Når grensene mellom fagene i skolen brytes, vil fagene berike hverandre og styrke elevenes læring og utvikling. Det handler ikke om å «gi fra seg» tid til tverrfaglig samarbeid, men om å vinne tid. I et tverrfaglig læringsforløp vil et fag dra nytte av perspektiver fra andre fag, og elevene vil utvikle en mer helhetlig og dypere forståelse av fagets egenart og fagets plass i en sammenheng. Boken gir en god innføring i læreplanverkets intensjoner og hvordan man som pedagog bør jobbe med å koble planene med hverandre. Den gir en rekke eksempler på hvordan man i praksis kan jobbe tverrfaglig i klasserommet. Det gis blant annet tips til kreativ tenking, problemløsing, organisering, fag- og timefordeling og ikke minst tverrfaglige metoder.
DAG JOHANNES SUNDE er utdannet musikkviter og lærer. Han har tidligere jobbet som lærer i ungdomsskolen og som seniorrådgiver i læreplanutvikling og vurdering i Utdanningsdirektoratet. Sunde har god innsikt i prosessen fra idé til ferdig læreplan, fra innsiden. Han har jobbet som spesialrådgiver for byråd for oppvekst og kunnskap i Oslo rådhus, med implementering av LK20 i et skoleeierperspektiv. I dag jobber han som studieleder på Institutt for estetiske fag ved OsloMet. HANS-MARIUS FLØTRE CHRISTENSEN er utdannet allmennlærer og har master i utdanningsledelse. Han har jobbet i ungdomsskolen siden 1998 og har erfaring både som lærer og skoleleder. I dag er han rektor på Ringstabekk skole og jobber med å raffinere og videreutvikle en tverrfaglig praksis i tråd med LK20.
ISBN 978-82-15-03618-2
9
788215
•
Kunsten å bryte grenser
Målgruppene for boken er studenter i lærerutdanning og lærere i skolen.
DAG JOHANNES SUNDE HANS-MARIU S FLØTRE CHRISTENSE N
• Hva er et skolefag? • Er det mulig å organisere en skolehverdag som ikke tar utgangspunkt i enkeltfag?
DAG JOHANNES SUNDE • HANS-MARIUS FLØTRE CHRISTENSEN
Kunsten å bryte grenser Tverrfaglig læring i skolen
•
036182
9788215036182_omslag.indd Alle sider
22.04.2022 11:11
Kunsten å bryte grenser
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 1
22.04.2022 09:30
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 2
22.04.2022 09:30
Dag Johannes Sunde og Hans-Marius Fløtre Christensen
Kunsten å bryte grenser – tverrfaglig læring i skolen
universitetsforlaget
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 3
22.04.2022 09:30
© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-03618-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Universitetsforlaget v/ Sissel Tjernstad Omslagsillustrasjon og øvrige illustrasjoner: Lisbeth Helgesen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Palatino LT Std 10/14 pkt.
