas -desde hace muchos años las hay- (Vega, Cuvi, & Martínez, 2000), como ya se pretendió mostrar. El punto es si el acceso a la escuela, a la formación científica y a los escenarios públicos, ha trasformado en algo las formas de violencia simbólica, o si por el contrario, solo se han cambiado los mecanismos para mantener el orden vigente. Para ello no se necesita un estudio, baste con revisar la vida de nuestra familia vecina, las mujeres todas han estudiado, trabajan y son independientes económicamente, pero, a pesar de ello, siguen siendo las que cuidan el hogar, los hijos, los padres, los esposos, sin tener tiempo para cuidarse a sí mismas. La Colombia del siglo XXI avanza lentamente en asuntos de normatividad con respecto a las distintas formas de violencia, desde el año 2014 se constituyó la Secretaría Distrital para la mujer, se hizo oficial la resolución n.° 800 del 15 de mayo del 2015 de la Secretaría Distrital de Educación que regula la inclusión obligatoria de asuntos de disminución de la violencia de género en los currículos para la escuela secundaria. Pero es una norma para la Ciudad Capital, ¿y el resto del país?, ¿se necesita de voluntad política únicamente? La universidad, como escenario de reflexión y de propuesta, es aún la gran ausente, efectivamente hay procesos al interior de ella, mas no impactan todavía. No es declarativo que en ella se acepte la diferencia en todas sus formas. Como dice García (2004), cuando se pretende establecer una distinción cultural, regularmente, se pone en la misma bolsa a los diferentes, a los desiguales y a los desconectados. Frente al tema que nos convoca en primer lugar ha de reconocerse que se carece en las aulas de ciencias naturales de aceptación sobre la existencia de violencia escolar discursiva como una forma de violencia simbólica, epistémica, pues se defiende en ella la neutralidad política, social, económica, académica.

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A propósito del criterio de objetividad instrumental característico de las ciencias estructuralistas, cuando conviven desde la invisibilidad múltiples formas de concebir el mundo, llama la atención las reformas educativas que desde la colonia ya hablaban de inclusión, de la convivencia escolar, sin embargo, en cada cambio normativo los argumentos legitimadores de la violencia surgen y resurgen sutilmente, como si se tratase de una hiedra. ¿Qué es?, ¿cómo se manifiesta y cómo se producen las situaciones de violencia escolar? El asunto de la convivencia como un aspecto de la cultura escolar al considerar la educación como una práctica de conservación, divulgación y trasformación cultural, sugiere asumir posturas como la que defiende Torres (2006) al plantear que la educación ha de reconocerse más allá de un servicio, de una oportunidad o mercancía, se recibe la invitación para que se debilite la imagen de objeto comercializable y se materialice más lo que se defiende normativamente un derecho inalienable, sustentado en que es reconocido como derecho para toda persona, no se trata solo de acceder, sino de tener una buena educación y aprendizaje, a lo largo de toda la vida para participar. Por lo tanto, no ha de esperarse menos, esta postura en el caso de Colombia se ve sustentado en los artículos constitucionales 2, 5, 13, 40, y 43, porque se determina a la educación como una práctica social vinculada a los distintos periodos de vida de un ser humano, para ello, se admite que las personas se pueden clasificar en grupos etarios, por rangos de edad o necesidades particulares y de los que el Programa de Educación en Género y Diversidad pareciese abordar todos los matices; sin embargo, la trasformación social hacia escenarios menos violentos de la sociedad y de la escuela misma requieren no solo de documentos escritos, sino de trasformaciones más profundas para pensar y dinamizar otra educación. Toda vez que la exclusión de los procesos formales educativos como violencia es naturalizada, ya sea por razones asociadas a las actitudes de las personas las cuales tienen múltiples orígenes como la trasgresión de los límites sociales, a la incapacidad cognitiva de unos y otros, al origen familiar o económico, a las políticas de acceso, de distribución de gasto público, de la edad, de las con-

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diciones de salud, etc.; son más las razones que la motivan y justifican, que las razones que validan dicho cambio. Desde la línea del doctorado enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural del grupo INTERCITEC, se posiciona el reconocimiento y defensa de la otredad, de pensar cómo hacer evidente la descolonización epistémica en tanto que en Colombia como país multidiverso, pluricultural, con otras miradas de mundo distintas a la occidental, se hace cada vez más necesario teorizar y proponer alternativas para la enseñanza de las ciencias en contexto. Por lo que es impostergable el análisis de la violencia simbólica en las prácticas de enseñanza de las ciencias, que como se había dicho al inicio, en estos escenarios se ha invisibilizado, naturalizado y validado en la comunicación, en la estereotipación de quienes pueden, o no aprender, enseñar, sugerir, participar en la producción y reproducción científica. Incluso, analizar qué tipo de valores científicos se instalan como propios y que se convierten en mecanismos de reproducción social del orden vigente (Bourdeu, 2000; García Salord, 2012). Como se cita en Monclús Estella (2005), en la actualidad es un eco internacional la violencia escolar, que por sí misma muestra distintos matices; acoso, intimidación, maltrato, extorsión, provocación, entre otros y de los que puede señalarse a grupos en equivalencia de poder, o en asimetría de poder. Lo que incluye, indiscutiblemente, a los adultos y entre ellos, a los profesores. Pero, al seguir siendo un discurso genérico, sin nombre propio, no necesariamente quienes se vean o se sientan implicados van a asumir algún tipo de compromiso al respecto. Hágase énfasis en las distribuciones que sobre responsabilidades se hace, son típicas en las relaciones sociales de la escuela y que se justifican en la normatividad; por ejemplo, en la Ley General de Educación Colombiana 115/94 en el art. 31, se indica la distribución por áreas fundamentales y se hace la salvedad de que todas son obligatorias, la institución atiende a la libertad de cátedra para organizar la intensidad e intereses vocacionales y no hacen parte de ninguna área en particular.

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Así como la enseñanza obligatoria expresada en el art 14. Que atiende al Art 41 de la Constitución Nacional y precisa “la educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general en formación en valores humanos, la educación sexual, impartida según necesidades” (Congreso de la República de Colombia, 1994, p. 22), pero, en la tradición de la organización del currículo desde el sentido de áreas, secciones, parcelas, para “optimizar” el tiempo y los recursos, es un acto de buena voluntad, porque estos asuntos se diluyen en la vida escolar se les delega como trabajo exclusivo en las clases de ciencias sociales, así sin compromisos que aten a los demás profesores que no sean especialistas en el campo, no se sienten ni comprometidos ni obligados, efectivamente no son todos, pero sí la mayoría. La ley general de educación garantiza el acceso a la educacion pública y de calidad de todo ciudadano colombiano, pero los resultados numéricos como criterio de calidad con respecto al acceso educativo arrojan cifras de evidencia sobre la disparidad y exclusión (Benbenishty & Avi Astor, 2008; UNICEF, 2012). La figura que se muestra a continuación, es parte de los datos para América Latina y se reproducen en cada país de la región: Figura 1. Estadísticas de la UIS para la región

Fuente: (*) estimaciones del Instituto de Estadistica de la Unesco (UIS) para la religión, rrespondientes al año 2009; (**)estimaciones propias en base a datos del Instituto de Estadistica de la Unesco (UIS), Correspondientes a 2008 Fuente: (UNICEF, 2012).

