Digital teknologi for læring og undervisning i skolen by Universitetsforlaget

Intensjonen er å gi utdanningsfeltet flere perspektiver på og kunnskap om hvordan bruk av digital teknologi i en pedagogisk undervisningspraksis kan foregå. Forfatterne gir et bredt innblikk i aktuell forskning på feltet, både i lys av dagens praksis i skolene og ut ifra en historisk sammenheng og hvordan situasjonen for bruk av digital teknologi i ulike læreprosesser har utviklet seg. I tillegg presenterer forfatterne flere teoretiske innganger til teknologibruk i og utenfor skolen. Målgruppe for boken er studenter i pedagogikk og lærerutdanning, lærere og skoleledere i skolen og forskere på IKT-feltet. Mari-Ann Letnes er førsteamanuensis i pedagogikk, kunst og håndverk. Fredrik Mørk Røkenes er første amanuensis i engelsk fagdidaktikk.

ISBN 978-82-15-05397-4

Mari-Ann Letnes og Fredrik Mørk Røkenes (red.)

Begge er ansatt ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.

Digital teknologi for læring og undervisning i skolen

Elevaktive undervisnings- og læringsformer står sentralt i den nye læreplanen (LK20), og teknologi er ett sentralt utgangspunkt for nye tilnærminger til undervisning og læring. Arbeid med fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å utforske og skape, og kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta, er alle områder som må inkluderes i en pedagogisk og didaktisk tenkning rundt bruk av digital teknologi i skolen. Med dette er antologiens overordnede mål å styrke den profesjonsfaglige digitale kompetansen hos lærerstudenter ved lærerutdanningen, og å styrke digital kompetanse i de profesjonelle felleskapene i skolen.

DIGITAL TEKNOLOGI FOR LÆRING OG UNDERVISNING I SKOLEN

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 1

30.05.2022 13:10

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 2

30.05.2022 13:10

mari-ann letnes og fredrik mørk røkenes (red.)

DIGITAL TEKNOLOGI FOR LÆRING OG UNDERVISNING I SKOLEN

Universitetsforlaget

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 3

30.05.2022 13:10

© Universitetsforlaget 2022 ISBN 978-82-15-05397-4 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Utopia 10/14

NO - 1470

RKET TRY K ME RI KE

MIL JØ

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

IA – 2041

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 4

30.05.2022 13:10

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Digital teknologi i skolesammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mari-Ann Letnes og Fredrik Mørk Røkenes

En digital norsk skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital teknologi og skole – et mangfoldig begrepslandskap . . . . . . . Teknologi som artefakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital teknologi som kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teknologi som prosess eller aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teknologi som makt eller kraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fire dimensjoner ved digital teknologi – en sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 18 19 20 25 27

Digitale ferdigheter i skolens grunnlagsdokumenter . . . . . . . . . . . . . . .

Siri Wieberg Klausen

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode og empiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvalgskriterier for offentlige dokumenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan forstår vi digitale ferdigheter i Norge? . . . . . . . . . . . . . Hvordan forstås digitale ferdigheter internasjonalt? . . . . . . . . . Innholdet i de digitale ferdighetene i norsk videregående opplæring fra Reform 94 frem til Fagfornyelsen 2020 – en empirigjennomgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1990-tallet: Den nye teknologien – et teoretisk fokus og vektlegging av enkle digitale basisferdigheter . . . . . . . . . . . . Reform 94: Valgfagene Mediekunnskap og Informasjonsteknologi – mulighet for digital fordypning for noen få . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsløftet 2006: Digitale ferdigheter innføres som egen g runnleggende ferdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 5

32 34 34 37 39

40 40

42 43

30.05.2022 13:10

innhold

Ludvigsen-utvalget og digitale ferdigheter – digitale ferdigheter knyttes til fagspesifikk kompetanse i det enkelte fag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fagfornyelsen og digitale ferdigheter – programmering, koding og algoritmisk tenking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reform 94 – Fagfornyelsen: Fra det enkle til det avanserte . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

51 54 56

Datamaskinen til begjær eller besvær? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Siw Olsen Fjørtoft

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mestringsforventning og motivasjon for læring . . . . . . . . . . . . . Selvregulert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metodologiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svarprosent og validitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Presentasjon og diskusjon av empiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjermtid og digitale aktiviteter i norske klasserom. . . . . . . . . . Hva elevene bruker datamaskinen til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selvregulering i en verden av digitale distraksjoner . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjon og digitale læringsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjønnsforskjeller i motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevenes læringsstrategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begjær eller besvær? – oppsummerende betraktninger . . . . . . . . . . .