ED
79
07
M
NO - 1470
RKET TRY K ME RI KE
MIL JØ
Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
IA – 2041
03
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 4
22.04.2022 09:30
INNHOLD
Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Kapittel 1 Verden er ikke delt opp i fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er tverrfaglig læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor tverrfaglighet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verden er ikke delt opp i fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LK20 i en internasjonal kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den røde tråden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formell vs. uformell læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Flerfaglighet vs. tverrfaglighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 13 17 18 18 27 29 30
Kapittel 2 LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Å starte på toppen» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nytt verdigrunnlag og prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra konkret til overordnet – til antydning (L97-LK06-LK20) . . . . . . Ulike læreplantradisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny kompetansedefinisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dybdelæring og tverrfaglig læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mer systematikk med LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny læreplanstruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34 34 35 37 37 40 45 50 51
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 5
22.04.2022 09:30
6
Innhold
Om faget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fagets relevans og sentrale verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjerneelementene i faget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan forstå kjerneelementene? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre tverrfaglige temaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grunnleggende ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Progresjon i tverrfaglig arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
52 53 53 55 58 59 64
Kapittel 3 Arbeid med læreplanen i hverdagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglig profesjonsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreplanens handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra medvirkning til påvirkning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevene regulerer læringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevmedvirkning i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedre rom for tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlegging av tverrfaglige læringsforløp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66 67 69 75 79 83 85 86 88
Kapittel 4 Tverrfaglige læringsprosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å jobbe problemorientert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problembasert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevsentrert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglige metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rike oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tematisk læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PBL-metoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglig prosjektarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Simuleringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Storyline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entreprenørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90 90 93 96 99 99 103 105 107 114 116 117 119
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 6
22.04.2022 09:30
Innhold
7
Hvordan lage gode problemstillinger, påstander og hypoteser? . . . Arbeidsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra prinsipp til produkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kildekritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122 123 126 128
Kapittel 5 Vurdering av tverrfaglig arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinsipper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuell vurdering i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglige produkter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medelevvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129 131 134 135 135 136
Kapittel 6 Kreativ problemløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativ læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å vurdere kreativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativitet og tverrfaglighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
137 137 141 145 147 149
Kapittel 7 Folkehelse og livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære livsmestring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En skole og et samfunn i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Folkehelse og livsmestring i tverrfaglig arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . Psykisk helse, stress og relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stressreduserende læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
153 154 156 157 161 162
Kapittel 8 Rammefaktorer og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Organisering av mennesker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Lærerteamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 7
22.04.2022 09:30
8
Innhold
Klasser og elevgrupper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Periodisering av opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av skoledagen i fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innhold i temaøktene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisering av rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fleksible læringsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Låst klasserom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummert om organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
168 168 170 171 171 175 179 180 182 183
Sluttord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Om å bryte grenser – raskt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Bibliografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabeller, illustrasjoner og eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Illustrasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 8
196 196 196 197
22.04.2022 09:30
FORORD