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Entre las disparidades que informan, está el asunto de género, y si se toma lo ya expuesto en este documento, para el caso de Colombia, podría tratarse de violencia física de las prácticas de guerra que siguen acechando como sombra, podría incluso sectorizarse este comportamiento de acuerdo con las zonas geográficas donde el conflicto armado es diario. Pero, si se trata de exclusión de lo no visible, de violencia simbólica, estos datos serían absolutamente razonables en una ciudad como Bogotá. Los prejuicios sobre los “otros” con respecto a qué aprenden y qué podrían aprender conducen a defender, una vez más, la relación entre violencia y asuntos culturales. Existen diferencias entre las culturas populares y la cultura sostenida en la escuela, con escasos diálogos e integración. Así la brecha entre la cultura escolar y las culturas de vastos sectores populares ha sido poco estudiada como brecha y no existe mucha información sobre el esfuerzo que supone a estos sectores “adaptarse” a vivir de una forma diferente en la escuela (UNICEF, 2012, p. 2).

Los estereotipos están en los imaginarios culturales perpetuados en la familia, en los adultos –algunos de ellos, profesores–, que como es reconocido, provienen generalmente de los sectores populares. Si el concepto de violencia es necesario para combatir la desigualdad y la inequidad en la sociedad, es también imprescindible ubicarla en el escenario escolar, puesto que allí también se reproduce. Además de no ser un fenómeno de fácil caracterización, es decir que sería más conveniente hablar de violencias (Fierro Evans, 2012) como la que puede presentarse entre profesores y estudiantes que se naturaliza con respecto al objetivo, de un lado, enseñar ciencias (valor cultural) y de otro, aprender ciencias (aceptar un producto cultural distinto al propio) (Eljach, 2011). Para lo anterior, hay un trabajo por hacer que tiene que ver con re-direccionar las reflexiones que al respecto se hacen en las clases de ciencias en particular y en la formación de todos los profesores, en general, sobre la visión sociológica de la violencia simbólica en las aulas y del origen antropológico de la identidad de género, donde muy posiblemente las clases de ciencias sean en particular las reproductoras del orden social vigente para naturalizar las acciones punitivas ejercidas unilateralmente por quienes detentan el poder.

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Un ambiente de respeto por la diversidad cultural es, sin duda, un ambiente que potencia el aprendizaje. La convivencia no agota la relación interpersonal y se requiere en escenarios de circulación cultural en el que se construyen modos de leer, entender y transformar el mundo, de manera que de reconocer e identificar la violencia en todas las esferas es el primer paso, no el último y nada cambiará si del reconocimiento se cambia a la distribución de trabajo, como si la existencia de muchos fuera garante de cohesión. Este ideal no puede solo convertirse en la panacea educativa. Ser pasivo, como un asunto asociado al no conflicto, es la falacia de la no participación, de la exclusión. La no violencia significa reconocer, y proponer medios de negociación, de resolución de conflictos. Los que participan en cualquiera de los niveles de educación, requieren que esta reflexión deje de ser delegada solo a una parte de la comunidad. El reto es asumir el compromiso social para construir, repensar, proyectar un sujeto de conocimiento que no solo reconozca los puntos de partida, sino los de llegada. En el cual las personas desde su seno cultural, producen formas de ver el mundo, no necesariamente occidentales, mas no por ello no válidas. Se trata de crear, sugerir, sostener medios de diálogo cultural que logren distancia con miradas absolutistas de las ciencias naturales que estereotipan a quienes se interesan por el saber científico, producto que se satura de argumentos sobre la imparcialidad y neutralidad política y social, que no posee, es todo lo contrario, completamente comprometida. La enseñanza de las ciencias naturales necesita abandonar el imaginario de aislamiento social, el desinterés por las distintas formas de cultura y la alocada búsqueda de reconocimiento dentro de una esfera de beneficios sociales.

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Reflexiones finales Las normas garantizan el acceso escolar a toda la ciudadanía; a pesar de ello, no todos van a la escuela. Los índices de fracaso escolar más altos se registran para las clases de ciencias naturales. De otro lado, la universidad se diseñó como organismo al que tiene acceso toda la ciudadanía, sin embargo, las universidades existentes de carácter oficial no son suficientes para atender a toda la población en edad de educar. Por lo cual, negar necesidades sociales que mantienen las diferencias y por tanto formas de violencia, se cae por su propio peso. La feminización profesional es una realidad producto de la misma historia de la cultura que se replica en el país. Los imaginarios culturales de la mayoría de la población muestran la memoria del país y naturalizan las desigualdades desde la afirmación “siempre ha sido así”, ¿qué es lo que ha sido así? Nada. Los procesos culturales e imaginarios culturales son cambiantes, el problema es que, a pesar de toda la publicación en el campo de los tipos de violencia, la comprensión de la sociedad al respecto es todavía precaria. Todo esfuerzo que se haga es importante, más no suficiente, situación que en principio puede desanimar, los humanos aprendemos costumbres; y mientras estas no sean objeto de análisis, no habrá argumentos que conduzcan al cambio. El acceso a la educación es un derecho constitucional y la profesionalización en cursos posgraduales es accesible a todos, pero los aspectos culturales sobre los roles sociales en muchas partes del mundo, y en Colombia en particular, invierten las realidades de acceso y finalizan más hombres que mujeres en los últimos escalones académicos, a todas luces hay una naturalización de la violencia simbólica que justifica la exclusión y la disparidad desde prácticas culturales que llevan años instaladas en las lógicas de distribución del trabajo. No es que estudien menos mujeres, la mayoría decide por las realidades sociales y culturales a las que pertenecen no continuar. Si la escuela es un reproductor del orden social, por acción directa lo es el aula de ciencias naturales, que, a la vez, funciona como escenario reproductor

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del capital cultural (Gutierrez, 2012), de tradición social, de modos de ver el mundo, de símbolos y simbolismos, en el que la realidad social se refleja, con la urgencia de pasar del reconocimiento de la violencia, a una caracterización de la misma y, en consecuencia, en la búsqueda de una posible acción. Por lo anterior, es un reto por abordar explicitar la naturalización de la violencia en el aula de ciencias naturales como violencia simbólica (García Salord, 2012). El surgimiento de las estructuras de pensamiento modernas, defiende Grosfoguel (2013), es el resultado de la lógica genocida con la cual se diseñó y ejecutó la conquista para los pueblos americanos,¿de qué otro modo, anota, puede existir en nuestros tiempos?, porque el canon de pensamiento de las ciencias en general y de las ciencias de la naturaleza en particular sigue siendo mayoritariamente el mismo: conocimiento estruturado,validado por la sociedad, producido por unos cuantos hombres de Europa Occidental (Italia, Francia, Inglaterra, Alemania y EEUU). Pero si el conocimiento se estudia a partir de la historia del mismo, se logrará establecer que surge de experiencias basadas en sensibilidades sociohistóricas particulares, dichas teorías y visiones de mundo no serán universales, todo lo contrario, se considerarán provinciales, por responder (como sucede) a condiciones particulares que han confabulado para que dicho conocimiento emerja y se socialice, se vuelva público, de modo que se sustenta así la escasez de “universalidad” para explicar realidades de cualquier zona particular del mundo. Lo cual permitiría entender y proponer alternativas con respecto a las categorizaciones que se producen sobre la inferioridad epistémica. En otras palabras, los saberes científicos adoptados como universales provienen de paises que producen principalmente estos productos de la ciencia, ellos atienden a campos del conocimiento en los que hay unos compromisos sociales y económicos particulares. No por ello se convierten en la única fuente de conocimiento, todos los grupos humanos producen saberes (Geertz, 2003). El reto del que se ha hablado es mayor cuando se reconoce a la escuela como

