Revista Legado, Carrera Trabajo Social N°3

REVISTA LEGADO

Directora

Valeria Villegas Alarcón

Coordinadora General Denisse Larraín Valladares

Diagramación y diseño

Víctor Thomann Solís

Colaboración de Fotografías

Docentes, alumnos de la Carrera, egresados y externos invitados

Dirección Postal Universidad Adventista de Chile

Facultad de Educación y Ciencias Sociales Casilla 7-D-Fono +56-42-2433624

E-mail: denisselarrain@unach.cl

SALUDOS DIRECCIÓN CARRERA

ESTIMADOS/AS LECTORES DE LA REVISTA LEGADO

A nombre del cuerpo académico y estudiantil de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad Adventista de Chile, les doy la más cordial bienvenida al tercer número de la revista “Legado”.

La revista Legado está dedicada a la publicación de artículos académicos y experiencias seleccionadas que dan cuenta de la trayectoria de la carrera de Trabajo Social en diversos ámbitos, todo esto, desde la perspectiva de estudiantes, académicos, egresados, empleadores y profesionales destacados en las diversas áreas del quehacer profesional.

Invitamos a los lectores a conocer y colaborar con los lineamientos y criterios que guían este esfuerzo colectivo de vinculación, instarles al desarrollo de acciones de manera conjunta con el propósito de fortalecer el desarrollo académico, social y personal con énfasis en la formación permanente de los futuros y actuales trabajadores sociales, favorecer los espacios de reflexión, con el compromiso de conformar un espacio abierto y participativo, donde creemos firmemente en la producción colectiva como parte del conocimiento adquirido y compartido, generando interrogantes, demandas y propuestas, que reafirmen el compromiso con nuestra apuesta educativa, universidad y comunidad en general.

En nombre del equipo de Carrera de Trabajo Social de la Universidad Adventista y en el mío, doy las gracias a todos los autores, evaluadores, colaboradores, especialmente a nuestra editora, quienes hicieron posible la realización de los contenidos que integran la presente tercera edición de la Revista Legado.

Valeria Villegas Alarcón, Directora Carrera de Trabajo Social Universidad Adventista de Chile. Trabajadora Social, Magíster en Salud Pública mención Promoción de la Salud y Estilos de Vida Saludables y Diplomada en Habilidades Directivas. Experiencia en la formulación y ejecución de proyectos sociales financiados por el estado y por privados. Docente universitaria.

MODELO DE COMPETENCIAS

PERFIL DE EGRESO CARRERA TRABAJO SOCIAL

El egresado de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Adventista de Chile aprecia los va lores y principios propios de una cosmovisión cristiana, reconociéndolos como una herramienta valiosa para interpretar el mundo, con un claro sentido de la ética, de la responsabilidad por el autocuidado, del compromiso ciudadano y de la conservación del medioambiente. Demuestra un permanente compromiso de búsqueda de la calidad y excelencia en su gestión profesional,

ejerciendo un liderazgo colaborativo para el logro de propósitos comunes, así como habilidades comunicacionales y de gestión de la información favoreciendo el desarro llo de pensamiento crítico, y capacidades investigativas y de innovación. Desarrolla su acción profesional, a partir de la movilización de personas, comunidades y redes de apoyo, considerando los roles y va lores disciplinares parar potenciar el desa rrollo integral de las personas y colectivos sociales. Aplica los métodos y técnicas del trabajo social sobre la base de sus dimen siones teóricas, metodológicas y éticas, desde una perspectiva reflexiva.

"Un permanente compromiso de búsqueda de la calidad y excelencia en su gestión profesional"

Define y sistematiza los procesos bio-psico-socia les del ser humano, basándose en los enfoques teóricos de las ciencias sociales, en un marco de respeto a la dignidad y autodeterminación de las personas, desarrollando una práctica caracteriza da por el respeto y el reconocimiento ante la di versidad, multiculturalidad y los fenómenos socia les emergentes.

DIVULGACIÓN DE ÁMBITOS VINCULADOS CON EL TRABAJO SOCIAL

EXCLUSIÓN SOCIAL Y PERSONAS MIGRANTES: UN DESAFÍO PARA EL TRABAJO SOCIAL

Las personas migrantes son aquellas que por voluntad propia o por condiciones políticas, sociales, económicas y/o climáticas se ven forzadas a desplazarse a otros territorios, cruzando fronteras y continentes; "la migración no es un fenómeno externo, poco influyente en la evolución de las estructuras políticas y sociales de los países receptores, sino que constituye un proceso social complejo que da lugar a modificaciones y problemas que afectan a muy diversos órdenes en la sociedad que recibe" (Lucas J. d., El desafío de las fronteras, 1994).

El fenómeno migratorio es un hecho social ineludible, que establece profundos desafíos al Trabajo Social y su búsqueda por avanzar en resguardo pleno de los derechos humanos, principio ético central de la profesión; donde la Declaración Universal de Derechos Humanos

del año 1948, consagra el derecho a la vida, a circular libremente, a salir de cualquier país, todos derechos vinculados a los movimientos migratorios. Establece desafíos con miras a la justicia social, a la cohesión social y a la Integración social de las personas en situación de migración; por lo que reflexionar y analizar la exclusión y sus alcances son aportaciones que busca el presente artículo con el fin de abrir el debate disciplinar en esta materia. La exclusión social comprende el “Proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que viven” (European Foundation, 1995:4), proceso que resulta ser opuesto o en contraposición al de “integración social”, tan relevante para avanzar justicia social, cohesión social y reconocimiento a una

sociedad que se construye de una manera distinta a partir de los movimientos migratorios progresivos, dotados de importantes cifras que modifican la dinámica social en Chile de los últimos años.

Conceptualmente, la exclusión social surge en los años 70 en Francia, donde René Lenoir, entonces Secretario de Estado de Acción Social en el gobierno de Chirac, con su libro Les exclus: un Français sur Dix, publicado en 1974, en el que se refería al 10% de la población francesa que vivía al margen de la red de seguridad social pública basada en el empleo (discapacitados, ancianos, niños que sufren abusos, toxicómanos, etc.). El concepto se popularizó en Francia durante los 80, tanto en el plano académico como político y social, para referirse a los sectores desfavorecidos y afectados por nuevos problemas sociales, a los cuales las viejas políticas del Estado del bienestar no daban respuesta adecuada (Eizagirre, 2000). La exclusión social se define

entonces como una situación concreta fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de desventaja o vulnerabilidad social que pueden afectar a personas o grupos, generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria y a los sistemas preestablecidos de protección social. Dicho de otra manera: hay personas que viven en unas condiciones de vida materiales y psíquicas que les impiden sentirse y desarrollarse plenamente como seres humanos. La exclusión hace difícil sentirse ciudadano/a en su proyección concreta en cada contexto social, sentirse formando parte de la sociedad de referencia (Subirats, 2004); así, el concepto de exclusión social se caracteriza por la multidimensionalidad de situaciones y factores que dicen relación con la desvinculación, con la desconexión

La exclusión social comprende el “Proceso mediante el cual los individuos o grupos son total o parcialmente excluidos de una participación plena en la sociedad en la que viven”

o marginación social, desencadenada o determinadas por situaciones estructurales sociales, económicas y políticas. Desde la perspectiva migratoria se podría considerar la exclusión social, como un hecho social enraizado en los grupos sociales más vulnerables, "los/as más pobres entre los pobres", que han sido privados de derechos institucionalmente, como espacio medular de la exclusión, no son considerados/as sujetos/as de derechos por su condición de extranjeros/as y por poseer ciertas variables que condicionan su homologación con la estructura social de los países receptores.

La privación social (Relaciones): La ruptura de los lazos sociales o familiares que son fuentes de capital social, mecanismos de solidaridad comunitaria, marginación de la comunidad, alteración de los comportamientos sociales. Tanto la familia como los vínculos comunitarios ejercen de soportes para hacer frente a las situaciones de riesgo y/o vulnerabilidad. En este sentido, el deterioro o la escasez de redes familiares y sociales puede constituir en sí mismo una forma de exclusión que trascienda la dimensión afectiva, convirtiéndose, en ocasiones, en un mecanismo de edificación de barreras objetivas y subjetivas para la inclusión social de las personas. Existen determinadas trayectorias de exclusión que tienen como eje fundamental la dimensión de las relaciones, y donde éstas aparecen como agravante. e incapacidad de participar en las actividades sociales (Subirats, 2004).