62 63 63 64 65 66 66 66 68 70 73 74 76 79

Virtuella och förstärkta verkligheter för skola och lärande – utmaningar och möjligheter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Göran Fransson og Jörgen Holmberg

Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virtual reality (VR) och augmented reality (AR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Augmented reality (AR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Virtual reality (VR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitala lärlabb för lärarutbildning och utveckling av lärares professionella digitala kompetens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital Learning Lab – navet för undervisning, laborerande, samverkan och forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskning inom ramen för Digital Learning Lab . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammanfattande reflektioner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 6

84 86 86 87 91 91 92 93

30.05.2022 13:10

innhold

Læreres vurderingskompetanse i møte med multimodale tekster . . .

103

Øystein Gilje

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Multimodale tekster og vurdering for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurderingskompetanse – å vite, utføre og forstå . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosjekt, datamateriale og metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreres vurderingskompetanse av multimodale tekster . . . . . . . . . . . Vurderingskompetanse i møte med multimodale tekster . . . . . . . . . . Læreres diskusjon av validitet og reliabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon av funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurderingskompetanse og forståelse av multimodale tekster i PfDK-rammeverket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Takk til . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Mediene som støpeformer i skole og hverdagsliv: Om medialisering og refleksiv mediekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 106 107 108 109 109 113 114 115 117

121

Daniel Schofield

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er medialisering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienes betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medialisering av hverdagslivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra medialisering til dyp medialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medialisering av skole og utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen spesifikke måter medialisering får betydning for skole og utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nye behov for kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komplekse og refleksive mediepraksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

122 124 125 126 127 129

Stedsbasert informasjon som basis for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142

129 131 134 137

Jardar Cyvin, Jakob Bonnevie Cyvin, John Magne Grindeland og Jan Ketil Rød

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kart, sted og teknologiske løsninger i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stedsbasert læring og «det utvidede klasserom» . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uteskole og feltkurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IKT som innovativt verktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stedfestningsteknologi og personvern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Empiri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning til kasusene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasus 1. Bruk av håndholdt GPS og digitale kart, og analoge kart og kompass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 7

142 143 145 146 147 147 148 149 150

30.05.2022 13:10

innhold

Kasus 2: Bruk av dataloggere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasus 3: Bruk av generelle apper basert på geografisk informasjonsteknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kasus 4: Bruk av spesifikke apper basert på stedsbasert teknologi – s pesielt rettet mot artskunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . Kasus 5: Virtuell virkelighet (VR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geografisk informasjonsteknologi i skolen, gitt kasus 1–5 . . . . . . . . . . Syntese av resultater – diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tips til bruk i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

150

154 156 158 158 160

Programmering i matematikkfaget – teknologiske utfordringar i fagfornyinga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167

152

Øistein Gjøvik

Fagfornyinga i matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algoritmisk tenking – problemløysningsteknikkar inspirert av informatikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Programmering i matematikkfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dei analoge og digitale komponentane i programmering . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollene til programmering i matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Haldningar til programmering i (og utanfor) matematikkundervisninga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algoritmisk tenking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samandrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Digitale modelleringsprosesser i matematikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

167 168 169 171 177 178 179 179 182 183 185 188 192

Hermund André Torkildsen, Per Gunnar Østerlie og Øistein Gjøvik

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er modellering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er en modell?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelleringsretninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modellering som kritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelleringsprosessen: En syklus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strikkskyting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale verktøy i modelleringsprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 1 – Videologging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 2 – Sannsynlighet og programmering. . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 8

192 193 193 195 196 197 198 199 200 200 202

30.05.2022 13:10

innhold

Eksempel 3 – Modellering av pandemien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . SIR-modellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

