Rivista 24

n. 24 numero 1 - anno XII

Poste Italiane spa - spedizione in abb. post. - D.L. 353/93 (convegno L. 46-04) art. 1 comma 1 - DCB Firenze

gennaio-giugno 2011

Coloriamo il mondo dei bambini. Genitori e Let’s colour the world of children. Parents and children in an interactive workshop

Laboratorio Linguistico-Espressivo-Creativo Linguistic-expressive-creative Workshop

Una risposta educativa ai bisogni dell’infanzia An educational response to children’s needs

Un percorso pedagogico clinico nella scuola dell’infanzia A clinical pedagogical path in kindergarten

La centralità del corpo nella Scuola dell’Infanzia The individual self in the center of the kindergarten

The fairy tales in kindergarten

La pedagogia clinica nella scuola secondaria e l’emersione di una cultura della cittadinanza attiva Clinical pedagogy in secondary school and the emersion of a culture oriented towards an active citizenship

Bullismo: ruoli e responsabilità Bullying: roles and responsibilities

n. 24

Autorizzazione Tribunale di Firenze Decreto 4868 1° marzo 1999 Periodico semestrale Anno XII n. 1 gennaio-giugno 2011

Editore: ISFAR srl Fondatore e Direttore responsabile: Guido Pesci Direzione, Redazione, Amministrazione: ISFAR - viale Europa, 185/b 50126 Firenze Tel. e Fax 055 6531816 E-mail: info@isfar-firenze.it Web: www.pedagogiaclinica.com www.clinicalpedagogy.com www.pedagogisticlinici.com www.pedagogisticlinici.eu www.isfar-firenze.it Progetto grafico Senza Filtro Firenze Traduzione a cura di Francesca Martini Printed in Italy: Tipolitografia It.Comm. srl via di Ripoli 50/r Firenze

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O I R Coloriamo il mondo dei bambini. Genitori e Pag. 4 figli in un laboratorio interattivo / Let’s colour

A

the world of children. Parents and children in an interactive workshop di Francesca Santello, Maria Luigia Tortorella

Laboratorio Linguistico-Espressivo- Pag. 8 Creati-vo / Linguistic-expressive-creative Workshop di Fabiana Catinella

M

di Sabrina Germi

di Myriam Perseo

La fiaba nella scuola primaria /

M

Comitato scientifico: Valentina Benoni Degl’Innocenti Sandro Cappellin Mauro Carboni Elena Gaiffi Sergio Gaiffi Eugen Galasso Liliana Luccini Marta Mani Simone Pesci Claudio Rao Maria Raugna Lucia Sarais Alberto Sedini Stefania Turini Antonio Viviani

Un percorso pedagogico clinico nella scuola Pag. 12 dell’infanzia / A clinical pedagogical path in kindergarten La centralità del corpo nella Scuola dell’In- Pag. 14 fanzia / The individual self in the center of the kindergarten

in kindergarten di Fabrizia Tolone

The fairy tales

Pag. 19

La pedagogia clinica nella scuola secon- Pag. 21 daria e l’emersione di una cultura della cittadinanza attiva / Clinical pedagogy in secondary school and the emersion of a culture oriented towards an active citizenship di Giuseppina Calia

O

Segreteria di redazione: Valentina Benoni Degl’Innocenti Sergio Gaiffi Marta Mani Simone Pesci

di Maria Carmela Lavacca

S

Direttore responsabile e scientifico Guido Pesci

Una risposta educativa ai bisogni dell’infan- Pag. 10 zia / An educational response to children’s needs

Bullismo: ruoli e responsabilità / Bullying: roles Pag. 24 and responsibilities di Angelo Esposito

Echi della stampa / Echoes from the press

Pag. 28

ANPEC Tribune / ANPEC Tribune

Pag. 32

Recensioni / Write up

Pag. 36

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Coloriamo il mondo dei bambini. Genitori e figli in un laboratorio interattivo di Francesca Santello*, Maria Luigia Tortorella**

Il laboratorio “Coloriamo il mondo dei bambini” nasce dall’esigenza di realizzare nella scuola dell’infanzia uno spazio privilegiato caratterizzato dall’universo cromatico e iconico in cui, per il valore simbolico che il colore e l’immagine possiedono, si libera il fluire di istanze affettive, psichiche e mentali tali da generare piacere, affrancare e riscattare sentimenti ed emozioni. Attraverso l’uso di colori e forme che permettono la “narrazione di sé sul foglio bianco” è dato ad ogni individuo di esprimere il proprio profondo, il proprio inconscio, ogni emozione e conflitto interiore, ma soprattutto ogni risorsa necessaria a fronteggiare le difficoltà esistenziali.

Perché il progetto assumesse una forma inconsueta ma autentica nei principi scientifici di base, e pedagogico clinici di riferimento, era indispensabile rendere questo spazio “interattivo” dove genitori e figli, stando assieme, potessero diventare protagonisti assoluti del loro tempo in totale armonia e spensieratezza scoprendo e sviluppando un miglior scambio comunicazionale.

Il percorso ha previsto l’articolazione di due momenti, il primo, improntato maggiormente su

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aspetti teorici con il coinvolgimento dei soli genitori, e il secondo a prevalenza pratica per consolidare, con l’occasione dello stare assieme genitori e figli, tutto ciò che derivava dal primo momento.

Suddividere il progetto in due tempi, anche se disgiunti comunque interdipendenti, ha avuto lo scopo di consentire ai genitori l’assunzione di nuove e preziose conoscenze sia sui valori cromatici che sullo sviluppo delle abilità grafo-segniche del bambino, utili per poter dare maggior rilievo e significatività ai successivi percorsi laboratoriali con i propri figli e per rispondere con maggior adempimento alla funzione principale di “interattività”.

Lo spazio teorico offerto al gruppo genitoriale per promuovere riflessioni, si è basato sulla conoscenza degli aspetti simbolici del colore, dell’esposizione di alcune teorie di autori che negli anni si sono occupati dei colori e della

…colori e forme che permettono la “narrazione di sè”…

…spazio “interattivo” dove genitori e figli, stando assieme, potessero diventare protagonisti assoluti del loro tempo. loro importanza per l’uomo e sull’evoluzione cromatica e grafico-figurativa nel bambino. Tale occasione ha generato scambi di idee e promosso il piacere in ciascuno di nuovi saperi, nuove elaborazioni e considerazioni.

Da sempre si rintraccia quanto l’ascendente cromatico abbia inciso su ogni cultura e religione apportando testimonianze e dimostrazioni degli effetti conseguenti, i colori non ci lasciano indifferenti, il nostro mondo è ricchissimo di colori; la sola idea di un mondo senza colori, un mondo grigio * Psicologa, pedagogista clinico ** Psicologa

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…ha generato scambi di idee, promosso il piacere… dove tutto è piatto e banale, ci rende tristi; un tale mondo ci apparirebbe subito come desolato e morto, perché la monotonia del grigio ha un effetto deprimente, ma le fragole sono rosse anche di notte.

La medicina si affida ai valori simbolici cromatici, la luce blu è utilizzata nei reparti di neonatologia per il trattamento di bambini itterici, quella bianca per contrastare le depressioni stagionali, la luce rossa nel trattamento di infiammazioni e cicatrizzazioni, il colore verde nelle sale operatorie.

Da circa cinquant’anni la psicologia, la pubblicità e il marketing industriale si occupano in maniera continuativa della psicologia dei colori e dell’ingegneria cromatica e in seguito a questi studi, nell’arredamento di scuole, fabbriche e uffici la scelta dei colori è diventata uno strumento utile per creare una buona atmosfera di studio e lavoro.

Tra gli autori che hanno realizzato ricerche e studi si è individuato Goethe, di cui si dice sia stato il primo psicologo dei colori che ne ha trattato l’effetto etico, Steiner che riferisce di colori-immagine, di colori-splendore considerati come i colori metafisici della

morte, della vita, dell’anima e dello spirito, Kandinskij che nel 1919 studiò l’influenza del colore sull’anima e sostenne la tesi del rapporto tra forma e colore affermando la corrispondenza del giallo al triangolo, del rosso al quadrato e del blu al cerchio, ed infine Lüscher noto psicoterapeuta svizzero, che nel 1949 con la sua tesi di laurea mise a punto un valido test proiettivo in grado di individuare situazioni di tensione fisiologiche e psicologiche.

Perciò che i colori agiscano sull’uomo è ormai un fatto universalmente riconosciuto, eppure, se è chiaro a tutti che la percezione dei colori è affidata agli occhi, diversi esperimenti sottoposti a non vedenti dimostrano che i colori muovono sull’organismo umano anche sotto forma di frequenza d’onda, ovvero senza dar luogo ad alcuna percezione visiva.

Considerato che bambini e colori formano un binomio inscindibile, si è reso necessario capire quando e come il bambino si predispone al colore. L’incapacità iniziale del bambino di vedere i colori è dovuta al fatto che la retina e il cervello impiegano tempo a svilupparsi e sebbene l’ottica dell’occhio sia matura, un bimbo deve imparare ad usarla. La percezione dei colori è attiva anche nei bambini molto piccoli, tramite il movimento oculare verso un cerchio colorato è stato dimostrato che bambini di età compresa tra i 15-70 giorni distinguono tra rosso e giallo-rosso, tra rosso e verde e blu e verde.

A circa 8 mesi, il bambino è in grado di distinguere prontamente i colori. Questi risultati rivelano che un neonato nelle prime fasi di sviluppo pur facendo fatica a focalizzare con precisione distanze e sfumature, ha comunque una capacità di differenziare ed interagire. Istintivamente i bambini preferiscono guardare bordi e forme ad elevato contrasto. Forme, oggetti e giocattoli a colori brillanti rappresentano uno stimolo visivo che, oltre a contribuire lo sviluppo della vista, ne migliora anche la capacità di apprendimento.

Osservando l’evoluzione del bambino, l’importanza viene data al suo bisogno inesauribile di fare esperienze attraverso il movimento, al suo continuo desiderio di compiere delle azioni e di essere coinvolto in attività motorie, gestuali e manipolative. Il fare del bambino nei primi due anni è assolutamente istintivo e casuale poi, lentamente inizia ad essere orientato a degli scopi. La discriminazione visiva si affina e a 2 anni riconoscono come primo colore il rosso e tendono ad utilizzare il suo nome anche per indicarne altri, in seguito distinguono il giallo, il blu e il verde. È solo dopo essere entrati in possesso di questi quattro nomi che riescono a riferirli con esattezza ai colori corrispondenti. Deve però ancora maturare il processo di discriminazione cromatica. A tre anni cominciano a ordinare gli oggetti in base al colore e gradualmente si sviluppa in loro una percezione sempre

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più differenziata delle diverse tonalità cromatiche e delle loro sfumature, oltre a sviluppare la capacità associativa colore-nozione.

Anche il disegno nella crescita del bambino riveste un ruolo fondamentale sia per l’effetto specifico di azione cinestetica sia per quello catartico. Il disegno per il bambino è come una fotografia del suo investimento affettivo, del suo modo di vedere la realtà, la quale spesso non collima con la sua realtà oggettiva, è come una finestra che permette al piccolo sia di guardarsi dentro sia di guardare fuori e comprenderne il significato. Il disegno è strettamente legato alla maturazione affettiva, intellettiva, e sociale del bambino. Grazie ai segni lasciati sul foglio il bambino comunica liberamente il proprio mondo interiore: stati d’animo, bisogni, sentimenti, paure, vissuti, pensieri... e riesce ad elaborare e a far proprie le esperienze vissute e i numerosi stimoli provenienti dal mondo esterno.

Nell’evoluzione del disegno il bambino percorre delle tappe evolutive che, pur non essendo obbligate, fisse e rigide per ogni singola persona, sembrano guidare lo sviluppo di molti.

Inizialmente i bambini si sperimentano negli “scarabocchi” (termine riduttivo e a volte svalutativo, vista la grande importanza che ha l’acquisizione di questa abilità) così a partire dai 12 mesi i bambini provano il piacere di lasciare traccia di sé in quel meraviglioso luogo grafico qual è il foglio.

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Kellogg definisce una lista di 20 tipi diversi di “Scarabocchi di base” (che richiedono abilità grafiche crescenti: dal semplice punto, al complicato cerchio chiuso) e che saranno la base per il disegno più elaborato.

Da scarabocchi “disorganizzati” il bambino passa a composizioni più organizzate alle quali riesce ad attribuire un significato simbolico: prima con la semplice attribuzione di un nome allo scarabocchio (pur non essendoci somiglianza con oggetto o persona associata), poi avviene un’attribuzione a livello del tutto fortuito (il bambino dopo aver lasciato traccia sul foglio ricerca una somiglianza con elementi della realtà), solo dopo i 24 mesi i bambini riescono a sviluppare abilità cognitive più complesse che gli permettano di effettuare un disegno intenzionale (il bambino cerca di rappresentare la realtà fornendone una rappresentazione abbastanza veritiera): il massimo sviluppo di questa fase si ha verso i nove anni, momento in cui il bambino entra nella fase del “realismo visivo” (il bambino a questa età sviluppa nuove abilità cognitive e di motricità fine della mano che gli permettono di rappresentare la realtà con sufficiente realismo).

La prima immagine reale che il bambino cerca di rappresentare è la figura umana. Il bambino molto piccolo (30-36 mesi) dà inizio alla rappresentazione della figura umana a partire dal cerchio che rappresenta il volto materno: prima immagine che il bambino riconosce

come staccata da sé, ma dalla quale dipende completamente. In seguito la rappresentazione può seguire differenti percorsi in base alle caratteristiche del singolo bambino, per giungere poi alla rappresentazione di un omino completo di particolari. Il disegno della figura umana, studiato da tanti ricercatori, diventa uno strumento utile per trarre preziose informazioni sullo sviluppo del bambino, il modo in cui percepisce il proprio schema corporeo e i desideri-bisogni che il proprio corpo gli comunica.

Apprendere questi aspetti è stato assai importante per i genitori che sono stati capaci di tradurre poi in pratica, durante il laboratorio realizzato assieme ai propri figli. Il laboratorio diventa così una base sicura su cui l’azione educativa trova solide fondamenta per aggiungere alle altre esperienze della quotidianità l’occasione agli uni e agli altri di acquisire nuove abilità.

Le varie esperienze pratiche erano guidate dai seguenti obiettivi: facilitare la relazione genitore-bambino; facilitare la relazione di gruppo; stimolare la creatività e la fantasia; condividere delle emozioni sperimentate durante l’attività; riconoscimento dei colori; sviluppo della manualità; stimolare l’ascolto condiviso; instaurare nuove modalità relazionali.

La presenza di due trainer ha consentito di cogliere le molteplici sfaccettature riguardo alla relazione genitori-figli evidenziandone alcune di maggior rilievo. Dalle osservazioni durante i laboratori

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emergeva la difficoltà per i genitori di abbandonare il ruolo di guida direttiva nei confronti dei figli e di lasciarsi coinvolgere. Faceva invece sorridere lo stupore dei bambini nel vedere gli adulti di riferimento che collaboravano con loro in attività semplici ma molto stimolanti.

I genitori, dopo un iniziale, ma comprensibile imbarazzo, sono riusciti a entrare in relazione con i bambini in modo spontaneo, accompagnandoli con serenità e fantasia nel “percorso” proposto. Le diverse esperienze con l’uso di colori in tutte le loro forme e consistenze venivano sempre introdotte da semplici consegne e il materiale veniva posizionato in modo da essere raggiungibile da tutti.

L’appuntamento del sabato pomeriggio era diventato un momento importante per gli uni e gli altri: gli adulti hanno saputo ricavare al massimo le opportunità offerte in termine di tempo, spazio e professionalità; i bambini hanno potuto instaurare nuovi rapporti con i coetanei sperimentando inoltre un nuovo modo di relazionarsi con i propri genitori.

L’obiettivo principale dei laboratori era essenzialmente quello di creare tra genitori e figli una nuova modalità relazionale basata sulla cooperazione. Con il procedere delle attività l’adulto ha saputo sviluppare nuove modalità di relazione con i bambini, valorizzare le abilità del bambino arricchendole con piccoli particolari e suggerimenti che hanno reso i lavori ancora più belli e ricchi di nuovo signi-

ficato. Durante il laboratorio interattivo genitori-figli, i partecipanti hanno vissuto esperienze creative ed espressive che hanno promosso piacevoli sensazioni e importanti momenti di interazione.

L’esperienza fatta assieme ai figli, in un percorso di crescita reciproca, ha portato alla consapevolezza della possibilità di creare il “bello” sviluppando le abilità di ognuno grazie a sereni rapporti collaborativi, liberi da ansia, da inutili competizioni e da obiettivi sopra le proprie possibilità.

