HJK jan 2014 bladerboek

Vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen

Rekenontwikkeling van kleuters

Risicovol spel op het schoolplein Zo bevorder je

autonomie bij kinderen

Nr. 5 - Jaargang 41 – jan. 2014

www.hjk-online.nl

Rekenen: een hele opgave, deel 1 Deel 1

Leidraad bij rekenproblemen

In Rekenen een hele opgave deel 1 krijgt

is een menselijke activiteit die niet losvan staat van de realit het rekenen jonge kinderen alle aaneit. bieden wij in deze meth ode Rekenen, een hele opgave reken - tot 100, en aan die betrekkingdacht, samen metlenhet rekenen hebben op verschijnse in de wereld heen. het signaleren en diagnosticeren van

richtlijnen, voorbeelden en handvatten.

ERWD protocol verwerkt

is voorzien van een heldere structuur met veel illus-

bsite www.rekeneneenheleopgave.n l zijn ontwikkelingen als het traties.

Actuele e delen toetsen en strate giekaarten en, waar in het boek naar verschenen protocol ERWD en de publiverwezen word t.

caties van de commissie Meijerink zijn uitermate geschikt voor leerkrachten ng), remedial teachersverwerkt en relevante onderdelen van de en anderen die n hun rekenontwikkeli ng willen kennisbasis zijn afgedekt. nen. Maar ook voor de groep reken n en docenten in het voortgezet die rekenen als vak gaan Dit boek is uitermate geschikt voor leern, is dit boek een verrijking. krachten, remedial teachers en anderen

R

Rekenen: een hele opgave Deel 1

Joep van Vugt en Anneke Wösten

ede deel, dat een vervolg is op dit deel, komen zaken aan de orde (zoals getallen boven de er aandacht voor het begrip dysca lculie, dat s belangrijkere rol in het Deze ondeherziene rwijs speelt. uitgave

R

Deel 1

rekenproblemen en de behandeling ste deel krijgt het reken en van jonge kinderen alle , samen met het reken ervan.

Deel twee bouwt voort op deel en tot 100, het signa leren en ceren van rekenproblemen en de beha ndeli‘moelijkere’ ng ervan. een, maar stelt zaken aan de ntwikkelingen als het verschenen protocol ERWD en orde. een gedegen theoretische aties van de commissie MeijeNaast rink zijn verw erkt in iening. Relevante onde rdelenis basis erdeveel ruimte van kennisbas is zijnvoor praktische

Nieuw Rekenen

Rekenen: een hele opgave

Rekenen: een hele opgave

De methode Rekenen een hele opgave biedt niet alleen een leidraad bij het voorkomen en signaleren van rekenproblemen, maar is ook een hulpmiddel bij het diagnosticeren en het geven van hulp bij rekenproblemen.

die kinderen in hun rekenontwikkeling willen ondersteunen.

Joep van Vugt en Anneke Wösten

ave, deel 1.indd 1

22-05-13 08:57

Joep van Vugt en Anneke Wösten 2e druk - 2013 ISBN: 9789006955309 Prijs: € 32,50

Meer informatie of bestellen: www.thiememeulenhoff.nl en via de (online) (school)boekhandel 2

HJK januari 2014

Inhoud nr 5 - januari 2014 rekenen

4

Meijke Kolkman en Evelyn Kroesbergen

Rekenen met kleuters

Welke vaardigheden zijn een voorwaarde voor het leren rekenen in groep 3? Recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters geeft handvatten voor het doelbewust inrichten van rekenactiviteiten in groep 1 en 2.

spelen

10

Martin van Rooijen

Risicovol spelen op het schoolplein?

Het voorjaar is in zicht, de kinderen gaan weer vaker buitenspelen. Zij zoeken als vanzelf de spanning en uitdaging op in hun spel. Is hier genoeg mogelijkheid voor op het schoolplein?

Colofon HJK De wereld van het jonge kind Onafhankelijk vakblad voor ontwikkeling, opvoeding en onderwijs aan jonge kinderen.

