TEMAT NUMERU

Zdystansowani

Mieczysław Gałaś

Potencjał i meandry edukacji hybrydowej w czasach pandemii

Zróżnicowane postawy i oceny dotyczące stosowania nowoczesnych technologii w procesie dydaktycznym nauczania zdalnego pozwalają na głębsze rozważenie modyfikacji funkcjonującego obecnie najszerzej w naszym szkolnictwie bezpośredniego modelu nabywania wiedzy i kompetencji. Większość osób bezpośrednio zaangażowanych w efektywne i metodyczne realizowanie założonych celów edukacyjnych na miarę XXI wieku zaczyna dostrzegać przyszłość w nauczaniu hybrydowym. Wynika to między innymi z nadmiernie wyidealizowanego obrazu zdalnego nauczania, preferowanego przez publicystów i niektórych badaczy zajmujących się nauką, oraz niespełnionych oczekiwań i nadziei tego modelu edukacji stosowanego z konieczności w czasie trwania pandemii koronawirusa. Podczas pandemii zaistniała możliwość zweryfikowania rozważań teoretycznych w doświadczeniu praktycznym. W opracowaniu niniejszym odwołam się do niektórych danych przeprowadzonych w dotychczas nielicznych badaniach empirycznych na ten temat.

TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021 11

Edukacja hybrydowa

W opracowaniach naukowych i publicystycznych autorzy zwracają uwagę na fakt, że stale rozwijające się technologie informatyczne i komunikacyjne obejmują wszelkie sfery ludzkiej działalności, stając się nieodłącznym elementem codziennego życia: pracy, nauki, edukacji, odpoczynku i rozrywki, komunikowania i funkcjonowania w społeczeństwie. Impulsem przyspieszającym gwałtowne zmiany w różnych sferach życia społecznego w końcu XX wieku i na początku nowego tysiąclecia stał się rozległy rozwój sieci komputerowych, zwłaszcza internetu i technik multimedialnych, umożliwiający interaktywne korzystanie z tych technologii1. Wraz z rozwojem nowoczesnych urządzeń służących do komunikacji na odległość, powstają i rozwijają się systemy zdalnej edukacji.

Edukacja zdalna jest złożonym pojęciem, obejmującym różne modele kształcenia na odległość. Grażyna Pankowska, przyjmując jako wyróżnik do tworzenia modeli liczbę zajęć zdalnych w cyklu kształcenia, wyodrębnia następujące modele: tradycyjny, odbywający się w bezpośrednim kontakcie nauczyciela z osobami uczącymi się bez zastosowania technologii informacyjnych lub z ich minimalnym udziałem; tradycyjny i jednocześnie wspomagany technikami komputerowymi; komplementarny (blended learning), w ramach którego część zajęć odbywa się tradycyjnie, a część na odległość; oraz model zdalny, gdzie wszystkie lub prawie wszystkie zajęcia przeprowadzane są online2. Coraz więcej autorów zajmujących się kształceniem zdalnym z wykorzystaniem technologii cyfrowej nadzieje i oczekiwania na efektywne kształcenie wiąże z upowszechnianiem w różnych typach szkół edukacji hybrydowej.

W literaturze dotyczącej edukacji zdalnej, obejmującej nauczanie i uczenie się, można często się spotkać z zamiennym używaniem takich terminów, jak: blended learning lub polskie odpowiedniki wersji angielskiej, takie jak: nauczanie hybrydowe, edukacja hybrydowa, kształcenie hybrydowe, hybrydowy model nauczania3. Nie wnikając w szczegółowe rozważania terminologiczne, w opracowaniu tym posługuję się pojęciem „edukacja hybrydowa”, które bywa najczęściej definiowane jako wypadkowa dwóch typów nauczania i uczenia się – tradycyjnego i prowadzonego w formie online. W ujęciu Michaela Horna i Heathera Stakera pojęcie to najczęściej odnosi się do edukacji szkolnej i jest określane jako „zorganizowany proces edukacyjny, w którym uczeń choć częściowo uczy się poprzez treści i instrukcje dostarczane drogą online, w którym uczenie się opiera się na elementach własnej kontroli ucznia nad czasem, miejscem, tempem i ścieżką uczenia się, w którym proces uczenia się przebiega chociaż w części w nadzorowanym miejscu poza domem”4 .

