Sinopsis para la Calidad Educativa

"Sinopsis para la Calidad Educativa"

El núcleo principal de esta edición es la Calidad de la Educación, aspecto de vital importancia en el contexto mundial, signado por un alto componente gerencial.

Sinopsis de la Educación, una revista digital con una visión transmoderna, publicación del grupo editorial Únicamente Ingenio, conformado por un equipo transdisciplinario de jóvenes estudiantes de la maestría en Gerencia Educacional de la Universidad Yacambú (UNY), es una muestra viva de una fusión interesante de tres grandes aspectos.

Inicialmente una nueva visión paradigmáticamente ubicada en la transcomplejidad, fusión del pensamiento complejo y de la transdisciplinariedad.

Adicionalmente soportada con el uso de las nuevas tecnologías de información y la comunicación (TIC ´s), lo cual le permite abrir sus puertas a muchos lectores en este mundo globalizado.

En este nuestro primer número tendremos artículos importantes de famosos escritores en materia Educativa como: El Dr. José Ortega y Cecilia Braslavsky, adicional a estos, tres artículos de nuestros colaboradores que giran en torno a los principios de la calidad de Deming y la calidad en la educación además de un interesante glosario, donde presentaremos términos muy utilizados en nuestra área de estudio y otras curiosidades.

Esperamos en futuras ediciones publicar artículos de una amplia gama de perspectivas y experiencias en torno a la calidad en la educación.

Sinopsis de la Educación Grupo Editorial Unycamente Ingenio Deposito Legal: pp00000000 ISBN: Vol I No 1. Sep-Dic 2012 Dirección General: Yenny Carolina Rodríguez Editorial de Mauricio Villabona Autores: Yenny Rodríguez Herlimar Sira Mauricio Villabona

PARALELO ENTRE LOS PRINCIPIOS DE DEMING Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN SUPERVISIÓN Y ACREDIACIÓN UNIVERSITARIA. Por: Mauricio Villabona invepuny@uny.edu.ve Por su parte el SESA constituye una propuesta innovadora que le permitirá al sistema educativo superior, tomando en cuenta las necesidades reales de la educación universitaria, iniciar su transformación en los procesos de autoevaluación.

En este artículo, primero de siete (7) entregas, trataré de hacer un paralelo o comparación entre los principios de Deming y el proyecto denominado SESA: Sistema de Evaluación, Supervisión y Acreditación Universitaria, del Ministerio del Poder Popular de Educación Universitaria. En la presente entrega se hará el paralelo a los dos primeros principios.

El primer principio es la Constancia en el propósito de mejorar productos "El Dr. Deming sugiere una nueva y radical definición de la función de una empresa: Más que hacer dinero, es mantenerse en el negocio y brindar empleo por medio de la innovación, la investigación, la mejora constante y el mantenimiento".

La finalidad primordial de esta iniciativa consiste en valorar los procesos, resultados e impactos que deriven de la acción de las Instituciones de Educación Universitaria, tanto en pregrado como en posgrado.

Para ello, y con miras a garantizar el desarrollo soberano e independiente del país, se toma en consideración varios aspectos, entre ellos la formación integral y permanente de profesionales e investigadores y la difusión del conocimiento.

A pesar de ser dos aspectos diferentes, un producto y un servicio, se pretende en los dos casos mejorar lo presente

El segundo principio de Deming es: 2.- Adoptar la nueva filosofía: "Hoy día se tolera demasiado la mano de obra deficiente y el servicio antipático. Necesitamos una nueva religión en la cual los errores y el negativismo sean inaceptables" Y en el SESA dice: que es necesaria una nueva visión para poder hacer la transformación del sector universitario, basada en un proceso interno y externo de evaluación, acompañado de un proceso de supervisión y de esta manera poder evitar aspectos negativos en la educación universitaria.

Como se puede observar hay algunas similitudes entre los

principios de Deming, ampliamente divulgados en el mundo empresarial y este proyecto de seguimiento del Ministerio.

Este proyecto se ha venido estudiando en varias jornadas entre representantes del gobierno nacional y de las universidades tanto públicas como privadas, logrando llegar a avances significativos en la concepción final de este proyecto de ley.

En nuestra próxima entrega seguiremos realizando este análisis comparativo.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Autor: José Guillermo Ortega UNIVERSIDAD DE CARABOBO DOCTORADO EN EDUCACION VALENCIA – VENEZUELA

RESUMEN En el artículo se consideran y analizan algunos aspectos referentes a la calidad en general, y a la calidad de la educación en particular, con especial énfasis en las instituciones de Educación Superior. Se revisan conceptos teóricos y modelos relacionados con este importante e interesante tópico, entre ellos los aportes de W. Edwards Deming que han servido de base a la Gerencia de la Calidad Total (GCT), incluyendo sus catorce postulados para el logro de la calidad y las enfermedades que afectan a la gerencia y que impiden el logro de un alto nivel de calidad. Se revisan las características y condiciones que, según García Hoz y López, debe tener una educación de alta calidad. Todo ello como un preámbulo a un análisis posterior mas completo de la calidad de la educación en las universidades venezolanas, aspecto central del trabajo de grado doctoral del autor.

Palabras Clave: Educación, Gerencia educativa, Calidad, Calidad Total, Calidad de la educación.

ABSTRACT In this article some aspects relating to quality in general, and to quality of education in particular, with special emphasis in the institutions of Higher Education, are analyzed. Theoretical concepts and models related with this important and interesting topic are revised, including the contributions of W Edwards Deming that constitute the basic statements for the Total Quality Management (TQM) philosophy, the fourteen postulates for achieving total quality of products and services, and the seven illnesses that affect management and impede the achievement of a high level of quality. The characteristics and conditions for a high quality education, according to Garcia Hoz and López, are revised. The content of this article is a preamble to a more complete analysis of the quality of the education in the Venezuelan universities to be made later. It is an central point in the Dissertation proposal of the author.

Keywords: Education, Educational Administration, Quality, Total Quality, Educational quality.

INTRODUCCIÓN En este artículo se hace una serie de consideraciones de orden teórico sobre la calidad y se tratan algunos aspectos relacionados a este importante tema, entre ellos algunos conceptos e

interpretaciones expresadas por especialistas, en especial los aportes de Edwards Deming, que han servido de base para el desarrollo de la filosofía de Gerencia de la Calidad Total.

También se analizan algunos elementos más concretos en relación

con la calidad de la educación y las condiciones para alcanzarla. Esto es una primera aproximación a un trabajo más completo del autor en relación con la calidad de la educación en las universidades venezolanas.

CALIDAD El concepto de calidad ha sido definido de diversas formas por los especialistas y estudiosos de la gerencia de empresas. Cada cual tiene una manera muy personal de expresarlo pero la mayoría de esos conceptos son coincidentes. Es decir, expresan lo mismo pero con diferentes palabras. Lo importante es saber diferenciar lo que es calidad de lo que no lo es. Crosby, citado por Ortega (1983), señala que la calidad de un bien o servicio no es otra cosa que la conformidad del mismo con los requerimientos de los clientes. Este concepto hace énfasis en el usuario del bien o servicio prestado: el nivel de calidad corresponde a una percepción individual mientras el concepto es genérico. Juran la refiere como la adecuación de uso de un bien o servicio, es decir, hasta qué punto ese bien o servicio satisface las necesidades del usuario. Por su parte Feigenbaum y Harrington, citados por Ortega (op. cit), la conceptúan en términos del nivel de cumplimiento o superación de las expectativas de los clientes o usuarios.

Otros, como Adam, Hershauer y Ruch (1985), sostienen que la calidad es "...el grado en el cual un producto o servicio se ajusta a un conjunto de estándares predeterminados, relacionados con las características que determinan su valor

en el mercado y su rendimiento en función del cual ha sido diseñado" (p.

22). Esto tiene que ver con el grado de adecuación a los requerimientos, necesidades y expectativas del usuario respecto al bien o servicio dado.

Para Horowitz (1990), la calidad no es otra cosa que el nivel de excelencia que la empresa ha escogido alcanzar para satisfacer a su clientela clave. Esto representa, al mismo tiempo, la medida en que se logra dicha calidad. Este concepto está centrado en dos elementos claves: el "nivel de excelencia" y "la clientela clave". Se alcanza el nivel de excelencia cuando se responde a las demandas de un grupo seleccionado "...cada nivel de excelencia debe responder a un cierto valor que el cliente esté dispuesto a pagar, en función de sus deseos y sus necesidades" (p. 2). La "clientela clave" es aquella que, por sus expectativas y necesidades, impone a la empresa el nivel que estos deben alcanzar.

Berry (1992), señala: "...la calidad es la satisfacción de las necesidades de los clientes" (p. 2). Esta definición está centrada en los resultados del proceso de logro de la calidad, en los efectos de su aplicación y en los beneficiarios de los servicios y/o productos: el cliente.

Un concepto ampliado establece que la calidad consiste en satisfacer las necesidades de los clientes y sus expectativas razonables.

DEMING Y LA CALIDAD Deming (1986), es uno de los principales promotores del logro de una alta calidad de los productos y servicios. El señala que a través de un proceso de mejoramiento continuo de

la calidad es posible que una organización pueda tener éxito y sobrevivir en el mercado. La satisfacción de las necesidades del cliente es la meta. Es necesario hacer los mayores esfuerzos para lograrlo.

Los postulados de Deming han servido de base para la Gerencia de la Calidad Total, una filosofía y una práctica de la gerencia moderna que ha dado muy buenos resultados.

Deming, citado por Walton (1988), señala que la diferencia entre lo que el cliente aspira y lo que la organización es capaz de producir representa la calidad que se puede suministrar. En la medida en que esa diferencia se reduzca, la calidad será mayor. De tal manera que una organización, para alcanzar un adecuado nivel de calidad de sus productos o de los servicios que presta, debe conocer con la mayor precisión posible qué es lo que el cliente quiere, cuáles son su expectativas, y hasta qué punto lo ofrecido ha cumplido con esas expectativas con el fin de mejorar cada vez más, en un proceso continuo, de nunca acabar.

Deming (op. cit), identifica catorce puntos o postulados que sirven de guía para lograr un alto nivel de calidad de los productos o servicios prestados por una organización, también identifica siete "enfermedades mortales" de la gerencia, así como los principales obstáculos para lograr un alto nivel de calidad. Los Catorce Punto son: 1. Ser constante en el propósito de mejorar los productos y los servicios.

Esto significa que la meta de mejoramiento no puede se una inspiración esporádica o temporal.

Debe ser una convicción personal y de la organización.

2. Adoptar la nueva filosofía. El cambio total parte del cambio individual, personal. Es necesario adoptar una nueva forma de pensar y actuar, que facilite el logro de los objetivos que se quieren lograr.

3. No depender más de la inspección masiva. La calidad no se logra a través de inspecciones, sino mediante el mejoramiento del proceso. Las inspecciones lo que hacen es descubrir tardíamente la fallas.

4. Acabar con la práctica de adjudicar contratos de compra basándose exclusivamente en el precio. Es necesario conseguir un proveedor que ofrezca productos o servicios de calidad confiables y a tiempo, en el largo plazo. Los precios bajos no son un buen indicador de buena calidad.

5. Mejorar continuamente y por siempre el sistema de producción y de servicio. El mejoramiento sólo se consigue a través de un proceso continuo de cambio. No se logra tomando decisiones esporádicas y desarticuladas. La gerencia está obligada a buscar continuamente un mejor nivel de calidad de los productos o servicios.

6. Instituir la capacitación en el trabajo. Mientras más capacitado esté el personal es mayor la posibilidad de hacer un mejor trabajo. Esto permitirá alcanzar una mejor calidad en los productos y servicios ofrecidos, lo cual redundará en mayor satisfacción del usuario.

7. Instituir el liderazgo. El supervisor debe ser un orientador y no un vigilante. Debe ser un líder de su grupo y debe ayudarle a hacer mejor su labor.

8. Desterrar el temor. Para mejorar la calidad es necesario que el trabajador se sienta seguro de lo que hace.

Cuando esto se logra, debe dársele la confianza necesaria para que realice bien su labor, para que aplique acertadamente sus conocimientos, su inteligencia y su creatividad.

9. Derribar las barreras que existan entre áreas de staff. La organización debe funcionar como un todo coherente. Para ello es necesario que todos conozcan con precisión cuál es su función y qué se espera de cada cual. Debe hacerse el mayor esfuerzo para reducir las diferencias y lograr un efectivo trabajo en equipo.

10. Eliminar los slogans, las exhortaciones y las metas para la fuerza laboral. Debe dejarse al trabajador establecer sus propios slogans. Las metas, a veces, se transforman en un fin en sí mismo y, una vez alcanzadas, restringen al trabajador a continuar su esfuerzo para hacer las cosas mejor.

11. Eliminar las cuotas numéricas. Las cuotas se transforman en la meta a lograr y se busca alcanzar a costa de lo que sea, en detrimento de la calidad de los productos elaborados o del servicio prestado. Hay que lograrla, no importa cómo.

12. Derribar las barreras que impiden el sentimiento de orgullo que produce un trabajo bien hecho. Una supervisión inadecuada, equipos defectuosos, herramientas inadecuadas o materias primas de baja calidad constituyen barreras que impiden al trabajador hacer su trabajo adecuadamente. Es necesario eliminarlas o reducir sus efectos al mínimo.

13. Establecer un vigoroso programa de educación y de reentrenamiento. La

gerencia debe estar en conocimiento de la necesidad de adiestramiento del personal y proveerlo con la regularidad necesaria. El dominio de técnicas, métodos y procedimientos novedosos será de gran utilidad en el proceso de mejoramiento calidad, y servicios.