La privación económica (Recursos): Dentro del ámbito económico podemos distinguir tres factores esenciales de exclusión: la pobreza, las dificultades financieras del hogar y la dependencia económica de la protección social. Son factores, los tres, complementarios entre sí y que nos muestran distintos grados, momentos o aspectos de la exclusión económica (Subirats, 2004)

La privación política (Derechos): Éste es un ámbito fundamental de inclusión, puesto que remite a la participación social plena en derechos y obligaciones. Las situaciones relacionadas con la falta de acceso a la ciudadanía, o la privación de determinados derechos políticos y/o sociales, son aquellas en que, por ejemplo, no se posee acceso alguno a la ciudadanía –los inmigrantes en situación no regularizada o sin permiso de trabajo– o los que tienen un acceso restringido a la misma. Además, las situaciones de extranjería

regularizada, aparece la cuestión ineludible de la estigmatización social y/o cultural de los extranjeros que actúa al margen de su situación jurídica y política. Por otra parte, la participación política y social puede ser entendida como un elemento clave en el engranaje de la inclusión plena o exclusión relativa que pueden padecer determinadas personas o grupos sociales (Subirats, 2004).

La exclusión social, en la medida en que se inscribe en la trayectoria histórica de las desigualdades, es un fenómeno de carácter estructural, de alguna manera inherente a la lógica misma de un sistema económico y social que la genera y alimenta casi irremediablemente. Ahora bien, en un contexto de creciente heterogeneidad, la exclusión social no implica únicamente la reproducción de las desigualdades «clásicas», sino que va mucho más allá, contemplando situaciones generadas por la existencia de nuevas fracturas sociales y la ruptura de las coordenadas más básicas de la integración: la participación en el mercado productivo, el reconocimiento público y la participación política, y la adscripción social y comunitaria que proporcionan la familia y/o las redes sociales (Subirats, 2004).

Las personas en situación de migración se vuelven invisibles, arrinconados/as, diferentes, no homologables, no cuentan con derechos a la participación; sus circunstancias de movimiento no son legitimadas por las estructuras jurídicas sociales, ingresan a los Estados principalmente por puertas no establecidas, porque la sociedad no los/as acepta; no permite su

legitimidad, no admite su transitar en igualdad de condiciones, no los considera sujetos de derechos, les niega el ingreso a través de barreras fronterizas, legales y sociales: Los/as excluye de la sociedad, del consorcio humano. Su condición de migración los/as priva de los elementos sociales que constituyen derechos a la "asamblea y al mercado", por tanto, a ser parte y a tener pertenencia con las estructuras societales receptoras. Cualquier proceso de inclusión o integración, condiciona los derechos cívicos y políticos como el elemento a través del cual una persona forma parte del consorcio humano; por tanto, no existiría integración

sin derechos políticos, siendo este un elemento de central para participar de todas las esferas de la sociedad. En este sentido Arendt, establece estos derechos como punto de partida, el primero de todos los principios que se debe considerar "derecho a tener derechos". La exclusión social, por tanto, desde el enfoque de derechos podría entender o suponer que no todas las personas son consideradas sujetos/ as de derechos, donde la calidad de migrante agudiza esta forma de exclusión en virtud de los tres elementos propuestos por Hann y Maxwell: Derechos Humanos, Legales/cívicos y Democráticos.

La exclusión social comprende a aquellos y aquellas que por razones de procedencia territorial, no resultan homologables a los "ciudadanos y ciudadanas" de los países receptores; se destaca la ciudadanía, en tanto se reconoce esta dimensión como un

"concepto de clausura o cierre social: el universo social, jurídico u político queda perfectamente escondido en dos categorías, según aparezca la condición de ciudadanía", así lo establece Leca o Balbo, y hace referencia de esta concepción el profesor Javier de Lucas (Lucas J. d., El desafío de las fronteras, 1994). Esta última surge un elemento central de la soberanía de los Estados en tiempos de migraciones, radica en su génesis política establecer quiénes serán excluidos/as; quienes no gozarán de privilegios sociales, cívicos y políticos; todas ellas dimensiones de exclusión social. A partir de la comprensión o aseveración de la institucionalización de la exclusión social arraigada en el no acceso a derechos cívicos y/o políticos, o peor aún a partir de la consideración o institucionalización de un grupo humano, con características (variables)

determinadas como no sujeto de derechos, podría encontrarse entonces enraizada en el racismo institucionalizado, en tanto aquellas personas a partir de su procedencia territorial e identidad étnica, no cumplirían con los cánones determinados por las sociedades receptoras para acceder al derecho a estar, circular, transitar, visibilizarse, participar, opinar, trabajar, etc.

La exclusión social del mundo migrante cobijada en el área de las relaciones y expresada a partir de elementos relacionales en las diversas estructuras del mundo social; forma de exclusión que vulnera la cohesión social y por tanto tiene amplias consecuencias en la construcción de la paz social; respecto a ello, no basta o no es suficiente con la existencia de medidas legislativas, apertura del debate, ni por la educación de la sociedad civil; sino con una "voluntad política decididamente solidaria" el Estado no puede ser neutral, " el Estado no puede abandonar la exigencia de solidaridad como virtud social" (Lucas J. d., Puertas que se cierran , 1996). Esta responsabilidad del Estado en su rol respecto de la exclusión y su relación con la existencia de racismo, nacionalismos y xenofobia, permite considerar la condición jurídica de los extranjeros en su relación con la ciudadanía, nacionalidad, derechos políticos y otros como pieza angular en el encadenamiento de otras formas de exclusión y por tanto, cimienta la relación de la sociedad con la condición de migración. Desde esta perspectiva, y sobre el entendido de lo opuesto de ambos conceptos exclusión

e integración, es que se puede inferir que es a través de Estado y su voluntad (u obligatoriedad) de solidaridad como principio jurídico, quien tendría la llave para abrir paso a la perspectiva de integración a través de un modelo migratorio y de construcción de Estado sostenido sobre la idea de igualdad en el derecho, amparado en el sentido de justicia social. Integración es igualdad; Lo que sucede es que no hay igualdad si nos limitamos a la lucha contra la discriminación y olvidamos la inclusión, que es reconocimiento como sujetos, respeto y participación. En este sentido, las personas que se avecinan en un territorio a partir de un movimiento migratorio, desde el momento que habitan el espacio público existen, están, son parte; la fragmentación jurídica de su existencia peligra el reconocimiento cierto de las dinámicas sociales y sus consecuencias en la construcción de la cohesión social, esta última suscrita a las posibilidades reales de integración. Abordar la integración desde la idea contraria de exclusión, dice relación con el reconocimiento del otro/as (migrante) como homologable, donde se pueda establecer políticas migratorias de integración sociopolítica y económica, cuyo asidero no es solo jurídico, sino que abarca una extendida y estructural dimensión sociocultural. Esta reconfiguración o reconstrucción social, que se plantea multidimensionalmente, debe levantarse con el elemento de fondo que determina la igualdad en el derecho, pero

también con la voluntad cívica y social de su construcción, debe ser real, debe establecerse sobre la base de la idea de respecto y/o aceptación plena, es decir una actitud activa frente a la idea de integración en igualdad. Esta perspectiva social, debe considerar "derecho a la ciudad, derechos a la movilidad, derecho a la presencia" actos significativos en la construcción de integración y cohesión social, en tanto su no reparo; muy común en la forma como se habitan las ciudades, son elementos centrales de la exclusión de las personas. Se saca del paisaje aquello que no se quiere ver y son marginados y marginadas de la vida social, del trabajo, de la educación, del tiempo libre, y un gran etc. están al margen de la ciudad, en sus límites territoriales y sociales, en la periferia; realidad social donde se funda la segregación y se evita la conexión con el otro/a, inhibe la oportunidad de romper prejuicios, se reproduce la pobreza