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preservadora de la memoria, de la estructura social y por ende las formas de dominación mayoritarias, las cuales han de ser vigiladas epistemológicamente. No todo necesita ser trasformado, puesto que los cambios radicales no solucionan los problemas, solo los cambian de enfoque produciendo alta dependencia teórica permitiendo que el arbitrario cultural se fortalezca como una mirada universante del poder impuesto porque lo justifica. Los roles masculino/femenino siguen vigentes en la medida que su configuración contiene una fuerte base histórica, pero las violencias simbólicas que se justifican desde esta diferenciación se mantienen mientras se sigan reproduciendo prácticas culturales que los naturalizan, en lo social, en lo económico, en lo académico, en lo político. La discusión con respecto a las relaciones entre ciencia y género es cada vez más urgente, pues la teorización sobre esta dupla ha de trasladarse a las prácticas de las aulas, como un elemento que arroje luces en la observancia epistemológica, toda vez que la educación cumple una doble función: de reproducción y emancipación, de conservación de la memoria y de renovación de la misma. Si no cambiara, la historia tal como la conocemos no tendría sentido. El mundo no ha sido tal como lo conocemos desde siempre, y la naturalización de la violencia de género como violencia simbólica en las aulas de ciencia se mantiene camuflada en las actitudes que se justifican desde una perpetuidad del orden del mundo. Referencias Alic, M. (1991). El legado de Hipatia. Historia de las mujeres en la ciencia desde la antiguedad hasta finales del siglo XIX. Madrid, España: Siglo XXI editores S.A. Angós, T. N. (2001). Género e Historia de la Ciencia Algunas implicaciones para la formación del profesorado de Ciencias. Estudios de historia das ciencias e das técnicas: VII Congreso de la Sociedad Española de Histo-

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CAPÍTULO 6 Sindy Paola Díaz Better

EL USO DEL LENGUAJE EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR: DE INSTRUMENTO DE VIOLENCIA SIMBÓLICA A MEDIACIÓN DE LA ALTERIDAD

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CAPITULO 6 El uso del lenguaje en la convivencia escolar: de instrumento de violencia simbólica a mediación de la alteridad Sindy Paola Díaz Better9 Resumen Tradicionalmente, la violencia escolar se relaciona con la agresión física y el acoso; sin embargo, hay manifestaciones como la indiferencia, la humillación, los insultos, entre otros, que causan heridas no tan evidentes. En este texto, se hace referencia a esas otras miradas, partiendo de las percepciones de niñas y niños de grado sexto de un colegio público de la ciudad de Bogotá, que muestran, entre otros aspectos, cómo se usa al lenguaje como instrumento para someter y maltratar; las manifestaciones de violencia escolar más comunes en la institución; la forma como los estudiantes dan trámite a sus conflictos y las estrategias que proponen para el manejo de este fenómeno; información que hace parte del diagnóstico de una investigación doctoral con enfoque cualitativo. El análisis se centra en el uso del lenguaje como medio de violencia simbólica, por lo que se propone emplearlo como medio para convivir, partiendo del reconocimiento del otro, esencia del concepto de alteridad.

Palabras clave Alteridad, convivencia escolar, lenguaje, violencia escolar, violencia simbólica. 9 Magíster en Tecnologías de la Información aplicadas a la educación, Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje OEI-Virtual Educa. Licenciada en Informática Educativa y Medios Audiovisuales, Universidad de Córdoba (Colombia). Cursando estudios en el Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) - Sede UPN en el énfasis de Lenguaje y Educación. Docente de la Secretaría de Educación Distrital, Bogotá. ddiaz@pedagogica.edu.co, sp.better@gmail.com

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Introducción Las manifestaciones de violencia han ganado terreno en las instituciones educativas colombianas, permitiendo percepciones y sensaciones negativas, que muchas veces pasan inadvertidas a los adultos con los que se relacionan los escolares. Aunque se han incrementado programas y campañas que tratan de rescatar y fortalecer valores como el respeto, la solidaridad y la colaboración; muchas veces no se llega al objetivo previsto, ya que se deja de lado el identificar de primera mano, qué piensan o sienten los principalmente involucrados en la violencia escolar: los niños, niñas y adolescentes que la sufren, la infligen o que observan sus manifestaciones en sus pares. Por otro lado, se ha favorecido el estudio y análisis de situaciones asociados a agresiones de carácter físico, dejando de lado que existen otras formas de violencia, como los insultos, las burlas, la humillación y las agresiones relacionadas con el uso del lenguaje, que dejan secuelas tal vez más profundas y permanentes que las que dejan los golpes. El presente texto se enfoca a estos tipos de violencia en particular, y cómo afectan la convivencia escolar. Influencia de la violencia en la Convivencia escolar En los últimos años, la convivencia escolar se ha convertido en un tema de análisis y reflexión educativa, por cuanto puede influir, tanto en el clima social de la escuela, como en la adquisición de los aprendizajes por parte de los estudiantes; lo que ha conllevado a un auge de trabajos académicos alrededor de esta temática, evidenciando la emergencia de la convivencia escolar como campo de estudio (Díaz & Sime, 2016).

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Autores latinoamericanos coinciden en afirmar que la convivencia es una construcción tanto personal como social que pretende la creación de un mundo común; para ello, se hace necesario vivenciar, entre otros, valores como la equidad, la justicia, la aceptación, el respeto, la confianza la solidaridad y el pluralismo (Pérez, 2001; Maturana; 2002; Mockus, 2002). Fierro (2013) manifiesta que “la convivencia es un aspecto dinámico, en constante movimiento y cambio, ya que está enraizada en las situaciones y tareas cotidianas” (p. 3). Llevando estos conceptos a la escuela10, se hace evidente que se deben enriquecer los ambientes de aprendizaje, favoreciendo acciones concretas que posibiliten que los niños, niñas y adolescentes que a ella acuden, se reconozcan y reconozcan a sus pares como agentes que llevan a cabo acciones que ayudan o entorpecen las relaciones sociales en su entorno escolar. Siguiendo a Fierro (2013), la convivencia escolar puede entenderse como un proceso de múltiples relaciones que prevé tanto una dimensión interpersonal como colectiva; donde confluyen: la actuación de personas singulares y sus intercambios intersubjetivos, las políticas y prácticas institucionalizadas. Esta autora concibió la convivencia escolar como una responsabilidad tanto individual como social, lo cual pone de manifiesto que, en ambientes donde se tiene como propósito llevar a cabo procesos de enseñanza y de aprendizaje, todos los que participen tienen influencia en el clima convivencial que se despliegue, lo que, en últimas, terminará impactando positiva o negativamente en dichos procesos. Es necesario indicar que la escuela se torna a veces como un espacio homogéneo más que diverso11, lo que suscita, sin proponérselo, entornos propicios para la discriminación, por lo que cualquier acción que se emprenda en pro de la convivencia escolar, debe tener como base un reconocimiento y legitimación de lo semejante y lo diferente. 10 En este documento se emplearán los términos institución educativa, colegio o escuela como sinónimos, para referirse a entidades de carácter público (estatal) o privado, cuya finalidad sea la educación (primaria, secundaria y/o media) de niños, niñas o adolescentes. 11 Al no tener en cuenta que cada estudiante como sujeto posee cualidades, capacidades e intereses que lo hacen único. En ocasiones, en los contextos escolares se tiende a desconocer estas particularidades, atendiendo a toda la población con estrategias similares.