W przypadku nauczania hybrydowego najważniejsza część zajęć odbywa się w klasie, zaś media cyfrowe są stosowane podczas tradycyjnych lekcji oraz jako ich uzupełnienie. Powyższe metody łączy wykorzystanie wielu różnych mediów w procesie nauczania. Scalają one klasyczne metody nauczania stacjonarnego z innowacyjnymi sposobami wykorzystywanymi w nauczaniu zdalnym. Wpływa to w znacznym zakresie na wzbogacenie procesu edukacyjnego5. Zdaniem Moniki Frani model nauczania hybrydowego wydaje się czerpać z większości zalet dwóch strategii, z których korzysta. Wzorcowa implementacja powinna zachowywać równowagę pomiędzy nauczaniem – uczeniem się w bezpośrednim kontakcie oraz e-kształceniem. Uczeń nie zostaje pozbawiony ani spotkania z nauczycielem, ani nawiązywania relacji społecznych w grupie uczących się. Jednocześnie proces dydaktyczny zostaje wzbogacony realizacją części treści z użyciem technologii, często na odległość, na przykład poprzez platformę e-learningową czy webinaria. Pozwala to uczyć się bez ograniczeń przestrzennych i korzystać z innowacyjnych rozwiązań6 .

Można wyróżnić wiele metod realizacji edukacji hybrydowej w praktyce. W zależności od de-

12 TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021

cydentów, edukatorów i samych uczących się (ich wieku), charakterystyki grupy oraz zakładanych celów edukacyjnych, proces dydaktyczny może być zaprojektowany tak, że część kształcenia odbywa się w kontakcie bezpośrednim, a część online. W innym przypadku działania e-learningowe na bieżąco uzupełniają spotkania i lekcje tradycyjne. Czasami większy nacisk w działaniach na dystans zostaje położony na końcowy etap procesu dydaktycznego, czyli weryfikację i ewaluację osiągnięć. Równie dobrze edukację na odległość z wykorzystaniem internetu i urządzeń elektronicznych można stosować w pierwszej fazie, to znaczy poznawania nowego materiału i treści (dodatkowo łącząc to z modelem odwróconej klasy), albo też w fazie utrwalania i powtarzania wiedzy7 .

W planowaniu i organizowaniu zajęć w edukacji hybrydowej należy uwzględnić warunki lokalowe szkoły oraz możliwości przyjęcia różnych wariantów. W jednym z nich na przykład uczniowie klas I–III mogą uczestniczyć w zajęciach stacjonarnych, a uczniowie pozostałych klas w kształceniu na odległość. Można też zastosować podział uczniów w szkole na pół i ustalić, że w pierwszym tygodniu na zajęcia stacjonarne uczęszcza jedna grupa, a druga grupa w tym czasie uczestniczy w zdalnym kształceniu. W innym wariancie można też przyjąć, że w określone dni tygodnia zajęcia stacjonarne mają uczniowie kilku wyodrębnionych klas, a w inne dni tygodnia uczą się stacjonarnie kolejne klasy, albo można także rozpoczynać zajęcia w poszczególnych oddziałach o różnych godzinach, a przerwy dostosować do liczby uczniów w szkole.

Wśród zalet edukacji hybrydowej autorzy wymieniają: zachowanie relacji osobowej nauczyciel – uczeń, możliwość korzystania z tradycyjnych i nowych metod nauczania, nawiązywania relacji społecznych z uczestnikami grupy uczącej się zarówno w przestrzeni realnej, jak i poprzez uczenie się we współpracy w przestrzeni wirtualnej, możliwość stosowania nowych technologii, wielostronne podejście do procesu kształcenia kompetencji oraz możliwość konfrontowania i weryfikacji osiągnięć online i offline8 .

Edukacja hybrydowa wymaga przygotowania spójnego i metodologicznie poprawnego programu nauczania. Ważnym elementem jest dobór kreatywnego i odpowiednio zmotywowanego zespołu nauczycieli. Stanowi to duże ułatwienie w tworzeniu środowiska nauczania hybrydowego i wprowadzaniu różnych narzędzi cyfrowych do codziennej pracy. Jest to istotne, ponieważ przygotowanie wysokiej jakości materiałów dydaktycznych w postaci multimedialnej może stanowić prawdziwe wyzwanie – jest to proces czasochłonny i wymagający dużego nakładu pracy od zespołu nauczycielskiego.