y su multidimensionalidad; seres humanos/ as segregados que redundan en una sociedad segregadora y segregada; elementos en los que se anclan las dificultades para avanzar la construcción de las sociedades plurales, fundadas en la democracia y la equidad. Desde el Trabajo Social avanzar en la noción de la solidaridad como un principio jurídico, como un deber moral del Estado, donde la idea de nosotros y nosotras trasciende el principio de solidaridad, se instale estructuralmente en el orden social; en tanto hace referencia a la Justicia, dignidad e igualdad. Esta idea de solidaridad tiene que ver con la posibilidad de universalizar los derechos por sobre la protección de los mismos únicamente para los/as considerados/as ciudadanos/as; donde este principio no solo sea abordado como una virtud social, sino como un deber del Estado. En este sentido el principio de solidaridad

debiera considerase un elemento transversal del debate migratorio con miras a los deberes del Estado y la sociedad civil, en tanto es un elemento sobre el que se debiera construir una sociedad que no puede perder de vista la igualdad, las justicia social, tan nombrada y poco practicada, y por supuesto la Cohesión social, sobre la que se equilibra la paz social. Una sociedad aceptada desde su pluralidad que permita a todos y todas, más allá de las variables que determinan el lugar que ocupará en el mundo ser considerados y consideradas "Sujetos/as de Derechos". Por último, se puede establecer que la lucha por la exclusión de las personas en situación de migración deberá estar dada por la lucha en igualdad de derechos y por la reconstrucción de sociedades democráticamente plurales, donde los Estados sean construidos y constituidos desde la perspectiva de la solidaridad y los valores arraigados en la idea de igualdad y bien común.

Referencias bibliográficas Foundation, E. (1995). Public Welfare Services and Social Exclusion. Dublin : European Foundation. Eizagirre, K. P. (2000). Exclusión Social. Biskaia: Icaria.

Lucas, J. d. (1994). El desafío de las fronteras.

Madrid: Ediciones Temas de hoy.

Lucas, J. d. (1996). Puertas que se cierran.

Barcelona: Icaria.

Subirats, J. (2004). Pobreza y exclusión social.

Barcelona: Fundación "La caixa".

Helga Breuer Narváez

Licenciada en Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso, Máster interuniversitario en Migraciones contemporáneas: mención Derechos y Cohesión Social de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de Barcelona. Con trayectoria en el ámbito de la intervención y asesoría social en Proyectos FOSIS, SENAMA y SERNAMEG. Actualmente se desempeña como Docente en la Carrera de Servicio Social, dictando asignaturas de Planificación Social, Diagnóstico Social, Intervención y Evaluación Social e Introducción a los Elementos Teóricos en institución de enseñanza superior, y colabora en la organización de procesos participativos y consultivos autoconvocados en materia Medio Ambiental del Borde Costero Ñuble.

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CAPITAL Y COHESIÓN SOCIAL

Una propuesta a partir de la práctica profesional con violencias escolares

RESUMEN

En este ensayo, se presentan elementos conceptuales a partir de los cuales se estudian los discursos en torno a la conflictividad escolar y prácticas de abordaje en los espacios escolares, a partir del retorno a clases presenciales de marzo año 2022, concitando interés para la convivencia y formación ciudadana. Situarnos a partir de este contexto histórico permite la integración y apertura a una discusión en torno a la violencia escolar, las concepciones mismas de los procesos que se dan en simultaneidad en el espacio escolar a partir del análisis teórico desarrollado en el presente documento, con el propósito de responder al objetivo central del estudio sobre prácticas educativas y configuración de categorías explicativas. Para lo anterior, se presentan antecedentes a partir de la incidencia de los procesos de modernización en los discursos, centrados en observaciones de las prácticas educativas,

sistema de enseñanza, regulación emocional, invitando a generar conversaciones que puedan derivar en mayor capital y cohesión social en los establecimientos educacionales, atendiendo las legítimas diferencias en la convivencia.

Palabras clave: Práctica educativa, relaciones interpersonales, modernidad, política educacional.

INTRODUCCIÓN

En Chile, el retorno a clases presenciales a partir de la presente anualidad, marzo 2022, no estuvo ajena a hechos de violencia escolar. Lo anterior, llevó al desarrollo de sondeos con estudiantes y apoderados de percepciones sobre violencia escolar y las formas o prácticas en las que son abordadas en los establecimientos educacionales.

La violencia escolar, que si bien ha sido ampliamente estudiada en las Ciencias

Sociales, a partir de marzo 2022 resulta de substancial relevancia en las comunidades educativas en el contexto nacional, regional y local. AMUCH (2022); en especial para el área de convivencia escolar y formación ciudadana en los establecimientos educacionales. Se propone, una revisión de elementos conceptuales, teóricos que pueden contribuir en la tarea de comprender y examinar dichos procesos en tanto discursos y prácticas de abordaje de la violencia y conflictividad en los espacios escolares locales. Siguiendo a Deleuze (2001), quien invita a volver a interesarnos en las prácticas, dado que es en el contexto y espacio escolar donde las prácticas no necesariamente son el resultado de la aplicación de la teoría, sino también fuentes a partir de las cuales se pueden construir relaciones conceptuales explicativas. Es precisamente a partir de dichas prácticas, la posibilidad de contribuir con nuevas formas de explicación de la realidad, considerando también que es en los escenarios escolares donde se configuran tales discursos.

En esta revisión, analizaremos aportes de autores como Bourdieu (1998) Michel Foucault (1990), Tadeo Da Silva (1999), Zemelman (2005) Bronfenbrenner (1987) y Giroux (2003) en tanto discursos, prácticas, capitales, campos, dispositivos y relaciones del estudiante con sus pares, en la escuela, familia y comunidad local.

Las discusiones a partir de los autores invitan a establecer relaciones con las concepciones de modernidad, modernización y ciudadanía a partir de las prácticas y discursos presentes en los escenarios escolares en donde la violencia puede tensionar las relaciones de poder, se configuran resistencias a la autoridad, estructura y también como respuestas a los estilos de liderazgo. También desde el Trabajo Social, resulta de interés conocer aquellas conceptualizaciones que orientan la comprensión de las problemáticas en el área de la educación. Considerando que en Chile a partir de la publicación de la Ley Sobre Violencia Escolar N°20.535, los profesionales de esta disciplina

bajo el modelo de gestión de la calidad de los centros educativos, pasaron a integrar los equipos directivos. Asumiendo un rol en el área de convivencia escolar y formación ciudadana, considerando el desarrollo de estrategias de intervención en la formación explícita para la convivencia y también desde la cultura escolar. Se considera precisar estudios nacionales, sobre clima de convivencia escolar en Chile, donde se analizaron las percepciones de ambientes que componen el clima de convivencia según nivel educativo, con estudiantes, profesores y apoderados a partir de los resultados entregados por la Agencia para la Calidad de la Educación Año 2014; desliza entre otros antecedentes interesantes dos categorías vinculadas a las prácticas de abordaje de las violencias, entre ellas las responsabilidades diluidas y desconocimiento de dispositivos para informar o reportar sobre violencias vividas u observadas, en Padilla Fuentes, G. y Rodríguez Garcés C. (2019).

Lo anterior, acelera la activación de dispositivos de respuesta, que configuran relaciones de desconfianza- confianza- seguridad -inseguridad - organización - libertad –participación democrática; categorías asociadas a la organización de la enseñanza, finalizando este ensayo con la presentación de nuevas conversaciones a partir de la concepción del capital y cohesión social en el contexto actual.

ESCUELA COMO ESPACIO DE CAPITAL Y COHESIÓN SOCIAL

La escuela, tiene como misión la enseñanza y preparación de los individuos para la vida en

sociedad, sin embargo la violencia en sus diversas manifestaciones puede afectar dicho propósito en los mismos espacios escolares. Consideramos desde esta perspectiva a la escuela, como comunidad educativa situada en un contexto territorial, donde la escuela, en tanto sistema de relaciones se nutre de información del contexto y a la vez entrega reportes de sus procesos internos al mismo entorno a partir de Luhmann (1998). En tanto sistemas constituidos a partir de las diferencias y significantes de la escuela, familia y las instituciones del entorno en informes e indicadores de resultados.