Forfatterne møttes første gang som kolleger i 2003 på Ringstabekk skole. Det er uten tvil årene på Ringstabekk som har lagt grunnlaget for vårt pedagogiske grunnsyn, som vi håper kommer frem i denne boken. Dette grunnsynet baserer seg på at læring skjer i tverrfaglige sosiale fellesskap. Det kollektive lærerkorpset på Ringstabekk er en kraft som våger å bryte grenser, og med kritiske øyne reflekterer over egen praksis for hele tiden å bli bedre. Vi er begge svært takknemlige for måten kollektivet på Ringstabekk har formet oss som tverrfaglige pedagoger. En stor takk til alle nåværende og tidligere kolleger der. Denne boken har blitt til på kvelder og i helger, så familiene våre som har måttet tåle mer tid enn normalt uten oss, må få sin del av æren for at denne boken har blitt en realitet. Stor takk til Maria, Samuel og Elvira, og Therese, Helle-Mia og Tiril – for støtte og tålmodighet. Evelinn, vår redaktør, skal ha en stor takk for veiledning og oppmuntring underveis. Vi takker også Trude Slemmen Wille for konstruktive tilbakemeldinger. En stor takk også til deg som leser boken – for at du søker flere perspektiver på opplæring. Vi håper vi får satt i gang noe refleksjon som kan føre til mer tverrfaglig læring for flere elever. Det vil de tjene på! Oslo, april 2022 Dag Johannes Sunde og Hans-Marius Fløtre Christensen
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 9
22.04.2022 09:30
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 10
22.04.2022 09:30
INNLEDNING
Med denne boken ønsker vi å stimulere alle skoler og lærere til å jobbe tverrfaglig. Det er det flere grunner til. Den viktigste grunnen er denne: troen på at flere fag belyser og opplyser et innhold bedre enn enkeltfag gjør alene. Med en tverrfaglig tilnærming til læring har vi erfart at elevenes forståelse og innsikt blir både dypere og bredere – og ikke minst er det mer motiverende. Etter innføringen av læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2020c) må alle skoler jobbe med de tverrfaglige temaene demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. De tre tverrfaglige og gjennomgående temaene i LK20 gir skoler og lærere store, men spennende utfordringer. I denne boken ønsker vi å hjelpe skolene til å jobbe tverrfaglig, og vi har tre formål med boken: 1 gjøre rede for viktige prosesser ved fornyelsen av kunnskapsløftet og hvordan denne fornyelsen legger til rette for tverrfaglig arbeid i skolen 2 diskutere og forklare hva tverrfaglig læring kan være 3 gi praktiske eksempler på hvordan man kan jobbe tverrfaglig og kreativt med utgangspunkt i LK20 Å etablere en tverrfaglig tenkning og praksis i skolen krever tid. Vi tror det nærmest må et paradigmeskifte til for å få tverrfaglig læring inn som en sentral del av det pedagogiske arbeidet i skolen. Selv om norsk skole er allsidig og mange er flinke til å jobbe tverrfaglig, våger vi likevel i denne innledningen å komme med en litt tabloid påstand: Fagene står så sterkt i norsk skole at de er det største hinderet for tverrfaglig læring. I denne boken stiller vi spørsmål ved om det er nødvendig hele tiden å dele inn det som skal læres i ulike fag, eller om det kan finnes andre og bedre måter å organisere opplæringen på. Vi ser nærmere på alternative
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 11
22.04.2022 09:30
12
Innledning
organiseringer av skolehverdagen og på arbeidsformer som understøtter tverrfaglig læring. Om denne boken kan bidra til at flere bryter ut av fagenes begrensninger, har vi lyktes, særlig i forbindelse med enkeltfagets potensial og perspektiver i tilknytning til andre fag, hvor nytten av tverrfaglig arbeid kan synliggjøres. Vi ønsker å bidra til at lærere i større grad setter seg inn i flere læreplaner enn de som tilhører egne fag. Det er viktig for å kunne jobbe systematisk med tverrfaglig læring og sikre en helhetlig progresjon i elevens læring. Skal elevene kunne se nytten av tverrfaglig læring, må lærerne legge til rette for dette. Før man planlegger en læringsprosess, bør lærere i større grad stille seg spørsmålet: Hvilke andre fag og innhold er relevante for det vi skal lære i mitt fag, og som kan belyse, utvide og effektivisere elevenes læring? Vi tror viktigheten av tverrfaglig tenkning først må anerkjennes, ønskes og utvikles av lærerne.
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 12
22.04.2022 09:30
Kapittel 1
VERDEN ER IKKE DELT OPP I FAG
Begge forfatterne har jobbet mye med tverrfaglig læring i klasserommet og erfarer at tverrfaglig arbeid gir elevene dypere innsikt og bedre forståelse, og at det gjør dem i stand til å se sammenhenger. Vi ønsker med dette første kapitlet å argumentere for hvorfor tverrfaglig arbeid bør bli en del av alles skolehverdag.
Hva er tverrfaglig læring? Tverrfaglig læring er en grunnleggende forståelse for sammenhenger. Vi vil påstå at det meste av innholdet i skolefagene kan og bør sees i sammenheng på en eller flere måter. Fordelen med å se disse sammenhengene er at det kan gi bedre forståelse, både for det enkelte faget og for temaet eller innholdet elevene skal lære. Å lære tverrfaglig er derfor ikke bare noe vi bør gjøre en gang iblant, men en måte å tenke på og en måte å jobbe på. Hovedtanken er at elevens læring er en helhetlig prosess og ikke bare fragmenter av ulike fag. Jonathan Barnes uttrykker tverrfaglighet med følgende bilde: Verden utenfor klasserommet er tverrfaglig. Gjennom vinduet mitt ser jeg vegger, trær, mennesker som passerer, biler, fugler, skyer og iblant et fly. Jeg forstår ingen av dem fullt ut fra ett fags perspektiv. Jeg beskriver og setter pris på kirsebærtreet utenfor med en kombinasjon av geografisk, artistisk, poetisk, filosofisk og historisk sjargong. Noen oppfatter kanskje det samme scenarioet ved å koble sammen tanker fra matematikk, vitenskap, design, musikk, bevegelse eller religion. Vi ser alle verden,
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 13
22.04.2022 09:30
14
Kapittel 1 Verden er ikke delt opp i fag
dens objekter, mønstre og opplevelser, med forskjellige øyne. (Barnes, 2015, s. 260)1
Illustrasjon 1 – Utsikt med innsikt 1
Vår oversettelse av: The world beyond the classroom is cross-curricular. Through my window I see walls, trees, people walking by, cars, birds, clouds and the occasional aeroplane – I understand none of them fully from the perspective of just one curriculum subject. I describe and appreciate the cherry tree outside using a combination of geographical, artistic, poetic, philosophical and historical vocabularies. Others might perceive the same scene by linking thoughts from mathematics, science, design, music, movement or religious education. We each look on the world, its objects, patterns and experiences, with different eyes.