La forza del gruppo genitori-bambini è stata tale che è nato un proficuo momento di confronto tra i genitori spinti dalla condivisione di attività con obiettivi comuni e stimolati da quanto le professioniste avevano osservato, chiedendo di creare uno spazio di dialogo aggiuntivo all’attività pratica.

Momento importante che ha permesso di fare lettura degli elaborati grafici con evidenziazioni di aspetti simbolici del colore, delle immagini rappresentate e del loro posizionamento nello spazio grafico, il gruppo di genitori ha colto

ed elaborato utili riflessioni sul loro rapporto con i figli.

Il genitore, rinnovato nelle conoscenze, nelle proprie potenzialità e limiti ha colto che può intervenire senza giudizi a priori diventando per il bambino, quella “guida discreta”, capace di garantire con pregnanza affettiva l’origine di forme adeguate di apprendimento sociale e comportamentale.

…facilitare la relazione genitore-bambino stimolare la creatività e la fantasia… condividere e instaurare nuove modalità relazionali.

Summary Dr. Francesca Santelli and Dr. Maria Luigia Tortorella provided an opportunity for parents and children, through a project in the kindergarten of their city entitled “Let’s paint the world of children”, to live together, through an universe of images and colours, new and different experiences in an “interactive space” where they could lead to emotional and relational exchanges.

Thanks to the course everyone has achieved mutual growth, developing new skills and new perspectives, renewed their roles as parents, consolidated power and knowledge useful to provide necessary forms of social learning and behaviour.

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Laboratorio Linguistico-Espressivo-Creativo di Fabiana Catinella*

Dagli anni 70’ in poi, in Italia, ha preso avvio un ambizioso programma: quello di offrire condizioni ottimali per l’educazione, l’istruzione e la piena integrazione sociale dei soggetti con disabilità. Un programma che prevedeva la piena fruizione dell’offerta formativa della scuola pubblica. L’obiettivo, certamente legittimo e doveroso, anche perché eticamente fondato, è quello di offrire pari opportunità per la crescita sociale e culturale di ciascuno dei suoi membri, anche coloro che esprimevano forti impedimenti sul piano psicofisico e mentale.

Lodevole è stata l’iniziativa del Dirigente Scolastico Prof.ssa Giovanna Strano dell’Istituto Comprensivo “G. Mazzini” di Siracusa che ha accolto il progetto O.L.T.R.E. I. D.I.R.E., un esempio di progettualità per promuovere e sostenere l’integrazione dei bambini con difficoltà, che ha visto la mia collaborazione in qualità di Pedagogista Clinico.

Il progetto ha coinvolto un gruppo di 7 bambini della scuola primaria dell’Istituto Mazzini, con la finalità di prevenire, limitare il disagio e favorire la socializzazione e l’integrazione stimolando e incentivando la spontaneità e la creatività dei bambini per

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mezzo del linguaggio sonoro– musicale.

“Oggetto intermediario” è stata quindi la musica, utilizzata in tutte le sue sfumature, occasione per favorire lo sviluppo del bambino in ogni aspetto intellettivo, espressivo-comunicativo, emotivo-affettivo, psicomotorio, relazionale e come aiuto per superare le difficoltà emozionali e assumere consapevolezza di sé.

…la musica come esperienza olistica che connette tra loro sensi, emozioni, vissuti e competenze.

Tante sono state le dimensione abbracciate nella messa in pratica delle attività che hanno caratterizzato questo progetto, con un unico punto fermo: quello di proporre la musica come esperienza olistica che connette ampiamente tra loro sensi, emozioni, vissuti e competenze.

L’ approccio pedagogico clinico ha permesso un coinvolgimento profondo in attività individuali e la partecipazione ad esperienze creative a carattere collettivo e gruppale con particolare attenzione al rapporto cinestetico sussistente tra esperienza sonora, acustica e vibratorio-tattile, esperienza sensoriale e attivazioni senso-motorie connesse all’agire.

In tale progetto le proposte musicali hanno consentito l’attivazione espressiva e comunicativa della persona secondo modalità improvvisative, libere o semistrutturate, per far incontrare la propria creatività e integrare elementi noti della propria personalità con quelli non ancora esplorati.

Ultimo aspetto metodologico pertinente all’approccio musicale riguarda la dimensione relazionale che viene ad instaurarsi nel gruppo. Nel setting gruppale * Pedagogista clinico

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la musica ha il potere di creare un nucleo in cui si realizzano stretti rapporti di incontri/scontri, opposizione/congregazione sia quando il focus attentivo è rivolto all’utilizzo di strumenti, sia quando il focus si sposta sull’utilizzo di materiale sonoro pre-registrato.

L’evoluzione di tali dinamiche procede verso un’armonizzazione degli scambi che non prevede legami o dipendenze, quanto piuttosto percorsi di convivenza creativa.

La partecipazione di tutti i bambini alle attività è stata una condizione di assoluta importanza: senza di essa l’ambito relazionale ed educativo si svuota di senso, in quanto non sono soltanto le proposte a determinare l’efficacia del percorso, quanto soprattutto l’intenzionalità, la motivazione e l’energia messa in gioco per vivere l’evento in termine di consapevolezza e comprensione.

Le esperienze di ascolto si sono avvalse di brani musicali selezionati orientati alla mediazione corporea, alla gestualità e alla funzione di supporto in attività esecutive e manipolative.

L’interazione si è basata su esperienze che hanno coinvolto il gruppo in attività esecutive e riproduttive di semplici ritmi ed elementari materiali melodici.

Il terzo ambito riguarda una serie di proposte sonoro-musicali il cui comune denominatore è dato dall’operare attraverso mo-

dalità creative e d’invenzione sonoro-musicale. Il processo improvvisativo ha fatto appello a forme di scoperta e rielaborazione.

Il gruppo ha accolto in maniera positiva le varie attività realizzate sui principi della ludicità in modo da rendere più semplice l’accesso alla dimensione creativa per mezzo di canali comunicativi non-verbali e di una mediazione sonoro-musicale quale veicolo di relazione ed elemento catalizzatore delle emozioni e dell’espressività personale.

L’efficacia di questo approccio ha permesso l’attivazione nei bambini di nuove opportunità relazionali e il consolidamento dell’autostima; e in me come esperto la sorpresa nello scoprire la ricchezza e le potenzialità che questi bambini riescono ad esprimere e generare in un ambiente confortevole, adeguato e stimolante.

…questo approccio ha permesso l’attivazione nei bambini di nuove opportunità relazionali e il consolidamento dell’autostima.

Summary Sounds, music and every other creative language offered by listening to recorded tracks and playing musical instruments represented the bond that linked the experiences provided by the “O.L.T.R.E. I. D. I.R.E.” project. The project set out to promote and encourage the integration of children experiencing difficulties. The project was hosted by the Principal of the school “G. Mazzini” in Siracusa, Prof.ssa Giovanna Strano, and carried out by clinical pedagogist Fabiana Catinella. The project involved a group of 7 children from primary school who experienced different situations through the games, the motivation, the spontaneity and the creativity offered by sounds and music. The pleasure of sharing and of exchanging originated in the children new relational possibilities and opened the way to positive results and an indisputable success.

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Una risposta educativa ai bisogni dell’infanzia di Maria Carmela Lavacca*

L’esperienza formativa per la professione di pedagogista clinico vissuta con grande interesse e partecipazione é stata per me occasione di riflessione e approfondimento delle conoscenze pedagogiche e psicologiche in ordine al problema educativo dell’infanzia e di crescita professionale. La mia esperienza di lavoro alla scuola dell’infanzia e di specialista ha consentito di costruire e sperimentare un percorso educativo con una molteplicità di nuove proposte didattiche formative per gli alunni di 5 anni in linea con le conoscenze acquisite e con ciò che si rintraccia dal documento ufficiale, nazionale, del Ministero della Pubblica Istruzione Roma, settembre 2007: “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche, devono sempre tenere conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione”. “L’alunno è posto al centro dell’azione educativa, in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi”.

L’orientamento pedagogico-clinico guarda ai bisogni della persona costruttore di relazioni sociali, offre strumenti più idonei

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L’orientamento pedagogico-clinico guarda ai bisogni della persona costruttore di relazioni sociali… per l’osservazione e promuove nuovi orientamenti metodologici e didattici; un orientamento che sottolinea la “centralità della persona” che agisce, si muove, pensa, si relaziona.

La scuola è sicuramente il luogo dove si sviluppano gli apprendimenti idonei per la crescita dell’alunno, ma è anche l’ambiente che lo accoglie fin da piccolo e che lo accompagna per un lungo periodo della vita. Pertanto, affinché possano essere raggiunti gli obiettivi individuati per un’educazione prescolastica e sistematicamente organizzata, la scuola dovrà rispettare le condizioni indispensabili alla realizzazione degli apprendimenti, allo sviluppo delle competenze in attenzione alle risorse e alle potenzialità possedute da ciascuno.

Progettare nella scuola vuol dire costruire strategie nuove da realizzare in una molteplicità di occasioni e far vivere agli alunni esperienze ricche di significato, creando le condizioni per l’evoluzione degli aspetti significativi della personalità. È necessario sottolineare l’importanza dell’ambiente scolastico, idoneo a stimolare e garantire agli alunni un sereno sviluppo individuale e sociale.

Il valore di un habitat che dovrà essere accogliente e coinvolgente, strutturato secondo le necessità del bambino, in cui tempi, spazi e materiali dovranno essere adatti a rendere attuabili le linee progettuali delle attività, in cui si rispetti il “saper fare” degli alunni, organizzando e predisponendo modalità e metodologie capaci di creare nei bambini occasioni di espressione, di scambio e di apertura verso gli altri.

Pianificare vuol dire dare un senso di specificità a quel “saper fare” perciò, perché un progetto assuma valenza e riconoscimento e per la definizione dei traguardi formativi si dovrà tener conto dello sviluppo individuale del bambino e di ogni aspetto cognitivo, emotivo, affettivo e relazionale in dinamica intera* Pedagogista clinico

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zione che lo testimonia, rispettandone i tempi di crescita.

Una “risposta educativa” rispettosa dei bisogni della persona, del processo di crescita e di sviluppo orientata alla globalità, alle istanze psico-fisiche, affettivo-relazionali e sociali e alla promozione di innovative tecniche e metodologie, può giungerci dal pedagogista clinico, uno specialista impegnato a salvaguardare l’equilibrio psicofisico e sociale affettivo-relazionale dei soggetti, che può offrire il suo contributo specialistico.

Sono queste infatti le considerazioni di base sulle quali ho avviato un progetto di lavoro che ha caratterizzato tutto un intero anno scolastico e che, i bambini dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia hanno dimostrato di accogliere con piacere e con effetti positivi sulla loro crescita.

Grande importanza in questa istituzione assume il valore “della corporeità”; un bambino che con il suo corpo si esprime attraverso una molteplicità di linguaggi espressivi, da cui leggere il suo mondo interiore fatto di emozioni, a volte anche contrastanti, chiede diritto di crescita e riporta all’attenzione dell’adulto il valore dell’esperienza pratica.

Nessuna funzionalità può essere riconosciuta ad una metodologia se si precludono agli alunni esperienze pratiche formative, basate sui propri principi rivolti alla globalità che non trascura alcun aspetto, da cui lo slancio al

fare e al piacere di fare, di sperimentare e sperimentarsi, alla creatività, alla partecipazione emotiva, all’interesse.

I bambini esprimono un reale bisogno di movimento e l’esigenza di confrontare e confrontarsi con l’ambiente sociale in cui vivono. Tante sono state le occasioni esperienziali che si sono suffragate dei principi dei tanti metodi pedagogico clinici come l’Edumovement®, Il BonGeste®, il Prismograph, e tra le attività gruppali ne ricordiamo alcune tra cui “Alimentare il controllo tonico”, supporto fondamentale di ogni linguaggio corporeo, veicolo della comunicazione non verbale e delle emozioni, “Assumere consapevolezza dei rapporti spaziali” – conquistare capacità organizzative temporali”, aspetti fondamentali per l’attività conoscitiva, “Favorire il passaggio dal corpo vissuto al corpo percepito” attraverso la presa di coscienza segmentaria del proprio corpo frutto del processo di interiorizzazione, “Favorire abilità grafico-segniche” perché la comunicazione per mezzo dell’atto grafico diviene man

mano certezza, si ripete e si perfeziona, “Favorire la disponibilità e l’abilità nella relazione” per il riequilibrio emotivo-relazionale, per l’integrazione del gruppo, “Vivere il dinamismo respiratorio”, complessa funzione fisiomeccanica, psicocinestesica e senso-percettiva e infine “Favorire l’acquisizione del linguaggio verbale e promuovere molteplici linguaggi espressivo-comunicazionali”.

Un ventaglio di tecniche diverse, in costante interazione, con strumenti e modalità molteplici costituisce una solida base per un’educazione olistica capace di assicurare a ogni persona la possibilità di sviluppare ed educare le proprie potenzialità.

Le esperienze formative proposte e realizzate attraverso forme espressive plurime, corporee e di attività pratica, hanno suscitato nei bambini un atteggiamento attivo e partecipato, permettendo a ciascuno di esprimere la propria interiorità e un senso di maggiore appartenenza alla vita di relazione, oltreché lo sviluppo di una maggior consapevolezza nelle proprie possibilità.

Summary The Contribution is a respectful educational response to the needs of children who attend kindergarten in respect of whom, the necessity to provide incentives to learn by means of corporeality is acknowledged.

The pedagogical and clinical intervention made use of experiences capable of strengthening tonic control, becoming conscious of spatial relations up to being aware of one’s own body and to organize sign performances in group situations and therefore able to enable the relation.

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Un percorso pedagogico clinico nella scuola dell’infanzia di Sabrina Germi*, Maria Zaupa**

Semplicemente per un insieme di coincidenze nasce quattro anni fa Bio-Arte, un progetto all’interno di una scuola dell’infanzia di Vicenza, rivolto a bambini iperattivi, impulsivi e disattenti, con la comprensibile difficoltà, da parte degli insegnanti, di gestione del gruppo. Non si trattava di intervenire solo sui bambini iperattivi, bensì era necessario pensare ad un percorso capace di sviluppare disponibilità comportamentali, abilità negli apprendimenti e di fronteggiare le differenze culturali al fine di contribuire alla costruzione di una scuola dove potessero essere valorizzate tutte le possibili diversità presenti. Queste le premesse per il progetto orientato alle risorse e alle potenzialità piuttosto che ai gap o ai punti di debolezza.

Per raggiungere tali obiettivi, il percorso di aiuto ha tenuto conto di ogni mezzo comunicazionale ed espressivo capace di favorire, con un gioco euristico una molteplicità di scoperte ed esperienze attraverso la voce, il movimento, la danza, il respiro, la musica, l’affabulazione, la creatività, conquistate grazie alla sinergia di tecniche pedagogico cliniche desunte dai metodi Edumovement®, Musicopedagogia®, InterArt®, Educromo®.

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…Bio-Arte, un progetto orientato alle risorse e alle potenzialità…

Filo conduttore di questi intenti è stata una favola adatta a promuovere piacere, intessere simboli, curiosità, emozioni e sentimenti, suoni e silenzi, idonei ad offrire rinforzi positivi e un maggior equilibrio psico-emozionale per un più efficiente protagonismo attivo; una favola che porta a viver ogni sentimento di scambio, sviluppare la presa di coscienza di sé, articolare un processo progressivo di comunicazione affettiva.

Le esperienze desunte dal metodo Edumovement® hanno generato una espansione cooperativa del Tu e del Noi, una più affidata capacità funzionale dell’espressione motoria, a seguito di maturati equilibri tonici e di aggiustamento nel tempo e nello spazio,

coniugate ad una conseguente maggior disponibilità e simpatia; mentre la Musicopedagogia®, ha permesso ai bambini di liberare ogni energia inespressa, ogni aggressività e rabbia e di rintracciare con note di piacere una organizzazione ritmica, investendo sull’ascolto di diversi strumenti e sui loro rispettivi suoni, una educazione all’ascolto promotrice di ricreazione affettiva. Le tecniche dei metodi InterArt® e Educromo®, hanno affidato un loro spazio educativo ad incentivare la creatività, la lettura di ambienti e di scenari, il gratificarsi per mezzo di stimoli cromatici, a garanzia di conoscenze e abilità nell’organizzarsi in uno spazio, muovere sulla propria assialità e direzionarsi in funzione di essa, promuovere ogni orientamento per una prevenzione nei confronti degli apprendimenti.

La manipolazione, il lasciare traccia e figurarla in una espressività grafo-pittorica si sono espresse in una relazione di interscambio e di collaborazione tra le varie componenti il gruppo classe.