La misma escuela y sus sistemas de enseñanza desde la perspectiva histórica, se pueden asociar por su valoración de la ciencia, currículum mismo como una institución propia de la modernidad, que para llevar adelante su misión se vale de ordenamientos jurídicos y procesos de desarrollo e implementación de políticas y/o dispositivos de modernización en sus actuaciones, referidos a los avances tecnológicos, pero también aquellos referidos a la valorización de la objetividad y alunizaje.

Observemos algunos de estos dispositivos, considerando las concepciones de modernidad, política y modernización. La modernidad, como expresión y como proyecto político ideológico encuentra en la escuela el espacio perfecto para irradiar los conocimientos científicos, formas de organización y de participación mediada. Ejemplo de disposiciones asociadas en bases curriculares nacionales, mediante

ordenamientos y políticas educativas. En tanto la modernización en este ensayo es entendida como profundización misma de la modernidad, en la medida de acciones de profundizaciones focalizadas en programas para poblaciones específicas, sin desprenderse de la carga simbólica de colonialización y posibles resistencias a partir de los escenarios locales. En este contexto, la violencia, la conflictividad escolar y las prácticas de abordaje encuentran una explicación funcional a partir de la definición de estándares, donde la escuela se autorregula en función de tales definiciones en tanto sistema de enseñanza, con sus

propias prácticas.

Reconocemos el valor de las prácticas educativas con anterioridad al reconocimiento institucional de la escuela en el contexto de enseñanza propio de la modernidad, donde la estandarización forma parte de los discursos educacionales. Por tanto, desde la concepción modernizadora de los sistemas de enseñanza lo que ocurre es más bien una doble verificación del cumplimiento de los objetivos de la política en las prácticas y procesos. En este proceso de modernización de la enseñanza, están las definiciones de sistemas de enseñanza, mediante el desanclaje de concepciones tradicionales de enseñanza y asimilación de nuevos discursos

educacionales, desde la persuasión, arbitraje pedagógico, resolución dialogada de conflictos y regulación socioemocional. En estas acciones la modernidad se vale de la política en cuanto relaciones unidireccionales que derivan de expresiones de poder originado en el centro. La modernización, entonces se expresa en tanto discursos y prácticas que por contraposición pueden generar resistencias, como forma de explicación de estas distinciones en el espacio escolar. Si bien no se reconoce explícitamente la política requiere de tal resistencia para validar su existencia y legitimar su acción impositiva, mediante estrategias de sensibilización y prevención por ejemplo para atender la violencia y la conflictividad en los espacios escolares. Avanzando en la discusión se analizan los siguientes aportes: Para Galtung (1989). La violencia desde una

concepción genérica tiene diversos orígenes; culturales, estructurales y directa. Esta última es la que identificaremos como violencia de tipo física. En la escuela, a partir de la vigencia de los reglamentos de convivencia, la violencia física está totalmente prohibida y su ejercicio conlleva consecuencias según cada caso. Sin embargo tal prohibición no inhibe su manifestación. Este autor asocia a la violencia y el conflicto con la naturaleza misma del devenir de la humanidad, considera también la incidencia de los efectos sociales en conductas violentas.

En cuanto manifestaciones físicas, psicológicas y simbólica, son reconocidas en investigación realizada por (CEPAL, 2017) y el informe elaborado por (UNICEF, 2021); donde se entregan antecedentes sobre los efectos de la violencia en el desarrollo de las personas y los efectos negativos para el aprendizaje y

desarrollo integral del ser humano. La violencia escolar, a partir de la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS) asocia a la violencia con la fuerza y poder que se ejerce contra un tercero, para afectar su voluntad. En la misma línea la Ley °20.536, al promover la buena convivencia escolar y prevenir toda forma de violencia física o psicológica, agresiones u hostigamientos en los establecimientos escolares. Pierre Bourdieu (1998) quien le atribuye a la escuela la responsabilidad de actuar como reproductora del sistema de enseñanza a partir de una clase dominante, con fuerte énfasis en la reproducción de tales culturas en los sistemas de enseñanzas y en las sumisiones a partir de necesidades de aprendizaje. Bourdieu, logra avanzar desde la concepción inicial de Karl Marx (1867) referida principalmente al capital económico, relevando también otros tipos de capitales. El capital se genera inicialmente en la familia de origen y se distribuye inequitativamente en los diversos campos, entre ellos el de los negocios, comercio, escolar, etc. En el ámbito educativo, está dado por el nivel de ingresos de las familias. Capital Social: Distingue tres categorías, capital individual, grupal y comunitario. Capital Cultural: Referido a las certificaciones académicas, en la sub categoría capital institucionalizado, objetivado e incorporado, en los agentes. Capital Simbólico: Es la combinación de los anteriores, que le permite al agente acrecentar su posición en los diversos campos. Se podría además profundizar en la categoría de estrategia, considerando como los agentes interactúan en los diversos campos de análisis. Campo: El uso de los espacios por los integrantes de la comunidad educativa, por los profesores, asistentes de la educación, estudiantes y apoderados. Estos campos

no son estáticos, como se tiende al pensar en las estructuras. Tienen también componentes dinámicos, donde el mismo sujeto juega en la creación y recreación del campo y su estructura. El Habitus: Sin contar con una definición terminada por parte del autor, como señal del devenir comprensivo de su aporte en las ciencias sociales; como reproducción de prácticas propias del hacer de los agentes, consientes e inconscientes al interior del sistema escolar, que tienen su inicio en las mismas familias de origen, incrementado con las experiencias educacionales, las cuales se vinculan con las formas de sentir, pensar, y también con los esquemas de percepción y acción. Termina por explicar la violencia simbólica, por múltiples formas de naturalización de la acción pedagógica en los contextos escolares. Giroux (2003), con una apuesta más favorable a los cambios en los sistemas escolares, siguiendo a Marcuse (1955), hace una reflexión sobre posibilidad de la acción educativa a partir de la incorporación de un nuevo lenguaje, relaciones sociales y un conjunto de valores que pueden ayudar en la creación de un nuevo ambiente. En el sentido de establecer relaciones no agresiva, en armonía, con la conciencia de libertad, pacificación del hombre y la naturaleza. Esto permitiría transitar a la sociedad de un estado de naturaleza violenta a una sociedad dialogante. La cuestión anterior, en la escuela a partir de la permeabilidad y masificación de las comunicaciones ha logrado probablemente incidir con cambios en la visión de reproducción cultural, sumisión del alumnado observado a partir del siglo XIX y durante el siglo XX, claramente cuestionados en la contemporaneidad. Siguiendo a Michel Foucault (1990) autor que aporta un concepto clave para continuar el análisis de la

violencia y conflictividad en los contextos escolares; para ello, él mismo Bourdieu, cuando hace referencia a ¿Qué es hacer hablar a un autor? En referencia a Michael Foucault en Bourdieu (2014), en término de hablar del autor y los que “leen para hacer alguna cosa, para hacer avanzar el conocimiento” En este sentido, considerando el contexto de la discusión es necesario considerar aquellos aspectos vinculados a los dispositivos para abordar la violencia y conflictividad en los contextos escolares, siguiendo el concepto de dispositivo de Michael Foucault “máquinas para hacer ver y para hacer hablar” (Deleuze, 1990). En tanto dispositivos para la prevención y dispositivos para atender o abordar la violencia y conflictividad en escuela. La tarea de la escuela, a partir de Tadeu da Silva (2001) y precisamente en los espacios de identidad, cobran relevancia los discursos, dado que los discursos tienen la capacidad de producir su propio objeto y este es inseparable a su trama lingüística que lo descubre. Por lo anterior, es importante conocer esos discursos en los espacios escolares que a partir de la concepción tradicional no ha transitado más lejos que la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación, las metodologías, la didáctica, la organización, la planificación, eficacia y los objetivos. Atendiendo a lo planteado por el autor parecen incipientes los discursos asociados a la concienciación, significación, representación y multiculturalismo en las prácticas educativas. Siguiendo en atención de los discursos sobre la