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Entre los principales obstáculos para una convivencia pacífica en la escuela, se encuentran las diversas manifestaciones de violencia escolar, que, en palabras de García, Guerrero & Ortiz (2012), configuran algunos de los problemas que más cobra relevancia en las culturas urbanas a nivel mundial, lo que sustenta que sea frecuente su inclusión como eje de trabajo en estudios relacionados con Convivencia escolar. Camargo (1996) señala que en la escuela (a través de las concepciones, prácticas y relaciones) se generan espacios de intolerancia, discriminación, exclusión y marginación susceptibles de desconocimiento y aniquilación del otro, dando lugar a brotes de violencia o a espacios propicios para la misma. Este fenómeno se denomina “semillas de violencia” (p. 6). Es interesante la comparación de estas manifestaciones con el término ‘semilla’, ya que permite inferir que, para llegar a la violencia, se requiere de factores intrínsecos y externos para que dichas ‘semillas’, germinen. Por otro lado, el especialista brasileño Candido Gomes propone una matriz para clasificar las violencias escolares. Menciona este autor las violencias físicas, en las que identifica, entre otras, las peleas entre estudiantes; los hurtos y daños a las pertenencias; la violencia sexual (Gomes, citado en IIDH, 2011). Además, indica que en el entorno escolar se presentan también las denominadas violencias simbólicas, entre las que destacan las amenazas, las agresiones verbales y gestuales entre estudiantes (Gomes, citado en IIDH, 2011). Los tipos de violencias que Gomes señala se presentan en la tabla 1.

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Tabla 1. Clasificación de las violencias escolares según Gomes (2008) Violen-

De la escuela

Contra la es-

cias

En la escuela

cuela Peleas entre estudianVandalismo, incluido el grafiti; inva-

Físicas

Castigos corporales.

siones hurtos y robos; peleas entre estudiantes y profesores.

Sanciones humi-

Desafíos a las

tes; hurtos, robos y daños al patrimonio de los estudiantes; violencia sexual; competición y dominio de espacios escolares por grupos (muchas veces comprometidos con adultos). Amenazas, agresiones

llantes; imposición de normas de conviven- verbales y gestuales entre currículos no signifi- cia en la escuela y la estudiantes; acoso presenSimbólicas

cativos; requerimiento sociedad, como ame- cial y cibernético; violencia de previo capital cul- nazas y acoso pre- moral (calumnia, difamatural y social para el sencial y cibernético ción e injuria); aislamiento éxito de los alumnos.

contra los adultos. social forzado; etc. Gestos y pala-

Gestos y palabras bras agresivas de los de los adultos contra- estudiantes

contra

Gestos y palabras agre-

rios a la “buena educa- los adultos; ignoran- sivas entre estudiantes, conIncivilidades

ción”, permeados por cia voluntaria de las trarias a las normas de la juicios de clase; etnia, normas de la escuela escuela y de la “buena eduetc., en su mayor parte y de la “buena edu- cación”, revelando muchas destinados a mantener cación”;

insistencia veces prejuicios de género,

a los discentes en posi- en comportamientos etnia y clase social. ción de obediencia.

reprobados por la escuela.

Nota. Las áreas sombreadas indican tendencia a ocurrir con más frecuencia en escuelas de poblaciones socialmente más vulnerables Fuente: Gomes, citado en IIDH, 2011, p. 39.

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Tradicionalmente, al referirse a la violencia escolar, se pensaba mayormente en manifestaciones de índole físico, sin embargo, este autor muestra otros campos donde la violencia hace presencia, puesto que no siempre es a través de los golpes como se hace más daño. El informe Clima escolar y victimización en Bogotá 2013 (Ávila, Bromberg, Pérez & Villamil, 2014) es un estudio sobre condiciones de seguridad y convivencia para los niños, niñas, jóvenes, los colegios y su entorno (Bogotá, Colombia); y cuenta además con información de resultados y aprendizajes de dos encuestas anteriores realizadas en 200612 y 201113 que tuvieron como propósito indagar sobre la exposición de estudiantes de colegios públicos y privados a factores de violencia en distintos contextos.

Algunos de los resultados de este informe evidenciaron: el empleo de insultos, maltrato verbal y un trato impersonal y de carácter soez entre estudiantes (con mayor prevalencia en los grados inferiores, pp. 215219); el maltrato físico intencional (reflejado en golpes, cachetadas, empujones o pellizcos), en porcentajes similares al uso de insultos que causan daño, siendo además independiente si el colegio es público o privado (pp. 227-232); que, de acuerdo con los reportes de los encuestados, el bullying no es un fenómeno masivo en la ciudad de Bogotá, reflejándose solo en el 10 % de los encuestados de colegios privados, y en el 12 % de los estudiantes encuestados 12 Entidades del distrito de Bogotá, Colombia, contrataron con la Universidad de los Andes, la elaboración y aplicación de una herramienta de medición dirigida a estudiantes de 5º a 11º para identificar factores de agresión, violencia y delincuencia. La muestra incluyó 87.750 estudiantes y 807 colegios, entre los que se encontraban públicos y privados de Bogotá, al igual que colegios privados de seis municipios aledaños a esta ciudad, en los que la mayoría de sus estudiantes viven en la capital del país. Entre los resultados se destacaron la existencia de un alto porcentaje de hurtos sin violencia, la presencia de manifestaciones de maltrato emocional, acoso escolar en un 15% de los encuestados, acoso sexual verbal, porte de armas dentro del colegio y consumo de alcohol y drogas ilícitas (Ávila et. al., 2013, pp. 25, 30, 38). 13 En ese año, la Secretaría de Educción del Distrito (Bogotá) contrató con el Departamento Nacional de Estadística de Colombia (DANE), la realización de la segunda aplicación de la encuesta, elaborando un nuevo formulario que fue aplicado a 103 mil estudiantes de Bogotá. No hubo una publicación formal de resultados. (Ávila et. al., 2013, pp. 38-39, 47).

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de colegios públicos, contrastándose esta situación con un aumento de reportes donde estudiantes manifestaron haber padecido algún tipo de acoso sexual verbal y gestual (pp. 232-241).