Esperienze desunte da tante tecniche, prodromo per l’efficacia * Pedagogista clinico ** Pedagogista clinico

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del percorso Bio-Arte, che hanno promosso con un crescente coinvolgimento attivo, un evidente progressivo cambiamento nelle intese ed un sicuro suffragio positivo nelle valenze affettive ed emozionali. In particolare si è riusciti, con l’aiuto delle insegnanti coinvolte nel trasmettere il valore dell’unità, del fare insieme, attraverso un percorso pedagogico-clinico ad abbracciare più dimensioni: musicale, motoria, creativa, emotiva e cognitiva (mente, corpo, cuore), ma soprattutto che il bambino si scoprisse nella sua unità.

Il progetto accolto con entusiasmo per l’originalità delle attività proposte ha progressivamente coinvolto gli insegnanti della scuola con cui in seguito si sono sviluppati altri progetti come il “Il Cappello Matto”, un percorso di sperimentazione motoria e psico-sensoriale, dove la dimensione ludica e la narrazione hanno accompagnato il bambino piccolo (3 anni) alla scoperta del proprio sé così come il progetto “L’alfabeto in gioco, con la Pedagogia Clinica l’A.B.C. che prepara alla scuola”, orientato allo sviluppo dei prerequisiti apprenditivi nei bambini di 5 anni, inteso a favorire la rappresentazione fonologica e grafica di un alfabeto ludico, dove la lettera e il rispettivo suono non sono stati vissuti solo nella corrispondenza fonema e grafema, bensì sperimentate per mezzo di stimolazioni tattili ed esperienze cine-

stetiche che permettessero di raggiungere una espressione interiorizzata.

Più esperienze ed opportunità con cui si è potuto avere conferma della validità dei presupposti della disciplina pedagogico clinica e delle occasioni stimolo che i suoi metodi possono offrire per una crescita globale del bambino in uno scambio relazionale adatto a favorire le intese e la crescita individuale.

… accolto con entusiasmo per l’originalità delle attività proposte… …il progetto pedagogicoclinico ha aiutato il bambino a scoprirsi nella sua unità…

Summary Bio-Arte is an aid project dedicated to children in kindergarten that intends to follow a pathway headed to the available resources and potential to encourage, through a heuristic game, findings and experiences involving each expressive creative-conceptual channel through the synergy of technical pedagogical clinics, translated

by Edumovement®, Musicopedagogia®, Educromo® and InterArt® methodologies.

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La centralità del corpo nella Scuola dell’Infanzia di Myriam Perseo**

La Scuola dell’infanzia si presenta, oggi, come scuola aperta alla molteplicità e alla diversità di culture; una scuola partecipata e vissuta dalle famiglie, progettata dal team docente, accogliente e disponibile al cambiamento. Essa è portatrice di una nuova visione dell’infanzia: soggetto di diritti e co-costruttrice della propria storia e della cultura cui appartiene.

Aperta ai bambini dai tre ai sei anni, agisce in una fase particolare per la costruzione dell’identità personale, basandosi sul fondamentale concetto di fluidità del percorso educativo: «per ogni bambino o bambina, la scuola dell’infanzia si pone la finalità di promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, della cittadinanza» (D.M. 31-7-2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’Istruzione).

Una scuola nuova, disponibile alle istanze dell’ambiente circostante, capace di diventare stimolo educativo per il territorio, considerato che «gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori […]. L’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione dei bambini, […] proprio per questo la scuola non può abdicare al

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compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini» (Op. cit. D.M. 31-72007).

A scuola essi vivono esperienze fondamentali, le quali si ripercuotono sullo sviluppo delle strutture linguistiche, cognitive, sociali e affettive.

Sono, infatti, gli anni del consolidamento della fiducia nei confronti della realtà esterna, naturale e sociale, e dello sviluppo della capacità di lettura dell’ambiente, per apprendere ed elaborare, per fare ed agire.

Essi, inoltre, portano con loro la propria storia, quella della famiglia, le relazioni interpersonali, gli accenti della lingua o dialetto, le immagini, i colori, gli odori della casa. Esistono tante storie, ma, anche tanti modi di essere bambini e di vivere l’esperienza dell’infanzia: una pluralità connessa alla singolarità e all’irripetibilità del singolo.

La scuola dell’infanzia pone il bambino «al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi.

In questa prospettiva le proposte

non verranno pensate «per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato» (Op. cit.

D.M. 31-7-2007).

Partendo da questi presupposti, fondati sulla centralità della persona, la scuola si apre alle nuove possibilità offerte dalla Pedagogia Clinica, la quale opera «nella convinzione che il valore di un metodo educativo è dato dai risultati che si ottengono, dalla possibilità di sviluppare ogni aspetto della persona, dalla capacità che si offre a questa di esprimere i propri sentimenti, acquisire conoscenze e abilità, apprendere come imparare» (G. Pesci - A. Pesci, Pedagogia Clinica in classe, 1999, Edizioni Scientifiche Magi, Roma, p. 7).

Contraddistintasi quale « pedagogia del concreto, applicata, pratica, autentica, capace di incidere veramente nel vissuto delle persone» (In Riv. Pedagogia Clinica, Pedagogisti clinici, n. 01, anno 1, Gennaio / Giugno 2000, p. 9), essa è capace di dare significati nuovi all’esperienza, al vissuto, al senso dell’esistere, valorizzando la persona globale, * Pedagogista clinico, psicomotricista funzionale

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l’individuo che agisce, che si muove, che pensa, che vive.

Una visione olistica che unisce persona e corpo: un approccio che supera la settorialità educativa delle prospettive tradizionali che “rinchiudevano” il corpo in “gabbie” e che si fondava sullo sviluppo delle potenzialità cognitive separate dallo sviluppo dell’espressività corporea. Al concetto, legato a certi pregiudizi culturali, secondo cui il corpo è qualcosa di estraneo, subordinato allo spirito, oggetto di addestramento o di narcisismo si viene a delineare oggi, l’idea di unità psicofisica, integrazione e unicità.

Secondo la pedagogia tradizionale e l’educazione scolastica, esso ha rappresentato, per diverso tempo, un “involucro” al quale erano legati divieti e proibizioni, oppure ancora, “qualcosa” che si doveva allenare con l’esercizio fisico, la fatica, il lavoro muscolare, separato, comunque dalla totalità della persona e dalle sue

…un approccio che supera la settorialità educativa delle prospettive tradizionali…

potenzialità espressive. Il bambino dai tre ai sei anni, invece, esperisce il mondo a partire dal corpo: un universo fatto di emozioni, sensazioni, idee, relazioni.

Riscoprirlo nei suoi valori umanistici più qualificanti, quali il suo sviluppo in armonia con quello della personalità complessiva e l’integrazione del movimento con l’espressività, valorizza gli aspetti del progettare insieme, del relazionarsi, del compartecipare, liberando il rapporto educatore-educando, da ogni forma di rigidità.

La Scuola dell’Infanzia si dispone, così, ad accogliere il corpo, con i suoi movimenti, che sono apertura all’altro, ascoltandolo, prendendosene cura, riconoscendolo luogo da esplorare, conoscere, rispettare; luogo di costruzione dell’identità; luogo in cui sono inscritti gli alfabeti indispensabili per l’espressione e la comunicazione.

Una scuola delle possibilità, in cui la dimensione cognitiva e corporea si fondono e si integrano con quella relazionale, in un equilibrato progetto di crescita, nel quale entrano a far parte il fare e l’agire il gioco, la fantasia, la creatività.

Un cambiamento di prospettiva che ne modifica l’organizzazione, per consentire ai bambini nuove opportunità di relazionarsi con lo spazio e il tempo, di vivere la corporeità, attraverso una piena sintonizzazione fra gli attori del processo di apprendi-

… il coraggio dei docenti nel cambiare le regole all’interno di un’organizzazione che… mento (gruppo dei pari, insegnanti, famiglie, personale scolastico ed extrascolastico).

All’interno di questa nuova rete di relazioni ognuno può riconoscersi, raccontarsi ed esprimersi, in un’atmosfera “morbida e calda”, piacevole e improntata sul dialogo, che rende possibile «espandere, sviluppare, affinare ed elaborare tutte le abilità della Persona perché possa imparare, risolvere, decidere e creare, prendendo coscienza del proprio corpo, delle proprie emozioni e sensazioni e del proprio autentico linguaggio espressivo» (G. Pesci - G. Mencattini, Autonomia e coscienza di sé, 1999, Ed. Scientifiche Magi, Roma, p. 11).

Viene così a configurarsi una scuola diversa, la quale si dispone, non solo come il luogo dell’apprendimento, dello sviluppo e della crescita, ma anche come luogo della cura. Essa

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«promuove una pedagogia attiva e delle relazioni che si manifesta nella capacità degli insegnanti di dare ascolto e attenzione a ciascun bambino, nella cura dell’ambiente, dei gesti e delle cose e nell’accompagnamento verso forme di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli» (D.M. 31-7-2007: Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’Istruzione).

Un’attenzione nuova e un ascolto che implica sguardi, silenzi, gesti e che coinvolge il corpo; una disponibilità vissuta grazie agli apporti della pedagogia clinica che valorizza la gestualità, la respirazione, gli sguardi e che invita alla relazione.

L’apertura alla dimensione della corporeità può costituire, quindi, per ogni docente un reale cambiamento, una sfida interessante, attraverso percorsi, facilitati e mediati dal pedagogista clinico, sui quali poter riflettere, confrontarsi, sperimentare, formare e formarsi, divenendo risorsa, propositore, organizzatore, negoziatore, «ponte» nella realizzazione di un nuovo processo insegnamento-apprendimento.

do, unico, per i bambini e le bambine della scuola dell’infanzia.

Ogni persona, infatti, non è un soggetto astratto, ma reale, collocato nel tempo e nello spazio, propositore di una conoscenza intuitiva e forte, frutto dell’esperienza del vivere, che va valorizzata, sostenuta, nutrita.

Un sapere esperito che diviene condiviso, una possibilità per oltrepassare l’esclusiva verbalizzazione di un evento, uno sperimentare che dà voce a ciò che unisce “il dentro con il fuori”, in cui la dimensione della corporeità è “pensante”, non strumento, ma

Il corpo e le molteplici espressioni del sé Il corpo è il luogo in cui vi sono iscritti gli alfabeti indispensabili per l’espressione soggettiva e la comunicazione interpersonale; un potente mezzo espressivo e comunicativo, autentico, profon-

interpersonale;

…luogo in cui vi sono iscritti gli alfabeti indispensabili per l’espressione soggettiva e la comunicazione

un cambiamento che diviene laboratorio…

parte del processo di conoscenza.

La visione di un corpo-soggetto implica la proposta di una conoscenza che si acquisisce attraverso il coinvolgimento diretto dei sensi. Riconoscendolo come territorio del sapere, superando la visione del corpo-strumento da utilizzare, si possono creare tempi e spazi in cui il fare e il pensare si trovano intrecciati, in cui i bambini si raccontano attraverso codici diversi, per far vivere il corpo nel contesto-scuola, non limitandosi, esclusivamente, alla proposta di attività specifiche, quali l’educazione motoria o alla salute, ma favorendo un coinvolgimento globale della persona ed una motivazione forte ad apprendere.

Uno spazio-tempo nuovo che permette agli alunni di comunicare, esprimersi, agire, creare, adeguandosi ai loro bisogni e alle loro richieste caratterizzato dalla flessibilità e dall’utilizzo libero di tutti i sensi, che aiuta a rimuovere gli stereotipi e a guardare con occhi diversi, interessati e sorpresi l’esperienza. Il sentire, toccare, vedere, ascoltare non si riduce agli occhi, alla pelle, alle orecchie, ma si allarga, attorcigliandosi con gli affetti, i sentimenti, le emozioni. La capacità di fare esperienza del mondo, di esprimere l’interiorità si fonda sulle possibilità che i sensi hanno avuto in una scuola da toccare, da guardare, da odorare; una scuola in cui esserci significa esistere interamente e non in piccole parti, fatte di testa o mani, di pensieri o parole. Essa diviene spazio

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di incontro educativo, formazione e collaborazione in cui si impara a vivere la realtà con tutti i sensi e in tutti i sensi. Offrire molteplici occasioni per sperimentare le tante Espressioni del Sé, attraverso attività quali il ritrovarsi insieme sdraiati in silenzio ad ascoltarsi respirare, oppure il suonare con il corpo, o rappresentarsi attraverso la drammatizzazione, ma, anche giocare, dondolare, girare, toccare, costruire, sono condizioni essenziali per la ricerca del sé corporeo.

Si «tratta di […] prendere coscienza del proprio corpo […] entrare in appartenenza con esso, accrescere una abilità di relazione dinamica con esso, conferirgli il suo pieno valore esistenziale. È una ricerca corporea che permette di dare valore alle esperienze del corpo e alla loro risonanza sullo psichismo e di rafforzare la personalità» (G. Pesci, A. Pesci, Op. cit., p. 63).

In tutto ciò si inserisce il coraggio dei docenti di cambiare le regole del gioco all’interno di un’organizzazione che può apparire rigida, riconoscendosi costruttori e regolatori del tempo-scuola, non fruitori passivi di un indeterminato e incontrollabile flusso temporale, bensì saper attendere, saper ascoltare con pazienza e interessamento pieno di stupore e freschezza, disponibilità interne che richiedono la creazione di un clima sereno e positivo.

Scoprirsi capaci di fare Per comunicare con i tanti codici possibili è importante che i bam-

bini conoscano il corpo, esplorandolo in ogni parte, prendendo coscienza delle sue articolazioni, entrando in appartenenza con esso, poterlo vivere in modo pieno e positivo, ne conferisce il vero valore esistenziale.

La conoscenza del corpo è un processo in divenire, che si costruisce nel tempo attraverso esperienze tattili, visive, uditive, posturali, di movimento e che può essere reso concreto attraverso un costante dinamismo fra Io-Corpo, come conoscenza di sé, espressione di sentimenti rappresentazione, fra Io-Mondo corpo come strumento di esplorazione dell’ambiente, mezzo di conoscenza e di azione, fra Io-Altri corpo come fonte di conoscenza dell’Altro, mezzo di comunicazione e di relazione.

Attraverso metodi e tecniche pedagogico-cliniche, adeguate all’età e alle esigenze ludiche dei bambini e delle bambine della scuola dell’infanzia, quali BonGeste®, Prismograph®, Edumovement®, Musicopedagogia®, Inter-Art®, si può agire su tutto il corpo quale centro di esperienze.

Infatti, il corpo può essere abitato positivamente fino a renderlo dialogante e disponibile allo scambio, conoscere il valore del gesto, realizzarne una positiva presa di coscienza, favorire uno sviluppo motorio armonioso, assicurare l’evoluzione nella consapevolezza del sé e nella costruzione della propria identità.

Si possono aprire nuovi canali di comunicazione attraverso la me-

diazione non-verbale, corporeo-sonoro-musicale, promuovere esperienze di respirazione, ritmiche, fonetiche e tonematiche, accompagnate dalla musica, da drammatizzazioni, vissuti distensivi. Inoltre, si può sviluppare la creatività e riequilibrare ed armonizzare le dinamiche emotive, attraverso le espressioni grafiche, pittoriche, plastiche e cromatiche, libere da tensioni, le quali portano i bambini a prestare attenzione a sé stessi e ai movimenti che compiono, riducendo le insicurezze, scoprendo gradualmente le varie intensità del tatto, della pressione, del ritmo personale, utilizzati per “lasciare un segno”, una traccia di sé.

Le emozioni sono dentro il nostro corpo e le attività espressive, per l’immediatezza, la possibilità di rappresentare stati d’animo e sentimenti, costituiscono uno strumento di cambiamento e crescita, senza soffocamenti e rigidità.

Ancora, si possono scoprire i ritmi del corpo, il respiro e la voce, la libera espressione motoria, la danza. La musica può dare la possibilità di liberare il corpo, di conoscersi e di conoscere, di capirsi e di capire, espandendo l’energia, intesa come potenzialità creativa e costruttiva.

L’uso degli strumenti musicali apre, una nuova strada alla comunicazione con sé stessi e con la realtà esterna, attraverso la creazione di ritmi, di suoni, di melodie semplici e personali. La drammatizzazione, il teatro, i

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burattini e le maschere sono di aiuto per stimolare la liberazione delle nostre parti più interne e possibilità di interazione molto forte di coinvolgimento e di dialogo: il corpo traduce il messaggio che si vuole comunicare, e anche senza l’aiuto della parola esso è portatore di significati e di simboli.

Raccontare una storia con i gesti, la mimica, i burattini o le maschere o ancora incontrare l’altro attraverso il dialogo tonico, la sintonizzazione, l’ascolto, sono modalità per «riunire il sentire con il pensare ed il sentire con il fare, esprimendoli con un suo proprio linguaggio» (G. Pesci, A. Pesci Op. cit., p. 95).