violencia escolar, es posible observar marcos teóricos sobre el fenómeno en cuestión, su descripción a partir de lo analizado en Galtung (1989); considerando su relación con los problemas sociales, su incidencia en las familias, en las relaciones sociales a partir de ese contexto. Siguiendo lo anterior, resulta pertinente incorporar entonces el contexto histórico contemporáneo a partir de Zemelman (2005); perspectiva latinoamericana que permite agregar dos nuevas categorías; la concepción misma de los procesos que se dan en simultaneidad en los espacios escolares, lo cual hace que los estudiantes sean comprendidos en este ensayo como actores participantes, con plena autonomía en el espacio, plena libertad del ejercicio del poder en los diversos escenarios y en la segunda, considerar que tales declaraciones hacen necesario atender los cambios sociales, familiares, económicos y del contexto; dado que tienen incidencia probable en la actuación e interacción en los espacios escolares. Por la naturaleza misma de las prácticas enunciadas en los apartados anteriores, se busca dar cuenta de una realidad en plural, que está presente en los contextos educativos, requiriendo de comprensión e interpretación de las interpretaciones que los mismos participantes dan a dichas prácticas. Esta posibilidad sólo sería posible en el sentido ontológico; en el lenguaje a partir de Heidegger (1996), considerando que el lenguaje da cuenta de un modo de

ser y también de las prácticas humanas mediadas posiblemente por dispositivos y políticas en contextos de enseñanza y aprendizaje. Interesa también conocer los aportes de Bronfenbrenner (1987). Este autor, desarrolla una teoría explicativa, de cómo inciden los distintos grupos sociales en la vida de las personas. Atendiendo la observación de cuatro niveles; microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. También permite vincular como los hechos ocurridos en el ámbito del macrosistema, incide en la realidad familiar y los efectos de estas pueden posiblemente repercutir en los espacios escolares.

Política Educativa y escenarios escolares

La misión del Ministerio de Educación Chileno, es la escolarización de la población. Para cumplir con esta misión requiere de los establecimientos educacionales tanto municipales, Servicios Locales de Educación Pública (SLEP), establecimientos particulares subvencionados y particulares pagados. Es en este marco institucional donde el proyecto de socialización continúa su labor. En dicho proceso de enseñanza cobran relevancia la normalización, la disciplina y la evaluación. Sin embargo, a partir de

la discusión crítica se podría evaluar o problematizar sobre la pertinencia de las categorías en el contexto actual, considerando algunos cambios experimentados a partir de Delors (1996), expresados en la promoción de la participación y colaboración a partir de las lecturas de Murillo en Krischesky (2018). Por lo anterior, la escuela, no puede concebirse sin la incidencia de las políticas públicas del Ministerio de Educación Chileno, cuerpos legales y protocolos; orientadores de procesos en los que se puede estar afectando el buen trato, la convivencia, la enseñanza y aprendizajes de los estudiantes. Algunas de ellas son; Política de Convivencia Escolar (2019), Orientaciones para el resguardo socioemocional (2021), Política de reactivación Integral educativa (2022), Protocolos y Reglamentos de Convivencia Escolar, Planes de Gestión de la Convivencia Escolar, Plan de Participación y Formación Ciudadana, Plan de Inclusión escolar, entre otros. Todos cuerpos instructivos para favorecer o normar las relaciones entre los actores en la comunidad educativa. Esta revisión bibliográfica, permitió vincular un segundo componente en el análisis de la violencia, su relación con los conflictos escolares, resultando esta categoría más aceptada en la escuela, por estar

vinculada conceptualmente con el currículum nacional vigente MINEDUC (2014) y las orientaciones de regulación emocional a partir de los enfoques de aprendizaje socioemocional MINEDUC (2021).

La evidencia obtenida a partir de la participación de estudiantes mediante técnicas de investigación participativa en desarrollo; al observar las categorías de poder y voluntad para la resolución de conflictos en la escuela a partir de la ubicación de los actores en el espacio escolar. Los estudiantes de 7° y 8° años básicos de la Escuela Liucura Bajo, Comuna de Quillón (2022) asigna a los profesores en igual puntuación con los apoderados, alto poder y baja voluntad para la resolución de conflictos. También observan en los asistentes de la educación, mediano poder, pero con una alta voluntad para apoyar la resolución de conflictos escolares.

anteriores, actúan como orientadores de la práctica y gestión educativa, dado que se puede impetrar gasto público a las actividades que se enmarquen en dichos objetivos. Excluyendo por lo anterior otras iniciativas.

El Capital y Cohesión Social Comunitaria

La participación y Formación Ciudadana: En Chile, esta área se desarrolla a partir de dos documentos orientadores Los Estándares Indicativos de Desempeño para Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores, MINEDUC (2014) y a partir de la Ley N° 20.911 de Formación Ciudadana. El indicado cuerpo legal establece objetivos orientadores tendientes a promover la comprensión de ciudadanía, derechos y deberes asociados, el ejercicio de la ciudadanía, institucionalidad local, regional y nacional, derechos humanos, valoración de la diversidad, interés por lo público, la democracia, transparencia, tolerancia y pluralismo. Los

La situación de la Educación Chilena a partir del cambio institucional desde 1980 a la actualidad generó segregación, en Martner, G. (2012) también grados de desigualdad, acumulación de descontento social y desafectación de los valores institucionales. En respuesta a lo anterior, la perspectiva del capital y cohesión social ofrece una posibilidad en el sentido de valorar los acuerdos y consensos mediante la observación de normas situadas al contexto, según Haste, H (2004), esto favorece establecer nuevas relaciones de confianza, reciprocidad y cooperación en palabras de Durston (2002) relaciones posibles de detectar en los discursos y prácticas en las comunidades educativas. Esto supone desarrollar una mirada desde la cultura escolar, considerando la participación de todos los actores a partir de discursos integradores y humanizantes que lleve a nuevas conversaciones que contribuyan a una cultura de reconocimiento del otro, con una voluntad de bien y transparencia en los procesos.

En la fotografía dos estudiantes de educación parvularia participan de taller de bioconstrucción de jardinera, con eco ladrillos

en Escuela Rural Hucamalá, a partir de espacios en la Jornada Escolar Completa JEC, talleres dictados con participación de apoderados.

CONCLUSIONES

En este ensayo, se abordaron elementos conceptuales y teóricos a partir de las lecturas de autores vinculados al estudio de las prácticas educativas relacionadas con la violencia, conflictividad escolar; observando la necesidad de profundizar en la integración teórico práctica en los espacios escolares, atendiendo precisamente a la variabilidad de la conducta humana, procesos de socialización, participación, organización y ocupación en la convivencia. Por lo anterior, la apuesta consistió en disponer de

un marco conceptual que permita el desarrollo de investigaciones, con la necesidad de atender tanto percepciones a partir de la incidencia de factores del macrosistema en la conducta del estudiante Bronfenbrenner (1987) y las prácticas, discursos con Bourdieu (1998), Foucault (1990), y Giroux (2003), entre otros.

Transversalmente se buscó observar aquellos marcadores analíticos asociados a los procesos de modernidad, modernización y ciudadanía con la finalidad de develar, desnaturalizar prácticas que afectan el aprendizaje, en tanto descubrimiento por estar arraigadas en el verificacionismo propio del discurso moderno.

La propuesta enunciada desde la escuela, como un espacio de capital y de cohesión social; es una invitación a generar nuevas conversaciones en las comunidades escolares, redes de conversaciones desde la cultura local, incorporando elementos propios del territorio en sus procesos de enseñanza. Es decir, es una apuesta contraria al desarraigo cultural, es avanzar en prácticas educativas con arraigo en la cultura local; esto a partir de una concepción del otro y una declaración de voluntad de bien, nuevas vías de acercamiento a lo real y conciencia participativa, siguiendo a Soublette (2022). Estas conversaciones permitirían disponer en las comunidades escolares de prácticas de cohesión social, con las cuales atender las legítimas diferencias.

En esta última línea, la reflexión es a partir de las categorías de ser y estar de los niños, niñas y adolescentes con otros en el contexto en la cultura local, con un sentido moral de renovación en el humanismo.

