Issuu JSW Jaargang 98 nr. 05 2014

Nummer 5, jaargang 98, januari 2014

w ww.jsw -o n lin e .n l Jeugd in School en Wereld Vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding

Vragen over HGW Kansen en risico’s van beeldbegeleiding Werken aan leesmotivatie en -strategieÍn Veranderingen: niet moeten, maar willen

colofon JSW Jeugd in School en Wereld Onafhankelijk vakblad voor het basisonderwijs, speciaal onderwijs en opleiding Jaargang 98, nummer 5/2014 ISSN 0165 – 6260 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2014 Redactieadres JSW Postbus 400 3800 AK Amersfoort [T] (033) 448 34 54 [F] (033) 448 39 99 [E] jsw@thiememeulenhoff.nl [I] www.jsw-online.nl Persberichten naar: jsw@thiememeulenhoff.nl Hoofdredacteur Iris van den Berg Bureau- en webredactie Anne Firet Redactie Tjalling Brouwer (redactievoorzitter), Martin Bootsma, Michelle Clement, Karen van Kooten, Mark van der Pol, Magda van der Wulp Medewerkers Gerard Dümmer, Vincent Klabbers, Marieke Baselmans, Bianca Pannekoek, Joop Stoeldraijer Abonnementenadministratie JSW Abonneeservice Postbus 2238 5600 CE Eindhoven [T] 088 2265 243 [E] jsw@mijntijdschrift.com Abonnementsprijzen Regulier abonnement: € 67,95 Studentenabonnement: € 36,50 Proefabonnement (3 nummers): € 13,50 Los nummer: € 10,Digitaal nummer: € 6,Digitaal proefabonnement: € 10,Digitaal abonnement: € 39,Extra thuisabonnement: € 50,Combi-abonnement JSW en HJK: € 105,Alle prijzen zijn incl. BTW en porti binnen Nederland. Woont u in het buitenland? Neem dan contact op met abonnementenbeheer. Abonnementen kunnen op elk gewenst moment ingaan.

Opzeggingen uiterlijk 1 maand voor het aflopen van het abonnements­jaar.

Bij niet tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd.

Advertenties Recent BV Joop Slor (joop@recent.nl) Ray Aronds (ray@recent.nl) Postbus 17229 1001 JE Amsterdam [T] 020 3308998 Ontwerp lay-out en vormgeving FIZZ reclame + communicatie – Meppel Foto omslag Vincent van den Hoogen Fotografie Druk Ten Brink – Meppel Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl.

Vragen over HGW

6

Simone van Dijk en Noëlle Pameijer

‘Handelingsgericht werken is theoretisch best leuk, maar hoe haalbaar is het?’ In dit artikel worden praktische vragen over HGW besproken, met name over de uitgangspunten ‘doelgericht werken’, ‘wisselwerking/afstemming’, ‘onderwijsbehoeften’ en ‘de leerkracht doet ertoe’.

12

Stagebegeleiding met foto en film

Marijke Bouwhuis en Vincent Klabbers

Leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, kunnen gebruik maken van beeldmateriaal (foto en film). Hoe benut je beeld in dienst van de ontwikkeling van vakmanschap?

Rubrieken Lezersactie 10 www.jsw 16 Uitgelicht 22 Praktijk 25 Schoolweek 30 Open boek 36 Van de stapel 39 Science in de basisschool 44 Gereedschap 46

Inhoudsopgave

Aandacht voor begrijpend lezen

18

Willy van Elsäcker, Maud van Druenen en Mienke Droop

Door het inzetten van spannende of grappige kinderboeken kun je op een motiverende en strategische manier werken aan begrijpend lezen. Koppel strategieën aan de verhalen en laat kinderen deze bij het individueel lezen en de zaakvaklessen toepassen.

Niet moeten, maar willen

32

Michiel Santegoeds

KBS De Zandberg werkt sinds twee jaar met zelfsturende werkgroepen rondom centrale schoolthema’s. De werkgroepen hebben als doel concrete, schoolbrede veranderingen te implementeren. Hoe zoek je gezamenlijk naar richting?

40

Het oudervertel­ gesprek Lieneke Rietsema-de Jong

Ouders kennen hun kind vanaf de eerste dag. Ze weten wat wel en niet werkt en hebben jarenlange ervaring met het ondersteunen en begeleiden van hun kind. Hoe maak je nu als school nuttig gebruik van de kennis die ouders hebben?