Jaargang 41, nummer 5/2014 © 2014 – ISSN 0165-4772 Uitgave ThiemeMeulenhoff, Amersfoort Abonnementenadministratie HJK Abonneeservice Postbus 2238 5600 CE Eindhoven [T] 088 2265 242 [E] hjk@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: € 67,95 Studentenabonnement: € 36,50 Proefabonnement (3 nummers): € 13,50 Los nummer: € 10,Extra thuisabonnement: € 50,Combi-abonnement HJK en JSW: € 105,Digitaal nummer: € 6,Proefabonnement (digitaal): € 10,Jaarabonnement (digitaal): € 39,Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Neder­land. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abon­ne­ menten kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnementsjaar. Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd.

Hoofdredacteur Iris van den Berg

sociaal-emotioneel

16

Bureau- en webredactie Anne Firet

Naomi van Prooijen en Jan Kaldeway

Autonomie: de leerkracht doet ertoe!

Jonge kinderen zijn in staat om autonoom te handelen en kunnen met gerichte begeleiding een groei in hun autonomie doormaken. Hoe kun je daarin als leerkracht het verschil maken?

taal

22

Joke de Hoogh

De Verteltas in de schakelklas De Verteltasmethode heeft verschillende doelen: het stimuleren van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid, het vergroten van het leesplezier en het bevorderen van taal- en woordenschat.

... en verder 8

Cadeau bij een abonnement

15

Voordeel voor abonnees

28

Angela Crott – De jongen is geen brave Hendrik

34

Verwacht in HJK

Rubrieken 9 14 20 26 27 32

Aan de slag!

Donderstenen PrentenboekIndruk Prentenboek van de maand BoekIndruk

Redactie Aleid Beets Kessens (voorzitter), Denise Bontje, Anneke Elenbaas, Annika de Haan, Ad van der Heijden, Henrike van den Hurck Redactieadres HJK Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] 033 448 34 54 [F] 033 448 3 999 [E] hjk@thiememeulenhoff.nl [I] www.hjk-online.nl Vaste medewerkers Diny van der Aalsvoort, Kees Both, Hanneke Galama-Koolen, Leanne Haandrikman, Monique van der Heijden, Bea Pompert, Elly Singer Omslagfoto Isabel Nabuurs Fotografie Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ reclame + communicatie – Meppel Druk Drukkerij Ten Brink Meppel Advertentie-exploitatie Joop Slor (joop@recent.nl) / Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 330 89 98 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2014 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Journaal

HJK januari 2014

3

rekenen

Voorwaarden voor een goede rekenstart in groep 3

Rekenen met kleuters Welke vaardigheden zijn een voorwaarde voor het leren rekenen in groep 3? Recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters geeft handvatten voor het doelbewust inrichten van rekenactiviteiten in groep 1 en 2.

Meijke Kolkman deed promotieonderzoek naar de ontwikkeling van voorbereidende rekenvaardigheden. Op dit moment is zij werkzaam als projectleider bij Noordhoff Uitgevers

Evelyn Kroesbergen is universitair hoofddocent aan de Universiteit Utrecht en doet onderzoek naar werkgeheugen, rekenontwikkeling en dyscalculie

D

e basis van formele rekenvaardigheden zoals die in groep 3 worden aangeboden, wordt gelegd in de jaren daarvoor. Ervaringen met rekenactiviteiten thuis, maar vooral op school, spelen een belangrijke rol in de rekenontwikkeling van jonge kinderen. Hoewel er veel verschillende rekenmethodes voor kleuters bestaan, is het voor leerkrachten vaak onduidelijk welke vaardigheden nu echt een voorwaarde zijn voor het leren rekenen in groep 3. In dit stuk geven we een overzicht van recent onderzoek naar rekenontwikkeling van kleuters. Op deze manier willen we leerkrachten handvatten bieden voor het doelbewust inrichten van rekenactiviteiten in groep 1 en 2.