205 205 207

Digital storytelling og podkast i engelskfaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

210

Anita Normann

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muntlige ferdigheter og strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale grunnleggende ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital storytelling og podkast som digitaldidaktiske tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital storytelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podkasting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontekst og materiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prosjekt 1: «From young adult fiction to digital stories» . . . . . . Prosjekt 2: «From short story to podcast» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forske på egne elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Økt motivasjon gjennom tilgang på digitale teknologier i arbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av å høre seg selv snakke engelsk. . . . . . . . . . . . . . Metakognitive valg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alternativer til tradisjonell muntlig fremføring . . . . . . . . . . . . . . Å formidle med egen stemme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontekstualisering som forarbeid og stillasbygging . . . . . . . . . Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Skolens kanon og det digitale arkivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211 212 213 214 214 215 215 215 218 220 220 221 221 222 223 224 226 227 231

Ruth Grüters

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kanon i norskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolekanonens iboende dynamikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den digitale arkiveringens praksiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasjonalbiblioteket som digitalt arkiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Må jeg spørre, hvad det var for en trollmann? – En apekatt! – svarte jeg» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummerende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 9

231 232 233 237 239 240 244

30.05.2022 13:10

10 12

innhold

Digital kuratering i engelskfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

248

Marthe Sofie Pande-Rolfsen og Maren Smedsrud Rasmussen

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan digital kuratering tilrettelegge for inkludering av ulike tekster i engelskfaget? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital kuratering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale tekster i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studiens kontekst: Et digitalt kurateringsprosjekt i engelsk . . . Forskningsdesign, metode og datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompilere: Hvilke typer tekster er samlet i deltakernes elinker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konseptualisere: Hvor relevant er innholdselementet for det overordnede temaet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritisk vurdere: Hvor pålitelig er innholdselementet? . . . . . . . Kommunisere: Hvordan kommuniseres prosjektet overfor elevene i elink? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn og drøfting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompilere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konseptualisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kritisk vurdere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrensninger og videre forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Skapende, meningsskapende og kunnskapende medieproduksjon i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

248 250 251 252 255 259 259 259 260 260 260 260 263 263 264 265 265

268

Mari-Ann Letnes

Elevers meningsskaping i møte med faginnhold og digital teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tverrfaglig inngang til læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformasjon – læring gjennom medieproduksjon i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningsprosjektets posisjonering og metodologiske grep . . . . . . . Designbasert forskningstilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrativ analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klasserommet – et rom for multimodal og digital medieproduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forberedelse – Elevers møte med oppgaven eller oppdraget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 10

269 271 271 273 273 276 277 278

30.05.2022 13:10

innhold

Faginnhold – Elevers meningsskaping i møter med verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Disposisjon – Elevers meningsskaping i møte med strukturering av faginnhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Redigering – Elevers møte med teknologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . Re-presentasjon – Elevers møte med seg selv . . . . . . . . . . . . . . . Å skape digitale medieprodukter som inngang til elevers transformative læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Lærernes forståelse av og arbeid med digitale kilder og kildekritikk i samfunnsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

279 281 283 286 288

294

Tove Grete Lie

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opplæring til demokrati og medborgerskap i en digital tidsalder . . . Forskning på mediebruk og strategier for å arbeide med kildekritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratisk medborgeropplæring og strategier for digital kildekritikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan forholder lærere seg til (digitale) kilder i samfunnsfag? . . . Troverdige versus ikke troverdige kilder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitalt medborgerskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering av intervjumaterialet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan styrke den digitale kildebruken og kildekritikken? . . . . . . . Hvordan forberede lærerne gjennom utdanningen? . . . . . . . . Hva kan gjøres for å styrke arbeidet med kildemangfold i skolens samfunnsfag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Omvendt undervisning i kroppsøving – Nye muligheter i LK20 . . . . . .