Tali proposte attraversano, integrandosi, la progettazione curricolare dei docenti che si fonda sui Campi di esperienza, quali luoghi del fare e dell’agire dei bambini; orientati dall’azione consapevole degli insegnanti, essi (Il sé e l’altro, Il corpo in movimento, Linguaggi, creatività, espressione, I discorsi e le parole, La conoscenza del mondo) introducono ai sistemi simbolico-culturali, al fine di favorire il percorso educativo di ogni alunno, aiutandolo a orientarsi nella molteplicità e nella diversità degli stimoli e delle attività.

Partendo dalla «consapevolezza che, i cambiamenti intervenuti nella società richiedono la messa in atto di un rinnovato rapporto di corresponsabilità formativa […], in cui attraverso il dialogo,

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si costruiscono cornici di riferimento condivise e si da corpo a una progettualità comune» (D.M.31-7-2007: Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo dell’Istruzione), diviene naturale il passaggio da una prospettiva lineare ad una più complessa e circolare che fa della relazione, fra coloro che agiscono all’interno della scuola, lo sfondo integratore sul quale si genera una nuova attenzione per dimensioni prima trascurate.

Un insegnante formato attraverso la sensibilità delle esperienze di apprendimento e relazione vissute con il corpo, diventerà un ascoltatore attento, un osservatore disponibile a guardare diversamente i propri alunni che si muovono nelle aule e cercano un proprio posto nell’ambiente. Non giudicherà il singolo comportamento, ma valorizzerà ogni gesto o movimento che i bambini e le bambine sapranno offrire, con atteggiamenti nuovi che consentiranno differenti modalità di incontro.

Una scuola che scopre di avere “senso attraverso i sensi” e che si offre al cambiamento come nuova modalità di guardare la

realtà, oltrepassando i confini costituiti dagli obiettivi educativi e didattici, spesso utilizzati come unico punto di arrivo. Un luogo intenzionalmente progettato, in cui si instaurano rapporti e relazioni fondamentali; un “mondo vitale” in cui si realizza una sinergia fra il piano dell’apprendimento e quello delle relazioni, fra la dimensione cognitiva e quella emotivo-affettiva, fra l’azione diretta, l’esplorazione, la sperimentazione e la cultura.

Un cambiamento che diviene laboratorio in cui tutti si scoprono capaci di fare e agire, di apprendere, capire, usare, costruire.

La libertà di realizzarsi, la possibilità di fare, di esprimere le proprie esperienze e il proprio pensiero, di intraprendere percorsi nuovi e di ricerca personale, inconsueti e alternativi, di sperimentare la divergenza, intesa come modo originale e inedito di affrontare e risolvere i problemi, di essere nel mondo con il corpo, sono potenti strumenti di crescita e di cambiamento per lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, della cittadinanza di coloro che frequentano la scuola dell’infanzia.

Summary It has been proven that, when children’s own personality is put in the center of their world, they become open to new abilities. This is an evolution that allows them to discover that they are able to do, act and learn things. These are new approaches that allow each of them to express their own experiences in a spontaneous personal discovery and to rejoice in the pleasure of solving problems.

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La fiaba nella scuola primaria di Fabrizia Tolone*

La creatività è sinonimo di pensiero divergente, capace cioè di rompere continuamente gli schemi dell’esperienza e trovare nuove soluzioni oltre che un modo diverso di rapportarsi con l’ambiente. L’individuo creativo, pur essendo sensibile all’ambiente, non è eccessivamente dipendente da esso e non accetta passivamente le stereotipie ambientali. Quindi chi è capace di pensiero divergente riesce a rompere gli schemi dell’ambiente stesso, per aprirsi a nuove possibilità.

Questi presupposti e la necessità di dare ampio spazio alla creatività, all’immaginazione e alla fantasia, sono state le basi sulle quali ho definito il progetto “La fiaba, un supporto alla crescita” realizzato in una scuola primaria con gruppi di bambini di 7 e 8 anni.

La scelta dell’elemento fantastico con ciò che la dimensione del magico apporta in un momento della vita quale quello del bambino di questa età, è stata determinante in quanto niente, meglio di essa, può svolgere un ruolo così completo e articolato sia da un punto di vista pedagogico che didattico.

Maria Grazia Dal Porto e Alberto Bermolen nel loro libro “La fiaba come risveglio dell’intuizione” considerano le fiabe un mezzo che può aiutare l’individuo ad operare cambiamenti e a superare gli aspetti bui della sua personalità. Esse mantengono nel tempo la loro vitalità, la loro spinta creativa e, pur accogliendo argomenti

nuovi, riescono ad amalgamarli senza perdere la loro valenza educativa, purché naturalmente vengano rispettati gli aspetti fondamentali: la fantasia, l’intuizione, la creatività e il magico.

Esse ci introducono nel mondo simbolico e l’attivazione dell’energia archetipica, attraverso i personaggi e le situazioni altamente coinvolgenti favoriscono cambiamenti e trasformazioni che aiutano a superare le difficoltà e promuovono l’evoluzione della personalità. Soprattutto i bambini trovano risposte alle loro domande e riescono così ad affacciarsi al mondo coltivando la speranza che aiuta a dare un senso all’esistenza.

Il progetto basato su tali principi ha tenuto conto e individuato diversi obiettivi tra cui la prevenzione al disagio emotivo-socio-relazionale che inevitabilmente agisce in maniera negativa anche sugli apprendimenti e lo sviluppo della fantasia e creatività, importanti aspetti che incrementano le capacità cognitive e rafforzano l’autostima.

Tutto ciò è stato possibile solo per mezzo di un approccio olistico mirato a potenziare le risorse di ciascun bambino, sviluppare le capacità e abilità, creare i presupposti dell’evoluzione di un rapporto significativo con se stesso e con gli altri.

Il percorso pedagogico-clinico L’intervento si è rivolto a gruppi di 18 bambini. L’aula liberata

dagli ostacoli per far sì che le esperienze fossero realizzate in uno spazio aperto, ma circoscritto alla parte centrale in modo che si creasse un’area di accoglienza e di concentrazione, e a ciascun bambino lasciata libertà di assumere una propria posizione comoda e adatta all’ascolto.

La “prima fase” è stata dedicata alla narrazione. Il racconto orale è stato scelto alla lettura poiché ritenuto molto più coinvolgente e adatto a favorire un rapporto interpersonale di unificazione fra narratore e ascoltatore. La partecipazione attiva dell’adulto alla narrazione della storia apporta un arricchimento all’esperienza del bambino comunicando e integrando in maniera più compiuta i significati simbolici e interpersonali. Da un primo momento in cui alcuni bambini si dimostravano distratti e poco interessati, siamo passati, con il proseguire dell’esperienza, ad un coinvolgimento sempre più generalizzato e completo, la partecipazione era sempre più intensa fino ad addentrarsi con quell’enfasi che ha permesso lo scaturire di emozioni quali la gioia, paura, incredulità…, emozioni che si rispecchiavano sui loro volti. Terminata la narrazione lasciavo che i bambini si riscuotessero dalla loro concentrazione partecipativa e aspettavo i loro commenti e le loro interpretazioni che, oltre ad * Pedagogista clinico

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essere assai numerose, erano espresse anche da quei bambini più timorosi e silenti.

La “seconda fase” è stata quella della memorizzazione. I bambini si proponevano per fare a loro volta i narratori della fiaba, il coinvolgimento del gruppo era nel sollecitare e quindi aiutare a recuperare ogni parte mancante al narrato integrando, completando e perfezionando. L’esperienza, che ha favorito il senso di cooperazione e di accordo nel gruppo, ha consentito il consolidamento delle basi apprenditive facilitando il processo attentivo e mnestico e, per mezzo del coinvolgimento di tutti e del piacere emerso, ha arricchito il vocabolario e la creatività.

Una terza fase è stata dedicata alla drammatizzazione, in cui i bambini scoprono l’importanza della complementarietà dei ruoli, si impossessano in modo totale di ogni parte che costituisce la fiaba e possono applicare queste esperienze anche ad altre circostanze. I personaggi e le situazioni vengono rivissute emotivamente facilitando i processi di identificazione.

Anche per questa nell’aula è stato creato uno spazio centrale. Dopo aver individuati i personaggi della fiaba narrata e trascritti alla lavagna, i bambini potevano scegliere uno o più personaggi che volevano interpretare perciò le rappresentazioni sono state molteplici. I bambini, superati i primi impacci, vinti i freni e le inibizioni, e riconosciuto ad ognuno il proprio tempo, hanno partecipato con disponibilità, piacere ed esaltazione alle drammatizzazioni.

L’ultima fase è stata l’analisi.

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Era quindi giunto il momento di analizzare la fiaba per conoscere la sua costituzione e poterla utilizzare in modo creativo.

Una volta impadroniti della fiaba ai bambini è stata data la possibilità di entrare dentro alla struttura e rintracciare ogni particolare caratteristica che la compone, per giungere alla conclusione che le fiabe possono somigliare ad una “ricetta di cucina”, hanno una identica procedura e identici elementi (ingredienti): situazione iniziale, protagonista in azione, antagonista che danneggia il protagonista, arrivo dell’eroe che salva il protagonista, sconfitta dell’antagonista e lieto fine.

Ognuno di questa è stata scritta su cinque cartelloni dando colori differenti, poi sono state analizzate le fiabe narrate e verificato se veramente quelle caratteristiche emerse erano presenti. Anche questa attività, pur essendo più didattica, è piaciuta ai bambini che l’hanno svolta con interesse e partecipazione. Tutti sono stati coinvolti nella preparazione dei cartelloni che hanno scritto e colorato insieme e nella sintesi della fiaba che è stata prima orale e poi trascritta a turno sul cartellone.

Questo tipo di lavoro è stato molto utile anche per i bambini con difficoltà nell’area linguistica, perché, essendo interessati e coinvolti, hanno messo più attenzione sia nella sintesi orale sia nella codifica scritta. Inoltre esso ha richiesto una serie di operazioni logiche, creative, manuali, organizzative che sono state assai importanti.

Le esperienze condotte nell’ascolto e nella partecipazione attiva della fiaba hanno spinto i gruppi a costruire loro stessi una fiaba, questo l’obiettivo finale. La costruzione li ha visti utilizzare i cartelloni e, affidati ai punti incontrati durante l’analisi strutturale, sono riusciti ad organizzare con creatività una successione dei racconti fiabeschi con abilità sempre maggiori. L’inizio ha avuto bisogno di stimoli, ma poi i bambini sono volati con la fantasia ed hanno generato una prima fiaba ben articolata, e con contenuti capaci di originare elaborazioni nel pensiero a cui hanno dato titolo.

La produzione è stata completata da disegni che hanno dato corpo ai personaggi ed agli eventi più significativi, facendo sì che la storia diventasse molto più simile ad un’esperienza personale.

Summary The fantastic elements and the magic, intertwined in fairy tales become a means to help the individual to make changes and transformations which will help him overcome the difficulties and act with a new personal confidence.

This experience is offered by listening a story in which the fairy tale and mystical elements offer each individual positive experiences and stimuli, allowing the individual to genuinely interact with the environment and the knowledge. The symbolic meaning of the narrated fairy tale is later on conveyed by dramatic presentations and portrayal, providing the children with an opportunity for personal contributions.

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Scuola secondaria e cultura della cittadinanza attiva di Giuseppina Calia*

Sulla Scuola si concentrano legittimamente le aspettative della collettività riguardo alla messa in atto di tutte quelle strategie pedagogiche che consentano di tradurre i processi formativi in validi percorsi di esplorazione dello scibile e di espansione di una dimensione civica solidamente ancorata ad una consapevole adesione valoriale.

Intanto, la efficacia della strategia educativa, spesso semplicisticamente ricondotta a impostazioni paradigmatiche rigide e cristallizzate, non può prescindere dalla qualità del sostrato relazionale, non può eludere l’importante dimensione della comunicazione come tessuto connettivo primario sul quale innestare saperi, competenze, conoscenze, abilità; di qui la necessità di cogliere la centralità dello “stare in relazione” in una condizione di ascolto attivo rispetto alla realtà dell’altro, che conduca a tradurre euristicamente la complessità del dato umano in significativi percorsi di crescita.

Di conseguenza, gli espedienti educativi non possono costituire un dato eteronomo rispetto alla persona del docente, poiché la sua dimensione di autorevolezza si costruisce nel coraggio di essere sé stessi, nell’autenticità

della comunicazione, nel rispetto della dignità dell’alunno, nella qualità del rapporto docente – discente, oltre che nel possesso di conoscenze epistemologiche, di competenze metodologico – didattiche e di capacità gestionali, insomma una polivalente dimensione deontologica sulla quale poter innestare una rassicurante quotidianità scolastica che si nutre di gesti, azioni, esempi e comportamenti.

Da ciò l’opportunità di riflettere sulla reale aderenza della professionalità docente ad una dimensione di autocritica come prodromo di un profondo ripensamento strutturale che parta innanzitutto dalla volontà di affrancarsi da una anacronistica logica autoreferenziale da sacrificare invece sull’altare di una rinnovata condizione dialogica e sinergica.

E proprio negli spazi determinati dall’emersione di tali rinnovate consapevolezze, la pedagogia clinica può accampare il suo diritto di cittadinanza ed esercitarlo legittimamente attraverso l’elaborazione di validi percorsi di aiuto ad alunni ed operatori scolastici, che dispieghino la loro efficacia nella sollecitazione di responsabili atteggiamenti di riflessione sulle dinamiche educative, favorendo, dunque, un sen-

sibile miglioramento delle relazioni nell’ambito delle comunità scolastiche.

Il pedagogista clinico può porsi, infatti, come una concreta opportunità di aiuto e di riscatto da vissuti di disagio, di demotivazione allo studio, di generale indisciplinatezza e di mancanza di costrutti relazionali ispirati da dinamiche inclusive che si riscontrano in diverse realtà del nostro microcosmo scolastico, ove l’esistenza di una bassa motivazione al successo formativo e di una flebile spinta verso ten-

…l’opportunità di riflettere sulla reale aderenza della professionalità docente… * Pedagogista clinico

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sioni progettuali di realizzazione personale, rende estremamente delicato e complesso l’intervento educativo - didattico del docente.

Si ritiene possibile, dunque, potenziare le abilità interattive e incoraggiare una autentica dimensione dialogica ove motivare la libera espressione e partecipazione personale, contribuendo a ridurre, in misura assai significativa, le situazioni di ansia e di incertezza e ad aumentare le disponibilità affettive e relazionali di ognuno.

Le maggiori opportunità di condivisione, garantite da una operatività progettuale che si esplica attraverso condizioni esperienziali attive e coinvolgenti, possono favorire una crescita significativa di dinamiche interperso-

…potenziare le abilità interattive e incoraggiare una autentica dimensione dialogica…

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nali orientate verso un’accresciuta unità di gruppo e una più decisa emersione di cambiamenti qualitativi nelle istanze di auto – espressione, con ricadute assai positive sul piano della percezione del sé e degli investimenti emotivi nelle dinamiche relazionali, perché solidamente impiantate sulla progressiva riduzione degli elementi di diffidenza e di ritrosia e sulla costruzione di autentiche forme di scambio e di intesa sorrette da una maggiore tranquillità emotiva e da un clima di fiducia e serenità.

In un contesto temporale quale quello attuale ove la quotidianità tende a trasformarsi in un pericoloso teatro di scontro tra differenti tensioni di realizzazione, e ove l’indolenza imperante indotta da certa cultura politica e mediatica abbassa pericolosamente la soglia della partecipazione e dell’interesse attivo allo svolgimento dei processi decisionali, l’emersione di una rinnovata cultura della cittadinanza attiva deve necessariamente innestarsi su un sostrato di consapevolezze che venga nutrito dal consolidamento della dimensione della condivisione, della compartecipazione, ma anche dall’incoraggiamento di autentici stimoli conoscitivi in grado di proiettare i giovani verso pregnanti istanze di autorealizzazione, sempre più scevre da condizionamenti esterni.

Nella duplice indicazione operativa del “condurre fuori nella di-

rezione dello svelamento del sé” e nel “prendersi cura di sé”, l’accezione educativa della pedagogia clinica si esplica, appunto, nell’aiutare la persona a riappropriarsi di una condizione di maggiore consapevolezza del proprio Sé corporeo nei suoi molteplici correlati psichici ed emotivo – affettivi, e per questa via a sviluppare una convinta decisionalità e una critica capacità di decodifica in grado di resistere alla forza persuasiva e dirompente di messaggi fuorvianti che eludono la logica del contraddittorio e del confronto sereno e costruttivo.