Voordeel voor abonnees 11 Cadeau bij een abonnement 29 Verwacht in JSW 50

JSW 5 januari 2014

5

Passend onderwijs

Vragen over Handelingsgericht werken

HGW? Dat doe ik allang!

‘Handelingsgericht werken is theoretisch best leuk, maar hoe haalbaar is het?’ In dit artikel worden praktische vragen over handelingsgericht werken besproken, met name over de uitgangspunten ‘doelgericht werken’, ‘wisselwerking/afstemming’, ‘onderwijsbehoeften’ en ‘de leerkracht doet ertoe’.

Simone van Dijk is als trainer, coach en onderwijsadviseur verbonden aan Inschool en OOG onderwijs en jeugd, en als docent aan de post-HBO-opleiding tot Intern Begelei-

V

raag tien leerkrachten handelingsgericht werken (HGW) te omschrijven en je krijgt tien verschillende antwoorden (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Voor de één betekent HGW denken in mogelijkheden, voor de ander staat het voor een tijdrovende aanpak die alleen maar gericht zou zijn op het invullen van formulieren. Wij hanteren als omschrijving (Pameijer e.a., 2009):

der van de Inschool Academie Noëlle Pameijer is als school- en kinderpsycholoog werkzaam in samenwerkingsverband Annie M.G. Schmidt

HGW is een werkwijze waarbij het schoolteam werkt volgens zeven uitgangspunten. Het concretiseert passend onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding, zodat je beter kunt omgaan met de overeenkomsten en verschillen in je groep. HGW beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren.

In dit artikel bespreken we enkele vragen over HGW, met de zeven uitgangspunten als kapstok. Deze zijn niet geheel nieuw en in die zin ‘oude wijn in nieuwe zakken’, maar het zijn wel geselecteerde en beproefde kwaliteitswijnen die met elkaar in verband zijn gebracht in recente stevige zakken.

Doelgericht en systematisch HGW is doelgericht: zonder doelen geen richting, geen effectieve feedback en geen mogelijkheid om je werk te evalueren.

‘We willen als team door met HGW, maar moeten van ons bestuur opbrengstgericht gaan werken. Gaat dat samen?’

Door ambitieuze doelen te stellen en effectieve feedback te geven, zijn opbrengsten te verhogen (Marzano, 2007). Twee zeer effectieve interven-

6

JSW 5 januari 2014

ties hebben hiermee te maken: doelen samen met leerlingen opstellen en hen hierop feedback geven, zodat ze inzicht krijgen in hun eigen leerontwikkeling (Hattie, 2009). Effectieve feedback geeft leerlingen antwoord op drie vragen: 1. Feed up: waar werk ik naartoe? Wat wil ik bereiken? Wat is het doel?

2. Feed back: hoe doe ik het tot nu toe? Ben ik dichtbij of ver van het doel af?

3. Feed forward: hoe nu verder? Wat moet ik nog doen om dichter bij het doel te komen?

HGW is sterk doelgericht; opbrengstgericht werken (OGW) past hier goed bij. Daarom hebben we de volgorde van de uitgangspunten veranderd en doelgericht werken nu op de eerste plaats gezet. Door de krachten van HGW en OGW te bundelen, gaat een team ‘puzzelen’ (hoe kunnen we handelingsgericht aan opbrengsten werken?) in plaats van ‘stapelen’ (eerst HGW en nu ook OGW, wat veel …).

Het is maar hoe je de opbrengsten waar jij waarde aan hecht omschrijft (Clijsen e.a., 2011): smal – alleen leeropbrengsten taal en rekenen, of breed – naast deze leeropbrengsten ook welbevinden van leerlingen, zicht op hun eigen leerontwikkeling, werkplezier van leerkrachten en ouderbetrokkenheid. En vanuit welk kader (en met wie) je doelen formuleert en opbrengsten analyseert: smal, – alleen vanuit de kwaliteit van de instructie, of breed – naast de instructiekwaliteit ook vanuit andere effectieve leerkrachtvaardigheden, leerling- en ouderbetrokkenheid.

De brede opvatting van OGW past uitstekend bij de HGW-cyclus (groepsoverzicht, groepsplannen, lesobservaties en groepsbespreking).