Według Krzysztofa Bałabana osoby przygotowujące zajęcia powinny uwzględniać takie składniki, jak: charakterystyczne cechy i możliwości danego modelu przekazywania wiedzy, indywidualne cechy osobowości uczących się, umiejętność skupienia się na danym typie przekazu i przygotowania materiałów w formie multimedialnej9. Listę tę uzupełnia Andrzej Barczak, wskazując, że niezbędne w projektowaniu zdalnej edukacji mieszanej są: wybór narzędzi cyfrowych, którymi będziemy się posługiwać, „motywowanie ucznia, określenie obszarów wiedzy koniecznej do zdobycia oraz nawiązanie do wcześniejszej wiedzy, zjawisk i faktów, które przyspieszają przyswajanie nowej wiedzy”10 .

Zgodnie z zasadami w planowaniu i organizowaniu zajęć z wykorzystaniem technik kształcenia na odległość nauczanie może przebiegać w sposób synchroniczny, gdy nauczyciel i uczniowie korzystają z kanału komunikacji w tym samym czasie, lub asynchroniczny, gdy nauczyciel zamieszcza materiał edukacyjny (na przykład nagrania lekcji, prezentacje, linki do materiałów edukacyjnych, dokumenty, filmy) dla uczniów na platformie e-learningowej wraz z terminem zapoznania się i wykonania poleceń, a każdy uczestnik zajęć posiada dowolność czasową działań na platformie11 . Metody i zasady podejścia synchronicznego i asynchronicznego występują coraz częściej w edukacji

TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021 13

hybrydowej, co wynika między innymi z szukania kompromisu między zwolennikami i przeciwnikami stacjonarno-zdalnego trybu kształcenia.

W proponowanych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki zasadach wskazuje się także na łączenie pracy równoległej z pracą rozłożoną w czasie, na przykład: wspólne wykonanie miniprojektu, poszukiwanie informacji w celu rozwiązania problemu, a następnie przygotowanie prezentacji efektów wspólnej pracy i konsultacje, podczas których nauczyciel jest dostępny online dla uczniów12 .

Niezależnie od rodzaju zdalnego kształcenia (stacjonarne, hybrydowe, mieszane) należy uwzględniać liczbę i rodzaj zadawanych uczniom prac domowych do samodzielnego wykonania, aby mieli oni czas na ich realizację bez poczucia silnej presji, oraz udzielać im wsparcia i pomocy, gdy tego potrzebują.

Nauczanie – uczenie się hybrydowe może być krokiem w kierunku szkoły nowoczesnej i nowego modelu edukacji, który zdaniem Janusza Morbitzera powinien się opierać na przejściu od szkoły nauczającej do takiej, która staje się instytucją stwarzającą warunki do samodzielnego uczenia się, odkrywania wiedzy, doświadczania i zdobywania informacji przy zachowaniu współpracy w interakcjach nauczyciel – uczeń13 .

Rozbieżność opinii i ocen zdalnej edukacji

Wokół zdalnej edukacji powstało wiele nieporozumień i kontrowersji oraz niespełnionych nadziei. Zwracają na to uwagę autorzy wielu publikacji i opracowań naukowych. W licznych analizach i debatach dotyczących zdalnego nauczania i nowoczesnych technologii w edukacji przed pandemią koronawirusa uformowały się zróżnicowane postawy i oceny: od krytycznej do umiarkowanie pozytywnej oraz entuzjastycznej.

Przeciwnicy opowiadają się za tradycyjnym modelem edukacji, opartym na bezpośrednim kontakcie uczniów i nauczycieli, bowiem ich zdaniem nic nie jest w stanie zastąpić bezpośredniego nauczania w szkole i skompensować niedostatków braku osobistego kontaktu. Utrzymywanie bezpośrednich relacji interpersonalnych uczących się z nauczycielem zapewnia szybkie wyjaśnienie problemów i wątpliwości podczas zajęć. Krytycy wskazują, że wady i niedogodności kształcenia na odległość w wydaniu internetowym wynikają między innymi z izolacji uczącej się osoby, zarówno od nauczyciela, jak i od innych członków grupy oraz ograniczają oddziaływania wychowawcze w procesie edukacyjnym. Ponadto w porównaniu z tradycyjnie personalnym ocenianiem w przypadku testu przeprowadzanego zdalnie brakuje możliwości sprawdzania wiarygodności pozyskanej wiedzy przez uczniów14. Wad tego typu nie da się wyeliminować nawet w najdoskonalszym portalu edukacyjnym. Niektórzy badacze analizowanego nurtu traktują edukację zdalną jako przemijającą modę lub miłą atrakcję stanowiącą nieistotny dodatek w procesie edukacyjnym, który można wprowadzać tylko na zasadzie zajęć dodatkowych. Zdaniem Barczaka przeciwnicy zdalnej edukacji nie dostrzegają, że negatywny wpływ na efektywność procesu nauczania może być istotnie ograniczony, gdy na etapie projektowania portalu edukacyjnego zagadnieniu temu poświęci się dostatecznie dużo uwagi15 .