L’animus che soggiace all’intervento pedagogico - clinico da attuare con i gruppi classe è quello di responsabilizzare gli alunni a rendersi protagonisti attivi della vita scolastica, in una dimensione di fiduciosa espansione delle proprie istanze di auto realizzazione, acquisendo maggiore consapevolezza della centralità dello stare in relazione, in attenzione agli stati di necessità dell’altro e nel rispetto condiviso delle più importanti regole di cooperazione.

L’attenzione posta al riequilibrio tonico attraverso i contributi offerti dal metodo Discover Project® si salda strettamente alla valorizzazione della dimensione relazionale attraverso la proposta di esperienze attinte dal metodo Edumovement®; di qui la creazione di situazioni motivanti e stimolanti solidamente

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agganciate al rispetto delle disponibilità espressivo-corporee di ognuno e dunque prive del riferimento a forme di “ammaestramento” o “allenamento”.

Una più adeguata percezione del Sé corporeo nei suoi correlati emotivo - affettivi, attraverso giochi di esplorazione dell’ambiente circostante, ma soprattutto esperienze di riscoperta del proprio asse corporeo e di distribuzione del corpo nello spazio vissuto e percepito, è un obiettivo da raggiungere con i contributi offerti dal metodo Educromo®; segue poi la polivalente sollecitazione al rinforzo ergico dell’Io proveniente dalla CyberClinica® che si pone quale momento di valorizzazione della conquista di un’immagine di sé più positiva perché redatta su un diverso stato di sicurezza, di emotività e di interindividua-lità.

La possibilità di pervenire ad una espressione di sé più libera e creativa giunge dai contributi offerti dai metodi Ritmo Fonico, Coreografia Fonetica e per mezzo di una attenta educazione al ritmo, al suono e al movimento, favorita dai metodi Bon Geste® e Prismograph® con cui poter raggiungere una più equilibrata distribuzione della propria tonicità muscolare e del proprio dinamismo respiratorio e per questa via una più armonica organizzazione cinetico–segnica come processo di una maggiore disponibilità a vincere forme di

inibizione o di imbarazzo nell’esperire vissuti spazio – temporali e nell’impulso alla scoperta, conoscenza e valorizzazione del proprio Sé.

Lo sviluppo di autentiche dinamiche di condivisione si configura come momento di coagulo di esperienze di scoperta, conoscenza ed espansione per il raggiungimento di una maggiore tranquillità psichica ed emotiva e dunque l’accrescimento di apertura e di disponibilità verso l’altro, ma anche proiezione progettuale pervadente e trasversale. Nasce da ciò la necessità di proporre esperienze di pedagogia creativa come momento propedeutico e introduttivo al fine di favorire lo sviluppo di abilità interattive e partecipative che promuovano spinte più energiche verso l’auto realizzazione, favorendo un graduale percorso di autorivelazione in una dimensione di tranquillità emotiva ove rendersi disponibili ad una spontanea condivisione di vissuti.

L’orizzonte di senso di una cultura della cittadinanza attiva si

basa sul riconoscimento di sé stessi quali soggetti capaci di progredire verso istanze di crescita e di realizzazione a cui ben concorre il pedagogista clinico che aiuta a recuperare una condizione di tranquillità psichica ed emotiva ove sviluppare più responsabilmente logiche di dialogo, di condivisione e progetti di vita e mettere in discussione un modello di società i cui punti di criticità risiedono proprio nella presenza di soggettività facilmente omologabili, plasmabili e dunque estremamente sensibili al “canto delle sirene”.

... recuperare una condizione di tranquillità psichica ed emotiva…

Summary Clinical pedagogy in secondary school and the emersion of a culture oriented towards an active citizenship” represents a critical reflection on the necessity to rethink the teachers’ abilities to enter in relationships and on how they can be helped to trace different abilities and availabilities in order to come out of their own intimate micro-cosmos. Beyond this effort, there is also the teachers’ commitment to help the children to take care of themselves and to open up, putting in place an expansion of their aspirations in an atmosphere of shared respect and cooperation.

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Bullismo: ruoli e responsabilità di Angelo Esposito*

Le ricerche condotte in Italia sul fenomeno del Bullismo, hanno evidenziato come questo comportamento sia, nel nostro Paese, più presente che in altre città europee.

Questa differenza con i dati europei, potrebbe essere ricondotta a due ordini di motivi: le differenti metodologie di studio utilizzate oppure il fatto che in Italia il conflitto sia più tollerato e non sia ritenuto necessariamente causa di rottura di rapporti, e che quindi, gli individui, sia chi subisce che chi agisce, si sentano più liberi di ammettere tale realtà.

In generale il bullismo (dall’inglese “bullying”) può essere definito come la situazione in cui qualcuno (vittima) viene esposto, in modo ripetuto e continuativo, ad azioni negative da parte del persecutore.

Affinchè, quindi, si possa parlare di bullismo ed evitare di etichettare come tali altri tipi di comportamento, è necessario che l’azione di prevaricazione sia stabile e continuata nel tempo e che vi sia una relazione asimmetrica tra le due parti.

Non si può parlare di bullismo quando ad esempio, due studenti con la stessa forza (fisica e psicologica) litigano o si azzuffano. È necessario che vi sia uno squilibrio tra forze: la persona esposta alle azioni negative ha difficoltà a

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difendersi o è impotente di fronte agli attacchi. Gli elementi che caratterizzano il bullismo sono: la continuità, la ripetitività, la differenza di forze tra le due parti.

Pertanto se ci troviamo di fronte ad uno scontro tra ragazzi di pari forza fisica e/o psicologica, non siamo di fronte ad un episodio di bullismo. Le azioni aggressive possono realizzarsi attraverso attacchi fisici, ad esempio colpire, tirare calci, spingere o anche rubare. È possibile, però, che azioni negative si concretizzino senza l’uso di parole o il contatto fisico ma con smorfie, gestacci, esclusione intenzionale di qualcuno da un gruppo.

Comportamento del bullo Generalmente i comportamenti dei bulli vengono suddivisi in aggressività fisica diretta, più frequente nei soggetti di sesso maschile, aggressività fisica indiretta o relazionale, più frequente nei soggetti di sesso femminile, ed in aggressività verbale diretta.

I ragazzi utilizzano prevalentemente un’aggressività fisica diretta, le ragazze, al contrario, manifestano una aggressività più subdola e sotterranea che viene agita, per esempio, attraverso l’esclusione dal gruppo.

Il bullismo è quindi generalmente un fenomeno di gruppo ed è utile, per comprenderlo appieno, fare

riferimento ai meccanismi che caratterizzano coloro i quali prendono parte all’azione aggressiva.

Innanzitutto alcuni studi hanno dimostrato che l’individuo agisce aggressivamente se ha osservato qualcun altro agire in tal modo, specie se quest’altro, che funge da “modello”, gode della stima dell’osservatore ed è riconosciuto come forte e coraggioso. Coloro i quali sono influenzati da tali modelli sono soprattutto i ragazzi più insicuri e dipendenti che non hanno un ruolo definito fra i pari e che vorrebbero affermarsi.

Vi è poi un altro fattore che concorre a spiegare perché i soggetti tendenzialmente miti e non aggressivi tendono a partecipare ad azioni violente ed è la diminuzione del senso di responsabilità individuale. Ad esempio, la diffusione di responsabilità all’in-

…il “modello” gode della stima dell’osservatore… * Funzionario direttivo Dipartimento della Giustizia Minorile presso il Ministero della Giustizia.

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terno del gruppo è un meccanismo che rende più facile l’azione aggressiva poiché il senso di responsabilità personale nei confronti dell’azione negativa diminuisce se si partecipa in tanti.

Quando si verifica una violazione della legge penale o civile Abbiamo finora parlato di responsabilità e, con questo termine, dopo aver svolto alcune necessarie considerazioni introduttive, ci accingiamo a studiare il fenomeno del bullismo dal punto di vista dei ruoli a cui ciascuno, addetto ai lavori e non, è chiamato a vario titolo ad intervenire nonché sulle responsabilità, civili o penali che discendono da tale fenomeno.

Oggi le vittime di bullismo sono considerate vittime di un reato ed hanno diritto ad essere risarcite.

I danni provocati dal bullismo sono molto gravi e trasformare le vittime in soggetti che lottano per la giustizia e per essere risarciti è uno dei modi per aiutarli.

Gli avvocati dovranno dare voce alle vittime, i giudici dovranno, con le loro sentenze, dare l’esempio, le famiglie, a cui spetta il compito più difficile, non dovranno farsi fermare dalla lunghezza dei processi. Al momento non esiste una fattispecie legislativa per il bullismo. I legislatori dovranno prevederla permettendo, poi, processi rapidi ed efficaci. Sono atti di bullismo: insulti, offese, voci diffamatorie e false accuse, razzismo, piccoli furti, estorsioni, minacce, violenza privata, aggres-

sioni, lesioni personali, esclusione dal gioco, percosse, danneggiamento di cosa altrui. I reati che si possono configurare sono molti: - Percosse (art. 581 c.p.) o lesioni, se lasciano tracce e/o conseguenze più o meno gravi (art.

582 e ss. c.p.); - Danni alle cose, danneggiamento (art. 635 c.p.); - Offese = ingiuria se a tu per tu, o diffamazione se di fronte ad altri (artt. 594 e 595 c.p.); - Minacce (art. 612 c.p.); - Prese in giro = eventuale molestia o disturbo alle persone (art.

660 c.p.).

In alcuni casi è sufficiente la denuncia ad un organo di polizia per attivare un procedimento penale (per esempio lesioni gravi, minaccia grave, molestie); negli altri casi la denuncia deve contenere la richiesta che si proceda penalmente (querela).

Si subisce, in caso di violazione della legge civile, un danno ingiusto (volontario o anche non intenzionale) alla persona o alle cose (art. 2043 c.c.). In questa ipotesi, per richiedere il risarcimento del danno, occorre rivolgersi ad un legale ed intraprendere una causa davanti al Tribunale civile. Il più delle volte l’atto di bullismo viola sia la legge penale, sia quella civile, dando quindi vita a due processi, l’uno penale e l’altro civile.

Tipologie di danno subito e risarcibile • Danno morale (patire sofferenze fisiche o morali, turbamento

dello stato d’animo della vittima, lacrime, dolori); • Danno biologico (danno riguardante la salute in sé considerata, è un danno alla integrità fisica e psichica della persona, tutelata dalla Costituzione all’art. 32); • Danno esistenziale (danno alla persona, alla sua esistenza, alla qualità della vita, alla vita di relazione, alla riservatezza, alla reputazione, all’immagine. La tutela del pieno sviluppo della persona nelle formazioni sociali è riconosciuta dall’art. 2 della Costituzione).

Il danno esistenziale consiste nel “non poter più fare”, doversi comportare diversamente da come si desidera, dovere agire altrimenti. Questo danno viene quantificato dal giudice in via equitativa (secondo il suo concetto di equità, dando luogo a valutazioni diverse).

In alcuni casi è sufficiente la denuncia ad un organo di polizia per attivare…

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Responsabilità. Chi paga?

Bullo maggiorenne. La responsabilità è solo sua.

Bullo minorenne. La colpa è sua (prima dei 14 anni di solito non è applicata una misura di sicurezza del tipo il collocamento in comunità o la libertà controllata, ma semmai una misura educativa), degli insegnanti (che hanno il dovere di vigilare sui ragazzi), della amministrazione scolastica (che ha il dovere di controllare che sussista una vigilanza) e dei genitori (coloro che hanno il dovere di educare il ragazzo).

Colpa del bullo minorenne L’art. 2046 c.c. pone una regola fondamentale per i casi di bullismo. Secondo l’articolo, infatti, chiunque è autore di un fatto lesivo, risponde esclusivamente nei limiti in cui è in grado di comprendere la portata ed il significato della propria condotta, purchè lo stato di incapacità non derivi da sua colpa. Anche il minore, se ritenuto capace di intendere di volere (se il minore ha compiuto il fatto in uno stato di incapacità di intendere o di volere, non risponde dei danni arrecati a terzi ai sensi dell’art. 2046 c.c. In questo caso, però, l’art.

2047 c.c., prevede una responsabilità sostitutiva in capo a colui che era tenuto alla sorveglianza) è chiamato a rispondere degli atti di bullismo, insieme ai genitori e alla scuola.

Essendo spesso il bullo un minorenne, sono molti i casi in cui si

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prevedono responsabilità da parte di soggetti che rispondono per lui. Il bullismo è talvolta avvallato dall’eccessiva tolleranza e dall’educazione che le famiglie danno ai loro figli.

Si parla tecnicamente di: • Culpa in educando relativamente alla colpa dei genitori; • Culpa in vigilando ed anche in educando degli insegnanti; • Culpa in organizzando nella misura in cui l’organizzazione scuola non permetta il monitoraggio ed il controllo sui comportamenti degli studenti (prevedendo ad esempio ufficio ad hoc).

Culpa in educando dei genitori L’affidamento dei figli minori alla scuola ed agli insegnanti, non esclude la responsabilità dei genitori per il fatto illecito commesso dai loro figli. (Ovviamente la responsabilità dei genitori non è oggettiva e assoluta. Essi possono essere esonerati, se dimostrano di non aver potuto impedire il fatto, ossia di avere adeguatamente educato e vigilato, il che è parecchio difficile. Se il figlio non è capace di intendere e di volere, non bastano una “buona” educazione e una corretta vigilanza. Il genitore, infatti, è tenuto a sorvegliarlo (azione più intensa della vigilanza) e deve dimostrare di averlo fatto e di non avere nonostante ciò potuto impedire l’evento dannoso, per sottrarsi alla responsabilità, nel caso che il figlio abbia com-

messo un illecito ex art. 2047 c.c.).

L’art. 2048, comma 1, recita “Il padre e la madre, o il tutore sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei figli minori non emancipati e delle persone soggette alla tutela, che abitano con essi”.

L’affidamento a terzi solleva il genitore soltanto dalla prestazione di culpa in vigilando.

Culpa in vigilando della scuola Lo studente, con l’iscrizione ad una scuola, acquisisce il diritto a ricevere una adeguata e serena formazione e la scuola ha il preciso dovere di garantire tutto ciò, impedendo che atti illeciti turbino o impediscano il corretto esercizio di tale diritto.

Gli insegnanti possono essere ritenuti responsabili, nel caso in cui l’atto illecito venga commesso durante il tempo in cui lo studente è sottoposto alla sua vigilanza. L’insegnante può liberarsi dalla responsabilità soltanto dimostrando di non aver potuto impedire il fatto, ma a pagare il risarcimento sarà la scuola (responsabilità contrattuale ex art.

1218 c.c.)

Lo studente nonché i genitori – in quanto titolari del diritto soggettivo di educare ed istruire i figli – hanno diritto alla prestazione scolastica, all’interno del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione.

Lo studente, con l’iscrizione ad una scuola, acquisisce il diritto a

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ricevere una adeguata, corretta e puntuale formazione e la scuola ha il preciso dovere di garantire tutto ciò, impedendo ed evitando che atti illegittimi ovvero illeciti possano turbare il corretto esercizio di tale diritto (La Corte di Cassazione ha affermato l’esistenza di un rapporto giuridico tra studente, docente e insegnante, che oltre all’obbligo di istruire ed educare ha anche uno specifico obbligo di protezione e sorveglianza, volto ad evitare che gli allievi possano procurarsi da soli danni alla persona o arrecare danni ad altri alunni). È dunque la scuola (l’amministrazione condannata al risarcimento dei danni può rivalersi sull’insegnante solo per comportamenti dolosi o gravemente colposi di quest’ultimo) a dover risarcire i danni cagionati dall’insegnante durante l’esercizio della sua professione all’interno dell’istituto e durante gli orari di lavoro.

Culpa in organizzando della Scuola La vigilanza deve essere assicurata all’interno della Scuola e dunque anche fuori dalla classe.

Spetta alla direzione dell’istituto scolastico fare in modo che gli studenti siano adeguatamente seguiti per tutto il tempo in cui si trovano all’interno dell’istituto stesso. L’organizzazione scuola che non prevenga atti di bullismo, prevedendo ad esempio uffici ad hoc, può ritenersi anche

colpevole di culpa in organizzando.

L’esito del processo Il processo penale può portare a reclusione, pena pecuniaria o altre sanzioni quali ad esempio attività socialmente utili (ma è difficile che ciò avvenga specie se l’autore del reato è minorenne).

Sapere di dover affrontare un processo (con le spese legali del caso e la concreta possibilità di essere condannato) è per il bullo un deterrente. Il processo civile porta invece ad una condanna al risarcimento del danno. Il danno risarcibile è quello morale, biologico ed esistenziale. Il danno esistenziale viene quantificato dal giudice in via equitativa e tale valutazione può essere molto diversa a seconda del giudice, confidando in risarcimenti esemplari tali da appagare il senso di giustizia della vittima del bullismo, dare una lezione al bullo, ridare fiducia nelle istituzioni e fungere da deterrente. Certo, ognuno deve fare la propria parte, la società con campagne mirate anti-bullismo, i genitori, la scuola, i media. Anzi ritengo che la nostra

società e con essa i suoi media, sia abbastanza intelligente da capire quali possano essere gli esempi o i miti da proporre ai ragazzi, proprio perché costoro vivono di miti e simboli.