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 14
22.04.2022 09:30
Hva er tverrfaglig læring?
15
Med utgangspunkt i Barnes’ beskrivelse over kan vi forstå tverrfaglighet som en grunnleggende holdning til læring. Det innebærer en anerkjennelse av at ulike fags perspektiver på et innhold, en idé eller et problem beriker forståelsen av det som læres. En tverrfaglig tilnærming legger altså bedre til rette for dybdelæring, forstått som varig forståelse (Utdanningsdirektoratet, 2019), enn læring i enkeltfag. Tverrfaglig læring kan være en kreativ måte å tilnærme seg kunnskap, forståelse og praktiske ferdigheter på, gjennom å skape nye koblinger og å se nye sammenhenger. Gjennom samarbeid med andre vil forskjellige perspektiver også åpne for enda flere koblinger og dypere forståelse. John Savage uttrykker tverrfaglighet fra lærernes ståsted, og hvordan de kan legge til rette for læring gjennom varierte metoder, en sensitivitet og forståelse for ulike fag. Han uttrykker hvordan en slik helhet kan berike pedagogikken: En tverrfaglig tilnærming til opplæring er preget av oppmerksomhet mot kunnskap, ferdigheter og forståelser fra ulike fagområder, og sammenkoblingene av disse. Dette gir en beriket pedagogikk som fremmer en tilnærming til læring som omfavner og utforsker denne bredere oppmerksomheten gjennom forskjellige metoder. (Savage, 2011, s. 8–9)2 Savages definisjon fremhever at en tverrfaglig tilnærming til ulike fags identitet og karakteristikker også åpner opp for et større spekter av varierte metoder i læringsprosessen. Med tverrfaglig undervisning fordrer dette et utstrakt samarbeid, ikke bare mellom elever, men mellom lærere i ulike fag for å legge til rette for innhold og metoder som kan øke elevenes forståelse. Tverrfaglig læring kan øke elevenes læringsutbytte og motivasjon på den ene siden, og lærernes faglige samarbeid og tverrfaglige perspektiver på andre siden. 2
Vår oversettelse av: A cross-curricular approach to teaching is characterised by sensitivity towards, and a synthesis of, knowledge, skills and understandings from various subject areas. These inform an enriched pedagogy that promotes an approach to learning that embraces and explores this wider sensitivity through various methods.