Umiarkowanie pozytywne postawy i oceny wyrażają autorzy, którzy wskazują, że edukacja zdalna i technologia nie stoi w opozycji do tradycyjnego modelu nauczania i uczenia się, lecz ma charakter komplementarny i bywa określana – jak wcześniej wspomniano – jako mieszana lub hybrydowa. Ten model edukacji, rzadko praktykowany w naszym kraju, staje się coraz bardziej popularny w świecie, bowiem oprócz tradycyjnych rozwiązań dostarcza także możliwości działań innowacyjnych i integracyjnych16. W tym ujęciu sfera edukacji nie może ignorować postępu technologicznego, ponieważ dzieci i młodzież stanowią pokolenie, które wychowało się w otoczeniu multimedialnych narzędzi i traktują je jako naturalne środowisko.

14 TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021

W postawach i ocenach umiarkowanych autorzy dostrzegają możliwość przełamywania monotonii i zwiększenia różnorodności form nauczania. Jednakże oprócz wielu szans w edukacji zdalnej zwracają również uwagę na niebezpieczeństwa i zaburzenia, jakie mogą się w tym procesie pojawić. Do zalet edukacji zdalnej autorzy zaliczają: dużą elastyczność, możliwość uczenia się we własnym tempie, unowocześnienie i wzbogacenie procesu kształcenia, rozbudowany i otwarty dostęp do źródeł wiedzy, możliwość edukacji dostosowanej do potrzeb użytkownika, implementację narzędzi technologicznych do uczenia się od najmłodszych lat, promowanie uczenia się we współpracy i tworzenie społeczności uczących się. Natomiast wśród wad związanych z tą sferą dostrzega się między innymi niebezpieczeństwo zaburzenia relacji mistrz – uczeń, deprecjonowanie roli nauczyciela oraz uprzedmiotowienie – zarówno nauczyciela, jak i osoby uczącej się17 .

Natomiast entuzjaści zdalnej edukacji, zafascynowani nowoczesną technologią, proponują wykorzystanie jej zalet w całym cyklu kształcenia i przyjmują, że może ona zastąpić dotychczasową tradycyjną szkołę. Zwolennicy tej opcji traktują zdalne nauczanie i uczenie się jako antidotum na wszelkie przezwyciężanie trudności w edukacji i często poza opanowaniem umiejętności posługiwania się nowoczesnymi metodami i środkami teleinformatycznymi nie dostrzegają szerokiego kontekstu edukacyjnego oraz niebezpieczeństw, jakie niesie ze sobą dominacja technologii w obszarze edukacyjnym. Ponadto nie uwzględniają oni istotnego faktu, że w efektywnym kształceniu musi istnieć pewna optymalna granica pomiędzy częścią procesu edukacyjnego realizowanego przez odpowiednio zaprogramowany system komputerowy a częścią, jaką może realizować tylko nauczyciel. Dorota Jańczak pisze, że „spersonalizowane uczenie się nie może być osiągnięte tylko z pomocą »maszyn do uczenia się«”18. Sugerowanie, że jest to osiągalne przy zastosowaniu komputerowych systemów edukacyjnych, dostosowujących się do ucznia i korzystających ze specjalnych algorytmów komputerowych, budzi wiele wątpliwości. Systemy te mają charakter nauczania programowanego, opierają się więc na behawioralnym podejściu do nauczania, czyli traktują ucznia jako osobę raczej bierną, reaktywną. Można się też zastanawiać, czy to dobry sposób przygotowywania uczniów do życia w dynamicznie zmieniającym się świecie, który na ogół nie będzie się przystosowywał do potrzeb jednostki. Przygotowanie do życia w zmiennej rzeczywistości to raczej stawianie na myślenie krytyczne, różnorodność, kreatywność, dawanie uczniom szansy na rozwiązywanie problemów i realizację własnych pomysłów19. Niedostrzeganie tych zjawisk może przyczyniać się do ograniczenia pełnego rozwoju poznawczego ucznia.