14. Tomar medidas para lograr la transformación. La alta gerencia de la organización debe estar consciente de la necesidad de mejorar la calidad y debe hacer los mayores esfuerzos para lograrlo. Para ello es necesario tener un conocimiento actualizado de la situación interna y externa, de los cambios Tecnológicos, de la competencia, etc. y tomar las decisiones pertinentes para mejorar.

Las Enfermedades Mortales de la gerencia que identifica elementos característicos de la acción gerencial deben ser erradicadas si se quiere lograr un verdadero mejoramiento con de la calidad.

Ellas son: 1. Falta de constancia en el propósito.

Para mejorar la calidad es necesario estar convencidos de que se puede lograr y que mediante un esfuerzo consistente y continuo se puede alcanzar esta meta. Es necesario pensar que otros competidores pudieran estar haciéndolo, tomando así una ventaja que pudiera ser decisiva a largo plazo.

2. Énfasis en utilidades a corto plazo.

La función primaria de una organización es proveer ganancias, tanto materiales como no materiales.

Esa es la razón de ser de toda organización; sin embargo, muchas veces la obtención de utilidades inmediatas desvía la atención sobre las metas a largo plazo, sobre la permanencia de la organización. Es

necesario pensar con mayor detenimiento en el futuro, sin olvidar el presente, naturalmente.

3.

Evaluación del desempeño, clasificación según el mérito o análisis anual del desempeño. Estas prácticas fomentan, en la mayoría de los casos, fomentan rivalidades internas, en detrimento del espíritu de grupo de la organización. El rechazo al fracaso hace que las personas se ocupen más de sus metas individuales, en detrimento de las metas colectivas. Es necesario evaluar el desempeño del trabajador, pero para ayudarlo a superar sus deficiencias y no para fomentar la competencia negativa.

4. La movilidad de la gerencia. Las cambios constantes de los gerentes impiden la conformación de un equipo directivo estable con metas a largo plazo, lo cual debe evitarse por sus efectos nocivos. No será posible cumplir los planes de desarrollo, crecimiento y mejora a mediano y largo plazo si no se tiene un equipo gerencial y de apoyo.

5. Costos excesivos de garantía fomentados por abogados que trabajan sobre una base de honorarios en caso de imprevistos. Los cargos derivados de esta fuente de costos puede ser una barrera para el desarrollo de un programa de mejoramiento continuo de la calidad de los productos o servicios que una organización presta.

Algunos de los obstáculos que enfrentan con frecuencia los gerentes y las organizaciones para alcanzar una alta calidad de los productos y servicios son: 1. Descuido de la planificación y de la transformación a largo plazo. Los problemas recurrentes y corrientes a menudo ocupan la mayor parte del

tiempo y la atención de la gerencia, en detrimento de los planes y decisiones a largo plazo, que son vitales para la organización.

2. La suposición de que la automatización, las novedades mecánicas o electrónicas y la maquinaria nueva transformarán la industria. Los avances tecnológicos, en opinión de Deming, son necesarios para mejorar los procesos y los productos, pero no son la única alternativa para lograr una alta calidad.

3. En búsqueda de ejemplos. Muchos gerentes tienen la tendencia a copiar prácticas exitosas en otras organizaciones para aplicarlas en la suya, sin tomar en consideración la realidad particular de cada cual. Esto, muchas veces, es pernicioso.

4. Nuestros problemas son diferentes.

La especificidad de un problema a menudo entraba la búsqueda de soluciones acertadas al mismo. Esto no debe ser así.

5. La instrucción obsoleta. Algunas universidades enseñan contenidos que para nada ayudan a resolver los problemas de las organizaciones, enseñando contenidos innecesarios, inaplicables o pasados de moda.

6. Calidad por inspección. La práctica de realizar inspecciones masivas al final del proceso de producción no ayuda a mejorar la calidad del producto. La calidad no se garantiza ni se mejora a través de esta forma de inspección final.

7. Cumplir las especificaciones. Si lo que se trata es de mejorar la calidad y la productividad no basta cumplir al pie de la letra las especificaciones establecidas. Aunque esto es necesario la gerencia no debe conformarse únicamente con lograrlo.

8. Pruebas inadecuadas de los prototipos. Los modelos y prototipos pueden funcionar muy bien en la teoría o en el laboratorio, sin embargo, cuando se les lleva a la práctica surgen innumerable inconvenientes que afectan la producción. No es bueno confiar ciegamente en ellos y se debe estar pendiente de sus limitaciones.

9. Depender de los departamentos de control de calidad. El control de la calidad no debe estar en manos de un departamento determinado. Debe ser una responsabilidad de la gerencia, de los supervisores y de los operarios de producción, es decir, de todos. No debe dejarse esa gran responsabilidad a un grupo.

10. Achacarle a los trabajadores la culpa de los problemas. Esta costumbre, según Deming ha creado muchos problemas a las organizaciones. En su opinión, los operarios de producción son responsables del 15°70 de los problemas, el resto es responsabilidad del sistema, y el sistema es responsabilidad de la gerencia de la organización.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Los conceptos de calidad y los procesos y procedimientos para lograrla no son exclusividad de la industria, son perfectamente aplicables en educación. Cada día la sociedad y los entes gubernamentales ejercen mayor presión sobre las instituciones, y sobre todo el sistema educativo, con el fin de lograr un nivel de calidad de la educación cada vez mejor. Esto es posible hacerlo si se toman como base los conceptos y modelos que se manejan en la industria, a pesar de las

diferencias entre los fines y objetivos de cada cual.

La educación tiene como propósito la formación del hombre, tanto en su aspecto técnico como humanístico. Quiere decir esto que lo que se persigue es no solo formar un individuo capaz de enfrentar, con inteligencia los problemas de la vida real y darles soluciones efectivas y concretas utilizando o desarrollando la tecnología más adecuada a las necesidades, sino también que ese individuo esté preparado para entender a sus semejantes y vivir en sociedad, con una conducta basada en los más nobles principios morales. En ese mismo sentido la Comunidad Europea (1995), ha señalado "...la educación y la formación tienen por función esencial la integración social y el desarrollo personal, mediante la asunción de valores comunes; la transmisión de un patrimonio cultural y el aprendizaje de la autonomía> (p. 4). Esto implica una formación integral del hombre.

Para alcanzar estas metas es necesaria y conveniente una educación de calidad. Esto significa muchas cosas para diferentes personas. Cada uno tiene un concepto propio de lo que eso es y una visión personal de cómo lograrla. García Hoz (op. cit) sostiene que la calidad de la educación viene determinada por dos componentes, de una parte, por la disposición, en la que se incluyen las condiciones de integridad y coherencia y, por la otra, la eficacia. En tal sentido define la calidad educativa como "...el modo de ser de la educación que reúne las condiciones de integridad, coherencia y eficacia. En otras palabras, una educación tiene calidad en la medida

en que es completa, coherente y eficaz". (p: 3).

La integridad señala el hecho de que en la educación se incluyan todos los factores necesarios para el desenvolvimiento del hombre. La educación debe ser un todo completo, perfecto. La inteligencia es lo que le da al hombre su peculiar situación de superioridad respecto a las demás cosas, de allí que la educación, de algún modo, empieza por el perfeccionamiento intelectual; sin embargo, no es la inteligencia el elemento único del ser humano, el hombre es la unidad de su alma intelectual y de su cuerpo material. La educación alcanza su integridad en la medida que llega a todos los valores y a toda la actividad humana. La integridad de la educación, según García Hoz (op. cit., p. 4), se puede resumir en los siguientes campos: 1. Formación intelectual mediante la cual el hombre se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad, 2. Formación técnica a través de la cual el hombre va perfeccionando su capacidad para utilizar y modificar las cosas materiales que son útiles para su existencia, 3. Formación estética mediante la cual el hombre es capaz de percibir los valores de la realidad, descubrir y crear la belleza incorporándola a su vida, 4. Formación moral para conocer, distinguir y hacer el bien, y 5. Formación religiosa, mediante la cual el hombre desarrolla su capacidad para relacionarse con el mundo de la trascendencia con Dios.

La coherencia refleja la necesidad de que cada uno de sus elementos tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana y que se hallen relacionados de tal forma que la situación y la actividad de unos venga a consolidar y reforzar la actividad de los otros, evitando el aislamiento y el desorden. La coherencia también evita no sólo la pérdida de calidad sino la desaparición misma de la educación entre un cúmulo de elementos disgregados y sin sentido. Es necesario que exista coherencia entre la acción de quienes, de uno u otro modo, directa o indirectamente, influyen en la acción educadora: de los políticos, que condicionan las posibilidades del sistema escolar; de los líderes sociales, que condicionan el ambiente en el cual se desarrollan los niños y adultos; de los directivos escolares, responsables del funcionamiento de las organizaciones; de los padres, quienes son los que tienen mayor influencia en el desarrollo de sus hijos; de los docentes, quienes tienen bajo su responsabilidad directa las actividades de enseñanza-aprendizaje; de las autoridades gubernamentales, que son los que establecen los planes y programas educativos, etc.

Esta proposición es reforzada por López (2000), quien señala que la gestión de la calidad en los centros docentes ha de ser, pues, global, incidiendo sobre las personas, sobre los recursos, sobre los procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recíprocas y orientando el sistema, en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas excelentes. .Para que se logre la calidad en la

educación es necesario que haya coherencia en las ideas, principios y decisiones de estos componentes. La eficacia, de acuerdo a García Hoz (op. cit), se refiere a la necesidad de que todos los componentes cumplan adecuadamente su función, de tal forma que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades y compense sus limitaciones.

La eficacia no refiere, en este caso, a la producción abundante de algo material, refiere más bien a la indicación de que una actividad ha alcanzado el fin que persigue. La eficacia opera sobre la aceptación previa de una finalidades que se deben concretar en objetivos que han de ser alcanzados utilizando los medios que se puedan disponen. La eficacia es, entonces, una relación entre objetivos (extensión, nivel, dificultad) que han de ser alcanzados; los medios de que se dispone (recursos materiales, humamos, tecnológicos) y la organización y métodos utilizados en la actividad misma de educar y los resultados, que son las metas finales a alcanzar.

La eficacia de la educación viene, entonces, a establecer un puente entre la calidad y la cantidad de la educación pero, en muchos casos, la eficacia de la educación se expresa en términos cuantitativos, con lo cual se superficializa el concepto de educación. Para determinar la eficacia de la educación es condición esencial que los objetivos y la finalidad de la actividad educativa estén claramente definidos, de lo contrario no existirán elementos de referencia para evaluarla.

Según López (op. cit), los centros educativos de calidad han de

caracterizarse por la importancia que conceden a los resultados educativos.

La escuela de calidad ha de ser, por tanto, una escuela eficaz, esto es, una institución escolar que alcanza los fines, las metas y los objetivos que la sociedad espera de ella. La idea de eficacia escolar remite tanto a la formulación de objetivo a la evaluación de su grado de consecución. Se es eficaz cuando se establecen, sin ambigüedad, un conjunto de objetivos y cuando éstos se cumplen; su formulación se convierte, pues es un prerrequisito de la eficacia.

Desde un punto de vista ético, la noción de eficacia escolar se conecta indudablemente con la llamada ética de la responsabilidad pero, además, en nuestras sociedades del conocimiento y de la información, la eficacia escolar ha pasado a formar parte del núcleo mismo del concepto de equidad o de igualdad de oportunidades en educación. Sólo una escuela será equitativa si es eficaz, es decir, si por su buen funcionamiento contribuye a compensar las diferencias debidas a factores socioeconómicos o socioculturales, toda vez que, como ha señalado Lesourne (1993), cuánto más mediocres son las enseñanzas tanto más decisivo es el papel de las familias.

Todo este contexto nos lleva a considerar la complejidad de la educación, no sólo por los múltiples componentes que involucra sino por la variedad de relaciones que se formas que se pueden presentar en las dan entre ellos. Esa complejidad señala también que el problema de la calidad de la educación debe analizarse con mucho cuidado, considerando todos y

cada uno de sus elementos y fases y no utilizar un enfoque reduccionista, como pudiera ser uno causa-efecto de tipo lineal. Cualquier intento de análisis basado en enfoques de este tipo u otros similares conduciría, irremediablemente, al fracaso pues se correría el riesgo de dejar a un lado componentes importantes o de minimizar el efecto de ellos sobre el contexto total, sobre la globalidad del sistema, así como también no se considerarían la fuerza de la relación entre esos factores constituyentes.

Todavía no está dicha la última palabra en cuanto a cómo cambiar las prácticas tradicionales de la enseñanza-aprendizaje y de la gerencia educativa en la búsqueda de un mejor nivel de calidad de la educación.

Tampoco los responsables de la

conducción de las agencias gubernamentales y de las instituciones educativas, en especial aquellas de nivel Superior (Universidades, Institutos Tecnológicos, etc.) han olvidado su responsabilidad en el logro de esta importante meta, pero no han dado los pasos ni asignado los recursos necesarios para lograrlo. Algunos están en esa vía. La presión social hacia el mejoramiento continuo es cada vez mayor, también lo es el número de personas que han tomado conciencia sobre este serio problema y que han decidido involucrase de una manera activa en la búsqueda de soluciones concretas. Esto señala un futuro promisor para la solución del problema. El trabajo apenas comienza y hay oportunidad para que todos participen.

BIBLIOGRAFÍA ADAM, E. Jr., Hershauer, J. C., y Ruch, W. A. (1985). Productividad y Calidad. México: Editorial Trillas.

BERRY, T. H. (1992). Cómo gerenciar la transformación hacia la Calidad Total. Bogotá: McGrawHill.