Om te leren rekenen, is het belangrijk dat kinderen een koppeling maken tussen hoeveelheden en getalsymbolen/telwoorden. Het is belangrijk dat ze ontdekken dat het cijfer ‘3’ gelijk is aan het woord ‘drie’ en dat beide eenzelfde hoeveelheid representeren namelijk ‘***’. Maar hoe ontstaat deze koppeling tussen hoeveelheden en getalsymbolen/telwoorden nu eigenlijk? Welke vaardigheden zijn daarbij een belangrijke voorwaarde? En hoe kunnen leerkrachten leerlingen helpen deze koppeling te maken?

Drie numerieke codes In de afgelopen jaren zijn er verschillende theorieën ontwikkeld over hoe jonge kinderen leren rekenen. Een van de meeste invloedrijke theorieën is die van Stanislas Dehaene. Hij introduceerde in 2001 een model voor het verwerken van numerieke informatie (‘Triple-code model’). In eerste instantie was dit model bedoeld om numerieke informatie verwerking in volwassenen te kunnen begrijpen. Het is echter gebleken dat dit model ook goede aanknopingspunten biedt voor het begrijpen van rekenontwikkeling in jonge kinderen. In dit model worden drie codes of representaties beschreven waarin numerieke informatie verwerkt wordt (zie figuur 1).

Ervaringen met rekenactiviteiten spelen een belangrijke rol in de rekenontwikkeling van jonge kinderen

4

HJK januari 2014

1. De eerste code betreft de analoge-code en heeft betrekking op het verwerken van hoeveelheden, bijvoorbeeld het kunnen vergelijken of verdelen van voorwerpen. Onderzoek laat zien dat zeer jonge kinderen al in staat zijn hoeveelheden te verwerken en te begrijpen. Baby’s van zes maanden oud kunnen bijvoorbeeld al verschil zien tussen een hoeveelheid van 8 stippen en 16 stippen. Het wordt dan ook aangenomen dat deze code aangeboren is of zich in de vroegste levensjaren ontwikkelt.

2. Als kinderen ouder worden, leren zij door middel van bijvoorbeeld liedjes en rijmpjes de woorden van de telrij. Dit wordt in het model van Dehaene de verbale code genoemd. Deze code heeft dus betrekking op het kennen van de telrij en de telwoorden.

3. Naast de telwoorden leren kinderen de cijfersymbolen. Dit is de derde code in het model van Dehaene, de visuele code.

Analoge code

***

Verbale code

Visuele code

drie

3

Figuur 1: Triple-code model (Dehaene, 2001)

Ontwikkeling en koppeling De visuele en verbale code zijn in eerste instantie niet gekoppeld aan de analoge code. Jonge kinderen zijn vaak wel in staat te tellen, maar weten niet wat ze moeten doen als hen gevraagd wordt bijvoorbeeld drie knikkers te pakken. De koppeling tussen hoeveelheden (de analoge code) en getalsymbolen/telwoorden (de visuele en verbale code) vindt dus pas later in de ontwikkeling plaats.

• Isabel Nabuurs Fotografie Om te leren rekenen, is het belangrijk dat kinderen een koppeling maken tussen hoeveelheden en getalsymbolen

Daarnaast wordt deze koppeling ook steeds nauwkeuriger naarmate kinderen ouder worden.

Jonge kinderen kunnen bijvoorbeeld wel onderscheid maken tussen kleine getallen zoals 2 en 4, maar vinden het erg moeilijk om onderscheid te maken tussen getallen boven de 10. Oudere kinderen daarentegen zijn al beter in staat om ook bij grotere getallen onderscheid te maken in grootte.

De nauwkeurigheid van de koppeling is belangrijk voor leren rekenen, omdat het betekenis geeft aan bijvoorbeeld optelsommen. Zonder de koppeling tussen hoeveelheden en getalsymbolen/telwoorden heeft een som als 3 + 5 geen betekenis.