Finalmente, mencionar la importancia de atender el

contexto local, en el sentido que toda teoría está limitada al campo de sus propias prácticas y hace necesario reconocer la complejidad de la adaptación humana en los diversos escenarios, considerando que los conflictos y las conversaciones terminan escribiendo páginas en la vida de las personas, la historia de las comunidades y de los pueblos, en tanto que la modernidad seguirá coexistiendo con la violencia, sin ser la primera completa ni la segunda deseada.

Referencias Bibliográficas

AMUCH, (Asociación Chilena de Municipalidades). (2022).Sondeo de opinión a Padres, Madres y/o Apoderados sobre violencia en Chile. Bourdieu, P. Passeron. J. (2009). Los Herederos. Los Estudiantes y la Cultura. Editorial. Editores Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2014).Capital cultural, escuela y espacio social. Ediciones Siglo XXI.

Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Editorial. Paidós.

CEPAL, (Comisión Económica para América Latina). (2017). Trucco, D., Inostroza, P. Las Violencias en el espacio escolar. Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? en Michael Foucault. Editorial. Gedisa. Galtung. J. (1989). Violencia cultural. Edita. Gernika Gogoratuz. Centro de Investigación por la Paz.

Giroux, H. (2003). Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Editorial Amorrortu.

Heidegger, M. (1996). Caminos de bosques. Editorial. Alianza.

Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales,

Lineamientos para una teoría general. Editorial Anthopos. Padilla Fuentes, G. y Rodríguez Garcés, C. (2019). Clima de convivencia escolar en Chile: un análisis desde el nuevo marco de medición de la calidad educativa. Revista Educación, 43 (2), 557-573. Soubletee, G. (2022). La poética del acontecer. Editorial Universitaria de Chile.

Tadeu de Silva, T. (1999). Documentos de Identidad. Editorial. Auténtica Editorial.

Zemelman, H. (2005).Voluntad de Conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Editorial. Anthopos.

Osvaldo Caro Caro

Trabajador Social con mención en familia y mediación, Mg© Ciencias Sociales, Experiencia en dirección y docencia Universitaria, Dirección de instituciones públicas y privadas, planes y programas de desarrollo social. Especializaciones en Convivencia Escolar, resolución alternativa de conflictos y educación emocional. Actualmente se desempeña como Coordinador de Prácticas y Docente en la Carrera de Trabajo Social, de la Universidad Adventista de Chile.

ÁREA DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO

INFORMATIVO COORDINACIÓN DE VINCULACIÓN CON EL MEDIO

La carrera de Trabajo Social de la Universidad Adventista de Chile, ha generado acciones coordinadas con la Dirección Vinculación con el Medio, las cuales han permitido contribuir en el desarrollo social de la comunidad regional, garantizando el acceso de la comunidad a servicios públicos e instancias de capacitación, así como favorecer el progreso comunal desde una mirada integral y de co-responsabilidad; así como, “El accionar de VcM desde la carrera de Trabajo Social obedece no solo a procesos institucionales, sino que también al desarrollo propio de nuestra disciplina, comprometida con la humanidad y el aporte en justicia social, derechos humanos, respeto y equidad” (Valeria Villegas, Directora de Carrera, año 2021). Siguiendo este enfoque, durante el segundo semestre del 2022, se ha dado continuidad a dos proyectos de vinculación con el medio, los cuales se profundizan a continuación:

Proyecto N°1: “Socialmente conectados”

Docente a cargo: Edith Molina

Descripción: Este proyecto se enmarca en las directrices de los Proyectos de Vinculación con el Medio de la Universidad Adventista de Chile, desde la carrera de Trabajo Social. El tipo de proyecto es bidireccional, por tanto, por un lado recoge iniciativas docentes y académicas, que aporten desde la función de educar, propia del Trabajo Social. El propósito es informar, educar, asesorar y ayudar a la audiencia, en diversas temáticas relacionadas con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y sus grupos familiares. Así mismo, busca dar respuesta a las preocupaciones que pueda presentar

los radio escucha respecto de las temáticas a abordar. Se incorporan cápsulas informativas respecto de beneficios sociales a los que pueden optar las personas, las cuales serán abordadas por docentes y alumnos de asignaturas afines a las temáticas programadas. Cada programa contará con la presentación de un contenido, el cual se desarrollará en 30 minutos, además de una pausa musical. Cada semana se recibirán consultas (a través del whatsapp de la radio UnACh) que realicen las personas que escuchen los programas y se dejará un espacio para dar respuesta a ellas. Se realizará difusión, a cargo de los medios disponibles por la Gerencia de la Radio UnACh, liderado por su locutor. Se establecerá contacto con líderes comunitarios, a fin de difundir el programa radial y promover la participación comunitaria, promoviendo la participación de docentes y alumnos de Trabajo Social, además de expertos en las diversas temáticas, a fin de tributar al desarrollo de competencias de los estudiantes de Trabajo Social UnACh.

Proyecto N°2: “Emprender en Ñuble: experiencia de mujeres jefas de hogar participantes de proyectos del Centro de Innovación y Emprendimiento (CIE) de Unach”

Docente a cargo: Simi Jiménez Descripción: El Instituto Nacional de Estadísticas (INE) publicó los resultados de la Encuesta de Microemprendimiento (EME) 2019, señalando que existen 2.057.903 personas microemprendedoras en el país, un 61,4% hombres y 38,6%, mujeres, lo que permite inferir que la desigualdad de género también se extiende al ámbito del emprendimiento. Los datos también dan cuenta de que la mayoría de los/as microemprendedores/as corresponden a personas que trabajan por cuenta propia (84,6%), mientras que los empleadores sólo representan un 15,4%. En el caso de quienes emprenden como empleadores se observa que la brecha de género se acrecienta: 74,6% son hombres y solo 25,4% son mujeres, mostrando una diferencia de -49,1%.De acuerdo a la

encuesta, en las mujeres, el principal motivo para comenzar el negocio fue necesidad (57,4%), mientras que en los hombres fue oportunidad (43,7%). El proyecto busca conocer las experiencias de emprendimiento de mujeres que han sido parte de los diferentes programas que ha impartido el centro de innovación y emprendimiento (CIE) de la Universidad Adventista de Chile. A través de sus diversos testimonios se busca conocer parte de sus vidas, su realidad social y cómo desafían esa vulnerabilidad mediante el emprendimiento. Interesa comprender qué las impulsó a generar desarrollar sus diferentes emprendimientos y cómo logran conciliar su vida familiar con el trabajo. A través del material audiovisual que se desarrollará se espera dar cuenta de las diversas realidades sociales de estas emprendedoras. Por otra parte, el hecho de recopilar las experiencias de las mujeres emprendedoras ayudará a sistematizar el impacto que el CIE ha generado en

este grupo de mujeres que han sido partícipes de las actividades y capacitaciones ejecutadas, lo cual permitirá profundizar en la reflexión respecto a cómo abordar las particularidades del emprendimiento con un enfoque de género en un contexto local, examinando cómo responder a necesidades prácticas y estratégicas de género de las mujeres emprendedoras. De este modo, el proyecto también busca identificar cuál es el impacto de las diversas herramientas que se han entregado a las emprendedoras; las capacitaciones y los diferentes programas de los que han participado. El material que se genere mediante el proyecto será un insumo para el CIE. Interesa conocer la percepción y experiencia de una muestra de mujeres jefas de hogar de diversos lugares de la región de Ñuble, mediante la realización de entrevistas semiestructuradas, las cuales serán grabadas, desarrollando un material audiovisual que refleje de la mejor manera cada testimonio que se recoja, contando con el consentimiento informado de las participantes del proyecto.

Daniela Peñaloza, Coordinadora de Vinculación con el Medio Trabajo Social. Trabajadora Social, Magister© en Trabajo Social, Diplomada en habilidades para la gestión de conflictos y mediación familiar. Experiencia en educación e intervención social con NNA. Docente universitaria.

ÁREA DE INVESTIGACIÓN EN TRABAJO SOCIAL INFORMATIVO COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN TRABAJO SOCIAL

Desarrollar investigación académica y publicar sus resultados sigue siendo un desafío para nuestra profesión muchas veces volcada solo a la intervención social. El área de Coordinación de Investigación de nuestra carrera se orienta a valorar la importancia del rol investigativo del trabajador social tanto de

nuestros estudiantes como del cuerpo docente de la carrera, promoviendo el desarrollo de investigación académica.