Se observa en estos resultados, que el lenguaje ocupa un lugar importante en las manifestaciones que atentan contra la convivencia escolar. Se identifica una intencionalidad de su uso para molestar o agredir, y que su frecuencia es similar al uso de golpes o manifestaciones de violencia donde se acude al maltrato físico. Maturana (2002) señala que “lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones” (p. 19). Entonces, el lenguaje es un elemento primordial en la mediación y expresión de nuestras emociones, y al respecto de la convivencia, desempeña un papel importante por cuanto permite construir o destruir lazos sociales. En el marco del proyecto de tesis doctoral de la autora, titulado “Comprensión de imaginarios y narrativas literarias–digitales como estrategias de formación en convivencia”, sustentado públicamente en septiembre de 2016 en el Doctorado Interinstitucional en Educación (sede Universidad Pedagógica Nacional), se realizó una indagación investigativa entre los meses noviembre de 2013 y agosto de 2014 en un colegio distrital de la ciudad de Bogotá con el propósito de identificar las manifestaciones y situaciones que atentan contra la convivencia escolar y el papel del lenguaje en dichas situaciones; para lo cual, se acudió a distintas fuentes14, entre ellas, una encuesta a estudiantes de grado 14 Se analizaron las actas de comisión de promoción 2013, en las que se evidenciaron casos relacionados con la indisciplina, el acoso escolar entre pares, la intimidación, la agresión verbal y física, entre otros, como los aspectos más relevantes que afectaron la convivencia escolar en este año. En entrevistas realizadas a docentes, los mismos manifestaron haber sido testigos de brotes de violencia escolar en clases, cambios de clase, descansos y fuera de la institución. Registraron como principal problemática asociada a estos hechos la intolerancia, a los golpes o violencia física la manera como por lo general los estudiantes tramitan sus conflictos. Por otra parte, en el análisis de observadores de estudiantes en tres cursos, se identificaron como situaciones comunes, el irrespeto, las evasiones a actividades académicas o culturales (no ingreso a las mismas, pese a estar en la institución); el no cumplir con las normas, como aspectos más relevantes.

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sexto, aplicada en agosto de 2014, cuyos resultados evidenciaron algunas percepciones de los niños y niñas desde su mirada de víctima o espectador; y que motivan las reflexiones aquí presentadas.

Aspectos metodológicos Para mejorar la convivencia escolar, es necesario formular estrategias de acción que partan de los lineamientos nacionales y locales. No obstante, es propicio analizar los contextos particulares de las instituciones educativas, ya que las experiencias presentan niveles de complejidad distintos y son suscitados por condiciones específicas de acuerdo con los grupos sociales que, de una u otra forma, intervienen en la educación de los niños, niñas y adolescentes que acuden a dichas instituciones. Como señala Larrosa (s.f.), “nadie debe aceptar dogmáticamente la experiencia de otro y nadie puede imponer autoritariamente la propia experiencia a otro” (p. 4). En este sentido, es importante socavar en las experiencias personales de los estudiantes, quienes, en últimas, identifican y viven de primera mano, las situaciones de violencia que influyen en la convivencia de sus entornos escolares. Los datos que aquí se presentan, parten del análisis de los resultados de una encuesta validada por un experto y aplicada en agosto de 2014, a 99 estudiantes (60 niños y 39 niñas) de cuatro cursos de grado sexto la de jornada mañana de una institución educativa distrital del sur de Bogotá (urbana y pluridocente); con el fin de visibilizar, entre otros aspectos, el concepto de violencia escolar que tienen estos estudiantes, las problemáticas que asocian a los brotes de violencia escolar, la manera como dan trámite a los conflictos y las propuestas que surgen desde su sentir para mejorar la convivencia escolar.

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Partiendo de que los investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan (Vasilachis, 2006), este trabajo tiene por interés partir de las percepciones de los estudiantes participantes sobre violencia escolar, identificando de qué manera el lenguaje puede ser usado como instrumento de violencia. Los datos del estudio fueron organizados y analizados por género y por curso, para identificar de mejor manera las miradas de los niños y de las niñas que participaron; y se trascribieron las respuestas en forma literal. En el caso de las preguntas abiertas, se tomaron palabras como unidades de análisis para identificar su frecuencia de aparición15. Se identificaron posteriormente, algunas categorías de acuerdo con los hallazgos, y las palabras/frases se convirtieron en subcategorías, agrupadas de acuerdo con la relación entre ellas. En el caso de las preguntas cerradas, se determinó la frecuencia en cada curso para posteriormente identificar la frecuencia por género. Para todas las preguntas, se realizaron tablas y figuras para organizar la información y proceder con su análisis. Antes de diligenciar la encuesta, se explicó a los participantes el propósito del estudio y se aclaró que no había respuestas correctas o incorrectas, que sus percepciones eran valiosas y necesarias para formular una propuesta de mejora de la convivencia escolar en su institución educativa. En este sentido, las respuestas que se presentan aparecen tal cual fueron expresadas y escritas por las niñas, niños y adolescentes. Es importante tener presente que este trabajo asume la violencia escolar como “todas las relaciones de violencia cuyo propósito es maltratar, desde el lenguaje o la acción, a cualquier miembro de una comunidad educativa, y que son evidenciadas por prácticas y expresiones en escenarios presenciales o vir15 En donde una sola palabra fuese insuficiente para describir la idea de la respuesta, se tomó una frase, por ejemplo “hacer sentir mal”.

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tuales” (Díaz, 2016, p. 30). Algunos hallazgos… La encuesta fue respondida por 60 niños y 39 niñas, con una edad promedio de 12 años. De los encuestados, el 66 % cursaba grado sexto por primera vez, el 18 % repetía sexto por segunda vez, y el 12 % por tercera. El 3 % de los encuestados no dio información al respecto. Frente a la pregunta ¿Para ti qué es violencia escolar?, las respuestas de los estudiantes se asociaron con términos que denotan acciones variadas, destacándose los de maltrato, agresión, matoneo, pegar, como las más frecuentes. Otros términos como abuso, discriminar, conflictos; también fueron apareciendo. Veamos algunas respuestas de los niños y niñas. Violencia escolar es: “agredir a otra persona y hacerla sentir mal física y psicológicamente” “ponerse a pelear y joder a un compañero a cada momento” “molestar a un niño o a niños y no dejarlos en paz” “cuando alguien que se cree mayor que tu empieza a criticarte y a maltratarte física y psicológicamente” (sic) “mostrar forma de pensar machista y abusar de otros”

Los estudiantes vincularon en sus respuestas que la agresión y el maltrato puede presentarse tanto física como verbalmente, además, hicieron referencia a que hay una intencionalidad cuando se acude a la violencia escolar, es decir, que se presenta con la intención de maltratar, hacer daño o hacer sentir mal a quien la recibe. Estas percepciones y creencias ponen de manifiesto que en la violencia escolar subyace una intencionalidad del agresor por demostrar un poder sobre el niño o niña a quien maltrata, que en ocasiones estos actos son repetitivos; que pretenden perturbar al otro y su tranquilidad y que traen una carga cultural importante.

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¿Para ti qué es violencia escolar? “Es irrespeto hacia otros con el propósito de maltratar” “Es que alguien agreda o insulte a otro compañero verbalmente o con amenazas” “Para mí violencia escolar es bullying, burlarse de otros y tratar mal a las otras personas” “Es pelear con otros o maldecir a otros, humillarlos” “Es que cojan y lo maltraten, le roben sus materiales, que lo insulten, lo ignoren por lo que no ha hecho y la intolerancia”.