Con la forza che solo i media conoscono è importante entrare nelle case delle famiglie per essere ascoltati. È importante che se ne parli, sempre.

Parliamone, parliamone, parliamone.

La viglianza deve essere attivata, assicurata all’interno della scuola e…

Summary The Author lists the main characteristics of the tough and analyses their behaviours and responsibilities. As far as responsibilities are concerned, Angelo Esposito highlights the typology of damages inferred and refundable and explains how to press charges against a tough.

Moreover, he separates the tough of age and his/her sole responsibility from the responsibilities of the under age tough and of those who are supposed to watch over him/her.

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La sicilia.it

Organizzato dall’Associazione nazionale pedagogisti clinici, sabato 30 ottobre si terrà il convegno dal tema “Famiglia e scuola. Multidisciplinarietà – Nuove prassi e prospettive di aiuto”. Il convegno verrà coordinato da Michele Di Nunzio, psichiatra, criminologo e docente Isfar. Presso l’aula magna del rettorato (Università di Messina), a partire dalle 9, si alterneranno studiosi, esperti ed i rappresentanti pedagogisti delle sezioni provinciali di Messina, Palermo, Siracusa e Catania. L’apertura dei lavori è affidata a Guido Pesci (presidente nazionale dell’Anpec) ed a Lucia Sorrentino (direttore della sezione provinciale Anpec di Messina).

Il ciclope.info

“Famiglia e Scuola: Multidisciplinarietà - Nuove prassi e prospettive di aiuto” è il tema del convegno che si svolgerà domani nell’Aula Magna del Rettorato dell’Università di Messina.

L’evento, organizzato dall’Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici (Anpec) di Messina, sarà coordinato dal criminologo Michele Di Nunzio con il patrocinio, fra gli altri, dell’Ars, del Comune di Messina e dell’Azienda Sanitaria Provinciale di Messina. Il convegno, programmato nell’ambito delle attività annuali della Sezione Provinciale della città dello stretto, nasce grazie alla collaborazione avviata con un protocollo d’intesa sottoscritto nel novembre 2008 tra l’Ufficio Scolastico Provinciale di Messina e la Sezione Provinciale di Messina dell’Anpec. Apriranno i lavori la direttrice della sezione provinciale Anpec, Lucia Sorrentino, e il presidente nazionale dell’associazione pedagogisti, Guido Pesci. Dopo il saluto delle autorità e delle rappresentanze sindacali, fra i quali il Rettore dell’Università di Messina, Francesco Tomasello, il sindaco della città dello stretto, Giuseppe Buzzanca e l’assessore Pinella Aliberti, si alterneranno docenti delle Università di Messina, Palermo e Lecce e professionisti in ambito medico e psicologico che esporranno i loro lavori a sostegno della “Multidisciplinarietà”. La giornata continuerà con gli interventi dei pedagogisti clinici della Sezione Provinciale di Messina e delle Sezioni Provinciali di Palermo, Siracusa e Catania, i quali presenteranno i loro contributi e le loro esperienze in ambito scolastico e nei diversi settori di competenza.

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Università degli Studi di Messina

Si terrà sabato 30 ottobre (inizio ore 8.30), nell’Aula Magna del Rettorato dell’Università degli Studi di Messina, il convegno “Famiglia e scuola multidisciplinarietà nuove prassi e prospettive di aiuto”, organizzato dall’Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici (ANPEC) e patrocinato da Comune e dalla Provincia regionale di Messina, dalla Regione siciliana, dal Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, dall’Università degli Studi, dalle organizzazioni sindacali Cisl, Cgil, Uil, Gilda - Zancle, Snals, dall’Azienda Sanitaria Provinciale e dall’Associazione Genitori (A.Ge). All’apertura dei lavori, coordinati da Michele Di Nunzio, interverranno il sindaco Giuseppe Buzzanca e l’assessore alle politiche sociali, Pinella Aliberti.

CON IL PATROCINIO DI:

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a a cura di Marta Mani

Radio Stereo S. Agata

A causa dei tragici fatti di Giampilieri è stato posticipato al 24 ottobre, presso il centro sociale “Giovanni Paolo II” di Roccalumera, il seminario organizzato dall’Anpec dal tema “Pedagogia clinica e scuole: nuove collaborazioni”.

L’incontro, inizialmente previsto il 3 ottobre, è patrocinato dall’Ufficio scolastico provinciale di Messina, dall’assessorato provinciale alla Solidarietà sociale, dai Comuni di Messina, Roccalumera, S. Teresa, Nizza e dall’Unione dei Comuni delle Valli Joniche e dei Peloritani. L’evento, programmato nell’ambito delle attività della sezione provinciale di Messina, nasce a seguito della collaborazione avviata con un protocollo d’intesa sottoscritto dal dirigente dell’Ufficio scolastico provinciale, Gustavo Ricevuto e dal direttore Anpec (sezione di Messina), Lucia Sorrentino.

il Vallone Comunicato stampa

Comune di Messina - Ufficio Stampa comunicato stampa n. 466 del 19.10.2010

Azienda Sanitaria Provinciale Messina - Ufficio Stampa Comunicato stampa

Gazzetta del Sud

Nettuno Press

Comunicato stampa

Il Cittadino di Messina

Comunicato stampa

Il soldo

Centonove

Comunicato stampa

lasiciliaweb

Comunicato stampa

sicilianews24 Comunicato stampa

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Giornale di Sicilia

Tempo Stretto

Famiglia, scuola e multidisciplinarietà: il convegno promosso dall’Anpec Appuntamento sabato nell’aula Magna del Rettorato.

L’inizitiava nasce dopo la firma del protocollo d’intesa con l’Ufficio Scolastico Provinciale Sabato si terrà presso l’Aula Magna del Rettorato dell’Università degli Studi di Messina il Convegno, organizzato dall’A.N.PE.C. (Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici) Sezione Provinciale di Messina, dal titolo: “Famiglia e Scuola: Multidisciplinarità – Nuove prassi e prospettive di aiuto”. L’evento è patrocinato dal Comune di Messina, dall’Assemblea Regionale Siciliana, dall’Assessorato Provinciale alla Solidarietà Sociale, dall’Ufficio Scolastico Provinciale di Messina, dall’ Università degli Studi di Messina, dall’Azienda Sanitaria Provinciale di Messina, dall’Associazione Genitori, e dai sindacati di categoria della CISL, CGIL, UIL, SNALS e GILDA.Tale evento, programmato nell’ambito delle attività annuali dell’A.N.PE.C. di Messina, nasce a seguito del Seminario tenutosi nel 2009 a Roccalumera e dalla collaborazione avviata con un Protocollo d’Intesa sottoscritto nel novembre 2008 con l’Ufficio Scolastico Provinciale di Messina. Apriranno i lavori del

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Convegno la Dott.ssa Lucia Sorrentino, (Pedagogista Clinico e Direttore Sezione Provinciale ANPEC di Messina) e il Prof. Dott. Guido Pesci, (Presidente Nazionale A.N.PE.C., Direttore Scientifico ISFAR, Docente Università degli Studi di Siena) e, dopo il saluto delle Autorità tra cui On. Dott. Santi Formica (Vice Presidente ARS) On. Dott. Giuseppe Buzzanca (Sindaco di Messina) Dott. Pio Amadeo (Assessore Provinciale Solidarietà Sociale) Prof. Dott. Francesco Tomasello (Magnifico Rettore dell’Università di Messina), Dott. Cataldo Dinolfo, Dott. Gustavo Ricevuto, Dott.ssa Pinella Aliberti (Assessore alle Politiche Sociali), Dott. Salvatore Giuffrida, si alterneranno docenti universitari delle Università degli Studi di Messina, Palermo e Lecce e professionisti in ambito medico e psicologico che esporranno i loro lavori a sostegno della “Multidisciplinarità”. La giornata continuerà con gli interventi dei Pedagogisti Clinici della Sezione Provinciale di Messina e delle Sezioni Provinciali di Palermo, Siracusa, Catania, i quali presenteranno i loro contributi ed esperienze in ambito scolastico e nei diversi settori di competenze.

Gazzetta del Sud

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a a cura di Marta Mani

Il Tirreno

In un articolo del 6 ottobre 2010 si parla dell’impegno della collega Cristina Cherchi rivolto alla genitorialità in San Giuliano (Pisa): “San Giuliano. Al via i laboratori e servizi di sostegno alla genitorialità dell’associazione Il gabbiano nel comune di San Giuliano. Attiva da oltre 10 anni nel settore dei servizi di sostegno alla genitorialità, l’associazione Il gabbiano di San Giuliano, anche per questo anno scolastico ha attivato una vasta gamma di servizi di post-scuola e laboratori didattico-educativi aperti alle famiglie che ne hanno necessità e dislocati in modo capillare sul territorio comunale. Grazie alla fattiva collaborazione con i due Istituti Comprensivi, dal 2001 l’associazione offre alle famiglie che ne hanno necessità i servizi di pre-scuola (entrata anticipata) e post-scuola (uscita posticipata) in varie scuole dell’infanzia e primarie, con operatori specializzati nella gestione dei gruppi, appositamente formati e coordinati dalla dott.ssa Cristina Cherchi, pedagogista clinico.

Quest’anno, per ampliare l’offerta formativa l’associazione si è fatta in quattro per aprire anche dei laboratori (quattro, appunto) di teatro, inglese, Edumovement®, attività espressive, che si svolgono nelle scuole di appartenenza degli alunni”.

Gazzetta del Sud

Vita Nuova

È uscito il 19 novembre 2010 un articolo a firma di Virna Balanzin in cui è posto in evidenza ed esaltato l’impegno operativo della collega Luisa Manosperti.

OK La salute prima di tutto

Nel periodico mensile n. 12 del dicembre 2010 è apparsa la notizia dell’apertura dello Studio di Pedagogia Clinica GD in Oderzo (TV), condotto dalla dott.ssa Dalila Da Lio e dalla dott.ssa Giovanna Giacomini. L’obiettivo è di rispondere ai bisogni formativi ed educativi della persona, a cui si aggiunge l’impegno a favore di soggetti con malattie come il Parkinson di cui hanno presentato un progetto in occasione di Convegni mondiali.

Il Quotidiano

Il giornale in data 25 gennaio 2011, a firma di Adriana De Serio, dà notizia con un ampio articolo dell’apertura della Sezione Provinciale ANPEC di Bari enfatizzando la professione di Pedagogista Clinico e gli orientamenti scientifici e metodologici dell’Associazione.

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Congressi, convegni, seminari, incontri…

Roma

Report di Marta Mani II V Congresso dell’ANPEC - Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici su “Bullismo-Prevenzione e intervento” si è tenuto a Roma il 16 ottobre 2010, con il patrocinio del Ministero dell’Interno On. Roberto Maroni, nella prestigiosa sede del Centro Congressi Frentani davanti a oltre quattrocento persone.

I lavori congressuali sono stati aperti dal prof. dr. Sergio Gaiffi il quale ha annunciato il saluto e gli auguri giunti per lettera dal Segretario Generale della Presidenza della Repubblica.

Un saluto ed in particolare un richiamo alla riflessione su quanto i giovani abbiano bisogno di esempi è giunto invece dal Ministro della Gioventù, i cui contenuti, per il loro valore di stimolo siamo in obbligo di dover riportare senza tagli.

Gentile Professor Guido Pesci, La ringrazio del Suo cortese invito a partecipare al convegno Bullismo-Prevenzione e Intervento in programma il 16 ottobre a Roma. Gli impegni da tempo assunti mi impediscono, purtroppo, di risponderLe positivamente. Voglio comunque provare a dare il mio contributo al convegno attraverso alcune riflessioni sul tema espresse anche in altre circostanze.

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C’è chi confonde il bullismo con la leadership. Bullo o leader è una dicotomia come la distinzione che si fa tra violenza e forza: la linea di confine è la legalità, intesa soprattutto come liceità morale di un comportamento.

Non a caso bullismo e violenza si legano perfettamente così come leadership e forza. Chi è il bullo? È colui che crede di essere un leader ed usa la violenza pensando di dimostrare forza. Vuole, sostanzialmente, assumere un’autorità riconosciuta che invece non gli appartiene.

In alternativa egli è un sedicente ribelle che crede di essere “figo” e rispettato grazie ai soprusi commessi nei confronti di chi è più debole in quel momento. Il bullo è alla continua ricerca della legittimazione altrui, senza di essa è nullo, perde senso comportarsi in quel modo. Il pericolo, ovviamente, è che si accentuino le modalità e la gravità dei soprusi per raggiungere l’obiettivo. In conclusione il bullo è un giovane che si confronta con un deserto di valori devastante, all’interno e all’esterno da sé e sceglie di alimentare i comportamenti dettati dall’istinto fino a rendere la sua personalità criminogena.

Ritengo che il bullismo possa essere definito come violenza cerebrale, libertà senza obblighi e doveri, isolamento e noia ma, soprattutto, come un vuoto di ideali e mancanza di cultura. Proprio tale vuoto di ideali e di cultura rischia di creare un’emergenza educativa che non si affronta semplicemente con nuovi contenuti e nuove metodologie pur utili, né con il richiamo a valori astrattamente affermati. I valori, per essere condivisi e vissuti, devono essere convincenti per i ragazzi: riescono ad esserlo quando vengono testimoniati da coloro che propongono un senso positivo della vita.

Per prevenire il fenomeno del disagio e della devianza giovanile è necessario agire sin dai primi anni di vita, sin dalla scuola dell’infanzia e primaria, valorizzando modelli positivi e promuovendo esperienze educative che coinvolgano i giovani, tese a sviluppare una concezione di cittadinanza attiva fondata sul rispetto di sé e degli altri, sul concetto di bene comune, sulla solidarietà intesa come condivisione di idee, valori, diritti e doveri.

Oltre alle famiglie, che hanno un ruolo primario nella vigilanza e nella cura dell’aspetto educativo, rivestono una posizione molto delicata anche gli operatori dell’informazione: spesso i nuovi strumenti di comunicazione esaltano i singoli episodi negativi, trascurando quelli di segno opposto che sono la stragrande maggioranza. Ieri un atto di bullismo restava confinato all’interno della scuola o della città in cui si verificava, oggi, grazie ad un solo telefonino, può fare il giro del mondo in pochi secondi ed entrare dalla tv nelle case di tutti gli italiani.

Proprio la facilità con cui vengono diffusi esempi di devianza giovanile produce un atteggiamento di condanna ge-

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e a cura di Antonio Viviani

neralizzato a tutti i giovani che porta con sé una serie di conseguenze molto negative. Innanzitutto, il cosiddetto effetto specchio, ovvero ci si vede non per quello che si è ma per quello che dicono gli altri di noi. È un primo effetto molto negativo perché a quel punto diventa meno traumatico superare la linea del bene, dal momento che ci si considera già al di là di essa. Il secondo effetto negativo è proprio l’emulazione del peggio, il fascino per il comportamento deviato.

“I giovani hanno più bisogno di esempi che di critiche”, amava sostenere il filosofo francese Joseph Joubert un paio di secoli or sono. Proprio per questo, è fondamentale far conoscere ai ragazzi la miriade di modelli positivi giovanili che quotidianamente danno lustro alla nostra comunità nazionale. C’è un mondo straordinario, quello del volontariato, dell’impegno sociale e politico, lì dove si trasformano ideali in mattoni che sembra quasi non avere diritto di cittadinanza nell’informazione nazionale: tutti esempi molto positivi che vengono colpevolmente ignorati dal sistema dell’informazione. Tali ragazzi rappresentano la nostra “meglio gioventù”. Ribelli, nel senso che sfidano la paura, l’ignavia, la desertificazione dei valori assoluti, e non chiedono altro che strumenti per poter trasformare la loro rabbia in energia positiva. Facciamo conoscere le loro esperienze e sono sicura che l’esempio di questi sarà utile agli altri ragazzi.

A tal proposito nel nostro sito istituzionale esiste proprio una sezione in cui viene raccontata la “meglio gioventù” italiana, alla cui realizzazione lavorano ragazzi impegnati nella ricerca di storie apparentemente piccole ma grandiose nella loro portata. Spesso si associa lo spirito di emulazione ad episodi negativi: vi assicuro che la stragrande maggioranza dei giovani è in grado di emulare modelli positivi, solo che questo fa molto meno rumore ed è “commercialmente” poco spendibile. Aiutiamo i nostri ragazzi a conoscere ciò che di fantastico fanno quotidianamente tantissimi loro coetanei, ed i bulli avranno sempre meno motivo di esistere.