Professionalisering

Kansen en risico’s van beeldbegeleiding

Stagebegeleiding met foto en film Leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, kunnen gebruikmaken van beeldmateriaal (foto en film). Hoe benut je beeld in dienst van de ontwikkeling van vakmanschap? En hoe voorkom je dat door het gebruik van beeld het zelfvertrouwen van de aanstaande leerkracht juist afneemt?

Marijke Bouwhuis is hogeschooldocent Nederlands en beeldbegeleider op de HAN Pabo in Nijmegen Vincent Klabbers werkt als hogeschooldocent Rekenen & Wiskunde en als beeldbegeleider op Hogeschool De Kempel in Helmond

Vincent Klabbers

1

12

JSW 5 januari 2014

‘K

on ik het haar maar laten zien!’ en ‘Ik heb hem al vaker gezegd wat hij anders zou moeten doen, maar het lijkt niet binnen te komen.’ Dit zijn enkele opmerkingen van stagebegeleiders van studenten van de lerarenopleiding. Met de digitale middelen van dit moment lijkt niets meer in de weg te staan om foto en film in te zetten bij de begeleiding van studenten. Dit artikel is bedoeld om leerkrachten en pabodocenten die stagiaires begeleiden, een handreiking te geven bij het gebruik van beeldmateriaal bij stagebegeleiding.

Kantelpunten Beeldbegeleiding vraagt om afwegingen, zowel over de vorm als over de inhoud van je begeleiding. Het is meer dan het tonen van beelden en het wijzen op alternatieven. Beeldbegeleiding houdt in dat je als begeleider voortdurend afwegingen maakt. Kies je voor foto of film? Welke momenten verdienen aandacht? Focus je op totaaloverzicht of op closeup? Wie kiest de beelden bij het gesprek? In welke volgorde komen de beelden aan bod?

De afwegingen die je maakt, noemen we kan-

Taal

Leesmotivatie en -strategieën

Aandacht voor begrijpend lezen Door het inzetten van spannende of grappige kinderboeken kun je op een motiverende en strategische manier werken aan begrijpend lezen. Koppel strategieën aan de verhalen en laat kinderen deze bij het individueel lezen en de zaakvaklessen toepassen.

Willy van Elsäcker is werkzaam bij het HCO (w.van.elsacker@hco.nl) Maud van Druenen is werkzaam bij het Expertisecentrum Nederlands (m.van.druenen@expertisecentrumnederlands.nl) Mienke Droop werkt aan de Radboud Universiteit (m.droop@pwo.ru.nl)

Kinderen moeten gemotiveerd zijn om strategieën te gebruiken

18

JSW 5 januari 2014

R

ecent zijn in de pers nogal wat artikelen verschenen van mensen die zich zorgen maken over de geringe aandacht van pabo’s en basisscholen voor kinderboeken. Jacques Vriens, de kersverse ambassadeur van het kinderboek, verzucht in zijn artikel in NRC van 28 mei 2013 dat het zo jammer is dat studenten op pabo’s geen kinderboeken meer hoeven te lezen. Ook betoogt hij: ‘(…) lezen en voorlezen zijn essentiële activiteiten die zonder al te veel moeite geïntegreerd kunnen worden in het onderwijs.’ Wij sluiten ons van harte bij dit pleidooi aan. Met name bij begrijpend lezen en de zaakvaklessen is hier een wereld te winnen.

Als we de huidige begrijpend leesmethoden bekijken, zien we nauwelijks aandacht voor kinderboeken en verhalen. Observaties in de praktijk laten zien dat de betrokkenheid van de kinderen vaak minimaal is; door de korte teksten krijgen ze niet de gelegenheid echt in het verhaal te komen. Omdat begrijpend lezen als apart vak gegeven wordt, passen kinderen de opgedane vaardigheden veelal niet toe bij andere vakken of als ze zelf een boek lezen, horen we van leerkrachten. Dat moet anders kunnen, maar hoe? Eerst moeten we ons afvragen wat eigenlijk de essentie is van begrijpend lezen en wat er bekend is uit onderzoek naar begrijpend leesinstructie.

Factoren bij begrijpend lezen Als leerlingen problemen hebben met begrijpend lezen, zeggen deskundigen in de Verenigde Staten vaak: ‘There is no quick fix’, een snelle oplossing is er niet! Er moet op vele fronten tegelijk gewerkt worden: aan woordenschat, kennis van de wereld, technische leesvaardig-

heid en leesmotivatie. Bij tekstbegrip heb je bovendien cognitieve vaardigheden nodig; je moet logisch kunnen redeneren. Ook metacognitieve vaardigheden zijn belangrijk, zoals in de gaten hebben wanneer je de tekst of een woord niet begrijpt, weten welke strategie je dan kunt inzetten en nadenken over de vraag of je strategie succesvol was.