COMUNIDAD ECONOMICA EUROPEA (1995). Libro Blanco sobre educación y formación en la Unión Europea. Luxemburgo: CEE. DEMING, W. E. (1986). Out of the Crisis. Cambridge, Mass: MTT Center for Advanced Engineering Study.

GARCIA HOZ, V (1982). Calidad de la Educación, trabajo y libertad. Madrid: Editorial Dossat S.A. HOROWITZ, J. (1990). La calidad del servicio. Madrid: McGraw-Hill.

LESOURNE, J. (1993). Educación y Sociedad. Los desafíos del año 2.000. España: GEDISA. LÓPEZ R., F (2000). Hacia unos centros educativos de calidad. Contexto, fundamentos y políticas en la gestión escolar. Madrid. Secretaria General de Educación y Formación Profesional del Ministerio de Educación y Cultura.

ORTEGA, J. G. (1983) Calidad Total en educación. Material mimeografiado. Universidad de Carabobo.

WALTON, M. (1988) Cómo administrar con el Método Deming. Bogotá: Editorial Norma Este artículo está disponible en: servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a1n18/1-18-2.pdf

LOS PRINCIPIOS DE LA CALIDAD DE DEMING

Autor: Herlimar Sira

•

Calidad de la Educación: Tiene Objetivos insertado en la Sociedad

•

Formación integrada

•

Desarrollar capacidades, Solucionar Problemas, Valores

•

Actitudes Acordes, Y Mejorar la Calidad de Vida

Con calidad educativa, se benefician: Estudiantes, padres de familia, maestros-escuelas, personas y organización, comunidad y la sociedad Según los principios de Deming: Hay ser decididos para enfrentar los problemas del presente y del futuro.

Ahora hay que mantener la calidad del producto. Para el futuro, hay que ser

igualmente persistente en el propósito y la dedicación. Hay que innovar para el futuro. Investigar. Mejorar el diseño, para obtener mejor calidad.

Adoptar la filosofía de la calidad.

Hoy día se tolera demasiado la mano de obra deficiente y el servicio antipático.

Necesitamos una nueva religión en la cual los errores y el negativismo sean inaceptables La mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente de ésta". Lamentablemente muchas empresas pasan de una a otra filosofía, buscan afanosamente afuera, teniendo a lo interior de la empresa mucho que descubrir..

Dejar de depender de la inspección en masa.

Se refiere a una inspección tardía equivalente a la planificación de los defectos.

Conduce al reproceso, la reparación, la acumulación de partes o artículos defectuosos. La inspección no cambia la calidad. Esta se encuentra en el proceso de producción, el cual debe mejorarse Acabar con la práctica de hacer negocios sobre la base de sólo el precio.

Comprar sólo en base al precio termina en una baja calidad e incremento de los costos. Al evaluar a los proveedores, será un error hacer sólo en función del precio. No se puede desligar el precio con la calidad. De esta manera la relación con el proveedor será de largo plazo, pidiéndole la mejora continua. Incluso a bajo costo, menos calidad Mejorar constante y continuamente el sistema de producción y servicios.

Cada producto debe ser trabajado y tratado como si fuese único. La calidad comienza con la idea y se mantendrá en todas y cada una de las actividades del proceso de producción, y de ahí hasta el consumidor, buscando entender el plan, la forma y el uso del consumo. Las pruebas ayudarán a la mejora continua del producto.

Implantar la formación de operarios y gerentes.

Los directivos deben aprender todo lo relacionado con la empresa. Desde los insumos hasta la forma cómo el cliente acepta el producto. Se debe entrenar trabajando en todos los procesos de producción. Deben relacionarse,

comprender y realizar el trabajo de cada uno del personal de la organización Igualmente los operarios deben tener oportunidades constantes de formación buscando aprovechar sus habilidades en la forma más adecuada en cada caso.

Adoptar e implantar el liderazgo.

Deming hace una distinción clara entre supervisor y líder. La dirección no consiste en supervisar, sino en liderar. El líder debe conocer el trabajo a su cargo. Eliminar las barreras para que el operario esté orgulloso de su trabajo.

Desechar el miedo.

Para brindar lo mejor de sí no hay que tener miedo. Hay que sentirse seguro.

Ello permite implantar conocimientos nuevos. Preguntar por lo que no se sabe.

Perder el miedo a equivocarse. A proponer ideas de mejora. Innovar y adaptarse a los cambios Derribar las barreras entre las áreas de la empresa.

Hay que optimizar el trabajo total, por encima del trabajo de las áreas individuales. Desde el diseño hasta las ventas. Ello incluye el conocimiento del interés de los clientes.

Eliminar los eslóganes, exhortaciones y metas para el trabajo.

Con éstos lo que se consigue es que los trabajadores piensen que las mejoras sólo dependen de cada uno y no del conjunto. Pueden generar frustraciones y resentimientos.

Eliminar las metas numéricas para los trabajadores.

Se trata de los cupos de rendimientos por hora. Generalmente se establecen a partir de los promedios. Puede evitar la mejora de la calidad y la productividad.

Ahoga la satisfacción por el trabajo bien hecho.

Eliminar las barreras que limitan a la gente de su derecho a estar orgullosa de su trabajo.

Esto es válido tanto para los directivos como para los operarios. El trabajador debe conocer que su trabajo está bien hecho, y sentirse orgulloso del mismo.

Estimular la educación y la auto mejora de todos.

Cada día debemos preguntarnos sobre lo que hemos aprendido. Deben estar abiertas las oportunidades de educación y aprender por si mismo. Informar y enseñar todo el conocimiento adquirido Actuar para lograr la transformación.

Los directivos deben conocer el significado y alcances de los trece puntos anterior, y actuar en consecuencia para conseguir el cambio y obtener mejor calidad

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Autora: Yenny Carolina Rodríguez Email: yenscarol@gmail.com

RESUMEN En estas primeras décadas del siglo XXI, el proceso de enseñanza dentro de los recintos escolares continúa estando desfasado del factor emocional en la educación secundaria. Estudios realizados por el autor muestran cómo este proceso continua desvinculado sin tomar en cuenta la sensibilidad humana, donde se asume al estudiante como un depositario de contenidos al no promover la construcción de los conocimientos de forma interactiva, pese a los descubrimientos significativos que en materia educativa se han realizado sobre la Neurociencia, avances estos que entre otros señalan cómo actuar inteligentemente con las emociones. Se pretende abrir un espacio de reflexión y comprensión del proceso formativo en consonancia con una sociedad que cada día se renueva. Pues, educar en el contexto actual significa transformarse en un ser empático, paciente, consciente de los problemas y de la diversidad, en un ser primeramente amoroso, no se puede continuar descontextualizados de los nuevos recursos, aferrados a la trasmisión de conocimientos fragmentados y disciplinarios, alejados de la realidad, pues el rumbo señala la interrelación de saberes en busca de la Calidad Educativa en la globalidad desde la implicación emocional.

Palabras claves: Enseñanza, Emociones, Inteligencia emocional.

ABSTRACT In these early decades of the 21st century, the process of teaching within the school premises continues to be outdated emotional factor especially in secondary education. Studies conducted by the author show how disconnected without taking into account the human sensitivity and where the student as a depository of contents is assumed to not promote the construction of knowledge in an interactive way, despite the significant discoveries made on neuroscience in education, continuing it progress these indicating among others how to act intelligently with the emotions. It aims to open a space for reflection and understanding of the educational process in line with a society that is renewed every day. Because education in the present context means turned in a be empathetic, patient, conscious of the problems and the diversity, becoming a first love, is cannot continue encomiums of new resources, wedded to the transmission of knowledge fragmented and disciplinary, away from reality, because the direction points out the interrelatedness of knowledge in search of globalism from the emotional involvement. This reflection is justified by the theory of autopoiesis of Maturana.

Key Words: Teaching, Emotions, Emotional Intelligence.

INTRODUCCIÓN Con la llegada del siglo XXI, en el acontecer educativo se vienen modificando los programas de enseñanza para lograr abarcar todos los fenómenos que en materia educativas surgen. Todos estos cambios obedecen a estudios que entre enlaces de diversos países conciernen en la búsqueda de mantener La Calidad Educativa ajustada y cónsona a dichos cambios. Reconociendo que el sector educacional, es un sector emblemático donde se expresan las contradicciones de ciertas practicas y roles que estarían señalando puntos críticos que afectarían el desarrollo y el

futuro de toda la sociedad al no reconocer y actuar estratégicamente frente a los cambios suscitados por la revolución de las tecnologías de la información, de las comunicaciones y la llamada globalización que se sitúan en lo que se ha denominado, un cambio de época.

Entre los personajes que más se han destacado en la búsqueda de alcanzar estándares de calidad se tiene el impacto del Dr. Deming y sus enseñanzas a través de unos principios que siguen siendo actuales y de gran valor. Creó una verdadera revolución de la calidad en el competitivo mundo que hoy enfrentamos.

Estos principios fueron pilar para el desarrollo de la calidad y ha permitido a varios países lograr la competitividad por sus productos de exportación. Nueve de los catorce puntos tratan sobre la importancia de las relaciones interpersonales en el ambiente de trabajo, pues la comunicación es un área que debería quedar tan bien definida como la gestión de la configuración o de la calidad, porque en la capacidad de comunicación es donde radica la fuerza de un equipo, sea del ámbito que sea.

Asimismo en busca de calidad educativa, desde el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de la UNESCO (1996), se plantea en sus líneas principales que la Educación debe estar centrada en unos pilares fundamentales que deben consolidarse mutuamente con el fin de que se tome en cuenta al ser, no sólo desde su desarrollo cognitivo, como se había privilegiado recientemente, sino también desde lo afectivo.

En tal sentido, la sociedad naciente reclama un nuevo modelo de escolaridad, que afiance el desarrollo de los procesos de enseñanza, en el cual el docente transforme su escenario en un ambiente de aprendizaje armónico, creativo, participativo y emotivo basado en el goce y disfrute de sus actividades académicas

FUNDAMENTACIÓN

Todos los cambios que a nivel educativo se gestan obedecen a un proceso cultural del nuevo mundo que se impone, donde el individuo se inserta de manera abismado y donde la vida exige no sólo adaptarse a ella, sino prepararse para vivir permanentemente adaptándose a las exigencias del proceso de cambio. Al respeto, Maturana (1995), plantea que: Una cultura es una red de conversaciones que definen un modo de vivir, un modo de estar orientado en el existir tanto en el ámbito humano como no humano, e involucra un modo de actuar, un modo de emocionar, y un modo de crecer en el actuar. (p.11) De acuerdo a lo antes citado, el factor cultura representa un papel diferenciado que hace ver el nuevo panorama con el cual las personas deben adecuar sus procesos de actuación, todos estos cambios que se manifiestan en la cotidianidad intervienen en la modificación de la cosmovisión de la realidad de los individuos, en sus creencias, en sus valores, en fin rompiendo los paradigmas culturales adoptados en su vivir.

Asimismo, la realidad cultural ha tomado nuevas formas a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación dando cuenta de nuevos usos,

costumbres, estilos de vidas, sueños posibles. Pues el individuo transita el camino que brinda la vida tejiendo una red de sucesos que marcan su existir y es él quien crea las situaciones con sus dominios relacionales, es decir, con la participación consensuada con sus semejantes reflejadas en conductas, las cuales están determinadas cualitativamente respecto a su vivir a través de las emociones.

En tal sentido, Maturana (1995) plantea que “las emociones constituyen en cada instante el fundamento relacional variable del vivir en distintos dominios relacionales y en distintos momentos” (p.12). Desde allí, la importancia que cumplen las emociones en el proceso educativo, puesto que la educación se caracteriza por ser un proceso de interrelación personal y sus actores sociales deben buscar la integración de los saberes desde la implicancia emocional.

En este orden de ideas, el docente es un actor fundamental para el proceso de enseñanza, el cual debe estar impregnado de emociones positivas para transmitir a los estudiantes aprendizajes significativos. Es por ello, importante reconocer la

emoción que domina las acciones en el quehacer pedagógico, para ser cautelosos y marcar el camino que lleva al logro de los objetivos y transformar la realidad en experiencias gratificantes para todos.

Desde esta perspectiva, Felson (2005) plantean que el contexto emocional es un elemento fundamental en el aprendizaje y por ello es importante mantener un estado disposicional positivo para el pleno desarrollo de las habilidades básicas. Asimismo, Maturana y Zöller (1997) manifiestan que “los seres humanos vivimos en un continuo fluir emocional consensual en el cual aprendemos en nuestra coexistencia en comunidad” (p.14).

Estas ideas conducen a reflexionar que el proceso de enseñanza no puede desligarse del contexto emocional, sería importante que el docente ame su profesión, demuestre una ética moral y profesional, para que de allí reconozca la necesidad del cambio que prolifera en esta nueva sociedad, y a través de sus acciones se inspire emotivamente y contagie en sus educandos emociones positivas que los oriente en la búsqueda de nuevos aprendizajes y para obtener una metodología efectiva de enseñanza.

En ese sentido, también Felson (ob.cit) señala que “la comunicación es un proceso social en el que se encuentran los interlocutores y en el que es necesario utilizar referentes emocionales para modelar las

capacidades de los estudiantes” (p.21). Desde la base de esa opinión, es necesario que el docente razone sobre su participación en el proceso de enseñanza, brinde una atención cordial, afectuosa e inserte estrategias socioafectivas en su quehacer pedagógico, se involucre más emocionalmente y afectivamente para contribuir al desarrollo de un clima de aprendizaje constructivo y creativo, puesto que se reconoce que la práctica pedagógica se ve envuelta en un círculo consensuado de emociones que son las que lo impulsan a la acción.