Problemy z edukacją zdalną w czasie pandemii

W tradycyjnym szkolnictwie nauczanie zdalne jeszcze do niedawna było raczej rzadko występującym zjawiskiem, a nie standardowym narzędziem nabywania wiedzy. W połowie marca ubiegłego roku tempo rozwoju pandemii koronawirusa i reakcja świata na nią wyznaczyły nową drogę w wielu obszarach życia społecznego, w tym również w edukacji. Szkoła praktycznie z dnia na dzień musiała przenieść się z klasy do domu, a jej podstawowym narzędziem pracy stały się technologie informacyjno-komunikacyjne. Mimo rosnącej dostępności narzędzi cyfrowych zaledwie kilka krajów było gotowych na tę zmianę. Większość społeczeństw doświadczyła znacznych trudności związanych zarówno z brakami technicznymi, jak i dostępnością cyfrowych materiałów dydaktycznych oraz ograniczonymi kompetencjami nauczycieli i uczniów, a także trudnymi warunkami do nauki w niektórych domach.

Cyfrowe technologie edukacyjne były od lat obecne w procesie dydaktycznym, przy znacznym

TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021 15

wsparciu państwa i samorządów, jednak w praktyce przed pandemią niewiele szkół w Polsce, ale także w innych krajach, stosowało platformy edukacyjne na szeroką skalę. Potwierdzają to dane przedstawione przez Tomasza Jakubowskiego w raporcie Cyfrowe wyzwania stojące przed polską edukacją, z którego wynika, że aż 85% nauczycieli deklaruje brak doświadczenia w wykorzystywaniu narzędzi nauki zdalnej. Oznacza to, że platformy edukacyjne nie były wykorzystywane przez większość szkół przed pandemią. Tylko 5% nauczycieli określiło swoje przygotowanie do prowadzenia zdalnych zajęć jako bardzo dobre, a około 40% oceniło je jako nikłe lub umiarkowane. Zaledwie 8% uczniów oceniło umiejętności zdalnego prowadzenia zajęć swoich nauczycieli na wysokim poziomie, a 26% wskazało najniższe oceny. Jeśli idzie o uczniów, to 35% polskich piętnastolatków miało dostęp do platformy edukacyjnej w szkole, a jedynie 15% przyznało, że urządzenia cyfrowe były stosowane do nauczania przed pandemią20 .

Wśród samych uczniów dominuje rozczarowanie edukacją zdalną. Pomimo tego, że korzystają oni na co dzień z urządzeń cyfrowych, a część z nich nie wyobraża sobie życia bez dostępu do internetu, to według badań Marleny Plebańskiej, Małgorzaty Sieńczewskiej i Aleksandry Szyller ponad połowa uczniów nie chciałaby kontynuować w przyszłości nauczania zdalnego, a 62% uznaje edukację zdalną za nieefektywną21. W edukacji zdalnej od uczniów wymagana jest znacznie większa umiejętność samodzielnego uczenia się i konieczność wykazywania się wysokim stopniem samodyscypliny niż w nauczaniu stacjonarnym.

Obecna sytuacja w edukacji zdalnej jest prawdopodobnie ważnym eksperymentem w historii oświaty i z pewnością nie pozostanie bez wpływu na wyniki edukacyjne i dalsze losy uczniów, jak i kształt edukacji w przyszłości. Kryzys wywołał nie tylko konieczność podjęcia nowych wyzwań, ale też uwypuklił istniejące problemy, takie jak: pozorna cyfryzacja niepoparta zmianami w metodyce nauczania, dalekie od oczekiwań relacje w szkole, słaba pozycja dyrektorów połączona z brakiem wiedzy na temat skutecznych metod nauczania i organizacji pracy podczas pandemii, niewielkie zaangażowanie rodziców w zdalne nauczanie. Niektóre z nich już wcześniej były znane z analiz wyzwań stojących przed polską oświatą, natomiast w czasie pandemii objawiły się ze zdwojoną siłą.

Zdaniem Małgorzaty Nowak główną przeszkodą realizowania skutecznego procesu edukacyjnego w sytuacji izolacji uczniów od szkoły i nauczycieli były między innymi: zawężona interpretacja idei kształcenia na odległość oraz stosowanie transmisyjnego modelu nauczania. „Takie podejście zdominowało pierwszy etap przejścia na zdalną formę uczenia, w której wielu nauczycieli przyjęło strategię polegającą na elektronicznym przesyłaniu uczniom zadań i poleceń do wykonania typu: przeczytaj, napisz, wyślij zdjęcie. Zobowiązani przez dyrektorów do dokumentowania swojej pracy nauczyciele, koncentrowali się na tabelkach i opisach działań, zaś dyrektorzy monitorowani przez kuratoria – na pozyskiwaniu informacji, przekazywaniu raportów i zmaganiu się z interpretacją kolejnych rozporządzeń”22 .