Lange tijd dacht men dat het niet zoveel zin heeft om cognitieve en metacognitieve vaardigheden aan kinderen te onderwijzen, omdat die vaardigheden nauw samenhangen met IQ. Dat klopt maar ten dele. Van der Stel (2011) toont in haar proefschrift aan dat metacognitieve vaardigheden zich wel degelijk kunnen ontwikkelen, onafhankelijk van IQ. Het onderwijs moet dan wel aan de volgende drie voorwaarden voldoen: 1. De kinderen oefenen met strategieën in een betekenisvolle taak; 2. De leerkracht legt het nut van de strategieën uit en 3.

De metacognitieve instructie wordt over langere tijd gegeven.

Strategieën zijn een middel We maken onderscheid tussen leesstrategieën en leesvaardigheden. Een strategie wordt door de lezer bewust ingezet om moeilijkheden in de tekst op te lossen. Strategieën zijn dus een middel, geen doel. Soms zeggen goede lezers dat ze geen strategieën gebruiken. Dat kan komen doordat ze alleen teksten op of onder hun niveau lezen, maar ook doordat strategieën zo geautomatiseerd zijn dat het vaardigheden zijn geworden die lezers onbewust uitvoeren. Als een goede lezer bijvoorbeeld een moeilijk woord tegenkomt, leest hij veelal automatisch een stukje verder, tot het woord uitgelegd wordt.

Professionalisering

Structureel veranderen

Niet moeten, maar willen KBS De Zandberg werkt sinds twee jaar met zelfsturende werkgroepen rondom centrale schoolthema’s. De werkgroepen hebben als doel concrete, schoolbrede veranderingen te implementeren. In dit artikel worden de ervaringen van een van deze werkgroepen vertaald naar concrete verandertips.

Michiel Santegoeds is adviseur bij Vita Onderwijsadvies (www.vita-onderwijsadvies.nl) en werkt parttime als leerkracht op KBS De Zandberg

Het voorbeeld van de banaan en de apen als animatie bekijken? (www.youtube.com/ watch?v=KZeiSKnhOBc)

Zelfverantwoordelijk leren: het is een belangrijk thema voor KBS De Zandberg. Zo belangrijk dat we in 2011 een zelfsturende werkgroep rondom dit thema hebben gevormd. De doelstelling?

Concrete, schoolbrede veranderingen implementeren op het gebied van de zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen. Tijdens het eerste jaar van dit traject orïenteerden we ons op het thema en zochten we met het gehele team naar een schoolbrede visie (zie het artikel ‘Doelgericht veranderen’, Santegoeds, JSW februari 2013).

Inmiddels zitten we met de werkgroep in de implementatiefase en is het tijd om concrete en tastbare verbeteringen te realiseren. Dit blijkt een moeizaam, maar interessant en leerzaam proces.

verdedigen van de ladder. Dit proces herhaalt zich een aantal keer, totdat na een tijdje alle oorspronkelijke apen in de kooi vervangen zijn.

En hoewel geen van deze apen ooit een koude douche heeft gehad, blijft de banaan onaangeroerd op de ladder liggen ...

Naar schatting faalt ongeveer 70 procent (!) van alle verandertrajecten. In veel gevallen speelt het mechanisme uit bovenstaand experiment een rol: gedragingen, afspraken en regels ontstaan en zijn bijna niet meer te veranderen, zelfs wanneer de aanleiding verdwijnt of wan-

De banaan op de ladder In het boek Competing for the future (Hamel & Prahalad, 1996) beschrijven de auteurs een experiment waarbij een ladder met bovenop een banaan wordt geplaatst in een kooi met vijf apen. Wanneer een aap de ladder beklimt, springt de sprinklerinstallatie in de kooi echter aan en krijgen alle apen een koude douche.

Omdat apen niet van water houden, leren ze snel om weg te blijven bij de ladder met de banaan.

Na enkele dagen vervangt men een van de apen door een andere aap. Natuurlijk valt het oog van de nieuwe aap al snel op de banaan.

Maar wanneer hij deze probeert te bereiken, wordt hij tegengehouden door de andere apen.