Kinderen die een nauwkeuriger koppeling kunnen maken, zullen eerder betekenis kunnen geven aan zo’n soort som en zullen dus ook eerder begrip ontwikkelen van (in dit geval) optelopgaven. Verschillende onderzoeken (bv. Booth & Siegler, 2008)

laten dan ook zien dat met name de nauwkeurigheid van de koppeling tussen de analoge code en de visuele en verbale code een belangrijke voorwaarde vormt voor het leren rekenen in groep 3.

Werkgeheugen Naast numerieke vaardigheden spelen ook algemene cognitieve vaardigheden een belangrijke rol in de vroege rekenontwikkeling. Deze vaardigheden worden vaak aangeduid met de term ‘werkgeheugen’. Informatie die nodig is voor een taak, wordt onthouden in het werkgeheugen om die taak uiteindelijk tot een goed einde te brengen. Werkgeheugen speelt een rol in leren in het algemeen, maar ook in het leren rekenen. Bijvoorbeeld bij het leren tellen: kinderen moeten de telwoorden paraat hebben in hun werkgeheugen en daarnaast ook onthouden bij welk telwoord

>>

HJK januari 2014

5

spelen

Over drempels en grenzen

Risicovol spelen op het schoolplein?

Het voorjaar is in zicht, de kinderen gaan weer vaker buitenspelen. Zij zoeken als vanzelf de spanning en uitdaging op in hun spel. Is er genoeg mogelijkheid hiervoor op het schoolplein?

Het is goed om je bewust te zijn van de waarde van risicovol spel en welke rol je hebt als professional in de facilitering en begeleiding van de kinderen hierin.

Martin van Rooijen is pedagoog en onderzoeker naar risicovol spelen (martin.vanrooijen@planet.nl)

H

et plein van de school is een belangrijke speelomgeving voor kinderen. Vaak spelen kinderen er de hele dag door: tijdens het speelkwartier, overblijven en soms ook tijdens de naschoolse opvang in het gebouw. Kinderen zijn daarbij vaak op zoek naar uitdagende en spannende speelmogelijkheden. In hoeverre zijn hier op het speelplein mogelijkheden voor? De inrichting van de buitenruimte is hierbij van belang, maar ook hoe leerkrachten reageren op het risicovol spelen van kinderen. Ondersteunen zij dit of remmen zij dit af? En hoe staat het met de verantwoordelijkheid voor een veilige speelomgeving voor kinderen, die de school heeft naar de ouders?

Het schoolplein van de Daltonschool is volledig betegeld. De tafeltennistafel op het bovenbouwplein wordt niet alleen vaak gebruikt voor het ‘rond de tafel’-spel, maar ook om op te klimmen, zitten en staan. Sommige leerkrachten vinden dit prima, van anderen mogen er niet te veel kinderen bovenop staan, omdat ze er dan af kunnen vallen. Aan de rand van het plein staan twee uit de kluiten gewassen coniferen.

Deze werden door sommige kinderen nog wel eens gebruikt als klimboom, maar in het teamoverleg is besloten dat dit niet meer mag.

Het kleuterplein heeft een speelhuisje. Een van de kleuters, vijf jaar, weet sinds kort boven op het speelhuis te klimmen. Dat mag niet, de juf en overblijfkrachten grijpen meteen in als zij dit zien. Ter afscherming naar een voetpad is er op het kleuterplein ook een smal muurtje van zo’n zestig centimeter hoog. Veel kleuters klimmen op dit muurtje om te balanceren of er met kleine stapjes op heen en weer te lopen. De juffen houden goed in de gaten hoe dit gaat.

Kinderen gebruiken speelelementen op hun eigen manier. Zij gaan zelf op zoek naar de vele mogelijkheden die deze elementen kunnen bieden – 10

HJK januari 2014

maar dat is niet altijd de manier die volwassenen of ontwerpers ervoor bedoeld hebben. Ook op het schoolplein zoeken kinderen naar uitdaging. Dit kan tot risicovolle situaties leiden. Het aangaan van en omgaan met risico’s draagt bij aan de ontwikkeling van kinderen. Uit bovenstaand voorbeeld blijkt dat leerkrachten verschillend reageren op dit speelgedrag. Zij hebben de neiging om in te grijpen of het te verbieden. Maar risicovol spel bewust begeleiden kan kinderen juist de noodzakelijke ruimte geven om te experimenteren. Dit artikel gaat met name over de rol van de leerkracht bij deze vorm van spelen, en minder over het toezicht en de begeleiding van ander spel zoals voetballen, tikspelen of fantasiespel op het schoolplein.