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 15
22.04.2022 09:30
16
Kapittel 1 Verden er ikke delt opp i fag
Tverrfaglig læring tar gjerne utgangspunkt i et tema som på ulike måter inkluderer bidrag fra ulike disipliner og faglige perspektiver. Tverrfaglighet står likevel ikke i motsetning til enkeltfag (Barnes, 2018). Snarere tvert imot. Å lære kunnskaper og ferdigheter i enkeltfag er utgangspunkt for å kunne sette sammen en helhetlig forståelse mellom fagene. Sammenhenger mellom fag kan dreie seg om både innholdet, arbeidsmåter og arbeidsformer, og det er noe elevene må øves i å se (Martin, 1994). For å utvikle elevenes læringsprosesser der de ser ulike fag og innhold i sammenheng, er det avgjørende at også lærere øver seg på å se det samme. Tverrfaglig læring og undervisning er på mange måter å se sammenkoblede emner slik verden er sammenkoblet. Det er interessant å reflektere over hvordan fagene som eksisterer i skolen er blitt etablert, og hvordan det kan ha seg at man stort sett finner de samme fagene i alle lands utdanningssystemer. Utdanningsfilosofen Jane Roland Martin sier treffende: Alt kan være et fag fordi fag er laget, ikke funnet. De venter ikke på oss der ute, men er menneskelige konstruksjoner. (Martin, 1994, s. 412)3 Faginndelingen vi er vant til, yter ikke nødvendigvis de brede faglige områdene rettferdighet. Det er viktig å tenke over at skolefagene forandres – og bør forandres – når samfunnet og fagområdene som er relevante for skolefagene, endrer seg. Å reformere skolens innhold er likevel en oppgave som krever at en diskuterer alternative faglige avgrensninger og sammensetninger kontinuerlig. Martin sier videre: Kanskje en ekte læreplanreform kan realiseres ved å ekskludere fag generelt fra læreplanen, men før de blir forkastet, må reformatorer søke
3
Vår oversettelse av: Anything can be a subject because subjects are made, not found. They are not «out there» waiting for us but are human constructions.
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 16
22.04.2022 09:30
Hvorfor tverrfaglighet?
17
etter nye og bedre fag og bedre mønstre for å knytte dem til hverandre. (Martin, 1994, s. 413)4 Fagene i skolen består. I denne boken ønsker vi derfor ikke å stille spørsmål ved hvilke fag som undervises i norsk skole, men å se nærmere på tverrfaglig tenkning og hvilke muligheter som ligger der. Dette har fått ny relevans i lys av det 21. århundres ferdigheter (Battelle for Kids, 2019) – ferdigheter som ansees som sentrale for barn og unge i møte med dagens og fremtidens samfunn og arbeidsliv. Som Martin hevder ovenfor, så er skolefagene konstruksjoner der innholdet vurderes og avgrenses, ofte med bruk av skjønn der innholdet er fagovergripende. Da kan det være nyttig å utfordre grensene mellom fagene.
Hvorfor tverrfaglighet? Å tenke tverrfaglig er ikke et nytt fenomen i norsk skole. Allerede i Normalplanen fra 1939 kan vi lese at: Samling av lærestoff omkring bestemte emner faller ofte meget naturlig i skolen. Fagene griper inn i hverandre på mange punkter. Stoff fra et fag kan høre naturlig med i et annet fag. Istedenfor å se lærestoffet delt opp og splittet, bør barna mest mulig se det som en helhet. (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939) Barna bør mest mulig se det de skal lære som en helhet, uttrykker Normalplanen fra 1939. Likevel viser både denne og flere etterfølgende læreplaner en detaljert beskrivelse av hva elevene skal lære i hvert enkelt fag. Det er grunn til å tro at dette kan ha hindret realiseringen av en slik ønsket helhetstenkning, selv om fokuset på tverrfaglig opplæring ikke ble redusert i senere læreplaner. Det korte svaret på hvorfor vi skal jobbe tverrfaglig, kan være «fordi læreplanene sier det». Men: Hvorfor sier de det? 4
Vår oversettelse av: Perhaps true curricular reform can occur through the exclusion of subjects in general from the curriculum, but before they are banned it behooves reformers to search for new and better subjects and better patterns for relating them to one another.