Aunque no fueron las más frecuentes, llama la atención las respuestas que apuntan a que la violencia escolar es percibida por estos niños y niñas como ignorar, irrespetar (asociando este hecho a las burlas, por ejemplo), humillar, insultar, amenazar, acciones que son posibles desde el lenguaje. Los conceptos identificados en las respuestas de los niños y niñas, dejan ver que traen consigo intenciones que pretenden menospreciar, denigrar, mortificar, avergonzar y excluir. Por otro lado, a partir de ellas, se permite visibilizar otra faceta de la violencia escolar: la que usa al lenguaje como instrumento para someter y maltratar. De acuerdo con la clasificación presentada por Gomes (2008), en las respuestas de los niños y niñas encuestados se identificaron manifestaciones asociadas a violencias físicas y violencias simbólicas. La figura 1 presenta las categorías encontradas de acuerdo con las respuestas de los estudiantes.

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Sindy Paola Díaz Better Figura 1. Percepciones ¿Para ti qué es violencia escolar?

Realizando una diferenciación por género, encontramos que estas categorías son percibidas en forma diferente por los encuestados, siendo las respuestas de los niños más amplias, abarcando diversas manifestaciones de violencia escolar. La tabla 2 presenta esta información. Tabla 2. ¿Para ti qué es violencia escolar? Respuestas por género

Relacionan la ve con estas ideas/conceptos

¿Para ti qué es violencia escolar Respuesta por género (ve)? Niños Niñas Bullying/matoneo Pelea/conflicto/problema Hacer sentir mal Molestar/no dejar en paz Violencia (casa o colegio) Agresor se cree superior Machismo

9 10 4 4 0 0 0

10 3 1 1 2 1 1

Total 19 13 5 5 2 1 1

153

Usan estas manifestaciones para describir ve

Agredir/maltratar (física/psicológicamente) Lastimar/pegar Irrespetar (burlas) Extorsionar/robar Amenaza Maldecir/insultar Humillar Ignorar

12 4 5 3 3 2 2

6 6 1 2 1 0 0

18 10 6 5 4 2 2

Henry (2000) manifiesta que la violencia escolar es el ejercicio de poder que unos (personas, organismos) realizan sobre otros en los entornos escolares y que niega a aquellos sujetos, lo que puede repercutir en la limitación del actuar de quienes son violentados. Al relacionar las respuestas de los estudiantes con la definición de Henry (2000), cobran fuerza aquellos términos afines con el menospreciar, ignorar, irrespetar, hacer sentir mal, entre otros; ya que se refieren a acciones que no evidencian necesariamente una intervención de tipo físico, pero que pueden dejar secuelas importantes para los estudiantes. Pérez (2001) señala que “cuando un individuo escucha, no solamente escucha las palabras que se hablan, también escucha las acciones implícitas en el hablar” (p. 103). Cuando se usa el lenguaje como instrumento de violencia simbólica, se ponen en juego relaciones de poder que generan efectos difíciles de establecer a simple vista, por cuanto se alude a situaciones particulares que en el entorno se reconocen como dolorosas o hirientes, al poner en evidencia, ridiculizar o menospreciar a quien es víctima de ellas. Por otro lado, se identificó que los estudiantes han pactado encuentros que se transforman en violencia a las afueras de la institución educativa, lo que fue manifestado por el 58,58 % de los encuestados. Sin embargo, los lugares donde toman los recesos escolares (patio central, canchas) siguen en nivel de importan-

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cia, con un 53,53 %. Los estudiantes que afirmaron que en el salón de clases se presentan muchos brotes de violencia llegan al 44,44 %, frente a un 26,26 % que indicó haber sido testigos de manifestaciones de violencia escolar en los cambios de clases. Si bien no se preguntó por la frecuencia de estas manifestaciones, el alto índice de respuestas es preocupante, ya que se esperaría de la escuela, un lugar más seguro y tolerante donde los agentes que allí intervienen, lo hagan en condiciones de armonía, solidaridad y respeto. A propósito de esto, Allodi (2010) sostiene que “en ambientes educativos donde se vivan manifestaciones de violencia, se puede causar heridas indirectas al generar sentimientos persistentes de miedo e inseguridad e incluso reacciones agresivas” (p. 217). Es decir, que la influencia de la violencia escolar se puede dar no solo en la convivencia a corto plazo, sino en las propias maneras como los estudiantes pueden reaccionar ante determinadas situaciones que la involucren, a futuro. Al preguntar si habían sido víctimas de alguna manifestación de violencia escolar en el último año, el 38,38 % de los 99 encuestados manifestó que sí. La agresión verbal fue la manifestación de violencia más elegida, seguida de la indiferencia; la agresión física; la intimidación y las amenazas. Por otra parte, entre quienes mencionaron haber sido víctima de algún tipo de violencia escolar en el año 2014, el 68,4 % fueron niños.

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Figura 2. Respuestas entre quienes han sido víctima de VE

La figura 2 presenta la agresión verbal como la manifestación de violencia escolar que más sufrieron quienes indicaron haber sido víctima de este fenómeno. En este sentido, se refuerza cómo el lenguaje es empleado para hacer daño, puesto que, como afirma Maturana (2002), “el hablar tiene que ver constitutivamente con el actuar” (p. 84). Ahora bien, en las manifestaciones de violencia escolar, un importante factor a considerar es el género. Algunos estudios muestran que niños y niñas utilizan distintas formas de agresión (Crick & Grotpeter, 1995). Al revisar estas respuestas diferenciadas por género, se puede observar cómo los niños manifestaron haber sufrido casi todas las manifestaciones de violencia escolar presentadas en una escala mayor a la de las niñas, predominando, de igual forma, la agresión verbal (ver tabla 3).

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Sindy Paola Díaz Better Tabla 3. Respuesta diferenciada por género (Víctima Violencia Escolar)

¿Has sido víctima de violencia escolar en el último año? Sí No Tipo de V.E de la que ha sido víctima Amenazas Intimidación Agresión física Agresión verbal Indiferencia

Encuestados Niños Niñas 26 12 34 27

Total 38 61

Niños

Niñas

Total

5 8 8 13 5

1 1 2 9 6

6 9 10 22 11

En la encuesta se solicitó a los estudiantes que identificaran las tres manifestaciones de violencia escolar más frecuentes, siendo las más votadas, en su orden: la agresividad verbal, la agresividad física y las amenazas (ver figura 3). La agresión verbal no deja secuelas físicas aparentes, sin embargo, las consecuencias a nivel emocional pueden ser devastadoras. Según Scaglione & Scaglione (2006, citado en Powell & Ladd, 2010), como resultado de sufrir episodios repetidos de violencia escolar, los estudiantes pueden sentirse deprimidos, avergonzados, inseguros y desarrollar baja autoestima y fobia de volver a las instituciones educativas.

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Figura 3. Votación entre algunas manifestaciones de Violencia Escolar (VE)

Ahora bien, al preguntarse a los estudiantes sobre cómo se tramitan16 los conflictos en sus salones, señalaron que se acude a la violencia física, a los golpes, también a la confrontación verbal, y la posibilidad del diálogo solo aparece cuando hay mediación de algún docente o directivo docente, tales como los coordinadores. Indicaron que algunas veces los conflictos no se resuelven. Al respecto, Chaux (2012) comenta que Muchas veces se deja que las partes busquen solucionar los conflictos sin proveerles apoyo institucional para lograrlo, lo que reiteradamente lleva a que el conflicto escale o a que una de las partes se imponga por la fuerza sobre la otra parte (p. 91).

