VÄGEN ÄR ALLT
En introduktion till religionspedagogik för den kristna församlingen
CAROLINE KLINTBORG
ARGUMENT
Vägen är allt En introduktion till religionspedagogik för den kristna församlingen
Caroline Klintborg
Argument
Innehåll Förord................................................................................. 11 Kapitel 1. Inledning............................................................ 13 Min ingång i Svenska kyrkan som lärandemiljö............................14 Bokens innehåll............................................................................ 15
Kapitel 2. Pedagogik – religionspedagogik......................... 19 Vad är pedagogik?........................................................................19 Olika definitioner av pedagogik......................................................................21
Religionspedagogik och religionsdidaktik.................................... 22 Det akademiska ämnets institutionella hemvist........................... 23
VARFÖR Kapitel 3. Varför ska kyrkan undervisa?.............................. 29 Kyrkoordningen.......................................................................... 29 Kyrkans kännetecken.................................................................. 30 En humaniserande process.......................................................... 32 Ett profant svar............................................................................33
VEM Kapitel 4. Vem är jag och vi som församling?...................... 39 Vad är en grundsyn?....................................................................40 Hur växer en grundsyn fram?...................................................... 42 Människosyn – antropologi......................................................... 42 Luthers människosyn.....................................................................................45 Olika könsidentitet och könsuttryck..............................................................46
Kyrka – församling – samhällssyn................................................46 Församlingssyn...............................................................................................48 Samhällssyn....................................................................................................49
Gudssyn...................................................................................... 49
6
Kunskapssyn ............................................................................... 51 Olika slags kunskap........................................................................................53 Är kunskapen för alla?....................................................................................55
Lärandets innebörd och betydelse................................................ 56 Livslångt lärande............................................................................................58 Hinder för lärande.........................................................................................59
Fyra ledande kunskapstraditioner ................................................61 Behaviorism...................................................................................................61 Kognitiva traditioner......................................................................................64 Pragmatism....................................................................................................67 Det sociokulturella perspektivet.....................................................................68
VILKA Kapitel 5. Vilka möter vi?................................................... 73 Förändrade förutsättningar.......................................................... 74 En förändrad syn på familjen.........................................................................76 Ett förändrat medialt landskap ......................................................................76 En förändrad syn på tro och religion..............................................................77
Barnet i centrum......................................................................... 80 Människor med olika erfarenheter..................................................................82 Synen på barnet i ett kyrkligt sammanhang....................................................84
Konfirmanden i centrum..............................................................85
VAD Kapitel 6. Vad är det vi så gärna vill berätta?....................... 91 Trons utveckling enligt Fowler ................................................... 93 Den första, grundläggande tron .....................................................................94 Den intuitiva, projektiva tron.........................................................................95 Den mytiska, bokstavliga tron........................................................................95 Den förenande, konventionella tron ..............................................................96 Den egna, genomtänkta tron .........................................................................97 Den sammanbindande tron............................................................................98 Den allomfattande, totala tron ......................................................................98 Kris och kamp................................................................................................98 Fowlers modell som inspiration för praktiskt arbete........................................99
7