Así, el docente como facilitador de los aprendizajes juega un papel importante dentro del quehacer pedagógico, puesto que con los avances científicos que se han demostrado en el campo de la neurociencia, sobre el cerebro emocional, se resalta la importancia de abarcar los procesos de enseñanza aplicando la inteligencia emocional, puesto que se trata de que el docente estimule a sus estudiantes y estudien no sólo para aprobar los contenidos curriculares exigidos sino para obtener aprendizajes que le orienten en la vida. De esta manera, la enseñanza podría darse en los contextos más significativos y creativos, puesto que, como lo señalan Maturana (ob.cit) “los seres humanos vivimos en un continuo fluir emocional consensual” (p.23).

En efecto, hoy día se valora el proceso de enseñanza en función del aprendizaje

constructivista, se puede observar a la nueva generación como estudiantes más autónomo y responsable de sus saberes. Surge en ellos como el despertar de su yo interno y se convierten en sujetos más activos y participativos, protagonistas y responsables de su propia formación. En ese sentido, es importante conocer el mundo de las emociones, los sentimientos que tanto influyen y modelan la conducta para reconocer que la sociedad actúa sobre las personas desde las emociones y que éstas tienen una presencia constante en nuestras vidas Considerando lo antes planteado, es importante reconocer que el hombre a partir de la transmisión de emociones positivas puede crear dinámicas significativas de aprendizajes, cambiar el entorno y las actitudes de los educandos, puesto que muchas veces pensamos erróneamente que el arte de ser creativo existe en ser una persona dinámica, pero es precisamente, Maturana (1996), quien plantea que “lo creativo no surge del razonar, sino del emocionar, considerándolo como la sorpresa amorosa” (p.36).

Teoría Autopoiética de Maturana Humberto Maturana, Científico y Biólogo plantea una teoría autopoiética, donde fundamenta que todo el sistema racional tiene sus bases fundadas en lo emocional, es decir, nuestros sentidos proyectan nuestras capacidades biológicas puesto que no hay separación entre el observador y lo observado. De ahí que la realidad sea un espejo de aquel que la vivencia. Este autor plantea que la verdad es un juego de coherencias entre el sujeto y el objeto, entre lo interno y lo externo, que la verdad son proposiciones que nos imponemos para coordinar acciones, y estas proposiciones nos sirven para inventarnos y reinventarnos dentro de la deriva histórica, para funcionar con los otros.

El citado autor, (1995-1997-1999) afirma que la comprensión de lo humano requiere de la comprensión de la dinámica biológica que lo origina. Plantea que el resultado de que seamos humanos y de que nos hagamos humanos con los otros es consecuencia del lenguaje. Para él, el lenguaje se da gracias a una combinación entre nuestra estructura biológica-física y nuestra convivencia con el medio social, en donde ejercitamos esta capacidad.

Pues, al surgir el modo de vida propiamente humano, el conversar como acción pertenece al ámbito emocional en que surge el lenguaje como modo de estar en las coordinaciones de acciones en la intimidad de la convivencia sensual.

Maturana (1996), plantea que es el flujo permanente de las emociones, lo que modela nuestra cotidianeidad y nuestro vivir/convivir que constituye el fundamento de todo lo que realizamos, recordando que cualquier hecho de la vida tiene como base fundamental lo emocional. Para este autor, las emociones no son estados, sino dinámicas relacionales, dinámicas

corporales, significando con ello que el sujeto vive en continuo flujo.

Asimismo Maturana reconoce que la percepción se debe a nuestra propia estructura y, por ende, lo que se observa y conoce está mediado por el sistema biológico y por el propio medio en el cual se desenvuelve y se componen los seres vivos. En ese orden de ideas, según Maturana (1991:22), todas las acciones humanas se fundan en lo emocional, independientemente del espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna acción humana sin una emoción que la establezca como tal y la torne posible como acto. Maturana (1995), es muy concreto al afirmar que "Si quiere conocer la emoción, observe la acción y si quiere conocer la acción, vea la emoción".

Todo ello, alude a comprender que las razones, el pensamiento y los motivos que arraigan en las creencias y sentimientos del ser, suceden por una variedad de emociones encontradas, desde la rabia, la ira, la tristeza, la compasión y el afecto. De este modo Maturana explica que las emociones, sentimientos, lenguajes y pensamientos están todos imbricados, interactuando constantemente en la construcción de argumentos y nociones cargados de significados.

Para Maturana (ob.cit), todo sistema racional emerge como un sistema de coordinaciones, teniendo como base las emociones vividas en el instante en que se piensan. Con ello, plantea que la

existencia humana se realiza en el lenguaje y en lo racional a partir de lo emocional implicando todas las dimensiones humanas.

Dentro de este marco, el lenguaje utilizado expresa ese nexo, mostrando cómo lo emocional de una persona que participa de una conversación influye en lo emocional de otra, de modo que en las conversaciones que se entrecruzan, producen cambios estructurales y de conductas en el ámbito relacional en que ocurren. Para Maturana (1999), las emociones constituyen dinámicas corporales distintas y especifican, dependiendo de la situación, los dominios relacionales posibles para un determinado organismo. Además, plantea que la emoción no se expresa sólo hablando, se vive con todo el cuerpo y es a través de la dinámica corporal cómo se revela lo emocional de cada uno.

Por otra parte, Maturana (1995) plantea que la emoción no necesita del lenguaje para ocurrir.

En esta posición, los sentimientos requieren del lenguaje porque surgen de la reflexión con que se observa, o de cómo se vivencia las relaciones mutuas, y es allí donde ocurre el emocionar de uno y del otro. La reflexión solamente es posible si existe el lenguaje. Por tanto, los sentimientos corresponden a las distinciones reflexivas que se hacen al lenguajear sobre como estamos, o como estaría el otro en su emocionar (Maturana y Bloch, 1996: 247). Asimismo, para esos autores, los sentimientos serían

emociones con conciencia que se prolongan en el tiempo y se transforman en estados emocionales que para ser descritos, necesitan del lenguaje.

Conclusiones

entendimiento, es decir, a través del acto de conocer la realidad, donde los pensamientos y acciones están entrelazados con las emociones y los sentimientos, con los deseos y afectos, generando una dinámica procesal que expresa la totalidad humana.

Una totalidad que se revela en las acciones y en las múltiples conversaciones que el individuo establece consigo mismo, con los otros, con la cultura y el contexto.

En fin en la actualidad, el proceso de enseñanza se refleja en la aceptación mutua de los entes involucrados, desde el amor, donde este tipo de emoción puede dar cabida a la reflexión, a la preparación, a la resolución de aquello que no nos permite modificarnos y a la búsqueda de nuevos y novedosos procesos de calidad que nos permite desarrollarnos en aquellos seres que buscan un ideal sano y de paz en el vivir convivir. Es necesario que todo educador se acoja dentro de la pedagogía de la ternura, aquella pedagogía que utilice un lenguaje afectivo, amoroso, cálido, que acoge, sin barreras de desconfianza, de desamor; en fin una pedagogía de reparación, en la construcción y reconstrucción de la autoestima de los estudiantes en la cotidianidad.

La Calidad de la Educación se lograría primeramente siendo empático, reconociéndonos como personas que deben compartir un proceso que lleva al cambio. Para que estos logros surtan efectos positivos, la Teoría del Amor de Maturana representa un enfoque muy importante para la reflexión desde cualquier ámbito educativo donde el ser humano se desarrolla en un espacio donde él cree se desempeña mejor en la sociedad.

Para Maturana (1999), el amor es la emoción fundamental que sustenta las relaciones sociales, es decir, la aceptación del otro en su legítimo otro. Es la emoción que amplia la aceptación de sí mismo y del otro, el cual expande las posibilidades de poder operar más inteligentemente.

Desde este enfoque educar, bajo el punto de vista autopoiético, es desarrollarse en la biología del amor, lo que significa, desarrollarse en la aceptación de sí mismo y del otro en su legítimo otro.

La teoría del conocer se revela a través de nuestro REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Delors Jacques. (1996) La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Felson, J. (1995). Soportes para el Aprendizaje del Lenguaje en la Vida Diaria. San Diego. Grupo Publicitario Singular Inc.

Maturana H. (1997). La Realidad: ¿Objetiva o Construida? Anthropos Editorial Maturana y Bloch (1996). Biología de Emocionar y Alba Emoting. Dolmen Ediciones S.A Maturana, H. (1995). Emociones y Lenguaje en Educación y Política.

Santiago: Dolmen Ediciones.

Maturana, H. (1999). Transformación en la Convivencia. Santiago: Dolmen Ediciones.

DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI Cecilia Braslavsky El propósito del documento actual no es esta vez simplemente presentar mi posición, sino también contribuir a motivar el diálogo y el debate; abriendo un espectro más amplio de temas y problemas que los que puedo profundizar y presentando algunos supuestos e hipótesis.

Seguramente muchos de ellos serán retomados, rechazados o perfeccionados a lo largo de la semana de intercambio que tendrá lugar en Noviembre. Esa semana permitirá también fortalecer la contextualización de muchas de las ideas y propuestas de este texto en “Iberoamérica”, ya que el contexto de este documento es, más bien, el mundo. Este mundo en el cual muchos investigadores, funcionarios,

docentes, padres y alumnos se están preguntando desde hace mucho tiempo si es posible una educación de calidad para todos. De eso tratará esta presentación.

Nadie se opondría abiertamente a una formulación que afirme que la educación le tiene que servir a las personas y a los grupos para operar en el mundo y para sentirse bien operando en ese mundo: conociéndolo, interpretándolo, transformándolo en una relación fértil y creativa entre sí y con el entorno.

Esto implica un cierto conocimiento del mundo, tal como es hoy y como será en el futuro. Esto implica también una cierta reflexión respecto de cómo se sienten las personas en este mundo y en este siglo y de cuál es la capacidad que se atribuyen de cambiarlo y de hacerse un lugar en él.

El siglo XXI es un siglo desconocido.

Sin embargo es un siglo para el cual se pueden formular ya ciertas lecturas, que no dejan de ser diferentes de las de hace sólo algunos años. Una lectura posible es que está atravesado por algunas sorpresas inevitables y por ciertas anticipaciones y profecías descartables, frente a las cuales las personas tienen oportunidades de actuar, si es que están formadas para hacerlo.

El concepto de “sorpresas inevitables” ha sido elaborado por Peter Schwartz (2003). Nuestra interpretación es que las “sorpresas inevitables” consisten en ciertas tendencias que la gran mayoría de las personas no esperaba que se produjeran y que poco a poco se están poniendo en evidencia. Son, fundamentalmente, tendencias ligadas al conocimiento y a los avances tecnológicos y a sus aplicaciones.

La primera “sorpresa inevitable” es la posibilidad de un incremento consistente en la expectativa de vida de las personas. La segunda “sorpresa inevitable” es que no sólo se agregan años a la vida, sino que se agrega vida a los años. El envejecimiento saludable puede estar asociado a la capacidad de trabajo creativo e innovador, pero sólo ―de nuevo― si va acompañado del incremento de la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y es tan relevante que es el V tema elegido para la Semana Monográfica.

Esto nos enfrenta a otros nuevos desafíos: ¿cómo se van a integrar los jóvenes al mercado de trabajo, si los más viejos no se van y el mercado no se expande? ¿Cómo vamos a hacer los más viejos para seguir aprendiendo? En parte estas preguntas se van a responder en asociación con la tercera sorpresa inevitable.

La tercera sorpresa inevitable es el incremento y la aceleración de la movilidad de las personas.

Actualmente existen en el mundo 170 millones de personas contabilizadas como “migrantes”. Pero, además, también se mueven los capitales y se deslocaliza el trabajo, generando nuevas formas de movilidad virtual.

Hoy cada vez más personas pueden vivir en un país y trabajar para empresas o personas que viven en otro.

La cuarta sorpresa inevitable es el crecimiento exponencial del conocimiento.

Actualmente el conocimiento se multiplica a pasos agigantados. Se puede afirmar, por ejemplo, que una parte considerable de los conocimientos más significativos para la vida de las personas dentro de 25 años no existían cuando los maestros y profesores actuales se formaron para el ejercicio de su profesión. El crecimiento exponencial del conocimiento determina que cada vez haya más conceptos y procedimientos que hay que aprender y desaprender a lo largo de toda una vida. Presiona por una renovación de la relación con el conocimiento y con la innovación.

La quinta sorpresa inevitable es el incremento exponencial de las comunicaciones, que también lo cambia todo, por ejemplo la relación de los migrantes con sus países de origen. Actualmente, a lo mejor, esa persona que está trabajando o buscando un futuro lejos de su lugar de origen no siente la misma necesidad de integrarse que sentían los viejos inmigrantes. Lo que desea es trabajar bien durante un tiempo y después volver a su lugar de origen, a donde envía remesas importantes de los ingresos que recibe. A lo mejor, además, hasta prefiere trabajar sin declarar los ingresos y cobrar en

negro. ¿Para qué pagar la jubilación de los franceses, o de los suecos, o de los españoles, si él o ella va a volver a su pueblo, en su Ecuador natal o en Santo Domingo, Túnez o Marruecos?

La sexta sorpresa inevitable es el tan manido incremento de las interdependencias, que hasta ahora se ha reflejado en un incremento de la competitividad internacional y en la construcción de una constelación de desigualdades en la forma en que cada país, grupo social y persona se ubica en la dinámica de interdependencias.

Una de las preguntas que emergen en esa constelación es si esa asociación aparentemente inevitable entre interdependencias y competitividad es legítima o si las interdependencias crecientes podrían asociarse también a nuevas formas de cooperación.