Zarówno dla uczniów, jak i nauczycieli edukacja zdalna wywołana pandemią to trudny okres, bowiem nagła sytuacja, konieczność szybkiej zmiany, przystosowania się do nowych zasad, metod, narzędzi, ale także przymusowa izolacja od bliskich i znajomych, poczucie nieustannego zagrożenia, strach o zdrowie, a nawet życie powodują, że wszyscy czują się zagubieni i czasem bezradni wobec pojawiających się przeszkód.

Z badań wynika, że przejście na zdalną edukację zmobilizowało część nauczycieli do zwiększenia swoich kompetencji cyfrowych. Niektórzy uczyli się sami metodą prób i błędów, inni mogli liczyć na wsparcie kolegów i koleżanek ze szkoły bądź dyrekcji, jeszcze inni pogłębiali swoje umiejętności – korzystając z mediów społecznościowych oraz wymiany doświadczeń. Tylko w niektórych placów-

16 TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021

kach w ubiegłym roku szkolnym przeprowadzono szkolenia przy wsparciu władz oświatowych, ale nawet tam, gdzie je przeprowadzono, miały one charakter skrócony i często nie obejmowały nawet podstaw. Doszkalanie zatem nie było systemowe i wynikało głównie z osobistych potrzeb nauczycieli pozostawionych często samym sobie, co może oznaczać, że grono nauczycieli o niewystarczających kompetencjach cyfrowych jest wciąż duże.

Pandemia uwidoczniła, że nie tylko niewystarczające kompetencje nauczycieli i uczniów w zakresie korzystania z narzędzi cyfrowych w edukacji, ale także braki w wyposażeniu wielu szkół w dobry sprzęt umożliwiający korzystanie z wydajnej sieci internetowej stanowią istotne bariery w optymalnym rozwoju edukacji zdalnej23 . W 2020 roku Ministerstwo Cyfryzacji w ramach programów „Zdalna szkoła” i „Zdalna szkoła+” przeznaczyło 367 milionów złotych na zakup nowoczesnego sprzętu edukacyjnego (laptopów, tabletów i dostępu do internetu) dla uczniów. Mimo pewnego postępu dokonanego w ostatnich latach stan wyposażenia informatycznego obszarów słabo zurbanizowanych pozostawia wiele do życzenia. Dostęp do nowoczesnych usług informatycznych, głównie do internetu, jest tu ograniczony. Z danych Eurostatu wynika, że około 80 tysięcy polskich dzieci nie mogło uczestniczyć w zajęciach szkolnych nawet w okrojonej wersji online z powodu braku dostępu do internetu. Co prawda 97% gospodarstw domowych z dziećmi w naszym kraju ma dostęp do komputera i łączy internetowych umożliwiającym zdalną naukę, ale już na wsi jest ich o połowę mniej, co może pogłębiać wykluczenie cyfrowe uczniów z lokalnych środowisk, ponieważ niezależnie od czasu zamknięcia szkół wykorzystanie nowoczesnych technologii będzie zajmowało coraz więcej miejsca w edukacji24 .

Mimo posiadania komputera i internetu w domu problem z dostępem może nadal być aktualny w rodzinach wielodzietnych z kilkorgiem dzieci w wieku szkolnym, gdzie występuje konieczność współdzielenia sprzętu. Nauczyciele znacznie rzadziej deklarowali brak sprzętu jako barierę po swojej stronie, choć najczęściej do nauczania online wykorzystywali prywatny sprzęt i łącze internetowe. Zaledwie kilka procent nauczycieli korzystało z dostępu służbowego.

Zdalna nauka odbiera dzieciom i młodzieży szkolnej szansę na dobre wykształcenie. Ponadto pandemia uderzyła w gospodarkę. Branże, którym rząd nie pozwolił działać nawet w reżimie sanitarnym, wpadły w spiralę problemów. W porównaniu z gospodarką skutki edukacji zdalnej nie są widoczne teraz i nie będą widoczne jeszcze przez jakiś czas. Będą za to trwalsze niż załamanie gospodarcze pewnych branż. Chodzi o całe pokolenie młodych ludzi, którym odebrana została szansa na właściwą edukację. Po całkowitym zamknięciu szkół decyzją rządu zdalnie uczyły się wszystkie polskie dzieci. Dziś z edukacji bezpośredniej, w placówkach z nauczycielami, korzystają jedynie przedszkolaki oraz uczniowie najmłodszych klas (I–III). Cała reszta boryka się z ograniczeniami w przyswajaniu wiedzy. Wiadomo bowiem – to wyszło na jaw bardzo szybko – że zdalne nauczanie i nowoczesne technologie w edukacji, o których debatowano dekadami na specjalistycznych konferencjach, nie są w stanie zastąpić bezpośredniego nauczania w szkole i skompensować wszystkich niedostatków braku osobistego kontaktu.