Existentiella temans plats .......................................................... 100 Livets mening...............................................................................................100 Vem är jag....................................................................................................101 Vad vill jag välja...........................................................................................103 Vart är jag på väg..........................................................................................104 Döden och viljan till liv................................................................................104 Otrygghet....................................................................................................105 Sammanfattning ..........................................................................................106
Avslutande reflektion..................................................................107
HUR Kapitel 7. Hur kan vi arbeta? ........................................... 111 Ett bildningsteoretiskt perspektiv................................................113 Bildning och berättelser.............................................................. 114 Hur berättar man.........................................................................................118
Olika pedagogiska modeller....................................................... 119 Förmedlingspedagogik.................................................................................119 Utveckling, växandets pedagogik..................................................................121 Hermeneutisk pedagogik..............................................................................122 Frigörande pedagogik...................................................................................123 Dialogpedagogik..........................................................................................124
Frågan Hur i mötet med nutidsmänniskan.................................127 Groomes pedagogik.................................................................... 128 Rörelser...................................................................................... 132 Fokusering på undervisningens tema............................................................132 Den första rörelsen.......................................................................................133 Den andra rörelsen ......................................................................................133 Den tredje rörelsen ......................................................................................134 Den fjärde och femte rörelsen.......................................................................135
Avslutning.................................................................................. 138
Efterord............................................................................ 140 Referenser......................................................................... 142 Psalmtexter....................................................................... 150
8
9
10
Förord hjärtats förtröstan, strukturerad av kunskap och omsatt i liv – det är ett sätt att beskriva kristen tro. Kristen tro hämtar kraft ur förankringen i levande Gud, och behöver få gestaltning och struktur för att kunna delas med andra. När kristen tro är både tanke och handling finns den med i högtid och fest, samtidigt som den ingår i vardagen. Då hör den inte hemma i någon speciell sektor av livet, utan berör helheten. Den här boken är Caroline Klintborgs generösa introduktion till en religionspedagogisk reflektion. Det är min bedömning att boken kommer att hålla under lång tid. När jag läser den får jag ord för mycket av det som jag förut mest har tagit för givet. Det har »känts rätt«, utan att jag har haft språket. Så som det har varit för mig med religionspedagogiken kan det också vara med kristen tro: den känns rätt och det är svårt att förklara varför. Religionspedagogik kan ge en struktur, så att jag börjar dela med andra. När vi delar kristen tro med varandra dras vi in i en världsrörelse som är förankrad i historien och som sätter sin prägel på vitt skilda kulturer runt hela jorden. Med struktur sätts kraften i ett sammanhang. Därigenom bidrar religionspedagogiken till att kristen tro kan bli ett verkligt stöd för ett bra liv. Det är en angelägen bok som Caroline Klintborg har skrivit. Det är en bok som jag behöver. Så kan det vara för många fler. Jag ser fram emot att vi fortsätter att utvecklas tillsammans, även som religionspedagoger! Mikael Mogren Biskop i Västerås stift
11
12
Kapitel 1
Inledning under mina år som universitetslärare och i mötet med medarbetare i samfund och församlingar har jag många gånger mött en önskan att inom ramen för ämnet religionspedagogik få svar på frågan Hur: Hur ska vi göra för att nå fram till människor? Denna pedagogikens hur-fråga är kanske den av de didaktiska frågorna som är enklast att ge ett konkret svar på. Vi kan finna en metod – om än inte den bästa och aldrig den enda – men en metod kan formuleras. Många av oss som arbetat med pedagogiska frågor i församlingens kontext känner också igen förväntan på att den pedagogiskt ansvariga ska vara ett slags levande metodlåda, som i ständigt nya möten förväntas vara redo med spännande, utmanande och helst också roliga metoder. Min övertygelse är dock att frågan Hur inte går att besvara utan ett reflekterat förhållande till de andra didaktiska frågorna: Vem är jag? Vilka är det jag möter? Vad vill jag förmedla? och Varför? Först när dessa frågor besvarats kan vi göra en välgrundad reflektion över frågan Hur. Samtliga didaktiska frågor måste besvaras för att det pedagogiska arbetet ska bli helt, långsiktigt, reflekterat, trovärdigt och integrerat i oss själva. Jag har valt att lägga upp denna bok med utgångspunkt i de didaktiska frågor som Johan Amos Comenius1, präst och pedagog, formulerade redan på 1600-talet. Comenius har varit av betydelse för det svenska utbildningssystemet, då han på Axel Oxenstiernas uppdrag kom från Tjeckien till Sverige för att bidra till dess utveckling.2 Comenius menade att vi för att uppnå den bästa undervisningen skulle ställa frågorna: Vad, Hur, När och Varigenom. I min något omformulerade version lyder dessa didaktiska
1 2
Comenius levde 1592–1670. Svensson 2004, s. 5.