Las seis sorpresas inevitables mencionadas constituyen el marco de la determinación socioeconómica y cultural para la educación. Ejercen presión para educar de otra manera, pero también ofrecen pistas para pensar en el sentido de esa educación, porque dejan un amplio margen para el ejercicio de la libertad y de la voluntad. Sin embargo proponemos que para poder utilizar ese margen y esas pistas es necesario desnaturalizar las que llamaremos anticipaciones y profecías descartables.

Las anticipaciones descartables son ciertas tesis respecto de las tendencias del desarrollo económico, político y social que se “naturalizan” y se presentan como inevitables, cuando en realidad esas tendencias son el resultado de la acción humana y pueden ser cambiadas por esa acción humana. Las anticipaciones descartables son a nuestro juicio, además, profecías indeseables

desde una perspectiva ética preocupada por la paz, la justicia y el desarrollo autosustentable. Las tres más importantes son las profecías que llamaremos desigualitaria, guerrera y apocalíptica.

La profecía desigualitaria consiste en sostener como un dato cierto y contundente la profundización de las desigualdades en la distribución de la riqueza. Pero la profundización de las desigualdades no es el efecto de un desarrollo natural. Es el producto de una cantidad de decisiones que se pueden modificar si la acción humana colectiva presiona por su modificación.

En consecuencia, se puede proponer que la continuidad en la profundización de las desigualdades sociales ―que son además a la vez una causa y una consecuencia de las desigualdades educativas― dependerá en medida importante de la calidad de las acciones humanas orientadas a combatirla directamente; es decir entre otros factores de la calidad de la educación para todos.

La profecía guerrera consiste en sostener la inevitabilidad de la persistencia y de la profundización de la violencia. Pero la violencia es también un producto de formas de organización social, de prácticas escolares, de la profundización de las desigualdades y de la proliferación de estereotipos y prejuicios creados por las personas y que pueden ser reemplazados por otras configuraciones. La universalidad de la guerra o el choque de las civilizaciones no son sorpresas inevitables, sino “el producto de ciertas herencias y de ciertas decisiones y es deseable que no se transforman en “profecías autocumplidas”. Por eso también se puede proponer que la proliferación de las guerras también dependerá en

medida importante de la calidad de la educación.

La profecía apocalíptica consiste en sostener que el medio ambiente se va a destruir porque los recursos naturales sólo van a durar 20 o 30 años más. Pero eso ocurrirá si no se cambian los patrones de consumo de las personas que habitan en el hemisferio norte y ―más ampliamente― sus relaciones con el medio ambiente y si el modelo de desarrollo asentado en el consumo de esos recursos se sigue expandiendo como única alternativa. Cambiar requiere una serie de acciones en diversos planos, entre otras ―nuevamente― la construcción de una cierta calidad de la educación para todos.

En este contexto se puede definir que una educación de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las anticipaciones y profecías descartables. Dicho en otros términos se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se desea alentar y lo que está sucediendo y se presenta como “natural” cuando en realidad son tendencias que se podrían evitar.

Esto implica asumir todas las consecuencias de este nuevo escenario para las personas, saber que es un escenario que combina oportunidades con la proliferación de condiciones de adversidad para muchos millones de personas. Implica también asumir que la modificación de esas condiciones de adversidad no dependerá sólo de la capacidad de la educación para formar a las personas que viven en ellas para que se las arreglen un poco mejor; sino también a las personas que viven en condiciones favorables para desear

eliminar esas adversidad.

condiciones

de

1. DIEZ FACTORES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS EN EL SIGLO XXI En una reunión organizada en 2003 en Brasil por la UNESCO y la Fundación Santillana se planteó una interesante discusión en cuanto a si una educación de calidad consiste en formar las emociones, las habilidades prácticas o la razón.

Quienes planteaban que se deben formar las emociones argumentaban que es necesario que la gente quiera vivir junta, que desee vivir en paz, que busque revertir las tendencias a las desigualdades y a la violencia en todas sus formas. Los partidarios de esta posición afirmaban que "si queremos construir un mundo de paz tenemos que formar gente que sepa amar”. Frente a esta posición surge inmediatamente la reflexión respecto de si en el mundo “ganaron” las personas buenas. Las evidencias empíricas muestran que no, que en muchas oportunidades “ganaron los malos”. El planteo de formar personas que sólo sean buenas es pobre. A las personas buenas muchas veces las arrasan las personas prácticas y egoístas, sí además tienen una aguda capacidad de razonamiento y de argumentación.

Los partidarios de la formación práctica insistían en la importancia de que las personas se puedan ganar la vida a través de su trabajo. Pero este hecho no garantiza que puedan reflexionar sobre las posibilidades que tendrán de continuar ganándosela en el futuro.

Otros participantes afirmaron que: "Hay que garantizar la formación racional”. Pero, como magníficamente demostró Tzvetan Todorov (2000), el siglo XX estuvo pletórico de líderes

con una formación racional y con propuestas racionales e incluso buenas intenciones que fueron responsables de las tendencias que no deseamos ver continuadas en el XXI. En el siglo XX el equilibrio entre formación racional, práctica y emocional se resolvió mal. Por eso, desde otro ángulo, se puede proponer que una educación de calidad para todos debe ser diferente a la del siglo XX y atender a la vez a la formación emocional, racional y práctica.

Todas estas reflexiones han guiado la selección y también la organización, en cierto modo jerárquica, de diez factores que inciden en la construcción de una educación de calidad para todos; a la vez práctica, racional y emocional; que forme personas capaces de comprender el mundo y gestar sus proyectos, aprovechando las oportunidades de las sorpresas inevitables y evitando la realización de las profecías descartables que forman parte del escenario de comienzos del siglo XXI. 1.1. El foco en la pertinencia personal y social El primer factor de una educación de calidad para todos es que ponga el foco en la pertinencia personal y social.

Es evidente que el concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y que su heterogeneidad se asocia a razones objetivas y subjetivas, es decir a las situaciones, pero también a las necesidades, intereses, y convicciones de diferentes grupos y personas.

El concepto de calidad de la educación es uno de esos conceptos que es a la vez muy simple y muy sofisticado. Desde nuestra perspectiva

“una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y en felicidad”, porque todos merecemos la felicidad o, cómo se expresa en francés, "le bonheur".

En este sentido es válido plantear que el derecho al bienestar no es un derecho que se deba postergar para la vida adulta. Los niños y las niñas merecen, primero que nadie, sentirse bien cuando están en la escuela, ser felices en la escuela.

Esta definición requiere reflexionar sobre dos cuestiones obvias. La primera es sobre qué es oportuno aprender hoy en Iberoamérica y la segunda es qué es ser feliz.

Comencemos por la segunda.

Ser feliz no es sinónimo de ser hedonista. El hedonismo se define por el goce sin proyección. La felicidad o el bienestar es más permanente e incluye la capacidad de atravesar momentos de confusión, tristeza y sufrimiento para conquistar objetivos deseados de proyección y trascendencia en sus más diversas formas. Se puede ser feliz ejercitando tareas rigurosa, se descubriendo el conocimiento y vinculándose con los demás a través de la solidaridad en condiciones difíciles y en las que no existe ninguna posibilidad de ser hedonista. La posibilidad de ser feliz depende ella misma de muchas cuestiones que no es posible aprehender en este documento y que no están en modo alguno relacionadas con la educación, pero depende también de la educación. La manera en que los niños y los adolescentes son felices y en que los adultos serán felices en el futuro se puede en parte aprender.

“Aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” es una propuesta muy vasta y que puede

ser muy difícil de definir en forma operacional, de modo que los profesionales de la educación podamos orientar mejor la diversidad de prácticas profesionales que se requieren para construir una forma de enseñanza que permita ese aprendizaje. Pero, pese a las dificultades que ofrece esta definición de una educación de calidad, ella tiene una enorme ventaja. Esta ventaja consiste en obligar a una interpretación humana de la racionalización técnica de la calidad de la educación de acuerdo a la cual una educación de calidad es “pertinente, eficaz y eficiente”. La definición de “aprender lo que se necesita en el momento oportuno y en felicidad” obligando a repensar esta trilogía desde el chico, la adolescente o el adulto que está hoy en las escuelas y que posee el derecho al bienestar.

Una educación de calidad para todos tiene que ser “pertinente, eficaz y eficiente”, pero pocas personas se van a emocionar (e-movere) por esta convocatoria tripartita al punto tal de “mover” hacia delante la calidad de la educación para todos. Pero todos pueden emocionarse si se apela con más fuerza a la “necesidad”, “al momento” (y no a la dilación de la gratificación para cuando concluya la educación) y a “la felicidad”. Dicho en otros términos si se utilizan términos del lenguaje emocional para definir la pertinencia y si se la relaciona entonces a la vez con las necesidades que emanan del contexto socioeconómico, político y social y con aquellas que se vinculan a la subjetividad de las personas que aprenden.

Muchas veces cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su eficacia.

En consecuencia los factores que se

presentan como factores de calidad de la educación suelen ser sólo factores de eficacia. En esos casos, cuando se trata de definir si una educación es de calidad se definen indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes que los establecimientos educativos propusieron que aprendieran los niños o los jóvenes. Los primeros grandes operativos de evaluación comparada de los aprendizajes de los alumnos, tales como TIMSS, respondían a este enfoque. El más reciente operativo CIVICS es un excelente estudio que también evalúa cuánto saben los alumnos en relación a lo que deberían saber (dimensión cognitiva) para ser buenos ciudadanos.

Pero ha llegado el tiempo de PISA. PISA es un operativo que ha introducido una diferencia fundamental. PISA evalúa si los jóvenes han adquirido o no ciertas competencias claves que se definen por fuera de aquello que se establece como importante en los planes y programas de estudio de cada país y desde lo que se percibe como importante para la vida misma, como ciertas competencias comunicativas y matemáticas claves o ciertas habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. PISA se posiciona en el polo de la pertinencia, y no sólo en el de la eficacia.

Muchos de los análisis que producen sus autores cuando relacionan los resultados que obtienen los alumnos en PISA con las inversiones en educación informan también acerca de la eficiencia de la educación; indicando quiénes logran la pertinencia definida por sus autores con menos inversiones y con los insumos más adecuados. Pero PISA, de cuyos planteamientos se podrá discutir el último día de la Semana Monográfica, no agota la evaluación

de la pertinencia social de la educación y no avanza en el análisis de su pertinencia individual. En consecuencia no ofrece información suficiente para saber si la educación es o no es de calidad para todos.

Para saber si la educación iberoamericana actual es una educación de calidad para todos es necesario saber si es pertinente para las personas, tanto desde el punto de vista objetivo como subjetivo, es decir si le permite construir un sentido profundo y valioso del bienestar y acceder a ese bienestar mientras están en las escuelas y cuando salen de ellas.

Ahora se debe ir más allá. PISA no evalúa la capacidad de los jóvenes de darse una explicación sobre el mundo, de armar sus proyectos o de interactuar con otros. Dicho de otra manera, no evalúa la pertinencia individual-subjetiva de la educación, uno de cuyos ejes ―ya se anticipó varias veces― es la estima y la autoestima; puntos de apoyo irrefutables de la convicción para aprender y enseñar.

1.2. La convicción, la estima y la autoestima de los involucrados El segundo factor de calidad de la educación es una tensión creativa entre la convicción, la estima y la autoestima de las sociedades y de las dirigencias políticas y de las administraciones en el valor de la educación.

PISA pone de manifiesto quienes son los campeones de la calidad de la educación de acuerdo a sus criterios: los finlandeses, los suecos y los bávaros, los canadienses, los japoneses y coreanos. Todos ellos valoran altamente la educación de sus pueblos y su capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus maestras y profesores. Y su

estima es crucial para que esas maestras y profesores puedan resolver los problemas a los que se enfrentan en los contextos de imprevisibilidad y adversidad característicos de comienzos del siglo XXI. A su vez los maestros y profesores estimados por sus sociedades se estiman a si mismos y no se culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos. No por redundante deja de ser importante señalar que esos maestros y profesores que no se culpabilizan de los errores no culpabilizan tampoco a sus alumnos por los que puedan cometer, generan una atmósfera de “bienestar”, o “felicidad”, que constituye en sí misma una experiencia educativa de calidad.

La falta de convicción en el impacto que pueda tener la educación y la culpabilización de la escuela y de los profesionales de la educación por todos los males de este mundo constituyen dos problemas relativamente nuevos en el escenario educativo. Como observa Andy Hardgreaves (1996) la culpabilidad constituye una preocupación emocional profunda para los profesores. Sostiene este autor que los sentimientos de culpabilidad y de frustración, comunes entre los profesores, pueden producirles profundas y graves perturbaciones.

Siempre falta algo por corregir, siempre se podría haber realizado mejor una tarea, siempre la sociedad demanda más de ellos.

La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la valoración de los profesionales de la educación. Dio a los maestros y profesores la energía necesaria para valorar a todos sus alumnos, con

independencia de sus orígenes y de su diversidad. Por eso y por los argumentos que se presentarán en el próximo acápite la elección del tema IV de la Semana Monográfica: Escuela y profesorado de calidad, es tan importante.

1.3. La fortaleza ética y profesional de los maestros y profesores La otra cara de la moneda de la dinámica entre los docentes y la sociedad es su fortaleza ética y profesional. El círculo virtuoso en la relación entre los docentes y la sociedad es la configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más adecuadas en los momentos oportunos.