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 17
22.04.2022 09:30
18
Kapittel 1 Verden er ikke delt opp i fag
Verden er ikke delt opp i fag Selve utsagnet var hentet fra en elev som var frustrert over at skoledagen var så oppdelt og fragmentert (Sunde, 2018). Han klagde over at elevene måtte gå fra den ene timen til den andre uten at det var noen sammenheng mellom timene eller arbeidsøktene. Det vil si, dersom det var en sammenheng mellom det de skulle lære i de ulike timene, så fikk de ikke hjelp til å se den. Eleven uttrykte at undervisningen eksempelvis var norsk i 45 minutter, før de gikk inn til naturfag i neste time, for deretter å ha matematikk på timeplanen før lunsj. Riktignok var det noen minutter fri mellom hver 45 minutters økt, men den tiden brukte elevene til å gå til neste rom. Etter lunsj fortsatte de ulike fagene i tett rekkefølge. Eleven var frustrert over manglende mulighet til å kunne arbeide med noe over lengre tid. Når man endelig var kommet i gang med det faglige innholdet, så var timen over, og elevene måtte omstille seg for å jobbe med noe annet. Dette er ikke et enestående eksempel, og både elever og lærere kan la seg frustrere av disponeringer i skoledagen som de opplever går på bekostning av elevenes læringsutbytte. LK20 i en internasjonal kontekst Internasjonalt legges det stadig større vekt på at elevene må lære på nye måter, og at de må tilegne seg annen kompetanse enn tidligere. Det er flere grunner til dette, men noe av det viktigste er at samfunnet gjerne krever en annen kompetanse enn tidligere. Fremtiden krever sannsynligvis også at vi er i stand til å utvikle nye ferdigheter og evnen til omstilling raskere enn før. En diskusjon rundt det 21. århundres ferdigheter har derfor stått sentralt de senere år. Disse regnes som viktige for at elevene skal kunne mestre samfunnsutfordringer og møte samfunnets behov i nåtid og fremtid (Fadel, 2008). Ludvigsen-utvalget (NOU 2014: 7) holder seg nær opp til det 21. århundres ferdigheter når de lister opp følgende sentrale ferdigheter som de mener vil være viktige for elevene i årene som kommer:
9788215036182_Sunde og Christensen_Kunsten å bryte grenser.indd 18
22.04.2022 09:30
Når grensene mellom fagene i skolen brytes, vil fagene berike hverandre og styrke elevenes læring og utvikling. Det handler ikke om å «gi fra seg» tid til tverrfaglig samarbeid, men om å vinne tid. I et tverrfaglig læringsforløp vil et fag dra nytte av perspektiver fra andre fag, og elevene vil utvikle en mer helhetlig og dypere forståelse av fagets egenart og fagets plass i en sammenheng. Boken gir en god innføring i læreplanverkets intensjoner og hvordan man som pedagog bør jobbe med å koble planene med hverandre. Den gir en rekke eksempler på hvordan man i praksis kan jobbe tverrfaglig i klasserommet. Det gis blant annet tips til kreativ tenking, problemløsing, organisering, fag- og timefordeling og ikke minst tverrfaglige metoder.
DAG JOHANNES SUNDE er utdannet musikkviter og lærer. Han har tidligere jobbet som lærer i ungdomsskolen og som seniorrådgiver i læreplanutvikling og vurdering i Utdanningsdirektoratet. Sunde har god innsikt i prosessen fra idé til ferdig læreplan, fra innsiden. Han har jobbet som spesialrådgiver for byråd for oppvekst og kunnskap i Oslo rådhus, med implementering av LK20 i et skoleeierperspektiv. I dag jobber han som studieleder på Institutt for estetiske fag ved OsloMet. HANS-MARIUS FLØTRE CHRISTENSEN er utdannet allmennlærer og har master i utdanningsledelse. Han har jobbet i ungdomsskolen siden 1998 og har erfaring både som lærer og skoleleder. I dag er han rektor på Ringstabekk skole og jobber med å raffinere og videreutvikle en tverrfaglig praksis i tråd med LK20.
ISBN 978-82-15-03618-2
9
788215
•
Kunsten å bryte grenser
Målgruppene for boken er studenter i lærerutdanning og lærere i skolen.
DAG JOHANNES SUNDE HANS-MARIU S FLØTRE CHRISTENSE N
• Hva er et skolefag? • Er det mulig å organisere en skolehverdag som ikke tar utgangspunkt i enkeltfag?
DAG JOHANNES SUNDE • HANS-MARIUS FLØTRE CHRISTENSEN
Kunsten å bryte grenser Tverrfaglig læring i skolen
•
036182
9788215036182_omslag.indd Alle sider
22.04.2022 11:11