Nel ringraziarLa ancora per l’invito, rivolgo a Lei, agli illustri relatori e all’Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici il mio cordiale saluto e l’augurio di buon lavoro.

A questo significavo contributo, ancora di introduzione ai lavori, quello del prof. dr. Guido Pesci, Presidente ANPEC, Direttore Scientifico ISFAR - Formazione Post-Universitaria delle Professioni, Docente Università degli Studi di Siena, il quale così si è espresso: Questo V Congresso si affianca a molte altre iniziative

condotte in questi anni dall’ANPEC - Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici - sullo scottante problema del bullismo.

Un impegno che si muove sul principio che solo un costante richiamo in attenzione e riflessione possa far rintoccare gli orgogli di una società in grave lutto e pericolo.

Le cronache quotidiane parlano di soggetti prevaricati, minacciati, insultati, esposti a ripetute azioni offensive, a comportamenti sopraffattori, ad atti violenti ed aggressivi che mirano a fare del male alla vittima o a demolire i suoi oggetti.

Ogni giorno abbiamo notizia di questi fatti violenti, a cui dobbiamo aggiungere tutti quelli che non arrivano in cronaca... sono tanti e ormai consueti, specchio di una società malata. Nonostante ciò continuiamo a citarli e indicarli come “episodi di bullismo” e a considerarli azioni e fatti che si consumano quasi esclusivamente tra i banchi di scuola.

Se fosse così gli interventi potrebbero trovare esaustive risposte limitandosi ad intervenire sul singolo individuo e attuando una politica antibullismo nella scuola.

Infatti in tutto il mondo ci siamo mossi e ci stiamo muovendo enfatizzando questo doppio canale: intervento individuale e scuola, con risultati che per onestà è bene evitare l’applauso.

Del resto nella scuola per ottenere maggior successo, molte sarebbero le realtà da modificare, al grigiore dell’istruire si dovrebbe lasciare spazio ad una cromaticità educativa in cui prevalga un’atmosfera di comunicazione, di scambio e di collaborazione, un successo perché possa realizzarsi richiederebbe di formare gli insegnanti a stare in relazione con gli allievi e con il gruppo classe, renderli capaci di favorire scambi positivi, assumere disponibilità improntate sulla fiducia e sull’intesa.

Ma certo non è la scuola, questa micro cellula sociale a poter sostenere quell’azione educativa di cui la comunità ha un grande e ormai insostituibile bisogno ed obbligo.

Le tante deviazioni dalle norme sociali e loro conseguenze, la responsabilità di una Moral Insanity, è da rintracciare nella nostra società e non in alcuni microcosmi che la compongono.

Siamo consapevoli che tutto ciò che concorre alla formazione del nostro carattere, idee, azioni, abitudini, si basa e si forma a seconda delle suggestioni che riceviamo e dall’esempio apportato dagli altri.

Da ciò gli esempi di una società empia non possono che rafforzare il fenomeno del bullismo e non solo di quello, tutti noi siamo spettatori dei valori a cui si affida la comunità: esaltazioni, primi piani e fari accesi su

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chi delinque, indifferenza e silenzi sulla vittima.

In questo clima, in questo ambiente, crescono e si sviluppano i nostri figli, che ricevono impressioni di scorrettezza e assorbono la pervasiva legittimità dei comportamenti di prevaricazione e di sopraffazione e la ragione per esaltarsi di fronte ai grandi vantaggi di tanta gloria.

Il gigantismo di preoccupazioni che ispira il bullismo credo che accompagni tutti noi. Dai relatori del congresso, stimati specialisti, sono certo di ricevere orientamenti utili per come rintracciare una società educante.

Dopo la lettura di questi solenni contributi i lavori sono seguiti con l’intervento del presidente del congresso prof. dr. Federico Bianchi di Castelbianco che ha dato ampia dimostrazione del proprio sapere scientìfico e dell’impegno quotidiano da lui sostenuto, assieme ad una propria équipe nel condurre progetti di prevenzione al bullismo.

Il Congresso ha suscitato un vasto interesse anche per la presenza di specialisti già conosciuti per il loro impegno scientifico e culturale in Italia e all’estero rivolto al bullo e al bullismo che tanto creano disagio nelle comunità.

Tra i relatori si sono avvicendati psicologi, psicoterapeuti, sociologi, pedagogisti clinici, criminologi, neuropsichiatri e psichiatri, offrendo ciascuno orientamenti e stimoli per arginare questa significativa piaga sociale.

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L’ANPEC Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici e l’ISFAR Formazione Post- Universitaria delle Professioni hanno colto plauso dell’iniziativa dai molteplici Enti patrocinatori tra cui la Regione Sicilia, il MIUR Regionale, l’Università degli Studi di Messina, il Comune di Messina, la Provincia Regionale di Messina, i Sindacati CISL, CGL, UIL, GILDA, SNALS, l’Azienda Sanitaria Provinciale di Messina e l’Associazione Italiana Genitori. Presidente del Convegno il Prof. dott.

Michele Di Nunzio, psichiatra, criminologo, docente ISFAR che ha introdotto i lavori. All’intervento del Presidente è seguito quello del Direttore provinciale ANPEC di Messina dott.ssa Lucia Sorrentino e del Presidente Nazionale ANPEC Prof. dott. Guido Pesci, quindi è stato dato spazio al saluto delle Autorità in rappresentanza degli Enti Patrocinatori.

Sono seguite importanti e significative relazioni che hanno offerto l’opportunità per orientare verso nuove e positive prassi di aiuto in sostegno alla famiglia e alla scuola.

Reggio Emilia L’associazione Soleluna, composta da pedagogisti clinici e psicologi e di cui è presidente l’attuale direttore regionale ANPEC, dott.ssa Monica Magnani, ha proposto anche per l’ anno scolastico 2010-2011 diversi corsi di formazione e aggiornamento al personale della scuola, docente e ATA. Tali corsi, svolti in collaborazione con la Cisl Scuola registrano una notevole partecipazione e offrono la possibilità anche al personale ATA di ottenere punteggio per la graduatoria degli incarichi interni e i passaggi d’area. Attivi ormai per il quarto anno consecutivo i corsi per i docenti della scuola dell’infanzia e primaria sui temi del disegno infantile, della didattica della narrazione e della relazione educativa, e per il personale ATA su comunicazione, conflitto, prevenzione del burn out, problem solving e la relazione con l’utenza.

Grosseto

CON IL PATROCINIO DI:

Messina Il 30 ottobre 2010 si è tenuto a Messina presso l’Aula Magna del Rettorato dell’Università degli Studi il Convegno su “Famiglia e Scuola - Multidisciplinarietà nuove prassi e prospettive di aiuto” davanti a un foltissimo numero di partecipanti.

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I colleghi Carmen Torrisi e Antonio Viviani sono stati formatori in un Corso di Formazione per Volontari organizzato dal CESVOT in collaborazione con l’UISP,

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e a cura di Antonio Viviani

ANPEC e SIR, che si è tenuto presso la sede UISP di Grosseto dal 21 gennaio al 12 marzo 2011, oggetto della formazione: “Il corpo come parola, la casa come azione”. Gli incontri che sono seguiti hanno avuto come tema: “Non Solo Movimento: ruolo e stile comunicativo dell’operatore motorio per facilitare dinamiche socializzanti”, “Esperienze per sviluppare e potenziare abilità comunicative”, “Conoscenza di un luogo: attività di gruppo”, “insieme in un centro di aggregazione: attività di gruppo”.

La formazione su “Aspetti psicologici delle patologie.

Psicologia dell’anziano e psicologia della disabilità” è stata condotta dal prof. Antonio Viviani e il Focus Group dalla dott.ssa Carmen Torrisi.

Verona

L’ANPEC Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici sezione provinciale di Verona ha tenuto “Corsi di formazione per insegnanti della scuola primaria” riconosciuti dall’Ufficio Scolastico Regionale del Veneto (decreto prot. n. 8245-C12a del 12 luglio 2010), su “La prosocialità in classe”, spunti per una didattica in grado di favorire lo sviluppo delle abilità pro sociali e “Apprendere con entusiasmo la codifica e la decodifica scrittoria”, spunti per una didattica attiva.

I corsi sono stati tenuti dai colleghi Carlo Callegaro e Federica Ciccanti.

Veneto

In diverse città del Veneto Carlo Callegaro ha tenuto Corsi di formazione per genitori su “Star bene in famiglia”. Nella Sala consiliare del Municipio di Malcesine

il collega ha incontrato i genitori di bambini che frequentano la scuola dell’infanzia; nella Sala civica del Comune di Torri del Benaco, i genitori dei bambini che frequentano la scuola primaria; nella sala convegni di Castelletto di Brenzone, i genitori dei ragazzi che frequentano la scuola secondaria di primo grado.

Calderara di Reno Il comune di Calderara di Reno ha promosso l’evento “La vita - La cultura”, tenuto ogni mercoledì, dal dicembre 2010 a maggio 2011. La manifestazione ha visto come relatori la collega Arianna Albertarelli, Mario Boetti presidente dell’Associazione Culturale “L’Arca della parola”, Marco Lodi, psicologo e poeta e Claudia Parmeggiani, psicologa. Sempre dal Comune di Calderara Arianna Albertarelli è stata impegnata dal 2 febbraio 2011 al 2 marzo 2011 in Conversazioni su: “I bambini e le separazioni. Il ruolo educativo dei nonni. Elaborazione del lutto nei bambini. Adolescenti e comportamenti a rischio. Cenni per la gestione del conflitto in ambito familiare”, riscuotendo un personale successo.

Mantova Ida Foroni svolge la professione di pedagogista clinico in Mantova dove è impegnata, tra l’altro, nel Settore delle Politiche ed ha dimostrato la propria abilità professionale e conoscenza scientifica curando alcune pubblicazioni del Comune di Mantova fra cui “Dopo 30 anni… ancora bambini!”, “La lezione delle cose – Oggetti didattici delle scuole dell’Infanzia mantovane tra ottocento e novecento”. Altra opportunità di stima verso la collega anche per il suo articolo su “Per un centro di cura della memoria e di ricerca pedagogico-didattica a Mantova” apparso nella Rivista Infanzia n.4 luglio-agosto 2009.

Bari In occasione del 150° Anniversario dell’Unità d’Italia, sabato 12 marzo 2011, nella Chiesa della Parrocchia di San Ferdinando a Bari, si è tenuto un incontro introdotto dal parroco Don Pasquale Muschitiello che si è intrattenuto su “La cultura del Risorgimento: la musica e la parola”. Sono seguiti i relatori prof. Gianfranco Liberati docente dell’Università di Bari e la collega prof. ssa Adriana De Serio docente del Conservatorio di Musica di Bari.

Adriana De Serio ha tenuto la Direzione Artistica di un Concerto Corale a cui hanno partecipato soggetti disabili dando dimostrazione di come queste persone possono essere recuperate e integrate.

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In questa rubrica vengono presentati testi di Autori italiani un approfondimento del sapere specialistico oltre che offrire Luana Collacchioni, Valentina Pannazio

Emozioni in movimento Edizioni ECIG, Genova, 2009 Da qualche anno, nonostante alcuni impacci di tipo istituzionale, vari docenti e ricercatori presso le facoltà di Scienze della formazione pubblicano contributi di carattere valido non solo in ambito scolastico, ma pure in campo educativo tout court, in questo caso, dunque, anche per educatori professionali, genitori etc. Con riferimento alla riscoperta delle emozioni che si ha con le neuroscienze e con la teoria di Goleman sull’ “intelligenza emotiva”, le autrici Luana Collacchioni e Valentina Pennazi, abili ricercatori, rilevano come sia, non solo opportuno ma indispensabile, riappropriarsi di una comunicazione emotivamente orientata e non stancamente “neutra” (gli antichi oratori e retori, senza bisogno degli apporti conoscitivi moderni, lo sapevano e lo mettevano in atto ”spontaneamente”). Chi, meno di 30 anni fa, pretendeva che si studiasse stando “diritti come scope” o che le ragazze acquisissero un “bel portamento”, aveva capito ben poco. Utili, nella prima parte della Collacchioni, il test sull’intelligenza emotiva ripreso da un volume importante della neuropsichiatra Filliozat e nella seconda parte, della Pennazi, le significative schede che aprono alla discussione in espansione concreta su alcuni film-chiave. Al pedagogista clinico non sfuggirà come poter sapientemente utilizzare queste proposte.

Eugen Galasso

Francesco Scolari

Gerolamo Cardano. L’avventura della sua vita e le persone del suo tempo Messaggerie Pontremolesi, Milano 2010 La figura di Gerolamo Cardano, 1501-1576, medico e “occultista”, matematico, docente di medicina e di matematica, homo universalis del Rinascimento a la Paracelso, “mago”, ma sempre nell’accezione cinquecentesca del termine, è ancora poco studiata. C’è qualcosa, a parte questo libro, nel classico “Medioevo e Rinascimento” di Eugenio Garin (Bari, Laterza, varie ri-edizioni), e anche il giudizio drasticamente liquidatorio di Cesare Lombroso, che, a fine Otto-

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cento, ne parla come di un “medico pazzo”. Come ci spiega anche questo volumetto, per molti versi divulgativo, comunque di taglio storico-biografico di Cardano, rimane valido l’approccio alla semiotica della persona e non solo della malattia, un tratto che al pedagogista clinico deve imporsi, in quanto non si dà anamnesi né colloquio anche successivo a quello anamnestico, senza che si consideri la persona nelle sue diverse manifestazioni extra-verbali. Ciò non per “tampinare” la persona, per “sorvegliarla e punirla “(Foucault), al contrario, per aiutarla, per realizzare una vera empatia con la stessa. Ma c’è anche un altro tratto importante in questo libro: capire le contraddizioni di un genio dimenticato (e per molti versi colpevolizzato), con tutto il fardello di superstizioni “magiche” accanto al geniale risolutore di equazioni di quarto grado. Ossia, la persona, senza essere “schizofrenica”, presenta vari aspetti, tra loro opposti (almeno apparentemente). Ricchezza complessa dell’essere umano e sfida continua alle certezze, anche per rimettere in discussione ogni nostro intervento programmato, da rivedere, però adattato alla crescente conoscenza della persona.

Eugen Galasso

Letterio Scopelliti

Amori boliviani wwwbracciaaperte.it 2010 “Vola dove il cielo abbraccia la Madre Terra”, questo il sottotitolo del volume di Letterio Scopelliti, un libro che ci aiuta – dice Padre Thelian Argeo Corona Cortes, Rettore dell’Università Salesiana della Bolivia – a “comprendere una Nazione che si sveglia alla modernizzazione raccogliendo la ricchezza dei lunghi secoli, i percorsi di storia e le sfide di un mondo nuovo”.

Su questa traccia il libro si espande in un corollario di riferimenti di situazioni di vita vissuta impegnata ad offrire agli altri attenzione, affrontando sacrifici ma al tempo stesso intessendo rapporti fra le genti. La Bolivia ti toglie il fiato, non solo per l’altezza – dirà Scopelliti – ma per l’impegno e la partecipazione alla vita civile al fine di aiutare il paese al cambiamento.

Guido Pesci

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e stranieri che possono apportare un arricchimento scientifico e un più vasto panorama culturale.

Isabella Lacasella

Guido Pesci, Marta Mani

Le figlie della luna

Scuola che cambia Sovera Edizioni, 2009

Edizioni Magi, Roma 2011

Questo lavoro, dice l’Autrice “è frutto di un mio percorso di vita iniziato durante l’adolescenza in un momento non facile e forse mai terminato e raccoglie storie di fantasia che ora dedico a voi”.

Si tratta di ventun racconti che traducono i ricordi di Isabella Lacasella, le fiabe, le tante fiabe che suo padre la sera le leggeva. Racconti che si propongono di aiutare la persona a fantasticare, a vivere nuove e diverse situazioni, paesaggi colorati e personaggi che possono far iniziare a camminare e a muoversi nella vita con interessi rinnovati e disponibilità propositive che animano uno spirito creativo rivolto a nuove significative imprese.

Marta Mani

A firma Guido Pesci e Marta Mani il libro raccoglie numerose esperienze condotte dai tanti colleghi nelle scuole italiane.

Viene evidenziato e dimostrato con coerenza come può essere realizzato un mutamento all’interno della scuola arginando i tentativi di invasione di una antipedagogia sanitarizzante.

Il testo è diviso in diverse sezioni ed ogni lavoro si rivolge all’attivazione di risorse educative raccolte dai metodi e dalle tecniche in possesso del pedagogista clinico iscritto nell’Albo nazionale ANPEC. Una prima parte del volume è dedicata a tali metodi e tecniche di cui se ne distingue la specificità per meglio comprendere il valore metodologico come supporto ai processi di sviluppo.