Una hipótesis que se explora para intentar explicar por qué los maestros y los profesores parecen haber perdido una cuota relevante de reconocimiento profesional y social es la hipótesis de la desprofesionalización técnica que, según Gimeno Sacristán, (1997) los habría conducido a un desarme intelectual.

Las habilidades normalizadas o hábitos de los maestros y, sobre todo, de los profesores, consistían fundamentalmente en la recuperación de un conjunto de conocimientos construidos fuera de las escuelas y del sistema educativo y llevarlos a las escuelas a través de prácticas pedagógicas restringidas que se apoyaban en la principal tecnología existente y masificable: el libro.

Para sostener esa construcción profesional existían ciertas condiciones indispensables.

La primera era que la formación al graduarse o ingresar en la profesión fuera de calidad; la segunda, que la actualización y el perfeccionamiento fuesen razonablemente periódicos o

incluso permanentes y también de calidad; la tercera, que la dirección y la “supervisión” funcionara, y la cuarta, que al menos una parte del cuerpo profesional participara de la producción de lo que podrían denominarse dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar, o didácticas.

No es difícil notar que muchas de estas condiciones no se cumplen en la actualidad, si es que alguna vez se cumplieron. Dejemos la dirección y la supervisión y las didácticas para los próximos apartados y retomemos ahora la cuestión de la formación inicial y de la formación en servicio de los profesores.

La formación inicial de los profesores sigue estando fuertemente organizada en torno a la transmisión de contenidos que en el marco de las actuales condiciones de desarrollo se desactualizan cada vez más rápido.

En muchos países del mundo esta tendencia incluso se reforzó con el desplazamiento de la formación docente hacia el nivel superior o universitario, que tiene de por sí una fuerte tradición “cognoscitivista”. Los aspectos emocionales y prácticos de la formación se debilitaron cada vez más.

Sin embargo hay muchos maestros y profesoras que logran enseñar bien en condiciones de adversidad. Las claves son dos: su profesionalismo y su fortaleza ética. Dicho en otros términos, además de valorarse a sí mismos y de sentirse valorados por la sociedad ―o de ubicarse más allá de la necesidad de valoración social― tienen los valores de paz y justicia incorporados a su propia constelación moral y poseen recursos para obtener resultados en sus alumnos. Desean y saben relacionarse con el contexto del que provienen sus alumnos y con ellos en tanto personas. Desean y

saben seleccionar estrategias didácticas y materiales de aprendizaje y generar experiencias productivas, creativas y agradables. Se posicionan como modelos de vida, sin sobreactuaciones.

Son maestras y profesores que pueden conectarse con lo que sienten sus alumnos, que tienen valores fuertes y que pueden definirse como “luchadores”. Muchas veces se encuentran con las limitaciones de sus directores y de sus inspectores. Otras cuentan con su apoyo.

1.4. La capacidad de conducción de los directores e inspectores En prácticamente todas las investigaciones educativas sobre la calidad de la educación se constata que las características del ejercicio del rol directivo y, de modo más específico, las de los directores y directoras de escuelas, presentan una importante correlación con la posibilidad de gestar instituciones apropiadas para promover aprendizajes de calidad.

Entre las características de los directores concretos que logran que las escuelas “enseñen lo que tienen que enseñar en felicidad” tres aparecen como decisivas. La primera es de orden subjetivo. Se trata del valor que se otorga a la función formativa de los establecimientos educativos. La segunda podría definirse como la capacidad que tiene la dirección de “construir sentido” para el establecimiento en su conjunto, pero también para cada uno de los grupos y de las personas que lo integran. En cuanto a la tercera, podría decirse que es la capacidad que posee la dirección de “construir eficacia”, es decir, de que cada uno de esos grupos y de esas personas sientan y corroboren empíricamente

que el sentido que buscan en ese establecimiento se realiza con una relación aceptable entre la inversión personal de tiempo y energía, y el beneficio que se obtiene en relación con el sentido buscado.

Una investigación realizada hace ya casi quince años en la Argentina y otra posterior efectuada en el marco de un programa de producción de materiales para la formación de directores de escuelas en contextos de pobreza por el IIPE de Buenos Aires en 2002 y 2003 pusieron de manifiesto que numerosos directores y directoras de establecimientos educativos no priorizaban la función cognitiva y formativa de la escuela.

Las autoras de la primera investigación (Braslavsky y Tiramonti, 1990) categorizaron ese fenómeno como de “desjerarquización cognitiva”.

En una investigación posterior la mayoría de los profesores a quienes se les preguntó en qué consistía ser un “buen alumno”, respondió cualquier otra cosa, menos que era aquel que “aprendía”.

Todo esto revela un problema. Las instituciones educativas parecen ser representadas a menudo por los directivos y supervisores por un lado, y por los estudiantes, por el otro; como importantes para cumplir funciones que pueden cumplir otras instituciones. Para los alumnos ser proveedoras de pares. Para los directores dar pautas de socialización.

Pero sólo las instituciones educativas que están conducidas por directores y por supervisores que identifican la función cognitiva como función específica de la escuela, pero que asocian también esa función específica a una función formativa global y que tienen la capacidad de promover vínculos de todo tipo con el entorno logran promover una educación de calidad. Esos directores

y supervisores consiguen promover el trabajo en equipo al interior de las instituciones educativas y del sistema y las alianzas con las comunidades, las familias, las empresas y los medios de comunicación.

1.5. El trabajo en equipo dentro de la escuela y de los sistemas educativos En América latina existe una frase célebre: “cada maestrito con su librito”. Esa frase tiene sus orígenes en lo más antiguo de la tradición educativa, el maestro individual que enseñaba a un alumno, ya sea en la antigüedad clásica como en los orígenes de la modernidad.

El pedagogo griego era un educador individual que tenía su estrategia para con su señor ―alumno al que acompañaba a la casa de cada profesor especializado. Las ciudades francesas del siglo XVI contaban con un maestro que era convocado y al que cada alumno le pagaba por separado. Rousseau y Locke, cada uno por razones distintas, proponía un maestro preceptor, que llevara a cabo un trabajo individualizado para con el joven en proceso de formación.

Esa larga tradición se combinó con la tradición de la formación disciplinar en Francia, por ejemplo, donde el maestro estaba tan legitimado para su trabajo individual, que no podía ser visitado en clase por su Director, norma que por cierto existía por lo menos hasta mediados de la década de 1980; sino sólo por el inspector especializado en la disciplina del caso.

Cambiar esa tradición no es un desafío sencillo, pero es indispensable. En efecto, en este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes, y conocimientos en constante evolución y reemplazo; nadie puede nada solo.

Las investigaciones empíricas que existen sobre el funcionamiento de la educación indican que las escuelas que logran construir una educación de calidad son escuelas en las cuales los adultos trabajan juntos; y que este trabajo conjunto se promueve más y mejor cuando también el sistema educativo como tal trabaja junto.

Las experiencias de algunas escuelas alemanas, por ejemplo, en las cuales los materiales de lectura se seleccionan en el seno del equipo docente del establecimiento para toda la escuela, y donde la frase del comienzo podría reemplazarse por algo así como “cada escuela con su colección de materiales”, son excelentes.

Las experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes establecimientos, de reunión periódica de directores, de realización y devolución y diálogo de resultados de los operativos de evaluación a los establecimientos educativos y otra serie de ejemplos similares son también elocuentes. En síntesis: trabajar en equipo a todos o a cualquiera de los niveles posibles es ―sin duda― una clave en el proceso de logro de una educación de calidad.

1.6. Las alianzas entre las escuelas y los otros agentes educativos Y si se trabaja juntos adentro es más fácil trabajar junto con lo que está afuera. Históricamente la expansión de la educación primaria fue posible debido a la existencia de alianzas profundas entre la familia y la escuela como instituciones con funciones diferenciadas y complementarias.

Pero en la actualidad hay cada vez más actores educativos y las alianzas son más difíciles de construir y de sostener.

Se suceden los desencuentros y la utilización de códigos diferentes:

algunas instituciones les envían notas escritas a padres analfabetos, muchas maestras y maestros no perciben los gestos de compromiso y de preocupación de las familias. Algunas familias no logran respetar las más elementales pautas de funcionamiento de los maestros como trabajadores.

Los empresarios piden lo imposible al sistema educativo o no saben qué pedirle. Los medios de comunicación no saben o no desean asumir una función educativa explícita y reflexionada o ―por el contrario― las escuelas no saben cómo aprovechar su existencia para promover calidad educativa.

La construcción de calidad educativa se facilita, en cambio, cuando todos los actores logran comprender la situación de los otros, pueden ver lo invisible y logran ―además― ofrecerle algo a los otros en el espacio de valores compartido o compartible.

Contó un mozambicano hace poco tiempo, que descubrió que su abuela era analfabeta a la edad de diez años, porque siempre le marcaba lo que tenía que estudiar. El recién a esa edad se dio cuenta de que ella no entendía lo que le marcaba. Entonces alguien le preguntó "¿Y cómo se daba cuenta tu abuela de lo que tenías que hacer?. El contestó: "Porque mi abuela veía las marcas rojas en el cuaderno que me hacían los maestros. Entonces me decía: "Este tema, este tema" y me sonsacaba cuál era el tema y hacía que me pusiera a estudiar de nuevo esa lección". Y ahora muchas escuelas han suprimido el lápiz rojo en las escuelas.

Ver lo invisible en especial en la relación con las familias. Aprender de los demás, pero no copiar por reflejo, porque lo hace el otro, sino sólo si lo que hace el otro sirve. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir

cercanía, son algunas de las actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas, de cuyo éxito hay innumerables ejemplos.

1.7. El currículo en todos sus niveles El currículo en tanto que documento que orienta el contrato entre las escuelas, las sociedades y el estado, y en tanto que orientaciones incorporadas por los profesores, es un elemento relevante para definir la pertinencia de la educación, en particular a través de tres aspectos, que podrían denominarse sus básicos estructurales, disciplinares y cotidianos. El tema III de la Semana Monográfica ¿Qué saberes necesita la sociedad actual? dará pie para volver a pensar en la pertinencia de la educación y para preguntarse si los currículos actuales proponen esos saberes o no. Anticipémonos a esa discusión con ciertas propuestas sobre cómo deberían ser los básicos estructurales, disciplinares y cotidianos desde nuestra primera reflexión.

Los básicos curriculares estructurales hacen referencias a ciertas disposiciones político-administrativas que son condiciones imprescindibles, aunque no suficientes, para alcanzar la calidad de la educación necesaria en el siglo XXI. Si no hay, por lo menos, 700 horas de exposición a prácticas intencionadas de aprendizaje por año, los alumnos no van aprender lo que tienen que aprender y en el momento oportuno.

Por otra parte, si no existe una combinación adecuada entre horas asignadas a ciertos contenidos claves tales como la enseñanza de la lengua y de las matemáticas, con otras sujetas a la libre disposición de los centros educativos para atender a las características de la diversidad de los

alumnos de las escuelas, las escuelas no van a poder enfrentar el ingreso de poblaciones nuevas, que requieren otro tipo de prácticas pedagógicas.

La relación que debe existir entre horas asignadas a experiencias de aprendizaje precisas y horas sobre las cuales los establecimientos educativos pueden disponer libremente no es una relación uniforme.

Los ejemplos internacionales nos muestran casos, como el de Canadá, donde las horas de libre disposición para las escuelas son de alrededor del 20% del total y donde hay una calidad educativa muy alta, y otros como los de Dinamarca, donde las horas de libre disposición por las escuelas son de un 2 o un 3% y donde la calidad educativa es también muy alta. (Braslavsky, 2003) Por último es importante que existan patrones de distribución del tiempo consistentes con la cultura de cada país. Es interesante, por ejemplo, ver la relación entre las horas de Religión y de Historia en diferentes países que tienen una alta calidad educativa. En Finlandia, Suecia y Noruega, tres países que tienen una alta calidad educativa, los patrones de distribución horaria son muy diferentes. En un caso hay la misma cantidad de horas para Historia que para Religión, en otro hay menos de una que de la otra y en el tercer caso la relación se invierte.

Resulta particularmente interesante ver que en estos tres países, la forma de formar la ética y la moral difiere y que se recurre en los tres casos a dos fuentes de la misma importancia, pero en distinto porcentaje. Tanto en Finlandia, como en Suecia, como en Noruega se enseña Historia, se enseñan Ciencias Sociales y Religión en las escuelas.

Pero los porcentajes de horas dedicadas a unos y otros son muy distintos. El contenido de lo que se

enseña en religión, es un contenido profundamente pluralista y orientado a la solidaridad. Está muy poco orientado a la iniciación en una religión particular. En los casos en los cuales se tiene más éxito para construir una educación de calidad las decisiones sobre estos patrones son consensuadas y tienen que ver con evoluciones culturales muy características de cada contexto.

Los básicos disciplinares tienen que ver con la orientación en cada una de las disciplinas. La educación es de calidad cuando cada disciplina tiene un foco claro y pertinente. En lengua ese foco es la comunicación y la metacognición. En formación ética y ciudadana y en religión es cultivar la dignidad, la diversidad y la solidaridad.

En matemática la organización y la presentación de información y la “modelización” de la realidad ocupan un espacio cada vez mayor. En ciencias sociales el desafío es comprender para emprender en común, contribuyendo así a ofrecer elementos para que los sujetos en el mundo construyan aquella narración de su historia y capacidad de proyección a las que se hacía referencia en el primer apartado. En tecnología se avanza cuando se propone aprender a utilizar para innovar y en ciencias naturales cuando se logra comprender para conservar y convivir con la naturaleza a través del desarrollo sustentable.