13
frågor: Varför, Vem, Vilka, Vad och Hur. Comenius betonade motivationens betydelse och den naturliga nyfikenheten hos människan och menade att undervisningen måste vara aktiverande och praktisk för att eleven ska uppleva den meningsfull. Comenius har till eftervärlden lämnat Stora undervisningsläran (Didactica magna), vilken uttrycker ambitionen att finna en metod för att lära alla allt.3 Min ambition med denna bok är inte fullt så anspråksfull som den Comenius gav uttryck för. Däremot vill jag inspirera till en religionspedagogiskt medveten reflektion i kristen kontext, och boken riktar sig till alla som önskar utveckla och fördjupa sin religionspedagogiska kompetens.
Min ingång i Svenska kyrkan som lärandemiljö
Jag har själv en tillhörighet i Svenska kyrkan, och jag är döpt och konfirmerad enligt Svenska kyrkans ordning. Jag har en påbörjad men inte avslutad prästutbildning. Under studietiden arbetade jag en period som församlingsassistent i S:t Johannes församling i Malmö med ett särskilt ansvar för barn- och ungdomsarbetet, nattöppen kyrka och nattvandring. Under flera år har jag varit konfirmandledare i bland annat Raus församling, Lunds stift. Denna bakgrund säger något om min kännedom om och min förförståelse för det sammanhang jag också studerar. Min akademiska bakgrund har jag från studier i framför allt teologi och pedagogik. Min forskarutbildning gick jag vid Stockholms universitet. Jag disputerade med en religionspedagogisk avhandling där unga vuxna stod i fokus.4 Under drygt tio år var jag först adjunkt och därefter lektor vid Teologiska Högskolan Stockholm5 med ansvar för ämnet religionspedagogik. Sedan 2017 är jag anställd som lektor vid Stockholms universitet. Efter avhandlingsprojektet har jag haft glädjen att ägna en stor del av min forskningstid åt studier i och för Svenska kyrkan. År 2016 redovisade jag en studie om körsångare, där huvudfrågan var huruvida de som deltagare i gudstjänsten också är delaktiga i den.6 Mellan 2017 och 2019 var jag 3 4 5 6
Comenius 1916. Gustavsson, C. 2013. (Gustavsson är mitt tidigare namn, numera Klintborg.) THS ingår numera i Enskilda Högskolan Stockholm (EHS). Gustavsson, C. 2016.
14
engagerad i Asarums pastorat, Lunds stift, för att där följa pastoratets arbete för ökad delaktighet i söndagens huvudgudstjänst.7 Åren 2018–2020 var jag som forskare på olika sätt knuten till Västerås stift och arbetet där med frågor om lärande och undervisning. År 2018 genomförde jag ett projekt för Västerås pastorat, där jag följde deras arbete att skriva en Pastoral för undervisning.8 Den här boken har tillkommit tack vare det projekt jag mellan 2019 och 2020 ansvarade för i Västerås stift. Min uppgift var att som forskare följa stiftets arbete med en satsning på livslångt lärande. Denna bok är tänkt att vara ett fortsatt samtalsunderlag för församlingarnas medarbetare och engagerade församlingsbor att utgå ifrån också efter det att jag lämnat projektet. Boken har möjliggjorts genom finansiering från Västerås stift, men framför allt tack vare de samtal jag haft glädjen att föra med stiftets medarbetare och församlingsmedlemmar. Inspiration och underlag till denna bok utgörs av mina möten med studenter, kollegor och vänner samt föreläsningar jag hållit under ett antal år, samt av litteratur i ämnet som jag läst och bearbetat. Bland litteraturen har publikationer av Rune Larsson, Björn Wiedel och Sven Hartman varit en viktig inspirationskälla. Rune Larsson var verksam som lektor i religionspedagogik vid Lunds universitet och introducerade mig för ämnet i slutet av 1990-talet. Björn Wiedel var en av mina företrädare vid Teologiska Högskolan Stockholm med ämnesansvar för religionspedagogik. Sven Hartman lärde jag känna som doktorand i Stockholm, och vi har delat ett särskilt intresse för unga människors livsfrågor och för betydelsen av att ge barns och ungas egna tankar och röster en plats i forskning. Med dessa tre har jag under ett antal år delat arbetsuppgifter, samtal och texter, och deras röster hörs därför på ett alldeles särskilt sätt såväl på som mellan raderna. Vid direkta citat kommer hänvisning att ges i en fotnot.