Na to nałożyły się dodatkowe problemy. Część uczniów w ogóle wypadła z systemu edukacji. Dotyczy to głównie tych, którym szkoła w życiu najbardziej pomagała – dzieci z mniej zamożnych rodzin, których rodzice często nie są w stanie – mimo chęci, ze względu na brak „umiejętności cyfrowych” – zapewnić takiego wsparcia w nauce zdalnej, jakie otrzymują dzieci z zamożnych domów.

Inne bariery to sposoby oceny wiedzy uczniów. Z analizy Plebejskej, Sieńczewskiej i Szyller wynika, że z jednej strony dzieci zasypywane są elektronicznymi sprawdzianami „na czas”, co nasila sytuacje stresowe i nie pozwala czasem wy-

TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021 17

kazać się posiadanym zasobem wiedzy, a z drugiej zdalne sprawdziany pozwalają na bezkarne ściąganie i przepisywanie odpowiedzi z internetu25 . Bank Światowy na podstawie wstępnych badań oszacował stratę edukacyjną na świecie. Okazało się, że uczniowie zamknięci w domach skazani są na gorszą naukę i stracili nawet 60–70% wiedzy, którą na tym etapie już powinni mieć. Jest to więc strata rozległa, o wyjątkowym zakresie26 . Braki te można minimalizować, ale wymaga to pogłębionych badań, określających, jak duże deficyty dotknęły polskie dzieci. Bez określenia tego, co utraciły one w czasie zdalnego nauczania, nie da się odbudować wiedzy. Kompleksowa diagnoza straty edukacyjnej jest niezbędna do skonstruowania programów naprawczych. Konieczne jest też przeprowadzenie badań na dużą skalę. Diagnoza poznawcza i oparta na gruntownych badaniach refleksja umożliwi podjęcie racjonalnego działania w szkole, między innymi dla tych grup uczniów, którzy najwięcej w czasie pandemii tracą. Taka diagnoza pozwoli też zweryfikować stosowane metody nauczania, a następnie uruchomić nauczanie stacjonarne, choćby w wersji hybrydowej. Jeśli tego nie zrobimy, to z pewnością powiększymy stratę edukacyjną dzieci. Istnieje niewielka szansa, że ją potem nadrobią, zwłaszcza że nie wiemy, jak długo potrwa stan pandemii. To oznacza w efekcie słabiej wykształcone pokolenie, o mniejszych kompetencjach życiowych i zawodowych.

W rozważaniach na temat wpływu pandemii i nauki zdalnej nie można pomijać samopoczucia dzieci i młodzieży. Te grupy wiekowe w nauczaniu bezpośrednim w szkole uczą się nie tylko zdobywania wiedzy przedmiotowej, ale także życia społecznego – uczą się bycia z drugim człowiekiem, wspólnego działania i rozwiązywania konfliktów. Grupa rówieśnicza jest im niezbędna do prawidłowego rozwoju, a wśród nastolatków grupa rówieśnicza często jest ważniejsza niż rodzina. Zdalne nauczanie, brak możliwości spotkania z koleżankami i kolegami z klasy, wiele godzin spędzanych przed ekranem komputera wzbudzają poczucie osamotnienia, izolacji społecznej i niepewności, przyczyniają się do zaburzenia socjalizacji, zmniejszenia motywacji do nauki. Pojawiają się „zdalni wagarowicze”, pogłębiają się nierówności w procesie edukacyjnym.

Jako dorośli mamy pokusę wychodzenia z radami i pomysłami opartymi na naszym doświadczeniu. W sytuacjach trudnych warto pytać dzieci o ich potrzeby. Może to być pomocne w wypracowaniu jakiegoś wspólnego pomysłu. Gdy pytamy i wspólnie szukamy, to uczymy młode osoby zastanawiania się nad sobą i swoimi potrzebami. Dzięki temu może być im potem łatwiej podejmować samodzielne decyzje, gdy zabraknie wsparcia z zewnątrz.

Podsumowanie

Poszukiwanie najwłaściwszych rozwiązań edukacyjnych i wychowawczych to nieustający proces. W zależności od momentu dziejowego są one bardziej lub mniej intensywne, widoczne czy zróżnicowane. Jest to proces naturalny, wynikający ze zmian zachodzących w świecie.