La Coordinación de Investigación busca promover un enfoque aplicado de investigación, que responda a necesidades de conocimiento local y sistematización

de experiencias de intervención social especialmente de los actores institucionales y comunitarios que forman parte de la red con la que se articula nuestra carrera de manera más directa, partiendo por los centros de práctica, lo cual favorece el trabajo coordinado entre el equipo docente (supervisores de práctica, profesores guías de TFC, investigadores), los estudiantes (practicantes y tesistas) y los actores locales como equipo de trabajo, para el desarrollo de estudios de alto nivel y que tengan un impacto real en el entorno más cercano a la carrera . Durante el año 2022 la carrera ya se encuentra ejecutando dos proyectos de iniciación en investigación, el primero, se titula: “Reconstrucción de la trayectoria histórica y metodológica del Centro de Intervención y Atención Social (CIAS), de la Universidad Adventista de Chile en la comunidad del Sector “Las Mariposas” de Chillán, entre los años 2015 y 2018”. El proyecto es liderado por la directora de carrera Valeria Villegas Alarcón y desarrollado en conjunto con dos académicas y tres estudiantes de distintos niveles. Cabe mencionar que para lograr una mejor coordinación y eficiencia en el trabajo se articuló las prácticas y el TFC de los estudiantes que participan del estudio, enriqueciendo aún más su

experiencia, además por tratarse de un estudio de carácter aplicado los resultados de la investigación serán un aporte directo a la gestión del Centro de Intervención y Atención Social de la carrera. Señalar que, en el marco de la investigación, con fecha 06 de octubre de 2022, se participa en el Segundo Encuentro Nacional de Sistematización de experiencias para profesionales de Trabajo Social, organizada por la Red de Trabajo Social y Sistematización, presentando resultados iniciales de la investigación ejecutada. El otro proyecto que se está ejecutando durante este año se titula “Prácticas y saberes respecto al apego y daño vincular del equipo de trabajo de la residencia de protección para lactantes y preescolares con programa especializado residencial (RLP/PER) Madre Lucienne Hardy de Chillán, año 2022”. La investigadora principal del estudio es la académica Denisse Larraín Valladares, quién trabaja en conjunto con las académicas Simi Jiménez y Orieta Machuca, y un grupo de estudiantes de quinto año de la carrera que se encuentran desarrollando su TFC en un tema complementario al estudio y de los cuales dos realizan además su práctica profesional en la Residencia Proteccional, que es uno de los centros de práctica de la carrera.

Durante este semestre se adjudicó un nuevo proyecto de investigación, esta vez sustentado en el trabajo de Interfacultades FACIJS y FAIN de la UnACh, derivado de las prácticas de Trabajo Social realizadas desde el año 2021 en el Centro de Emprendimiento de la Facultad de Ingeniería y Negocios. El proyecto se denomina “Proyecciones del microemprendimiento agropecuario en la comuna de Pinto- Ñuble: experiencia de mujeres jefas de hogar usuarias del Centro de Innovación y Emprendimiento (CIE) de la Unach en una perspectiva territorial y sociocultural 2022”, y será ejecutado en el periodo 2022 – 2023. Así mismo, indicar que la última postulación a los Fondos de Investigación UnACh, se presentaron dos proyectos de investigación: 1)“Envejecimiento de la población de Ñuble: análisis de las determinantes sociales a partir de datos secundarios, año 2023”. 2)“Desafíos para la práctica profesional de los equipos de infancia y adolescencia con familias en contextos especializados: experiencia del Programa de Protección Especializada (PPF) Chillán Coihueco y Residencia San Benito de Chillán, año 2023”. Ambos proyectos se encuentran a la espera de los resultados de la postulación realizada en el segundo semestre del año 2022. Por último, cabe señalar, que en la búsqueda constante de fortalecer las competencias de los y las estudiantes, se desarrollará la Primera Semana de Investigación de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales – FACIJS, a realizarse entre el 28 de noviembre y el 02 de diciembre del presente año. La Semana de Investigación está orientada a visibilizar la importancia de la investigación académica para la Facultad, y reconocer la labor investigativa de los distintos actores que forman parte de esta comunidad educativa, difundiendo los resultados de sus respectivos trabajos.

Simi Jiménez Carrasco, Coordinadora de Investigación Trabajo Social. Trabajadora Social y Antropóloga. Magíster en Investigación Social y Desarrollo, Licenciada en Antropología y Licenciada en Trabajo Social. Trayectoria vinculada con Docencia e Investigación en diferentes ámbitos de desarrollo social.

ÁREA DE COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS TRABAJO SOCIAL

INFORMATIVO COORDINACIÓN DE PRÁCTICAS

TRABAJO SOCIAL

El transcurso sociohistórico del Trabajo Social, ha requerido que los profesionales de esta disciplina de las Ciencias Sociales que se insertan al mundo laboral desarrollen competencias genéricas, profesionales y disciplinares para el abordaje de situaciones multicausales, que afectan o pudiesen afectar a las personas, familias y colectivos sociales con los cuales intervienen. Desde ahí recae la importancia de entender la práctica profesional en el Trabajo Social no sólo como la ejecución de acciones; sino más bien, el comprender que se requiere de profesionales con pensamiento crítico, habilitados para aplicar conocimientos teóricos, metodologías y estrategias en realidades complejas.

Es así, como surge la necesidad de establecer mecanismos para que los y las estudiantes de pregrado,

desarrollen competencias que les permita lograr un posicionamiento profesional respetuoso, ético y descentrado, donde el foco sea el bienestar de las personas y colectivos sociales con los que interviene, sustentado en la acción constructivista; incorporando y legitimando la historia, visión y propuesta de quienes participan en los programas de atención profesional.

En la constante búsqueda de fortalecer competencias disciplinares y profesionales, se ha planificado un proceso de vinculación planificada con los entornos laborales para los y las estudiantes, el cual comienza en Tercer año académico con el desarrollo de prácticas diferenciadas por niveles de intervención, lo que constituye una estrategia para facilitar la comprensión de procesos metodológicos que sustentan la praxis profesional, permitiéndoles analizar y fortalecer el abordaje e intervención en realidades sociales específicas; sin embargo, esto no

imposibilita que durante el transcurso de una práctica diferenciada, no se complementen las acciones profesionales con la ejecución de estrategias de intervención vinculadas a otro nivel del Trabajo Social (Caso-Familia, Grupo, Comunidad), entendiendo que la realidad social es dinámica y multifactorial. En ese contexto, desde el área de Coordinación de Prácticas, se realiza la gestión para la incorporación en experiencias auténticas de aprendizaje de los y las estudiantes en Prácticas de Familia I y II, Prácticas de Grupo, Prácticas de Comunidad y Práctica Profesional. En relación con lo expuesto, durante el último semestre del año 2022, se incorporaron 61 estudiantes en 45 Programas Sociales de instituciones tanto públicas como privadas, en ámbitos de educación, familia, infancia, salud y desarrollo social, en modalidad presencial durante el presente año académico. También la unidad promueve la participación de estudiantes en Proyectos de

iniciación a la Investigación a partir de la configuración de objetos de interés científico en los mismos centros de práctica. Respecto a los desafíos que han surgido y en los que actualmente el área se encuentra trabajando, estos dicen relación principalmente, con la instalación del modelo educativo centrado en la renovación curricular, mediante el desarrollo de hitos evaluativos que permitan evidenciar logros de aprendizajes. Atendiendo posibles distorsiones a partir de los efectos de la interrupción de la presencialidad por pandemia Covid-19, en la planificación de actividades de aprendizaje y el desarrollo de planes de mejoramiento en las asignaturas integradoras de saberes, mediante diversas estrategias didácticas, entre ellas desarrollo de portafolios y bitácoras de aprendizaje. También se continúa el trabajo de facilitar la firma de convenios de colaboración con instituciones de la Red Adventista e instituciones externas, que permitan establecer relaciones de colaboración recíprocas en diversos ámbitos de competencia académica y de desarrollo social.