La sezione sui Disturbi dell’Apprendimento indica per quali vie può essere sollecitata ogni opportunità educativa e didattica adeguata ad ogni singola situazione, le altre sezioni sostano su una specifica formazione rivolta all’insegnante finalizzata ad acquisire una capacità a stare in relazione e favorire situazioni positive di scambio sia con gli allievi che con i genitori. Sono tanti anche i progetti che compongono il “Palcoscenico di esperienze”, basati sul principio di un processo vitale, di una costruzione simpatetica e di un apprendere motivante frutto di un rinnovato “insegnare ad apprendere”.

In conclusione del volume significative le riflessioni critiche di Gerardo Pistillo, Annamaria De Tullio e Nicola Corrado, occasioni di rivisitazione dei principi e degli obiettivi da raggiungere per mezzo di modalità operative diverse, prove attrattive e propulsive di una educazione che vuole essere al tempo stesso esperienza umana.

Antonio Viviani

Laura Bandelloni

Camminiamo insieme verso la perdita di peso Edizioni Cleup, 2011 La collega Laura Bandelloni ci offre un interessante volume che orienta il lettore sulla prescrizione dietetica e su come una perdita di peso può essere favorita da un’educazione terapeutica. Prassi educative caratterizzate da una spinta dinamica adatta a condurre fuori (ex-ducere), muoversi verso la luce, verso esperienze che stimolano, incoraggiano e motivano. Ed è proprio sulla motivazione al cambiamento che l’Autrice basa il suo primo capitolo per iniziare il percorso, per intraprendere il cammino verso la perdita di peso, portando l’attenzione sui processi alimentari, sugli energetici e il dispendio di energetici. La Bandelloni chiama ad una riflessione sull’equilibrio delle calorie, un equilibrio che può essere appreso dalle indicazioni e dai contenuti delle sue ricette e da un diario alimentare arricchito di tabelle caloriche.

La Redazione

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SCUOLA INTERNAZIONALE DI PEDAGOGIA CLINICA Fondata sui principi ispiratori formalizzati dal Prof. dr. G. Pesci nel 1974 Direttore Scientifico Prof. Dr. Guido Pesci

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Sedi e date di inizio CAGLIARI 22 ottobre 2011, SALERNO 5 novembre 2011, ROMA 12 novembre 2011, MILANO 19 novembre 2011, CATANIA 26 novembre 2011, PADOVA 3 dicembre 2011, FIRENZE 17 dicembre 2011 ECM Crediti Formativi (ultima edizione) 50

Corso inserito nel Catalogo dell’Offerta Formativa della Regione Toscana n. 000128

Destinatari: laureati (laurea magistrale e lauree Vecchio Ordinamento) in Pedagogia/Scienze Pedagogiche, dell’Educazione o della Formazione (classi 56/S, LM-50, 65/S, LM-57, 87/S, LM-85, V.O.), Psicologia (classi 58/S, LM-51, V.O.), Medicina e Chirurgia, Filosofia (classi 17/S, 18/S, LM-78 e V.O.); Scienze della Formazione Primaria; Educatori Professionali (SNT-SPEC/2). Per altre lauree sarà valutato il curriculum. Possono iscriversi anche coloro che sono ancora in formazione, presentando idonea autocertificazione, i quali dovranno comunque essere laureati al momento della verifica finale.

L’ISFAR® Formazione Post-Universitaria delle Professioni® è l’unico Istituto autorizzato dall’Associazione Nazionale Pedagogisti Clinici (ANPEC) – costituita con Atto Pubblico il 28 marzo 1997 e registrata a Firenze il 16 aprile 1997 al n° 2423 – a compiere la formazione di pedagogista clinico. Tale formazione condotta dall’ISFAR è riconosciuta anche dall’Amministrazione Scolastica (Articolo 66 C.C.N.L. Scuola e artt. 2 e 3 della direttiva n° 90/2003 del Ministero della Pubblica Istruzione prot. 20402 del 25 ottobre 2007). Per il personale insegnante, oltre alla titolarità per l’iscrizione all’Albo, la formazione è certificata come Diploma di Specializzazione in Pedagogia Clinica.

Pedagogista Clinico “La categoria professionale del pedagogista clinico è indirizzata al vasto panorama dei bisogni della persona soddisfatti con modalità educative indispensabili al rafforzamento delle capacità individuali e al progresso culturale e sociale.

L’accezione di clinico in estensione alla pedagogia definisce la finalità educativa come azione umana di aiuto alla persona e al gruppo. Il Pedagogista Clinico […] basa la sua formazione professionale su metodi nuovi, nuove tecniche e nuove tecnologie che ben lo definiscono da un punto di vista scientifico e professionale indirizzando le sue competenze su soggetti di ogni età” (art. 7 Statuto ANPEC).

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Pedagogista Clinico

formalizzata l’iscrizione all’Albo Nazionale dei Pedagogisti Clinici ANPEC e all’Albo Europeo della Federazione Associazioni dei Pedagogisti Clinici (Reg. Unione Europea n. 198364-2004) Prospetto della formazione, organizzazione didattica, docenti, calendario, orario, modalità e scadenza dei termini di iscrizione possono essere consultati visitando il sito: www.isfar-firenze.it CHIEDI ALLA TUA REGIONE I VOUCHER FORMATIVI

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ESPERTO IN DINAMICHE DI GRUPPO E TECNICHE DI CONDUZIONE Sede e data di inizio: Firenze, 15 Ottobre 2011 ECM - CREDITI FORMATIVI (ultima edizione): 44 Corso inserito nel Catalogo dell’Offerta Formativa della Regione Toscana n. 000137 Destinatari: Psicoterapeuti, Psicologi e Psicologi in formazione, Pedagogisti clinici, Reflector, Counselor, Insegnanti, Educatori, Operatori nell’area educativa, riabilitativa, socio-sanitaria e della formazione, che si possono trovare nella loro pratica professionale a condurre gruppi.

Docente: Prof. Dott. Giuseppe Tomai, Psicologo, Psicoterapeuta, esperto in conduzione di gruppi.

FORMAZIONE IN CONSULENZA TECNICA E PERITALE PRESSO IL TRIBUNALE (CTU-CTP) Sedi e date Milano, 21-22-23 Ottobre 2011; Cagliari, 18-19-20 Novembre 2011; Palermo, 30-31 Marzo 1 Aprile 2012; Milano, 25-26-27 Maggio 2012; Firenze, 8-9-10 Giugno 2012 ECM - CREDITI FORMATIVI (ultima edizione): 16 Corso inserito nel Catalogo dell’Offerta Formativa della Regione Toscana n. 000129 Destinatari: Psicologi, laureati in Psicologia (classi 58/S; LM-51;V.O.), in Scienze e tecniche psicologiche (classi 34; L-24) e Pedagogisti Clinici. I partecipanti alla formazione saranno inclusi in un elenco di specialisti annualmente aggiornato in siti web.

Docente: Prof. Dott. Sergio Gaiffi, Psicologo, Psicoterapeuta, Consulente Tecnico per il Tribunale di Prato.

PSICODRAMMA OLISTICO - TECNICHE E APPLICAZIONI Sede e date di inizio: Firenze, 28 Ottobre 2011; Bari, 18 Novembre 2011 ECM - CREDITI FORMATIVI (ultima edizione): 43 Corso inserito nel Catalogo dell’Offerta Formativa della Regione Toscana n. 000137 Destinatari: Psicoterapeuti, Psicologi, Pedagogisti clinici, Counselor, Insegnanti, Educatori, laureati in Psicologia (classi 58/S, LM-51, V.O.), Scienze e Tecniche Psicologiche (classi 34, L-24), Pedagogia o Scienze Pedagogiche (classi 87/S, LM-85, V.O.), Scienze dell’Educazione (classi 56/S, LM-50 e 65/S, LM-56) e a tutti coloro che intendono conoscere o approfondire le tecniche dello psicodramma (previa valutazione del curriculum).

Docente Formazione Firenze: Prof. Dott. Angiolina Cetica, Psicologo, Pedagogista Clinico, formatore in Disegno Onirico e Psicodramma Olistico Docente Formazione Bari: Prof. Dott. Maria Grazia Magazzino, Mediatore Relazionale formatore in Disegno Onirico e Psicodramma Olistico Prospetto della formazione, organizzazione didattica, docenti, calendario, orario, modalità e scadenza dei termini di iscrizione possono essere consultati visitando il sito: www.isfar-firenze.it CHIEDI ALLA TUA REGIONE I VOUCHER FORMATIVI

Segreteria ISFAR Viale Europa, 185/b - 50126 Firenze - Tel./Fax 055 6531816 www.isfar-firenze.it

ISFAR®

Istituto Superiore Formazione Aggiornamento e Ricerca® Formazione Post-Universitaria delle Professioni®

W OR K S H O P

ASPERGER E AUTISMO - INTERVENTI CLINICI Sede e date Firenze, 1-2 ottobre 2011 Destinatari: coloro che per la loro formazione e/o nella loro pratica professionale si trovano a confrontarsi con i disturbi di Asperger e Autismo Docente: Prof. Dott. Lucilla Bonvini, Neuropsichiatra Infantile, Psicoterapeuta, Mediatrice Familiare

DISLESSIA PROCEDURE DIAGNOSTICHE E NUOVE OPPORTUNITÀ DI INTERVENTO Sedi e date Salerno, 15-16 Ottobre 2011 Destinatari: coloro che per la loro formazione e/o nella loro pratica professionale si trovano a confrontarsi con i disturbi della lettura Docenti: Prof. Dott. Guido Pesci Psicologo, Psicoterapeuta, Pedagogista Clinico, esperto in Disturbi dell’Apprendimento Prof.ssa Dott.ssa Letizia Bulli Psicomotricista Funzionale, Presidente Associazione Psicomotricisti Funzionali ASPIF

LO SVILUPPO DELL’ESPRESSIONE GRAFICA IL DISEGNO E IL COLORE

Sede e date Firenze, 15-16 ottobre 2011 Destinatari: Coloro che nella loro pratica professionale possono utilizzare l’espressione grafica come strumento di assessment e/o di aiuto alla persona.

Docente: Prof. Dott. Maria Raugna, Psicologa, Psicoterapeuta, Consulente Tecnico presso il Tribunale di Milano.

ADHD - DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ: STRATEGIE CLINICHE E DIDATTICHE

Sede e Date: Padova, 5-6 novembre 2011 Destinatari: coloro che per la loro formazione e/o nella loro pratica professionale si trovano a confrontarsi con le problematiche inerenti il disturbo da deficit di attenzione/iperattività.

I partecipanti alla formazione saranno inclusi in un elenco di specialisti annualmente aggiornato in siti web.

Docenti: Prof. Dott. Maria Raugna, Psicologa, Psicoterapeuta, Consulente Tecnico Tribunale di Milano

LA FUNZIONE DEL GIOCO NELLA PRATICA CLINICA

Sede e date Milano, 19-20 Novembre 2011 Destinatari: Il workshop è rivolto a coloro che per la loro formazione e/o nella loro pratica professionale possono utilizzare il gioco come strumento di aiuto alla persona.

Docente: Prof. Dott. Maria Raugna, Psicologa, Psicoterapeuta, Consulente Tecnico presso il Tribunale di Milano.

Prospetto della formazione, organizzazione didattica, docenti, orario, modalità e scadenza dei termini di iscrizione possono essere consultati visitando il sito: www.isfarfirenze.it CHIEDI ALLA TUA REGIONE I VOUCHER FORMATIVI

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SCUOLA JEAN LE BOULCH Fondata dai Prof.ri Jean Le Boulch e Guido Pesci nel 1988 Direttore Scientifico Prof. Dr. Guido Pesci Didatti-Trainer Prof. Guido Pesci, Prof.ssa Letizia Bulli, Prof.ssa Paola Ricci Unici formatori riconosciuti con atto olografo da J. Le Boulch

PSICOMOTRICISTA FUNZIONALE Sedi e date di inizio Bari, 19 Novembre 2011; Firenze, 26 Novembre 2011 ECM CREDITI FORMATIVI (ultima edizione) 50 Corso inserito nel Catalogo dell’Offerta Formativa della Regione Toscana n. 000133 Destinatari Laureati in Scienze Motorie (classi 33, L-22, 53/S, LM-47, 75/S, LM-68 e 76/S, LM-67), Pedagogia/Scienze Pedagogiche, dell’Educazione o della Formazione (classi 18, L-19, 56/S, LM-50, 65/S, LM-57, 87/S, LM-85, V.O.), Psicologia (classi 58/S, LM-51), Scienze e tecniche psicologiche (classi 34, L-24), Medicina e Chirurgia; Terapisti della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva, Tecnici della riabilitazione psichiatrica, Terapisti Occupazionali, Educatori Professionali, Fisioterapisti; per altre lauree sarà valutato il curriculum. Possono iscriversi anche coloro che sono ancora in formazione, presentando idonea autocertificazione, i quali dovranno comunque essere laureati al momento della verifica finale.

L’ISFAR® Formazione Post-Universitaria delle Professioni® è l’unico Istituto autorizzato dall’Associazione Psicomotricisti Funzionali (ASPIF) – costituita con Atto Pubblico il 27 dicembre 2000 e registrata a Firenze il 16 gennaio 2001 al n° 502 – a compiere la formazione di psicomotricista funzionale. Tale formazione condotta dall’ISFAR è riconosciuta anche dall’Amministrazione Scolastica (Articolo 66 C.C.N.L. Scuola e artt. 2 e 3 della direttiva n° 90/2003 del Ministero della Pubblica Istruzione prot. 20402 del 25 ottobre 2007). Per il personale insegnante, oltre alla titolarità per l’iscrizione all’Albo, la formazione è certificata come Diploma di Specializzazione in Psicomotricità Funzionale.

Prospetto della formazione Area teorica La Psicomotricità funzionale: quadro neurologico e quadro funzionale di Jean Le Boulch, Contributi della neurofisioanatomia, Contributi della neuropsichiatria e della psichiatria, Kinesiologia.

Area tecnica Osservazione e Bilancio Psicomotorio Funzionale (BPF), Pratica Psicomotoria Funzionale. Coreografia Corporea. Language Dance. Esperienza dinamica contrattiva e decontrattiva muscolare (Jacobson e Eutonia). Tecniche di rilassamento e tecniche tattilo-corporee. Psicomotricità funzionale in acqua. Tecniche di apprendimento. Bon Depart e Prescrittura. Psicomusica.

Performance tecnico professionali.

Area personale Psicocorporeità Dialogica.Tonematica Comunicazionale. Dinamica Cinesico-Gestuale. Dinamiche relazionali.

Al termine del percorso verrà riconosciuta e attestata la Qualifica di

Psicomotricista Funzionale e formalizzata l’iscrizione all’Albo Nazionale degli Psicomotricisti Funzionali ASPIF Prospetto della formazione, organizzazione didattica, docenti, calendario, orario, modalità di iscrizione possono essere consultati visitando il sito: www.isfar-firenze.it CHIEDI ALLA TUA REGIONE I VOUCHER FORMATIVI

Segreteria ASPIF/ ISFAR Viale Europa, 185/b - 50126 Firenze - Tel./Fax 055 6531816 www.psicomotricistifunzionali.it wwwww.isfar-firenze.it

Edizioni Magi - Roma Nella nostra istituzione scolastica è possibile operare un significativo ed efficace cambiamento e realizzare un nuovo modo di “fare scuola”. Questa la tesi illustrata nel testo attraverso un ricco e variegato corredo di esperienze e progetti realizzati “sul campo”.

Parallelamente all’esplorazione dei bisogni, dei limiti, delle negligenze e degli errori che tanti danni hanno fatto e stanno facendo alla scuola italiana, pagina dopo pagina vengono tracciate le linee di un mutamento forte e innovatore e si delinea l’immagine di una scuola diversa, il cui scopo fondamentale non è l’istruzione, l’apprendimento di nozioni, bensì l’educazione quale crescita globale della persona umana. In tale contesto l’insegnante viene a riappropriarsi della sua funzione positiva, di fulcro di un impegno pedagogico che lo vede avvalersi di tutte le più recenti metodologie e tecniche educative per accompagnare ogni allievo nello sviluppo armonioso della sua personalità, Guido Pesci Pagg. 150 delle sue attitudini e potenzialità.

I numerosi progetti illustrati evidenziano come, con Pedagogia clinica nuovi ausili didattici e metodologici, gli insegnanti possano operare con una cromaticità educativa in cui prevalga un clima di comunicazione e di cooperazione che stimoli l’apprendimento e favorisca lo “stare bene a scuola”.

n. 24 numero 1 - anno XII gennaio-giugno 2011