Bokens innehåll
Bokens olika kapitel utgör en helhet, men tanken är att de också ska kunna läsas vart för sig och oberoende av varandra. Kapitel 2 introducerar förståel-
7 8
Gustavsson, C. 2018, 2019b, 2019c, 2019d, 2020a; Klintborg 2021. Gustavsson, C. 2019a.
15
sen för pedagogik i allmänhet och religionspedagogik i synnerhet. I kapitel 3 lyfter jag frågan Varför man ska undervisa som kyrka. Svaret på frågan visar sig vara långt ifrån självklart, och i kapitlet delar jag min reflektion över några möjliga svar. Kapitel 4 rubriceras Vem är jag och vi som församling? och i fokus står den enskilda medarbetaren eller församlingsbon som önskar möta andra med en religionspedagogisk medvetenhet. I kapitlet diskuterar jag innebörden av en grundsyn och presenterar texter som ska inspirera till egen reflektion över människosyn, gudssyn och kunskapssyn. I kapitel 5, Vilka möter vi?, presenteras först ett möjligt sätt att förstå församlingens roll och betydelse i dag och i en vidare kontext, där den religiösa socialisationen påtagligt förändrats. Därefter presenteras texter som ska inspirera till egen reflektion över barnet, konfirmanden samt unga vuxna och deras relation till kristen tradition. Frågan Vad betraktar jag som central och avgörande för att människor i församlingen ska kunna och vilja samlas kring något, vare sig svaret är Jesus, gemenskap eller musik. I kapitel 6 presenteras texter som ska inspirera till reflektion över existentiella teman och berättelsens betydelse i människors möte med kristen tradition. I kapitel 7 finner frågan Hur sin plats. Olika exempel på pedagogiska modeller lyfts fram för att ge ett perspektiv på de utgångspunkter man själv tar. Ett särskilt utrymme får den amerikanske religionspedagogen Thomas Groome, då jag menar att han förnämligt lyckats kombinera ett antal pedagogiska modeller på ett relevant sätt för en kristen församling. Jag hoppas att boken ska tjäna som inspiration för fortsatt fördjupning och gemensamt delad reflektion i kyrkans olika sammanhang.
16
17
18
Kapitel 2
Pedagogik – religionspedagogik i detta kapitel introduceras förståelsen av pedagogik i allmänhet och religionspedagogik i synnerhet. Presentationen placerar ämnet på den akademiska kartan men ger också en bakgrund till ämnets relevans i en församlingskontext.
Vad är pedagogik?
Ordet pedagogik kommer från grekiskans paidagogiké, vars innebörd är att leda ett barn till skolan. Ordet pedagogik kan med andra ord sammanfatta en företeelse, men det kan också användas för att beskriva ett kunskapsområde. Om en företeelse eller praktik i dag benämns vara pedagogisk handlar det dock sällan om att leda någon till skolan eller församlingen, utan benämningen används oftare för att tala om hur man leder i skolan, församlingen eller hemmet. Ordet pedagogik kan även användas för att benämna ett kunskapsområde i form av ett akademiskt ämne. I det här kapitlet ska jag stanna en stund inför pedagogik som kunskapsområde och konstatera att pedagogik, i likhet med andra ämnen, kan beskrivas både historiskt och principiellt. Historiskt var ämnet länge ett kunskapsområde inom filosofi och teologi. Religionspedagogiska frågor aktualiserades ofta i samband med politiska och religiösa förändringar.9 Förväntan om en personlig tro och därmed betydelsen av att varje människa själv skulle kunna möta Guds ord har i ett svenskt lutherskt sammanhang inneburit bibelöversättningar och utvecklandet av en skola för att möjliggöra allas läskunnighet. Luthers Lilla 9
Svensson 2004.