Esto pone de manifiesto que, en una institución educativa comprometida con tramitar pacíficamente los conflictos, las estrategias que se adopten deben orientarse no solamente hacia los estudiantes, sino hacia toda la comunidad escolar, ya que implican transformaciones en el actuar de docentes, padres y directivos. Las estrategias que sugirieron los estudiantes para mejorar la convivencia 16 Interesa el término tramitación, dado que muchas situaciones de conflicto no llegan a resolverse totalmente, por lo que es primordial comprenderlas y tratar de que cambien a estados donde los efectos negativos para los implicados sean mínimos; haciendo la salvedad de que, al no lograrse, pueden escalar y manifestarse violentamente.

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escolar, estuvieron relacionadas con aumentar la vigilancia en todas las zonas del colegio, excluir, endurecer castigos y expulsar a los estudiantes que cometan actos violentos. Otra minoría apunta a la reflexión conjunta involucrando los padres de familia. A continuación, algunas respuestas literales: “Que coloquen más seguridad en el patio de atrás como policías, personal, cámaras y celadores” “yo apartaría a los que se porten mal, que los castiguen” “hacer campañas del tema y brigadas” “me gustaría que los estudiantes que hagan violencia sean suspendidos y echados” “tener más cuidado y cámaras en el salón” “sacar a los que son agresivos y requisar más” “más charlas sobre violencia, orientación y más vigilancia” “talleres sobre el tema de violencia” “resolver los conflictos con los papás, hacer como talleres”.

Las respuestas de apartar, expulsar, excluir a quien se porte mal, son reflejo de lo que ocurre en la sociedad cuando alguien comete una falta; lo que genera numerosos interrogantes, entre ellos: ¿el ‘anular’ e ‘invisibilizar’ al otro ha sido la respuesta para mejorar la sana convivencia en otros contextos?, ¿endurecer las sanciones para quien incurre en manifestaciones de violencia, permitirá que las instituciones educativas sean lugares de enseñanza y aprendizaje más armónicos y solidarios?, ¿qué estrategias serán realmente efectivas en las instituciones educativas? Noguera (1995) considera que, para direccionar el problema en las escuelas de forma efectiva, se debe empezar a preguntar por qué las escuelas son vulnerables a la violencia, e identificar qué elementos de su estructura y cultura han contribuido para que se hayan incrementado los actos de violencia al interior de las mismas.

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En Colombia, frente a la necesidad de legislar al respecto de la convivencia y la violencia escolar, se promulgó la Ley 1620 del 15 de marzo de 201317,que determina lineamientos generales para tratar casos que afectan la convivencia al interior de la instituciones educativas, estableciendo, entre otros medios, La Ruta de Atención Integral para la Convivencia escolar en la que aparece la mediación y la negociación para aquellas situaciones conflictivas donde no haya daño a la salud física o mental de los involucrados. Sin embargo, debe aclararse que para llegar a este tipo de trámite, es necesario contar con las habilidades sociales necesarias para afrontar dichos procesos, lo que refuerza el hecho que en los ambientes educativos, se deben considerar aspectos no solo de tipo cognitivo, sino también social y emocional, ya que como individuos, nuestras actuaciones se mueven constantemente entre lo que sabemos y conocemos, y lo que sentimos y percibimos. Uso del lenguaje en la construcción de relaciones basadas en la alteridad De acuerdo con los resultados, se identificó el uso del lenguaje como instrumento de violencia simbólica. En palabras de Cárdenas (1997), el lenguaje fundamenta y rige la conducta psico-social de las personas, ya que a través de él se insinúan actitudes y valores. Por otro lado, se propicia la participación y la interacción con relación al ejercicio y respeto de los derechos, así como al cumplimiento de los deberes del hombre. Para este trabajo, se toma el lenguaje desde la corriente que le otorga poder constituyente más allá de la representación. Esto es, el lenguaje es acción, por cuanto cuando lo usamos, hacemos que las cosas sucedan al intervenir en el curso de los acontecimientos (Pérez, 2001). En Searle (1990), se afirma que, al emitir cualquier oración, un hablante está realizando al menos uno de los siguientes géneros de actos: actos de emisión, 17 Por medio de la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar.

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que consisten en la emisión de secuencias de palabras; actos proposicionales y actos ilocucionarios consisten en emitir palabras dentro de oraciones en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones y con intenciones. Desde este enfoque, el lenguaje tiene un carácter generativo y es fuente de poder, de tal forma que cuando se usa como instrumento de violencia, se ponen en juego relaciones que generan efectos difíciles de establecer a simple vista, ya que se alude a situaciones particulares que en el entorno se reconocen como dolorosas o hirientes, al poner en evidencia, ridiculizar o menospreciar a quien es víctima de ellas. Se encuentra en el lenguaje un puente para construir y fortalecer relaciones o para desestimar, apartar y herir. En contextos escolares, es fundamental tener presente que, aunque existan manifestaciones que atentan contra la convivencia escolar desde los maltratos físicos, la violencia simbólica que usa principalmente al lenguaje, ocupa un lugar especial y muchas veces puede dejar consecuencias peores que las de los golpes. Ahora bien, es importante considerar la escuela como escenario de formación no solo en conocimientos, sino en actitudes y valores a través de los cuales se pretende lograr una convivencia pacífica con los demás seres humanos. Sin embargo, este ideal muchas veces no se alcanza adecuadamente debido a que, por distintas situaciones y factores (individuales o sociales), los agentes que en ella intervienen se ven envueltos en situaciones de conflicto que, en ocasiones, se tramitan en forma violenta, y que, como observamos, esa violencia no solo se puede presentar en el plano de lo físico, sino que involucra en muchas de sus manifestaciones, al lenguaje. Maturana (2002) indica que “las palabras no son inocuas y no da lo mismo que usemos una u otra en una situación determinada. Las palabras que usamos no solo revelan nuestro pensar, sino que proyectan el curso de nuestro hacer” (p. 105). Parafraseando a este autor, si cambiamos nuestro ‘lenguajear’ es posible cambiar nuestro actuar; premisa que debería tenerse en cuenta al momento

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de implementar estrategias relacionadas con la convivencia escolar; y no solo por parte de los estudiantes, sino de todos aquellos agentes escolares (docentes, directivos, padres de familia, entre otros) que tienen alguna relación con las dinámicas sociales que se establecen cotidianamente en los centros educativos. Al presentarse situaciones de violencia, se pone de manifiesto que no hay una percepción del compañero como un igual que siente o sufre; sino que es un ‘otro’ a quien se puede molestar, herir, intimidar…; lo que permite que se establezcan relaciones de poder con roles específicos (la víctima, el agresor, el que observa y actúa, el que observa y ríe, el que observa y es indiferente…). Para lograr una verdadera transformación en la convivencia escolar, se requiere actuar dejando de lado el instaurar ese tipo de relaciones. Para Soler & Flecha (2010), “las relaciones de poder se basan en la violencia física o simbólica de un sujeto individual o colectivo que convierte a otros sujetos en instrumentos para la consecución de sus propios objetivos” (p. 369). Los resultados muestran que no se vivencia la alteridad, concepto que está ligado al reconocimiento del otro y lo otro, es decir, la posibilidad de ver más allá de los intereses, deseos y necesidades propias, para atender a las de las demás. Ahora bien, ¿por qué es necesario recurrir a la alteridad para posibilitar la convivencia?, ¿qué beneficios le aporta a la educación formar para el reconocimiento del otro?, ¿de qué manera se forma ciudadanía si se propician encuentros legítimos con el otro? Al respecto, revisemos lo que dicen algunos autores. Lévinas (1987, 1997) reflexionó sobre este tema indicando que es necesaria una relación ética con el otro, lo que conlleva una responsabilidad personal y que siempre genera inquietud el hecho de reconocer al otro como un ser independiente y ajeno a sí mismo. Para Soliá & Graterol (2013), en condiciones de alteridad se generan actitudes humanas que permiten mostrar respeto y admiración por los demás. Por su parte, Panikkar (2006, citado en salas 2011, p. 39)