295 296 299 301 304 304 306 307 308 308 309 309 311 314

Ove Østerlie

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teoretisk bakteppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjon i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dyp læring i kroppsøving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Omvendt undervisning i kroppsøving. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funn og diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 11

314 316 316 318 319 321 321 322

30.05.2022 13:10

innhold

Motivasjon og omvendt undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samarbeid og omvendt undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring (i dybden) og omvendt undervisning . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

323 324 325 326

Forfatterpresentasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

331

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 12

30.05.2022 13:10

Forord Denne antologien springer ut av utviklingsprosjektet DigGiLU – Digitalisering av grunnskolelærer-utdanningen ved Institutt for lærerutdanning, NTNU (2018–2020). Bakgrunnen for prosjektet var en utlysning våren 2017 fra Kunnskapsdeparte mentet på 90 millioner kroner innen 3-årige utviklingsprosjekt som omhandlet digitalisering av grunnskolelærerutdanningen. Til sammen fem institusjoner (NTNU, UiA, USN, HVO og HiØ) fikk tilslag på prosjektsøknadene sine, hvor NTNU med DigGiLU-prosjektet ble tildet 22 milloner kroner. Prosjektets overordnede mål var å styrke den profesjonsfaglige digitale kompetansen (PfDK) hos lærerstudenter og lærerutdannere ved lærerutdanningen, samt å styrke PfDK i de profesjonelle fellesskapene i skolen. Antologiens bidrag er skrevet av forfattere som primært jobber med forskning og utviklingsarbeid i skole, lærerutdanning og høyere utdanning. Antologien gir et innblikk i aktuell forskning og en oversikt over feltet digital teknologi i skolens undervisningspraksis. Feltet blir belyst ut ifra en historisk sammenheng, samt hvordan situasjonen for bruk av digital teknologi i ulike læreprosesser har utviklet seg. I tillegg tar antologien opp ulike teoretiske og didaktiske innganger til teknologibruk i og utenfor skole. Antologien er skrevet i tidsrommet 2019–2021, hvor den globale covid-19-pande mien kom til Norge tidlig 2020 og medførte skolestengning, hjemmeskole og hjemmekontor fra 12. mars frem til mai samme år. Bidragene i antologien tar ikke direkte for seg forskning på perioden med covid-19-situasjonen der fysisk undervisning ikke var mulig, men vi håper at bidragene oppleves som relevante og at de har en verdi i det videre undervisnings- og læringarbeidet i skolen. I skrivende stund er koronapandemien fortsatt pågående med hyppige smitteutbrudd ved skoler, barnehager og universitet. Dette har medført lokale nedstengninger av klassetrinn, baser og avdelinger, og innføring av ulike nasjonale og lokale smittevernstiltak og anbefalinger slik som sosial distansering, munnbind og hjemmekontor. Vi vil rette en stor takk alle bidragsyterne i antologien for alt arbeidet deres. Vi vil spesielt takke alle fagfellene som har hjulpet til å heve kvaliteten på de ulike kapitlene i antologien. Takk til alle gode og rause kolleger ved Institutt for lærerutdanning, NTNU som har bidratt i DigGiLU-prosjektet og i kritiske diskusjoner rundt bokprosjektet.

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 13

30.05.2022 13:10

forord

Våren 2021 ble en av våre bidragsytere, venn og kollega, Göran Fransson, brått tatt fra oss. Göran var professor i didaktikk og dosent i pedagogikk. Han arbeidet ved Högskolan i Gävle og ved Mittuniversitetet, Sverige. Göran vil bli husket som en omtenksom, hjelpsom, raus og varm person. Takk for alt, Göran! Takk til Universitetsforlaget og forlagsredaktør Evelinn Throne-Holst. Takk til forlagets anonyme konsulent for nyttige råd og konstruktive tilbakemeldinger. Til slutt vil vi takke våre familier for tålmodighet, forståelse og støtte. Tusen takk til dere alle sammen. God lesing! Trondheim, april 2022 Mari-Ann Letnes og Fredrik Mørk Røkenes