19
katekes var, som Lennart Svensson beskriver det, under flera år »den mest påtagliga och väldefinierade delen av pedagogiken«.10 När ämnet beskrivs principiellt ger det underlag för samtal om vad ämnet är, vad det kan och bör vara. Exempel på en mer principiell fråga är om pedagogisk forskning ska främja ett visst mål och vem som i så fall har rätt att definiera målet samt när det kan anses vara uppnått. Det är mot denna bakgrund som det blir av stor betydelse att man som forskare redogör för såväl sina egna som uppdragsgivarens utgångspunkter och intressen. Målet i sig måste i likhet med andra delar av det akademiska arbetet vara transparent och möjligt att pröva. En mer principiell fråga är också huruvida pedagogik alls är en vetenskap. För närvarande finns inget entydigt svar på frågan. På en del håll erkänns ämnet som ett fullvärdigt akademiskt ämne och forskningsområde. Andra menar att pedagogik endast tillämpar teorier, metoder och empirisk kunskap från andra etablerade discipliner, såsom psykologi och sociologi. Hur man än ser på frågan kan man konstatera att pedagogisk forskning bedrivs vid universitet och högskolor inom ramen för det egna ämnet. Jag menar också att det hör till varje akademiskt ämne att samverka med andra discipliner, och flervetenskaplig samverkan uppmuntras i dag i allt fler sammanhang. En del av svårigheten för pedagogikämnet att etablera sig som vetenskap kan vara den ibland oklara kopplingen mellan det akademiska ämnet pedagogik och pedagogik som praktik i till exempel skola, församling och hemmiljö. Att pedagogik inte sällan beskrivs som en professionsdisciplin bidrar till den oklara kopplingen. Som professionsdisciplin kopplas ämnet till ett yrkesutövande, något som på samma sätt gäller ämnen som juridik, medicin och teologi. Pedagogikämnet har sedan 1960-talet differentierats alltmer, och vi finner i dag vuxenpedagogik, specialpedagogik, arbetspedagogik, omvårdnadspedagogik och religionspedagogik. Denna differentiering gör att den allmänna pedagogiken ibland uppfattas ha fått en alltmer undanskymd roll genom att mindre utrymme ägnas åt pedagogikens kärnfrågor och dess teoribildning. Det senare bidrar till att det saknas en enhetlig teoribildning inom området. 10
Svensson 2004, s. 5.
20
Samtidigt kan pedagogikens och religionspedagogikens relevans uppfattas vara stärkt av sin praktiska relevans och verklighetsförankring. I likhet med andra samhällsvetenskapliga ämnen, såsom psykologi och sociologi, har pedagogikämnet en strävan efter att öka förståelsen för människan och hennes relation i och till olika sammanhang. Människan är en lärande varelse, och allt fler engagerar sig i en eller flera pedagogiska verksamheter under allt större del av livet. Det senare kan ske i skola och kyrka samt genom fortbildning och fritidsaktiviteter. Behovet av fördjupad kunskap om den lärande människan, homo mathesis, är därför i dag fortsatt stort och behöver såväl utvecklas som fördjupas.
Olika definitioner av pedagogik
Det saknas en enhetlig definition av pedagogik, men i det följande har jag valt att lyfta fram tre något olika definitioner för att möjliggöra en prövning av den egna utgångspunkten. De har alla formulerats av forskare i forskningsfältet, i en svensk kontext och under 2000-talet. Lennart Svensson, professor emeritus i pedagogik vid Lunds universitet, anser att pedagogik är ett ämne som handlar om uppfostran, undervisning och utbildning. Den grundläggande pedagogiska frågan är, enligt Svensson, hur önskvärda »kvaliteteter i individers, gruppers och samhällets liv kan befrämjas«.11 Gunnar Sundgren, tidigare lektor vid Stockholms universitet, talar om pedagogik som en bildningsvetenskap och menar att man inom pedagogik studerar hur människan blir till som kultur- och samhällsvarelse.12 Birgitta Qvarsell, professor emerita i pedagogik vid Stockholms universitet, menar i sin tur att pedagogik som vetenskap handlar om:13 studiet av lärande och påverkansprocesser, och inte minst villkoren för sådana processer, med utgångspunkt från den lärande människan och hennes livsvillkor, både som enskild individ och som medlem i en kollektiv gemenskap 11 12 13
Svensson 2004, s. 3. Sundgren 2008, s. 33. Qvarsell 2000, s. 130.