Oderwanie się od trudnej rzeczywistości w pandemii jest kłopotliwe zarówno dla dorosłych, jak i dzieci. Nauka zdalna, nieczynne kina, teatry i muzea, zamknięte kluby, obiekty sportowe i inne miejsca rozrywki i wypoczynku – to wszystko oznacza, że praca, nauka i odpoczynek odbywają się ciągle w jednym miejscu. Nieustanna obecność w czterech ścianach jest stresująca i uciążliwa. Chyba dzisiaj nikt nie ma wątpliwości, że nauczyciele i zdecydowana większość uczniów chcą wrócić do szkoły, a jeszcze bardziej chcą tego rodzice, bowiem nauczanie na odległość jest dla nich dużym obciążeniem.

Przypisy 1 A. Barczak, Wstęp, w: A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski,

T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, Warszawa 2006, s. 7.

18 TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021

2 G. Penkowska, Meandry e-learningu, Warszawa 2010, s. 106. 3 D. Janczak, Dydaktyka edukacji hybrydowej, www.superbelfrzy. edu.pl, s. 1–2, data dostępu: 16.03.2021. 4 Ibidem, s. 2. 5 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, www.edulider.pl , s.1–2, data dostępu: 16.03.2021. 6 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, Kraków 2017, s. 68–69. 7 Ibidem, s. 69–70. 8 Ibidem, s. 70. 9 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, op. cit., s. 3. 10 A. Barczak, Wstęp, w: A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski,

T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 111. 11 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s. 66. 12 Zasady nauczania hybrydowego i zdalnego ustalone przez

Ministerstwo Edukacji i Nauki są dostępne się na wielu różnych stronach internetowych. 13 J. Morbitzer, Nowa kultura uczenia się – ku edukacji w cyfrowym świecie, w: K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra, Sosnowiec 2014, s. 141. 14 K. Bałaban, Nauczanie hybrydowe w nauce języków obcych, op. cit. 15 A. Barczak, J. Florek, S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 53–54. 16 Według danych przedstawionych w dniu 21 stycznia bieżącego roku dotyczącego funkcjonowania klas I–III przez Annę

Ostrowską, rzeczniczkę Ministerstwa Edukacji i Nauki w trybie stacjonarnym pracowało 14 353 (99,4%) szkół, tryb zdalny wdrożono w 14 szkołach, a tryb hybrydowy w 95. Dane te ulegały niewielkim zmianom w zależności od natężenia pandemii w określonych województwach. 17 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s. 139. 18 D. Jańczak, Blended learning w szkole podstawowej. Potencjał i wyzwania, „EduAkcja”. Magazyn edukacji elektronicznej 2017, nr 2, s. 8. 19 Ibidem, s. 7–8. 20 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polska edukacją, Warszawa 2020, s. 5–6. 21 M. Sieńczewska, M. Plebańska, A. Szyller, Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badań, Warszawa 2020, https:// files.librus.pl, data dostępu: 16.03.2021. 22 M. Nowak, Edukacja zdalna w praktyce, „Dyrektor Szkoły” 2020, nr 5. 23 M. Frania, Nowe media, technologie i trendy w edukacji. W kierunku mobilności i kształcenia hybrydowego, op. cit., s.116; 135. 24 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polską edukacją, op. cit., s. 4; A. Barczak, J. Florek,

S. Jakubowski, T. Sydoruk, Zdalna edukacja. Potrzeby, problemy, szanse i zagrożenia, op. cit., s. 196. 25 M. Sieńczewska, M. Plebańska, A. Szyller, Edukacja zdalna w czasach COVID-19. Raport z badań, op. cit., 19. 26 T. Gajderowicz, M. Jakubowski, Cyfrowe wyzwania stojące przed polska edukacją, op. cit., s. 16–17.

Abstract

Distanced The author of this article presents various forms of teaching – from stationary learning to distance learning, evaluating their effectiveness based on the research conducted by academics from various fields of science during the COVID-19 pandemic. The conclusion of the research is that distance learning works only as a short-term solution and cannot replace traditional stationary teaching in the long run.

Mieczysław Gałaś

Doktor nauk pedagogicznych. Emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Autor wielu artykułów naukowych i opracowań z zakresu współczesnej pedagogiki, historii wychowania i teorii kultury. Opublikował książkę pod tytułem Wartości kultury w epoce współczesnej (2000).

TEMAT NUMERU REFLEKSJE 3/2021 19