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 14

30.05.2022 13:10

Digital teknologi i skolesammenheng MARI-ANN LETNES OG FREDRIK MØRK RØKENES

Antologiens hensikt er å være et kunnskapsbidrag (til utdanningsfeltet) om bruk av digital teknologi i en pedagogisk undervisningspraksis. Med dette er antologiens overordnede mål å styrke den profesjonsfaglige digitale kompetansen hos lærerstudenter ved lærerutdanningen, og å styrke digital kompetanse i de profesjonelle fellesskapene i skolen. Anto logien gir et innblikk i aktuell forskning på feltet. Feltet blir belyst ut ifra en historisk sammenheng, og ut i fra hvordan situasjonen for bruk av di gital teknologi i ulike læreprosesser har utviklet seg. I tillegg behandler vi ulike teoretiske innganger til teknologibruk i og utenfor skolen. I dette kapitlet rammer vi inn alle kapitlene gjennom en metadiskusjon som omhandler begreper knyttet til digital teknologi, men først vil vi gi en kort gjennomgang av den digitale teknologiens inntog i skolen.

En digital norsk skole I løpet av det siste tiåret har det norske utdanningsfeltet vært igjennom en rivende digital transformasjon. Norge ligger på verdenstoppen når det gjelder digital infrastruktur og antall digitale enheter i klasserommet og i hjemmet (OECD, 2015). Samtlige klasserom i grunnskolen er utrustet med interaktive tavler eller skjermer, og flere skoler har gått til innkjøp av nettbrett eller Chromebooks (Fjørtoft et al., 2019). Seks av ti elever i grunnskolen har sin egen digitale enhet (Gilje, 2021). Grunnskolen er altså sakte, men sikkert i ferd med å ta igjen den videregående s kole, hvor entil-en-dekning med bærbare datamaskiner til hver elev har vært vanlig siden 2009.

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 15

30.05.2022 13:10

mari-ann letnes og fredrik mørk røkenes

Samtidig har Norge vært gjennom en fagfornyelse (Kunnskapsdepartementet, 2015–2016) og har nylig innført Nasjonal læreplan for kunnskapsløftet 2020 (LK20) (Utdanningsdirektoratet, 2020). I den nye læreplanen for grunnopplæringen (LK20) står elevaktive undervisnings- og læringsformer sentralt. I tillegg er dybdelæring plassert som et viktig element i det pedagogiske oppdraget, sammen med de tre tverrfaglige temaene 1) folkehelse og livsmestring, 2) demokrati og medborgerskap og 3) bærekraftig utvikling. Teknologi spiller en vesentlig rolle i arbeidet med disse temaene og vil være noe av utgangspunktene for nye tilnærminger til bruk av teknologi i undervisning og læring. Samtidig vil arbeid med fagspesifikk kompetanse, kompetanse i å lære, kompetanse i å utforske og skape og kompetanse i å kommunisere, samhandle og delta være områder som må inkluderes i en pedagogisk og didaktisk tenking rundt bruk av digital teknologi i skole. I sentrum er lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) for behandling av ulike forhold knyttet til digital teknologi og dens plass i skolens pedagogiske praksis. Tidligere forskning og erfaringer med digitalisering av skolen viser at det ikke holder å bare implementere ny teknologi uten å også satse på utvikling av læreres kompetanse til å ta i bruk teknologien på en hensiktsmessig og kritisk måte i læring og undervisning. I SMIL-undersøkelsen (Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring) fant forskerne at digital teknologi brukes hyppig i de undersøkte skolene, men at denne bruken var for lite faglig orientert. Forskerne anbefalte skolene å sette inn tiltak for å utvikle lærernes PfDK, slik at de, blant annet, styrket god klasseledelse, som er avgjørende for å sikre godt læringsutbytte i den digitale skolen (Krumsvik et al., 2013). Funnene fra SMIL-undersøkelsen stemmer overens med resultater fra OECDs undersøkelse Teaching and Learning International Survey (TALIS), som over flere år har påpekt behovet blant lærere og skoleledere for kompetanseheving innen pedagogisk bruk av ny teknologi i undervisningen (OECD, 2014, 2019). Et eksempel på hvordan dette kan løses i praksis, finner vi i prosjektet Digital læring i Askerskolen. I perioden 2017–2019 gjennomførte Asker kommune en omfattende implementering av en-tilen-dekning av Chromebooks for alle skolene i kommunen. I tillegg inneholdt prosjektet et større kompetanseløft for alle kommunens lærere, med vekt på utvikling av læreres PfDK. Følgeforskning gjennomført av NIFU (Tømte et al., 2018, 2019) peker blant annet på en vellykket innføring og utrulling av Chromebooks i Asker-skolen med få tekniske problemer. Enhetene brukes utstrakt i skolen av både lærere og elever med store muligheter for tilpasset opplæring. Likevel finner forskerne at «Chromebooks brukes mest til individuelt arbeid og mindre til samarbeid» (Tømte et al., 2019, s. 8). Videre problematiserer forskerne at det er et stort strekk i laget med tanke på læreres PfDK og hevder at den største utfordringen fremover i prosjektet ligger i det pedagogiske utviklingsarbeidet knyttet til en-til-en-dekning. For eksempel finner forskerne store forskjeller i læreres faglige bruk av Chromebooks og profesjonsfaglige digitale kompetanse i norsk- og matematikkfaget, hvor lærere