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partió de la noción del otro como prójimo, lo que en últimas sería una parte de sí mismo y la relación con este otro permitiría complementar el autoconocimiento. Viveros & Vergara (2014) señalaron el ‘anti-encuentro con el otro’ como una de las condiciones en las que aparece la violencia, dado que en distintas esferas se promueven visiones egocéntricas y no un reconocimiento auténtico por el otro; mientras que Maturana (2002) llamó la atención sobre la importancia de la aceptación del otro partiendo desde su inclusión en nuestro mundo para que sea posible preocuparnos por su bienestar. Mockus (2004) hizo referencia a que “el núcleo central para ser ciudadano es pensar en el otro” (p. 11), lo que evidencia que deben ser importantes no solo los intereses individuales, sino los comunes. Estos autores convergen en la necesidad de un reconocimiento y legitimización del otro como una vía necesaria para el encuentro, lo que posibilitaría, en términos de Maturana, las relaciones sociales. Lo que la escuela como lugar de formación pueda enseñar con respecto a la convivencia, repercutirá sin lugar a dudas en la sociedad. La convivencia escolar es solo un atisbo de la convivencia ciudadana que puede desarrollarse, ya que la ciudadanía no solo hace referencia a un estatus de tipo jurídico, como sostienen Puig & Morales (2015), sino que “pasa a ser una forma de vida que exige compartir valores y normas para poder hacer frente a las responsabilidades comunes propias de la vida en sociedad” (p. 262). Para Bolívar (2004), “aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, capacidad para cambiar ideas, razonar, comparar, que una escuela inclusiva debe promover activamente” (p. 32), esto va de la mano con el supuesto de que, al fortalecer la convivencia escolar, se potencian ambientes solidarios donde se trabaje en equipo para aprender y enseñar en ambientes constructivos y no destructivos. Una opción entonces para caminar por la senda de la convivencia escolar que se plantea con base en las percepciones de los niños y niñas que participaron en este estudio, es identificar qué aspectos desde el lenguaje pueden contribuir

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a desatar manifestaciones de violencia simbólica. Si bien no hay fórmulas preestablecidas y únicas para lograr establecer lazos y relaciones pacíficas en la convivencia, es imperioso continuar alentando propuestas que le apuesten a la propagación de conductas favorables para este propósito. Para Sapir (1954), “el lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de manera deliberada” (p. 14). Partiendo de que hay intención de comunicar algo, de entablar relaciones desde la palabra, es adecuado tener presente que, tal como manifiestan Soler & Flecha (2010), “las palabras juegan un papel trascendental no solo en la comunicación, sino en la propia construcción de la realidad social.” (p. 365).

Posibles caminos de acción… En Colombia: […] Las emociones con facilidad nos desbordan. A veces no sabemos escucharlas, interpretarlas. […] Las emociones juegan un papel crucial; cómo las expreso, puede acentuar la discriminación, perturbar la deliberación, sabotear los procesos de participación o puede facilitar la comprensión y la decisión. (Autorretrato nacional, Mockus, 2004, p. 12)

Este diagnóstico permitió identificar algunos puntos de partida para actuar desde otros frentes, y así disminuir, y ojalá, evitar las manifestaciones violentas entre niños y niñas. Uno de esos caminos, sin duda, es tomar conciencia en contextos educativos, de la manera como nos expresamos frente al otro (sea docente, estudiante, padre de familia…), ya que a través del lenguaje (oral, escrito, gestual) podemos estar, sin proponerlo, posibilitando manifestaciones de violencia, por cuanto la violencia escolar no solo está relacionada con la agresión física y encuentra en el lenguaje, un instrumento que le permite desconocer, apocar, humillar y trasgredir las realidades del otro, dejando secuelas difíciles de borrar.

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Se hace necesario tener presente este “lenguajear” en las relaciones interpersonales. Como docentes, somos referentes para nuestros estudiantes; como padres, somos ejemplos para nuestros hijos; como seres humanos, somos también responsables por los otros que nos encontramos… Entonces, ¿por qué usar la palabra para ofender?, ¿por qué acudir al gesto para humillar?, ¿por qué no acudir al lenguaje como medio para convivir? Para Pérez (2001), “la tarea de la educación consiste en facilitar el desarrollo de las personas como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a la que pertenecen” (p. 83). Esto trae a escena, la necesidad de buscar un equilibrio entre el Saber y el Saber Ser, ya que muchas veces se tiende a favorecer los componentes conceptuales y se dejan de lado las prácticas que permiten fortalecer las relaciones con los otros en condiciones de alteridad, solidaridad y empatía. Otro aspecto que es propicio fortalecer, es la conciencia moral en los niños y niñas. Suscitar en ellos debates profundos a partir de situaciones cotidianas que les permitan tomar partido frente a injusticias, inequidades, formas de negación del otro; no solo enmarcadas en la violencia escolar, sino ampliarla a otros contextos habituales para ellos: sus familias, lugares de residencia, relaciones entre pares, etc.; que les permitan contemplar otras posibilidades de acción desde una comunión entre la emoción y la razón, como lo señala Maturana (2002): Es en el emocionar que surgen tanto el amigo como el enemigo, no en la razón o lo racional, por esto debemos darnos cuenta de que la democracia se define y se vive desde la emoción, desde el deseo de convivencia en un proyecto común de vida. (p. 84).

Por otro lado, no se debe descuidar el promover la autonomía y la autorregulación en las niñas, niños y adolescentes para que empiecen a desdibujar el ciclo vigilancia-control-castigo; por otro donde se posibilite la convivencia pacífica con el otro, desde la tolerancia y el cumplimiento de acuerdos, independiente-

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mente del escenario donde se encuentren. Finalmente, se llama la atención para iniciar procesos de reconocimiento de la alteridad en las instituciones educativas, independientemente de los ciclos que se ofrezcan, desde un reconocimiento de los estudiantes como otros legítimos en la convivencia, que poseen percepciones y creencias válidas que son necesarias de tomar en cuenta; y que realizan prácticas inherentes a su desarrollo personal que no deben ser motivo de estigmatización o señalamiento. Por encima de nuestras y sus creencias, debe prevalecer la intención y el propósito de una formación más allá de lo cognitivo, puesto que, en estos momentos, la información y el conocimiento son de más fácil acceso, pero un acompañamiento personal genuino en el respeto y el propiciar procesos de formación en convivencia ciudadana; requieren del pleno convencimiento y actitud de cambio para dar inicios a transformaciones sociales y relevantes desde la educación, que posibiliten, por qué no, no solo mitigar, sino erradicar la violencia de las escuelas. Referencias

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