Pero, además, y por último, podría hacerse referencia también a algo así como los básicos cotidianos del currículo asumido por los profesores; y que a veces no está priorizado en los currículos oficiales. Leer un libro completo por semana es mucho más importante que estar tratando la unidad pertinente del programa de estudios. Si los jóvenes y los niños leen un libro por semana del tamaño y

del nivel adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones.

José Saramago, Premio Nobel de Literatura, es hijo de padres analfabetos. Cuando le preguntaron cómo aprendió a leer, y, cómo llegó a recibir un Premio Nobel, el contó la historia de quien le interesó por la lectura y después dijo algo maravilloso: "Me puse a leer, a leer, a leer y no entendía nada". Se le preguntó: "Pero qué le hacía seguir leyendo", y él respondió: "El problema no podía estar en los libros, había tantos que el problema tenía que estar en mí. Yo tenía que poder entender." ¿Como se forma la emoción, que es lo que mueve, para que se quiera construir esa vinculación con los libros? Probablemente a través de una buena selección a partir de la estima para con los alumnos y del contagio de la propia pasión.

El segundo básico cotidiano consiste en llevar a cabo una encuesta, procesarla e interpretarla. ¿Cómo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Haciéndolos contar, pero haciéndolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la información que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan.

El tercer básico cotidiano es estudiar un tema social emergente por mes.

No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay más de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, más ricas.

El cuarto básico cotidiano es utilizar una tecnología moderna en un

proyecto real. Puede ser Internet, pueden ser videos, puede ser un scanner, puede ser un programa de diseño, puede ser una radio. Pero de lo que se trata es de utilizarla activamente, y no sólo de percibirla pasivamente.

El quinto es asistir a un espectáculo audio visual acorde con la oferta comunitaria: ir al cine y discutir la película para entender los iconos una vez por mes, asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. Proponer un espectáculo por año a la comunidad, que sea de calidad y que tenga real presencia.

Pero es también imprescindible llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todas las comunidades existen necesidades: de niños muy pequeños que no asisten a establecimientos educativos adecuados, de personas ancianas que no pueden trasladarse solas, de personas ciegas que necesitan que les lean o escriban o ―mejor aún― que les enseñen a utilizar una técnica especial, de pueblos lejanos que están en guerra, de países enteros que sufren desastres naturales.

Por último identificar y resolver un problema propio de forma conjunta: los centros educativos casi siempre requieren alguna mejora. El barrio también. Los niños y los jóvenes quieren viajar, conocer. ¿Qué mejores ocasiones para aprender a planificar, llevar adelante un projecto, evaluarlo y comunicarlo?

Entre los básicos cotidianos de los espacios que logran una educación de calidad para todos figuran desafíos cognitivos o mentales, prácticos y emocionales. Todos los niños y niñas de todos los centros educativos del mundo debieran todas las semanas identificar y jerarquizar conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra de

ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias; negociar conflictos y hacer “cosas”.

1.8. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos Tanto en Finlandia, como en Suecia y en Baviera; o en Canadá ―algunos de los países que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones de PISA― los chicos y las chicas leen más que en otros países y leen variado, leen acerca de historias y de cuestiones interesantes para ellos y relevantes para la sociedad que se transmiten en libros, diarios, revistas y ―por supuesto― libros de texto. En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto en asociación con la utilización de toda una panoplia de materiales escritos.

Pero además tanto en esos casos como en el de instituciones aisladas que logran una educación de calidad, todos usan otros recursos además de los libros. Entre esos recursos figuran la televisión, el cine, internet, los mapas, los museos y establecimientos de los alrededores, la frutería o verdulería del barrio, el padre que sabe algo especial.

No hay calidad educativa sin entorno rico en materiales que puedan ser utilizados como materiales de aprendizaje. Pero la riqueza en los materiales no es una garantía en el proceso de producción de calidad educativa. La calidad de esos materiales y las características de su uso a través de la dinamización por parte del docente profesional y éticamente comprometido son tanto o más importante que su existencia.

Si se deja a 50 chicos solos en la mejor mediateca del mundo, esos

chicos aprenderán en relación proporcional a su edad y a la calidad de la enseñanza previa que hayan recibido. Si tienen menos de 8 años y han recibido una educación de mala calidad, probablemente no aprenderán nada y terminarán agrediéndose entre ellos.

Esto indica, también, que la cuestión de las inversiones educativas merece un comentario especial. ¿Alcanzaría con multiplicar el presupuesto educativo de un país por veinte para obtener una educación de calidad para todos? ¿Sería suficiente con multiplicar el salario de los maestros y profesores por cinco para lograr un salto hacia delante en la calidad de la educación para todos? Depende de las circunstancias, de los factores precedentes y de dos que resta por mencionar.

1.9. La pluralidad y calidad de las didácticas La mejor constelación de recursos para el aprendizaje es inútil si no existen buenas didácticas y si esas buenas didácticas no son variadas y no están al alcance de los profesores.

Uno de los problemas del proceso de “desprofesionalización” de los docentes al cual se hizo referencia radica en que quienes usan las didácticas no son generalmente quienes las producen. En esto se ha producido un cambio importante a lo largo del siglo XX. En el siglo XIX todavía una parte importante de los sistematizadores y productores de conocimiento acerca de los procedimientos para aprender y enseñar eran personas que enseñaban: bien o mal, pero enseñaban. Siempre se dice que Pestalozzi era un mal docente; pero lo era. María Montezzori y John Dewey ya en el siglo XX enseñaban en sus

respectivos países y los jesuitas además de escribir un divulgado tratado para la educación de los jóvenes la proveían.

Actualmente, en cambio, la didáctica tiende a producirse en las Facultades de Ciencias de la Educación o en otras, donde no necesariamente se enseña en condiciones de incertidumbre y de adversidad.

La calidad de la educación se construye mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los utilizadores de las didácticas, porque eso les permite a esas didácticas estar más cerca de su propia pertinencia: ser más apropiadas. Pero además también se construye mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar; precisamente porque los niños y los jóvenes son diversos y diversos son también los profesores y los contextos.

En los países con mejores resultados en PISA, existen didácticas apropiadas para enseñar contenidos específicos y para promover la formación general. La didáctica finlandesa es activa e innovadora. La didáctica bávara suele ser más tradicional y menos activa. Pero ambas sirven porque los maestros y profesores creen en ellas y porque son consistentes con las sociedades y con las prácticas familiares de esos países.

Esperamos que los temas sobre las didácticas o formas de enseñar atraviesen los diversos temas elegidos para organizar la semana de trabajo en Noviembre.

1.10. Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales De manera ciertamente provocadora se han formulado unas páginas más

arriba dos preguntas acerca de la incidencia del presupuesto educativo y de los salarios en la calidad de la educación.

No cabe duda que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuáles es muy difícil construir calidad educativa para todos. Esos mínimos materiales deben garantizar que los niños y las niñas vayan comidos a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.

En Suiza, por ejemplo, los profesores tienen salarios de “cuadros”, equivalentes a los de un médico o a los de un Director de una pequeña empresa. Pero no es posible saber si con sueldos que son o se acercan a los mejores del mundo logran la mejor calidad educativa del mundo. Las parciales, pero importantes, evaluaciones que se han llevado a cabo en el marco de PISA parecen indicar que no.

Pero en Haití o en Níger los profesores tienen salarios de hambre, inferiores a los de una empleada doméstica y todos los indicadores muestran que en esos países la calidad de la educación está entre las peores del mundo.

En consecuencia la existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los maestros y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable, pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Ubicado en el décimo lugar, este factor de calidad podría ser también el primero. Todo depende de la lógica argumentativa que se desee construir y de quién es el interlocutor. Si la Semana Monográfica Santillana 2004 fuera un evento para economistas, éste debiera ser el primer factor; porque ellos son responsables de

proveer los recursos materiales necesarios para una educación de calidad para todos.

2. TENDENCIAS CLAVES DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS El proceso de construcción de una educación de calidad no termina nunca. Cuando se avanza unos pasos, el objetivo se aleja; porque el mundo cambia y porque las demandas se incrementan. Sin embargo en cada momento es posible producir una suerte de radiografía. La radiografía actual podría mostrar que en el camino existen algunas herencias peligrosas y ciertos indicios alentadores.

En realidad al identificar los diez factores que hacen a la calidad de la educación se ha ido haciendo referencias a ellos. Las herencias peligrosas son como luces rojas que debieran indicar por donde no se debe avanzar. Son señales de riesgos derivados del aprendizaje de lo que se hizo mal en el pasado. Los indicios alentadores son como luces verdes, que van indicando por dónde producir la construcción profesional.

2.1. Las herencias peligrosas Numerosos pensadores, investigadores y políticos educativos plantean que la educación es un elemento central en la lucha por el progreso. Sí y no. Es un elemento central en la lucha por el progreso, pero no es una garantía de progreso.

Si se analiza la historia del siglo XX se encuentra un resultado fuertemente paradojal. Nunca antes en la historia de la humanidad hubo tantas personas educadas. Sin embargo, nunca antes en la historia de la humanidad, tantas personas mataron a tantas otras personas, hubo tanta

injusticia distributiva ―tal vez estemos exagerando― y se destruyeron tantos recursos no renovables.

No hay que cansarse de repetir que, como se destacó en la 46ava Conferencia Internacional de Educación (2001), el siglo XX ha dejado como herencia 180 millones de personas muertas por otras personas.

Muchos de los líderes y de los dirigentes de la mayoría de esas matanzas fueron personas altamente “educadas”.

Pero, además, en algunos lugares donde ocurrieron genocidios execrables los sistemas educativos y las escuelas fueron coresponsables de la creación de un sistema de legitimación de esos genocidios.

En Ruanda, por ejemplo, las razones, o pseudo razones, étnico-culturales que se esgrimieron durante la guerra fueron inventadas por el sistema educativo.

Según algunas investigaciones recientes hasta que la colonización belga llegó a la región, no había ni tutsis ni hutus. Quien inventó estos grupos étnicos habría sido la escuela colonial, para la cual la administración habría producido los libros de texto escolares que se usaron durante mucho tiempo y que hace muy poco tiempo contribuyeron a que muriera más de medio millón de personas No hay progreso sin educación. Pero la educación sola, y cualquier educación no es garantía de progreso, depende de la calidad de la educación.

El “iluminismo guerrero” fue la forma que adquirieron las ideologías de los siglos XIX y XX en muchos sistemas educativos. En virtud de los grupos más modernos tendrían más derechos, incluso el derecho a colonizar, a imponer modelos de gobierno y modelos de producción.

Para el iluminismo (voluntaria o

involuntariamente) guerrero ciertos aspectos de la educación eran más importantes que otros.

Formó personas prácticas y analíticas.

La segunda herencia peligrosa son los pobres resultados en lectura que se alcanzan la gran mayoría de los países del mundo. Según PISA el 13% en promedio de los jóvenes adolescentes de Europa no comprende lo que lee. No comprender lo que se lee es muy grave, porque la lectura es el vehículo más elemental y a la vez más sofisticado de transmisión de información y una de las mejores oportunidades para la reflexión, la comunicación de las emociones y la indicación de instrucciones prácticas. La lectura permite mucha más autonomía e independencia que los medios audiovisuales porque permite reflexionar e imaginar de otra manera.

La tercera herencia peligrosa son los pobres resultados que obtienen la mayoría los jóvenes en Matemática y en Ciencias y el desamor por las ciencias naturales que se observa en los egresados. Esta situación puede acentuar las desigualdades y contribuir más fuertemente que otras a realizar las tres profecías indeseables a las que se hizo referencia al comienzo. El monopolio del saber científico y de la abstracción matemática todavía no es percibido como una mecha en los explosivos cócteles de riesgo. Pero lo es. De él depende quiénes finalmente puedan producir o desactivar armas nucleares, medicamentos y otros recursos para la paz o para la guerra; para la vida larga y saludable o corta y sufriente.

La cuarta herencia peligrosa radica en la pobreza de las capacidades de resolver situaciones imprevistas nuevos que tienen muchos jóvenes y trabajadores educados, también en

algunos de los grandes países industriales que dependen de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. En una de las grandes huelgas de los empleados de American Airlines en Miami hacia 1993 la gente pasó 35 horas en el aeropuerto. La total falta de capacidad de todo el personal intermedio de los aeropuertos de los Estados Unidos de Norteamérica para resolver una situación inesperada y organizar el momento de incertidumbre era apabullante. Nadie pudo “ordenar el caos temporario”. La gente se apiñaba en los pasillos, dormía recostada donde podía, las provisiones en los restaurantes se agotaban, las valijas se perdían.

La quinta herencia peligrosa es el déficit en las actitudes de productividad y de solidaridad que se encuentra tanto en algunos países del sur como en algunas escuelas bien dotadas a las que asisten las élites del norte. En Lagos, la antigua capital de Nigeria, un país de mucho más de 100 millones de habitantes, rico en petróleo y del que parten emigrantes hacia muchas latitudes, se puede atravesar una buena parte de la ciudad observando a cientos de miles de personas en actitudes de pasividad. Sin duda alguna hay muchas lecturas posibles para esta situación. Estas personas impasibles no tienen trabajo y es cierto. Pero en la India, donde en muchas ocasiones no hay capital suficiente ni trabajo formal disponible los habitantes de la vieja Nueva Delhi están siempre en movimiento. El año pasado un obispo alemán que trabajó largos años en la Argentina con las escuelas privadas a las que asisten alumnos de las clases altas se cuestionaba y preguntaba a sus colegas respecto de la formación que esas escuelas dieron a las élites que luego dirigieron el país en las

épocas de la desindustrialización, de hiperinflación, de reducción de las oportunidades de trabajo y las sucesivas interrupciones a la democracia. No hay juicios de valor por detrás de estas escenas, ya que en cada continente y nación la realidad es variopinta y muy compleja.