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 16

30.05.2022 13:10

1 digital teknologi i s kolesammenheng

i matematikk henger mer etter i den «pedagogiske utviklingen når det gjelder å ta i bruk ny teknologi, enn lærerne i norsk» (Tømte et al., 2019, s. 8). Forskerne konkluderer med at til tross for at prosjektet har gått over tre år, så tar slikt arbeid tid. På den andre siden hevder elevene at de har lært mye gjennom å ha tilgang til egen Chromebook, slik som å mestre ulike digitale oppgaver. Det rapporteres ikke om at implementering av Chromebooks har ført til et dårlige skolemiljø eller en økning av mobbing. Forskerne hevder at de finner en svak signifikant endring i matematikkprestasjonene fra 2016 til 2018, hvor elevenes gjennomsnittlige karakterer i faget har økt. Samtidig skriver forskerne at dette kan skyldes andre forhold enn en-til-en dekning av Chromebooks, slik som endringer blant lærere eller i elevmassen fra år til år. Likevel er dette et interessant funn, fordi «matematikk er det faget hvor bruken av Chromebook i undervisningen har stagnert eller gått ned i løpet av prosjektperioden» (Tømte et al., 2019, s. 9). Med andre ord registrerte forskerne i prosjektet minst fornying i matematikktimene med tanke på pedagogiske strategier, men hvor Chromebooks likevel til en viss grad ble tatt i bruk. Forskerne konkluderer med at her er det klart et område som fortjener mer forskning. Med den globale covid-19-pandemien og nedstengningen av Norge 12. mars 2020 har lærere vært nødt til å ta i bruk digital teknologi for i det hele tatt kunne legge til rette for undervisning og elevers læring. Mange lærere og foreldre har i perioder med gjentatte lokale og regionale nedstengninger fått erfaring med hjemme skole ved at barna har vært nødt til å holdes hjemme på grunn av nedstengning eller sykdom, og hvor undervisningen primært har vært nettbasert (Fjørtoft, 2020). Det «digitale eksperimentet» i samfunnet og skole som pandemien har lagt til rette for, har satt lys på en rekke negative problemstillinger med teknologi, slik som økt nettmobbing, mindre grad av fysisk aktivitet og lavere læringsutbytte med digital undervisning. En annen konsekvens av pandemien er at innkjøp og utrulling av digitale enheter i skolen, hjemmet og samfunnet generelt har økt kraftig. Et annet fokus er økningen i såkalte digitale skiller og ulikheter i samfunnet, altså det å ha eller ikke ha tilgang til digital teknologi (Van Deursen & Van Dijk, 2011). Imidlertid har nyere forskning på feltet dreid seg mot forståelsen av at digitale skiller handler om mer enn bare tilgang til digital teknologi og Internett alene, men også om hvordan digital teknologi tas i bruk både på fritiden og i utdanningssektoren. Med andre ord har problemstillingene gradvis gått fra et tilgangsperspektiv (har / har ikke digitale teknologier) til et kompetanseperspektiv (kan / kan ikke bruke digitale teknologier) (Letnes, 2021; Scheerder et al., 2017). Et sentralt spørsmål i denne sammenhengen er hvordan skolen kan lykkes med å imøtekomme slike problemstillinger og legge til rette for at digital kompetanse blir allemannseie hos elevene. Digitaliseringen av utdanningsfeltet skiltes tydelig gjennom Kunnskapsdepartementets strategidokumenter for grunnskolen, høyere utdanning og lærerutdanningen, hvor blant annet lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse trekkes frem som en viktig komponent i profesjonsutøvelsen.