In de praktijk ‘Kinderen hebben recht op een bult,’ wordt wel eens gezegd. De pedagoog Korczak trekt dit nog verder door en heeft het over het recht van het kind op zijn eigen dood: ‘Uit angst dat de dood het kind uit ons leven wegrukt, ontnemen wij het kind het recht om te leven’ (Korczak, 1984). Deze manier van kijken benadert risicovol spel niet negatief, maar benoemt vooral de opwindende, positieve emoties die erbij komen kijken. Een kind dat risicovol speelt, kiest er zelf voor om te spelen in spannende en uitdagende situaties, waarbij tevens de kans bestaat dat het zich zeer doet. Hierbij kan het kind zijn angsten overwinnen en een evenwicht vinden tussen de uitdaging en eigen vaardigheden.

Elementen die bij risicovol spelen naar voren komen zijn: grote hoogten, hoge snelheid, gevaarlijke gereedschappen, gevaarlijke elementen als water en vuur, wild spel, en verdwijnen of afzonderen (Sandseter, 2010). Op het schoolplein herken je dit aan kinderen die op schuttingen, muren of daken willen klimmen. Vooral jongens doen aan wild spel, zoals stoeien of nepvechten, waarbij attributen als stokken behulpzaam kunnen zijn.

Als leerkracht wil je graag alle kinderen in het

zicht hebben. Toch kan het goed voor hen zijn om plekken te hebben waar ze zich kunnen terugtrekken, buiten het zicht van volwassenen. Als kinderen de vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen om risicovolle situaties op te zoeken, zal je zien dat zij dit goed aankunnen. Kinderen weten immers zelf het beste wat zij aandurven.

Drempels bij het kind Pedagogisch medewerkers en speeltuinwerkers hebben in een kleinschalig onderzoek kinderen begeleid tijdens een workshop ‘gevaarlijk spelen’ (Van Rooijen, 2012). De kinderen mochten slootjes springen, slopen en een vuurtje maken. Uit observaties van de professionals bleek dat kinderen bepaalde drempels hadden om zo’n activiteit aan te gaan. Bij het risicovol spelen doorlopen kinderen een, veelal intern, proces waarbij zij zichzelf telkens een vraag stellen.

Drempels 1. Mogen, ik mag het.

2. Willen, ik wil het.

3. Durven, ik durf het.

4. Doen, ik doe het.

Als begeleider van risicospel kun je kinderen stimuleren door hen te helpen deze drempels over te gaan. Belangrijk is om daarbij aan te sluiten bij wat het kind nodig heeft. Een goede mentor of begeleider ‘leest’ de vraag van het kind, herkent het gedrag door >>

• Martin van Rooijen

Als eerste bedenken kinderen of ze het mogen: mag wat zij willen doen wel van volwassenen, zoals ouders of begeleiders? Veelal gaan kin-

deren pas verder als expliciet toestemming wordt gegeven (het mag). Daarna vragen ze zich af of zij het zelf wel willen: hebben ze er zin in, zien ze het als een leuke en uitdagende activiteit? Vervolgens gaan kinderen bedenken of zij het wel of niet durven, dit kan afhangen van hun eigen keus of door het kijken naar een ander. In het onderzoek noemden de pedagogisch medewerkers en speeltuinwerkers dit het overgaan van een drempel. Na de laatste drempel gaat het kind het doen. Bij het risicovol spelen kunnen hierbij eigen angsten worden overwonnen.