De nieuwe aap staakt al snel zijn pogingen de banaan te bereiken.

Een aapwissel later wordt het experiment pas echt interessant. Zonder de gevolgen van het beklimmen van de ladder te kennen, helpt de eerste ‘nieuwe aap’ namelijk actief mee met het Human Touch Photography

32

JSW 5 januari 2014

Gebruikmaken van de kennis van ouders

Het oudervertelgesprek Ouders kennen hun kind vanaf de eerste dag. Ze hebben hun kind zien opgroeien, weten wat wel en niet werkt en hebben jarenlange ervaring met het ondersteunen en begeleiden van hun kind. Hoe maak je nu als school nuttig gebruik van de kennis die ouders hebben over hun kind?

Lieneke Rietsemade Jong is leerkracht en begeleidt scholen bij de invoering van oudervertel¬gesprekken (Lieneke@rietsema.nl)

‘Een partner ben je niet, maar word je’

V

aak vinden ouders dat ze ‘niets horen’ van de school. De ouders denken dat de leerkracht hen benadert en de leerkracht denkt dat de ouders komen informeren. Om zulke misverstanden te voorkomen, is het goed om verwachtingen vanaf het begin, over en weer, uit te spreken.

Dit artikel is een aanbeveling voor het voeren van het oudervertelgesprek, waarbij de leerkracht gebruik maakt van de expertise van ouders, in het belang van het kind. Ook bevat het artikel handvatten voor het voeren van zo’n gesprek. Het betreft een verslag van een praktijkgericht onderzoek dat geleid heeft tot het opstellen van een format voor het voeren van een oudervertelgesprek.

Betrokken ouders Uit onderzoek van Marzano (2007) blijkt dat kinderen met meer plezier naar school gaan en dat schoolprestaties verbeteren wanneer hun ouders zich betrokken voelen bij school. Betrokken ouders stralen dat uit op hun kinderen.

Onderwijsondersteunende activiteiten thuis worden gemakkelijker uitgevoerd. Ook het sociaalemotioneel functioneren wordt gunstig beïnvloed, wanneer ouders en leerkrachten, vanuit gezamenlijke verantwoordelijkheid, hun aanpak op elkaar afstemmen.

Peters moeder vertelt me dat hij thuis heeft gezegd dat hij graag knuffels aan me uitdeelt en zij wil van mij weten of ik dat wel goed vind. We hebben het er samen over en dan blijkt dat ze Peter aan het leren zijn dat je niet zomaar iedereen kan gaan knuffelen.

Door dit te weten, houd ik daar rekening mee en kan ik de ouders ondersteunen in hun opvoeding.

40

JSW 5 januari 2014

Communiceren met ouders Communiceren met ouders wordt gemakkelijker en laagdrempeliger als leerkrachten en ouders vanaf het begin gewend zijn om met elkaar in gesprek te gaan. Wanneer ouders zich ‘welkom voelen’ en zich als gesprekspartner serieus genomen voelen, ontstaat communicatie op basis van gelijkwaardigheid. Door hen écht serieus te nemen en écht naar hen te luisteren, doe je terecht recht aan de ouders op je school.

Door het voeren van oudervertelgesprekken ontwikkelt de school ouderbetrokkenheid op basis van partnerschap. Vanuit gezamenlijkheid wordt gezocht naar een juiste aanpak voor zowel thuis als op school. Partnerschap ontstaat echter niet vanzelf, het vraagt investering: ‘Een partner ben je niet, maar word je’ (De Wit, 2008).

Het oudervertelgesprek Eenbes basisschool Sint Jozef in Geldrop heeft in oktober 2012 het oudervertelgesprek ingevoerd. Als leerkracht van die school en student Master SEN, domein gedrag, neem ik de implementatie hiervan tot onderwerp van mijn praktijkgericht onderzoek (Rietsema, 2013). Ik verdiep me in literatuur, zoek naar ‘good practices’ en stel daarna, in afstemming met collega’s een format samen dat als handvat gebruikt wordt bij het voeren van de oudervertelgesprekken. Na afloop evalueer ik de gesprekken bij alle collega’s en een aantal ouders, waarna aanpassingen volgen en een definitief format ontstaat.

In het oudervertelgesprek staat de afstemming tussen ouders en leerkrachten over de sociaalemotionele ontwikkeling van het kind centraal.

De schoolresultaten komen niet ter sprake.