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 17

30.05.2022 13:10

mari-ann letnes og fredrik mørk røkenes

I OECD-rapporten Students, Computers and Learning: Making the Connection løftes det frem at fordi digital teknologi og digitale medier blir stadig viktigere for læring, kommunikasjon og informasjonsflyt i formelle og uformelle sammenhenger, blir det å være «digitalt kyndig» svært viktig. Den digitale teknologien er det som en person i det tjueførste århundre bør beherske «flytende» (OECD, 2015). Så hvordan står det til med den digitale kyndigheten i norsk skole? Behersker vi digital teknologi «flytende»? Tilgangen til digitale enheter og programvare i skolen er ulik. Videre er holdninger og motivasjon til bruk av digital teknologi forskjellig både hjemme hos elevene og blant lærere i skolen. Når elevene så har tilgang til moderne digital teknologi, relevant programvare og relativt god Internett-tilkobling, trenger de å utvikle ulike digitale ferdigheter. Når dette er på plass, kan de bruke all verden av ulik programvare og ulike applikasjoner som er relevante, og til slutt kan denne bruken føre til et utbytte både personlig og i skolegangen deres (Letnes, 2021).

Digital teknologi og skole – et mangfoldig begrepslandskap I antologien brukes ulike begreper for å beskrive, reflektere og behandle hvordan digital teknologi og digitale løsninger brukes i ulike lære- og undervisningsprosesser. I dette landskapet ser vi oss tjent med å gjennomgå noe av begrepsbruken i antologien. Det blir viktig for oss å presisere at dette ikke skal forstås som endelige definisjoner, men heller som mulige konstruksjoner i et komplekst og til tider uoversiktlig landskap. Med dette tar vi ikke stilling til hva begrepene betyr «egentlig eller objektivt», men vi tilbyr heller ulike måter å forstå, undersøke og presentere sammenhenger på, hvor digital teknologi eller løsninger brukes i en skolekontekst. De måter vi forstår og kategoriserer verden eller fenomener på, gjennom bruk av språket, er ikke en refleksjon av verden ‘der ute’, men heller et produkt av historiske og kulturelle oppfattelser av fenomener og verden, noe som gjør disse betinget. På denne måten skapes og opprettholdes en forståelse av fenomener i verden gjennom sosiale interaksjoner mellom mennesker (Jørgensen & Phillips, 2008, s. 112). En slik sosialkonstruksjonistisk tilnærming til hvordan vi kan vite det vi vet, legger til grunn at sosiale fenomener tas verken som gitte eller konstante, men snarere som formet og omformet gjennom aktive fortolkninger og forståelser som fester seg når mennesker samhandler. Hvordan få oversikt over et svært komplekst landskap? Et sentralt begrep i denne sammenhengen er teknologibegrepet. Heidegger starter med å problematisere spørsmålet om: hva er teknologi, ved å påpeke at det vi er ute etter i en slik spørsmålsformulering, er hva essensen av denne tingen er. Dette stammer fra å følge en eldgammel doktrine som «essensen av en ting anses å være hva tingen er» (Heidegger, 1977, s. 4). Heidegger tar videre utgangspunkt i at teknologi kan forklares med menneskets skapning av nyttige gjenstander og systemer gjennom ulike

9788215053974_Letnes og Røkenes_Digital teknologi for læring og undervisning i skolen 230422.indd 18

30.05.2022 13:10

ISBN 978-82-15-05397-4

Mari-Ann Letnes og Fredrik Mørk Røkenes (red.)

Begge er ansatt ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU.

Digital teknologi for læring og undervisning i skolen

Digital teknologi for læring og undervisning i skolen

Articles inside

Forord

Digital teknologi og skole – et mangfoldig begrepslandskap

Digital teknologi som kunnskap