Por último, declarar el compromiso como área, para que los y las estudiantes de Trabajo Social crezcan profesionalmente de manera integral, a partir del acompañamiento, monitoreo y refuerzo continuo por parte del equipo docente; considerando que, nuestros y nuestras educando se encuentran en un proceso de construcción de su identidad profesional, la cual se debiese sustentar en éticas de colaboratividad, respeto, dignidad e integración de las personas y/o colectivos sociales.

Osvaldo Antonio Caro Caro Coordinador de Prácticas Trabajo Social UNACH. Asistente Social, Licenciado en Trabajo Social (m) Familia y Mediación. Diplomado en Modelos de Intervención con Familia, Postitulo en Mediación Familiar. Trayectoria en Dirección y Docencia Universitaria.

ENTREVISTA A EGRESADOS ENTREVISTA A EGRESADA 2021: GABRIELA PALMA LAVADOS

Por Denisse Larraín Valladares

Desde el marco de la Revista Legado y el interés de continuar el vínculo con nuestros y nuestras egresados/as de Trabajo Social surge esta sección, cuyo interés principal es reconocer las experiencias UnAch y los procesos de desarrollo personal e inserción al mundo laboral. En esta ocasión, se entrevistó a Gabriela Palma Lavados, Egresada 2021, quien relató sus experiencias durante su etapa universitaria y su ingreso al mundo laboral, tras su egreso.

Hola Gabriela, ¿Cómo te ha ido desde que egresaste de la Unach? Muy bien, gracias a Dios.

Sé que te encuentras trabajando, ¿En qué Institución estás, cuándo ingresaste y que importancia tuvo la realización de tus prácticas, en el primer empleo?

Me encuentro trabajando en la Ilustre Municipalidad de Pinto. Ingresé a trabajar el 02 de enero de este año, aún sin titularme. En lo personal, fue de gran relevancia mi experiencia práctica, ya que mi Práctica Profesional la realice

donde hoy me desenvuelvo laboralmente. Cabe señalar que aproveché al máximo las instancias de práctica desde tercer año hasta el último, ya que esa es la oportunidad para insertarse en la realidad social. Además, permite construir nexos con Profesionales de la misma área y de otras, y en mi caso, hoy son mis redes de apoyo. En conclusión, son instancias muy provechosas, y depende de ti si le das el valor que ameritan.

¿Qué competencias personales y disciplinares requiere tu trabajo? Ser Coordinadora de Chile Crece Contigo, requiere de varias habilidades y competencias, por ejemplo: trabajar en equipo, tener iniciativa o ser proactiva, tomar decisiones, poseer capacidad de aprendizaje, flexibilidad y adaptación al cambio, comunicarse de forma efectiva y ser muy responsable, entre otras.

¿Me podrías contar sobre tus experiencias de estudiar en la Unach? Es una Universidad muy bonita, tranquila,

que día a día está invirtiendo en nuevas tecnologías, infraestructura, capital humano y eso es importante, contar con el equipamiento adecuado para lograr estudiar.

¿Crees que fue una experiencia positiva?

En gran parte sí, no puedo negar que vivencie algunas dificultades, pero creo que todas ellas han contribuido a ser mejor persona cada día.

¿Tienes alguna vivencia positiva que quieras transmitir a las futuras generaciones?

Viví varias, lo mejor es cuando apruebas la Tesis; pero, debo reconocer, que no participé activamente en las salidas a terreno, porque trabajaba y estudiaba. Gracias a la información que entregó una de las Docentes, Profesora Denisse Larraín Valladares, soy voluntaria de Servicio País y ha sido una experiencia enriquecedora, transformadora, emocionante.

¿Qué has podido aplicar en tu trabajo desde lo aprendido durante los años de estudios?

Desde lo aprendido, realizo Informes, Proyectos, Diagnósticos, Planificación y, aplico un sin fin de técnicas e instrumentos, todo esto para mejorar los indicadores a nivel comunal y conocer las principales necesidades y falencias en el territorio, para así generar propuestas de intervención acorde a las problemáticas identificadas. Este año, se nos presenta un desafío importante que es la elaboración de la Política Local de Infancia, por lo que aplicaré bastante del contenido visto a lo largo de la carrera.

¿Qué consejos les podrías brindar a los y las estudiantes de Trabajo Social de la Unach?

Es importante que como estudiantes valoren el esfuerzo que realizan día a día, ya que, finalmente tiene su recompensa. Pero, aprovechen de leer, participen en las webinar, conferencias, seminarios, cursos online. Un aspecto positivo y destacable de la pandemia es que plasmó esta metodología virtual, donde puedes ampliar tus conocimientos desde casa. Existen un sinfín de plataformas donde puedes formarte académicamente y, que por lo demás, contribuirá a tu currículum.

Gabriela Palma Lavados Trabajadora Social, Egresada año 2021. Coordinadora Chile Crece Contigo, Comuna de Pinto.

SECCIÓN: ACTIVIDADES VARIAS CARRERA TRABAJO SOCIAL

TRABAJO SOCIAL PARTICIPANTE

Desde el marco de la Revista Legado, se ha intencionado este espacio, cuyo fin e interés es el transmitir y socializar la participación de la Carrera Trabajo Social, en diversas actividades, ya sean organizadas y planificadas por la carrera, y que se encuentran fuera de las áreas de Coordinación de Prácticas, Investigación y/o Vinculación con el Medio; como también, aquellas actividades que se encuentran al alero de nuestra Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, y de la Universidad Adventista de

Chile.

Así mismo, cabe mencionar que, partir del presente número, se quieren compartir fotografías de actividades desarrolladas por estudiantes como también experiencias docentes en aula, que permitan evidenciar la aplicación de metodologías activoparticipativas, dirigidas al desarrollo de competencias establecidas en el perfil de egreso estudiantil.

ACTIVIDADES GENERALES

Celebración 18 de septiembre Unach (En la fotografía: Simi Jiménez, Edith Mo lina, Osvaldo Caro, Valeria Villegas y Cindy Jara).

Diálogos Constitucionales, organiza do por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, UnACh.

Encuentro Egresados Trabajo Social Docentes y egresados de Trabajo Social UnACh.

Encuentro Egresados Trabajo Social, Docentes y egresados de Trabajo Social UnACh.

Convenio de Colaboración (En la fotografía: Valeria Villegas, Directora de Trabajo Social y Representante Fundación Maná en el Desierto).

Convenio de Colaboración (En la fotografía: Jarim Cid, Estudiante 5to año de Tra bajo Social).

Compromiso de Colaboración (En las fotografías: Nilson Figueroa Decano FACIJS, Valeria Villegas Directora Trabajo Social, Alcalde de Coihueco don Carlos Chandia, el Representante del Gobernador Regional y Directivos Fundación Maná en el Desierto, Osvaldo Caro Coordinador de Prácticas y Jarim Cid, estudiante 5to año Trabajo Social).

Reconocimiento Compromiso y Calidad Docente UnACh (En la fotografía: Valeria Villegas, Directora de Trabajo Social y docentes de otras facultades de nuestra universi dad).

Retiro Espiritual (En la fotografía: Estudiantes de Trabajo Social).

ACTIVIDADES EN AULA

Asignatura: Trabajo social en Educación. Docente: Daniela Peñaloza Actividad: Elaboración de Líneas de tiempo para la construcción de autobiografía de trayectorias socioeducativas.

La Revista Legado, tal como lo dice su nombre, persigue legar el conocimiento coconstruido en la praxis social, a Trabajadores Sociales y futuras generaciones de profesionales.

“El concepto legado engloba la acción de legar algo, en este caso a estudiantes y profesionales del mundo académico. La función de la revista de Trabajo Social será nutrir la formación académica de los estudiantes y docentes de nuestra casa de estudios, para las generaciones actuales y futuras.” (Jarim Cid, estudiante 5to año de Trabajo Social. Ganador Concurso Elección de Nombre de la Revista Trabajo Social)

Es por esta razón que, les invitamos cordialmente a participar de la divulgación de investigaciones y experiencias profesionales, en los diferentes ámbitos del desarrollo social.

“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”

Paulo Freire

Contáctanos a denisselarrain@unach.cl