Soms is er sprake van flow, waarbij het kind een eigen wereldje betreedt, waar niets ertoe doet en er geen einddoel is.

Kinderen vinden altijd wel manieren om risico in spel aan te gaan

HJK januari 2014

11

sociaal-emotioneel

Bevorderen van autonomie bij jonge kinderen

Autonomie: de leerkracht doet ertoe!

Jonge kinderen zijn in staat om autonoom te handelen en kunnen met gerichte begeleiding een groei in hun autonomie doormaken. Hoe kun je daarin als leerkracht het verschil maken? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie vaststellen?

Naomi van Prooijen studeerde in 2012 af op de Pabo van de Christelijke Hogeschool Ede. Zij is nu leerkracht in de groepen 1 en 6 van basisschool het Baken in Veenendaal Jan Kaldeway werkt als docent Pedagogiek en Onderzoeksvaardigheden aan de Christelijke Hogeschool Ede

A

utonomie ontwikkelen bij kinderen wordt steeds belangrijker. In onze huidige ‘netwerksamenleving’ gaat het er in toenemende mate om dat je in complexe situaties zelf keuzes weet te maken, in afstemming met je omgeving. Dat je oudere kinderen hierin kunt ondersteunen, is vanzelfsprekend. Maar kun je ook bij jonge kleuters al invloed uitoefenen op hun autonomie? Kun je daarin als leerkracht het verschil maken? Lukt dit bij alle kinderen of zouden kinderen hier aanleg voor moeten hebben? En hoe kun je ontwikkeling in autonomie vaststellen? Deze vragen stonden centraal in een onderzoek tijdens de eindstage als Leraar In Opleiding. De resultaten waren verrassend.

Ruimte voor eigen keuzes Nadat al enkele weken consequent aandacht besteed was aan de autonomie van de leerlingen, deed zich tijdens het onderzoek het volgende voorval voor: Aan het einde van de ochtend pakken de kinderen zelf hun jassen en trekken deze aan. Ik help de kinderen vaak met het dichtdoen van de jassen, ritsen et cetera. Deze ochtend liep ik even de klas uit, terwijl de kinderen hun jassen pakten en aantrokken. Toen ik in de klas terugkwam, bleef ik even staan bij de deur. Ik zag een rij met kinderen staan, die elkaar hielpen met het dichtdoen van de jassen. Zelf had ik er nog nooit aan gedacht om andere kinderen in te schakelen bij het helpen dichtdoen van de jassen. De kinderen kwamen echt zelf met dit initiatief. Toen ik de klas binnen kwam, zag ik de kinderen vragend kijken. Ze wilden toch even de bevestiging of ik dit wel goed vond. Ik complimenteerde de kinderen direct met dit goede idee om elkaar te hel16

HJK januari 2014

pen. Op dit moment bedacht ik dat ik als leerkracht zelfs van deze jonge kinderen nog kan leren. Ik was zeker verbaasd dat de kinderen in mijn klas dit autonome gedrag vertoonden.

Het gaat in deze situatie om jonge kleuters, namelijk de instromers in groep 1. Dat kinderen elkaar helpen is hierbij niet het bijzondere gegeven, maar wel dat ze zonder hiervoor geïnstrueerd te zijn, zelf met dit initiatief kwamen. Het was het resultaat van experimenteren met ruimte voor de kinderen in het maken van eigen keuzes. Op een onverwacht moment bleken ze nu ook deze ruimte voor eigen initiatief te benutten.

Het onderwerp autonomie stond centraal in het afstudeeronderzoek tijdens deze stage. Meer specifiek ging het om de vragen: Vindt er, als je consequent op autonomie gericht bent, ook echt een groei in de autonomie plaats en op wat voor manier kun je die groei vaststellen?

Betekenis van autonomie Het begrip autonomie komt uit de theorie van de basisbehoeften van de Amerikaanse motivatieonderzoekers Ryan en Deci (2000). Zij introduceerden de ‘basale menselijke behoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid’. Luc Stevens heeft bijgedragen aan de verspreiding van deze theorie in Nederland.