2.2. Los indicios alentadores Pero al lado de estos resultados peligrosos hay indicios alentadores y hay casos de los que se puede aprender.

El primer indicio alentador es que algunas políticas educativas adecuadas a los contextos parecen dar resultado, por ejemplo ―con mayor o menor afinidad de cada quién― : el esfuerzo finlandés, el esfuerzo sueco y el esfuerzo bávaro, a los que ya se han hecho varias referencias. Parecería que a ellos se les podrían agregar al menos el esfuerzo asturiano y el esfuerzo navarro, que suelen ser dos de las comunidades de España que tienen mejores resultados educativos de acuerdo, al menos, a indicadores “duros”, tales como los resultados obtenidos en el aprendizaje de la matemática y en el aprendizaje de lectura.

El segundo indicio alentador es que en algunos casos parecería lograse a la vez formar gente racional, buena y práctica que aprende lo que tiene que aprender en el momento oportuno. En un estudio realizado por el Consejo de Europa respecto de las actitudes de los jóvenes hacia los extranjeros, los tres países mejor posicionados por la receptividad, y la tolerancia de sus jóvenes fueron Suecia, Finlandia y Noruega. Allí también los resultados en lengua, matemática y ciencias son buenos.

El tercer indicio alentador es que en todas partes se encuentran buenas

prácticas: en Sri Lanka, la India, Jordania, Colombia, y tantos otros lugares. Verlas es respirar aire fresco.

Para eso basta con ver los buenas prácticas seleccionadas por (Bureau international d’éducation) y la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) y, a lo mejor, con visitar la escuela de la esquina Algunas de esas experiencias se expondrán en la Semana Monográfica, en la cual sin duda se aprenderá tanto más sobre los indicios alentadores como sobre las herencias peligrosas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Attali, J. (2003). L'homme nomade.

Paris: Fayard Banco Mundial. 2001. Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001: Lucha contra la pobreza. Washington DC: Banco Mundial.

Banco Mundial (2002). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2002: Instituciónes para los mercados.

Washington DC: Banco Mundial.

Banco Mundial (2003). Informe sobre el Desarrollo Mundial 2003: Desarrollo sostenible en un mundo dinámico.

Transformación de las instituciones, crecimiento y calidad de vida.

Washington DC: Banco Mundial.

Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana.

Buenos Aires: Santillana/Convenio Andrés Bello.

Braslavsky, C. (2001). Aprender para el futuro: tendencias mundiales y procesos de cambio en la educación.

En Fundación Santillana. Aprender para el futuro: educación a favor de la dignidad humana. XV Semana monográfica.

Madrid: Santillana/OEI/MEC.

Braslavsky, C. (2003). Policy forum on: “Planning for diversity: education in multi-ethnic and multicultural societies”. Presentation of lecture on: Payload and accessories: the content of education in a multi-ethnic and multicultural world. Paris: UNESCOIIEP. Cohen, D. (1997). Richesse du monde, pauvreté des nations. Paris: Flammarion.

Crépon, M. (2002). L'imposture du choc des civilisations. Nantes, France: Editions Pleins Feux.

Cyrulnik. (2003). Le murmure des fantômes. Paris: Odile Jacob.

Gimeno Sacristán, J. (1997).

Docencia y cultura escolar. Madrid: Lugar.

Harsgreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Ed. Morata.

Huntington, S.P. (1997). El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial. Buenos Aires: Paidós Estado Y Sociedad.

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Publicaciones CIVED (Civic Education Study 19942002): http://www.iea.nl/iea/hq/index.php? id=85 o http://www.wam.umd.edu/~iea/ IEA. Publicaciones TIMSS (Third International Mathematics and Science Study, 1991–1998): http://www.iea.nl/iea/hq/index.php? id=111 o http://timss.bc.edu/ IEA. Publicaciones TIMSS-R (Third International Mathematics and Science Study Repeat, 1997–2001): http://www.iea.nl/iea/hq/index.php? id=109 o http://timss.bc.edu/ Organización Internacional para las Migraciones (OIM) (2002). Anticipo del informe sobre las migraciones en el mundo 2003. OIM Noticias (Ginebra).

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Publicaciones PISA: http://www.pisa.oecd.org/docs/books.h tm Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2000). Knowledge and skills for life: First results from PISA 2000. Paris: OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

(2000). Measuring student knowledge and skills: The PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. Paris: OCDE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 4, No. 2e, pp. 84-101.

100 Cecilia Braslavsky Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

(2003). The PISA 2003 assessment framework - mathematics, reading, science and problem solving knowledge and skills. Paris: OCDE. Orr. D.W. (1994). Earth in mind. On education, environment and the human prospect. Washington, DC: Island Press.

Pigozzi. M.-J. (2004). Perspectiva ministerial acerca de la educación de calidad. Perspectivas, XXXIV (2) junio: 5-15 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2001).

Informe sobre desarrollo humano 2001: Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano.

Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

PNUD. (2002).

Informe sobre desarrollo humano 2002: Profundizar la democracia en un mundo fragmentado.

Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

PNUD. (2002).

Informe sobre desarrollo humano 2002: Profundizar la democracia en un mundo

fragmentado.

Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

PNUD. (2003).

Informe sobre desarrollo humano 2003: Los objectivos de desarrollo del milenio: un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.

Torney-Purta, J. (2001).

Civic knowledge, beliefs about democratic institutions and civic engagement among 14-year-olds. Prospects, 31 (3). September: 279-92.

Schwartz. P. (2003). Inevitable surprises: Thinking ahead in a time of turbulence. New York: Gotham Books.

Stiglitz. J.E. (2002). La grande désillusion. Paris: Fayard.

Todorov, T. (2000). Mémoire du mal tentation du bien. Paris: Robert Laffont.

UNESCO. (2002). Educación para Todos: ¿Va el mundo por el buen camino? Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2002. [Education for All: is the world on track? Education

for All Global Monitoring Report 2002.]

Paris.

UNESCO. (2003). Educación para Todos: Hacia la igualdad entre los sexos. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2003/4. [Gender and Education for All: The leap to equality. Education for All Global Monitoring Report 2003/4.] Paris.

UNESCO. Oficina Internacional de Educación. 2001. La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidos y estrategias de aprendizaje - problemas y soluciones.

Documento de referencia. Ginebra: OIE. (ED/BIE/CONFINTED/46/3) UNESCO. 2004. Una educación de calidad para todos los jóvenes: desafíos, tendencias y prioridades.

Documento de referencia. Ginebra: OIE. (ED/BIE/CONFINTED/47/3) Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 4, No. 2e, pp. 84-101.

101

Eficacia: la eficacia es la capacidad de alcanzar el efecto que espera o se desea tras la realización de una acción.

Eficacia. Un producto o servicio será más eficaz conforme brinde los resultados previstos explícitamente, en tiempo y forma y, por tanto, sea realmente útil para lo que pretenden tanto el productor como el usuario.

Eficiencia. Cercano al concepto de eficacia, la eficiencia significa contar y aprovechar elementos y procedimientos para lograr un efecto previsto. Dice Killian (2004) que “es la relación existente entre el vector insumos y el vector productos, durante el subproceso estructurado de conversión de insumos en productos”. En este sentido, la eficiencia se refiere al grado en que se aprovechan y se acoplan todos los recursos disponibles (espacio, tiempo, materiales, tecnologías, financiamientos, esfuerzos humanos) para generar con eficacia un producto o servicio.

Eficiencia: La palabra eficiencia proviene del latín efficientia que en español quiere decir: acción, fuerza, producción. Se define como la capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un objetivo determinado Efectividad: La efectividad es la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado. Es la combinación de eficacia y eficiencia; es realizar una tarea correctamente aprovechando los recursos Productividad: La productividad es la relación entre la cantidad de productos obtenida por un sistema productivo y los recursos utilizados para obtener dicha producción.

Calidad trascendente: La calidad no puede definirse fácilmente, por ser una apreciación subjetiva. La calidad significa llegar a un estándar más alto en lugar de estar satisfecho con alguno que se encuentre por debajo de lo que se espera cumpla con las expectativas. También podría definirse como cualidad innata, característica absoluta y universalmente reconocida...

Calidad desde una perspectiva de producto La calidad es diferenciarse cualitativa y cuantitativamente respecto de algún atributo requerido, esto incluye la cantidad de un atributo no cuantificable en forma monetaria que contiene cada unidad de un atributo.

Calidad desde una perspectiva de usuario La calidad implica la capacidad de satisfacer los deseos de los consumidores. La calidad de un producto depende de cómo éste responda a las preferencias de los clientes, por lo que se dice que la calidad es adecuación al uso.

Calidad desde una perspectiva de producción La calidad puede definirse como la conformidad relativa con las especificaciones, a lo que al grado en que un producto cumple las especificaciones del diseño, entre otras cosas, mayor su calidad.

La eficacia hace referencia a nuestra capacidad para lograr lo que nos proponemos.

La eficiencia como la relación entre los recursos utilizados en un proyecto y los logros conseguidos con el mismo. Se entiende que la eficiencia se da cuando se utilizan menos recursos para lograr un mismo objetivo. O al contrario, cuando se logran más objetivos con los mismos o menos recursos Calidez. Grado en el que un producto o servicio genera una sensación de comprensión y empatía entre dos o más seres humanos, uniendo sus potencialidades.

La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos.

Potenciación. Grado en que un producto o servicio ofrece posibilidades adicionales a las que una o más personas están habituadas.

-Organicidad. Condición en que un producto o servicio tiene armonía y consonancia con otros productos o servicios que integra para sí y/o a los cuales se integra para generar una potencia mayor de cada uno y del conjunto.

Sistematicidad. Grado en que un producto o servicio se basa en un conjunto de principios y tiene previstos una serie de procedimientos o actividades para lograr un resultado esperado.

Precisión o exactitud. Capacidad para lograr que un servicio o producto tenga características rigurosas y puntuales que brinden confianza en su funcionamiento y en su acoplamiento con otros productos o servicios relacionados.

Durabilidad. Cantidad de tiempo en que un producto o servicio puede continuar cumpliendo cabalmente con las funciones para las que ha sido diseñado.

Consistencia. Grado de coherencia entre las partes de un producto o servicio y la imagen general que éste ofrece a primera vista. Se habla de mayor consistencia cuando se verifica que el servicio o producto mantiene su funcionalidad en circunstancias más diversas.

Flexibilidad. La capacidad con que un servicio o producto modifica algunos de sus rasgos manteniendo su funcionalidad a pesar de obstáculos y otras adversidades.

Versatilidad. Nivel en que un producto o servicio puede ofrecer más funciones de interés con variaciones fáciles de realizar para los usuarios.

Seguridad. Grado en que un producto o servicio puede utilizarse sin que amenace o afecte la integridad fisiológica y corporal de los usuarios y, en su caso, haga manifiestas al usuario las indicaciones de posibles riesgos y cuente con los elementos necesarios para prever y disminuir afectaciones posibles.

Originalidad. Características novedosas que hacen a un servicio o producto distinguirse positivamente de otros servicios o productos cuyos fines son similares.

Accesibilidad. Grado en que un producto o servicio puede ser utilizado con mayor facilidad por más personas, sin menoscabo de su nivel de funcionalidad.

Comodidad. Cualidad con que un producto o servicio puede cumplir sus funciones ofreciendo además agrado, descanso, tranquilidad y relajación a sus usuarios.

Agradabilidad estética. Grado en que un servicio o producto tiene características que despiertan mayor placer en uno o más de los nueve sentidos [vista, oído, tacto, gusto, olfato, sentido kinestésico (movimiento), sentido cenestésico (posición corporal), sentido orgánico (sensaciones internas) e imaginación].

Sanidad. Cualidad con que un producto o servicio promueve la fluidez y agilidad del funcionamiento fisiológico y la sensación de satisfacción en los usuarios.

Sustentabilidad ambiental. Grado en que un producto o servicio contribuye al funcionamiento armónico de los sistemas ambientales del planeta.

Curiosidades

El reciclaje es un proceso fisicoquímico o mecánico que consiste en someter a una materia o un producto ya utilizado a un ciclo de tratamiento total o parcial para obtener una materia prima o un nuevo producto. *

El reciclaje tiene tres consecuencias ecológicas principales:

Reducción del volumen de residuos, y por lo tanto de la contaminación que causarían (algunas materias tardan decenas de años e incluso siglos en degradarse.

• Preservación de los recursos naturales, pues la materia reciclada se reutiliza.

• Reducción de costes asociados a la producción de nuevos bienes, ya que muchas veces el empleo de material reciclado supone un coste menor que el material virgen (como el HDPE reciclado o el cartón ondulado reciclado). * Existen muchas compañías en Venezuela que hacen grandes esfuerzos por reciclar. Sin embargo, del total de alrededor de 19 mil toneladas de residuos que se producen diariamente en el país, solo entre el 10% y el 20% de total de los residuos pudieran estarse reciclando.

•

- Sabias que el tomar agua natural en la mañana, incluso nates de cepillarte los dientes. Te ayuda a oxigenar el cerebro y mantener activo en el día. Así que comienza a tomar agua. También el tomar agua natural, no te encapsula la grasa en tu cuerpo y es el mejor diurético, así que cambia tus ámbitos y sustituye gaseosas y jugos por agua natural.

Aquellas personas que quieren perder peso, comiencen a: Equilibrar carbohidratos, solo uno en las comidas y hasta el mediodĂ­a, consume 2 meriendas luego del desayuno y antes de la cena. Consume 2 litros de agua natural al dĂ­a y haz ejercicio.