Het hier besproken afstudeeronderzoek is toegespitst op de basisbehoefte autonomie. In de theorie van Deci en Ryan heeft autonomie de betekenis van ‘zelfbepaling’. Het tegenoverge-

• Tom van Limpt Fotografie In hoeverre zijn jonge kinderen in staat om autonoom te handelen?

stelde begrip, ‘heteronomie’, betekent beheer van buitenaf. We spreken van zelfbepaling wanneer iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen echt zelf kiest, wanneer hij zijn handelingen voortdurend bekrachtigt en ondersteunt, en wanneer hij tijdens zijn handelen een grote psychologische vrijheid ervaart, dat wil zeggen: een hoge graad van flexibiliteit en weinig of geen druk van buitenaf (Verbeeck, 2010).

In het onderzoek naar de ontwikkeling in autonomie is op twee manieren gewerkt: door vrije observaties van het gedrag van de kinderen en door gestructureerde observatie met behulp van het Ontwikkelingsvolgmodel (OVM) van Memelink.

Vrije observaties Vanaf het begin van het onderzoek ging het erom kinderen zelf keuzes te laten maken. Toen de kinderen nog maar net op school zaten, was te merken dat deze stap nog best wel groot voor hen was.

Door de kinderen de bevestiging te geven die zij nodig hadden, was te merken dat zij met meer zelfvertrouwen keuzes daadwerkelijk konden maken.

Het viel op dat de kinderen niet meer of nauwelijks om bevestiging vroegen. Uit het onderzoek:

Per week zijn er twee verplichte activiteiten die de kinderen moeten uitvoeren. Aan het begin van mijn onderzoek waren de kinderen nog niet in staat om op een goede wijze te plannen. Later begonnen de kinderen de gevolgen in te zien van hun keuzes. Ik, als leerkracht, liet ze dit ook inzien.

Juf: ‘Als je vandaag niet inplant om te werken, moet je bij de andere juf twee keer werken.

Wat wil jij?’ Leerling: ‘Ik wil vandaag liever spelen en bij juf J. werken.’

Ik als leerkracht vond dit prima. Deze leerling had op dat moment meer behoefte aan spelen, maar wist wel wat hiervan de consequentie was, namelijk bij de andere juf werken. De week die daarop volgde, plande deze leerling toch anders in. Hij zag het toch niet zitten om bij de andere juf zo veel te moeten werken. Doordat deze leerling zelf de keuze heeft kunnen maken, afgezien van de vraag of deze juist of onjuist was, weet hij nu hoe hij het wel wil.

Toen de kinderen nog maar net op school waren, kwam er nog vrij weinig uit henzelf. Dit was te verwachten, omdat deze kinderen nog erg moesten

>>

HJK januari 2014

17

Kies zelf je welkomstgeschenk t.w.v. € 15,- op Educatheek.nl

r!

40

aa

40

j

j

Op de barricaden

10X t.w.v.

€ 100,-

voor het spelende kind bij Angststoornissen kinderen:

zo bied je hulp

ng

Optimale stimuleri

van woordenschat

Nr. 10 - Jaargang

40 – juni 2013

www.hjk-online.nl

Toegang digitaal archief

Educatheek cadeaubon t.w.v.

NIEUW!

€ 15,-*

Digitaal via de AKO-app

Jaarabonnement voor € 39,-

Samen voor €

67,95

Hét vakblad voor leerkrachten in de onderbouw Met iedere maand: • interessante vakinformatie • praktische tips voor in de klas • prikkelende columns • kant-en-klare lessen

• toegang tot digitaal archief • exclusieve lezersacties • 2x per jaar special over een actueel ­onderwijsthema • ... en meer!

Meer weten? Ga naar www.hjk-online.nl of bel 088-2265242 * Geldig t/m 1 augustus 2014 of zolang de voorraad strekt.

j

a

aa

r!

eling, opvoeding Vakblad voor ontwikkjonge kinderen en onderwijs aan

40