21
Den sistnämnda definitionen har jag själv kommit att använda. Definitionen ger, menar jag, en god sammanfattning av pedagogikens väsen och komplexitet och är en definition som är tillämpbar inte minst i ett kyrkligt sammanhang där vi försöker förstå och ge utrymme för meningsskapande processer. Pedagogik kan, enligt min mening, sägas handla om lärande och bildning, om fostran och undervisning ur såväl ett individuellt som ett kollektivt perspektiv. Som forskare inom ämnet väljer vi ofta ett eller flera av dessa perspektiv men sällan alla samtidigt. Professor emeritus i pedagogik Bernt Gustavsson har till exempel valt att inrikta sig på bildning, medan professor emeritus i pedagogik Sven Hartman har ägnat sig åt barns livsfrågor, och undertecknad har fokuserat på olika aspekter av meningsskapande processer.14 Den beskrivna ambitionen att utveckla önskvärda kvaliteter, en önskan att förstå hur människan blir till som kultur- och samhällsvarelse eller frågan hur olika lärande- och påverkansprocesser ser ut gör att ämnet pedagogik rymmer frågor om vilken kunskap och kvalitet som bedöms vara önskvärd och hur denna önskvärda kunskap i sin tur kan uppnås. Som ett exempel bland många hävdade en gång Sokrates att pedagogikens mål är att människor ska tänka självständigt och ifrågasätta vedertagna sanningar. Om lärandet primärt syftar till att uppnå en viss typ av kunskap, blir frågan hur det önskade resultatet bäst uppnås. Hur ser den insats ut som krävs för att nå det önskade resultatet? Vilken typ av undervisning, fostran eller (ut)bildning behövs? Frågan är därtill vad som alls kan anses vara kunskap. Pedagogik utmanar reflektionen över frågor som vad vi vill undervisa/ utveckla/fördjupa och varför samt hur vi vill undervisa/utveckla/fördjupa och för vilka med utgångspunkt i frågan vem man själv är.
Religionspedagogik och religionsdidaktik
Vad kan då betecknas vara religionspedagogik och vad skiljer begreppet religionspedagogik från religionsdidaktik? Inte heller dessa frågor har dessvärre ett entydigt svar. Ordet didaktik kommer av det grekiska ordet för undervisa, didaskein. Själv menar jag att religionspedagogik är ett vidare begrepp och ett forskningsfält som inom sig rymmer religionsdidaktik. 14
Se bland andra Gustavsson, B. 1996, 2017; Hartman 1986; Gustavsson, C. 2013.
22
Min utgångspunkt är att lärande, undervisning och fostran påverkas av innehållet i det som ska läras eller undervisas om. Pedagogik och didaktik i förhållande till religion, som fenomen eller övertygelse, skiljer sig därför från pedagogik och didaktik i förhållande till geografi eller matematik. Religionspedagogik ger utrymme för en reflektion över lärande och undervisning om, i och från religiösa fenomen, frågeställningar och andra uttryck för meningsskapande. Ämnet ger också utrymme för en reflektion över villkoren för lärande och undervisning i såväl konfessionella som icke-konfessionella sammanhang. Inom religionspedagogik ställs de pedagogiska och didaktiska frågeställningarna i ett religiöst sammanhang eller i relation till religiösa frågeställningar. Exempel på frågor är: Står undervisningsuppdraget i relation till en transcendens15 och/eller en immanens16? Är det teologin, den lärande människan eller undervisningens kulturella kontext som står i centrum för undervisningen? Är undervisning i det kyrkliga sammanhanget detsamma som förkunnelse? Vem bär kyrkans undervisningsuppdrag? Vad är en kyrka – består den av de aktiva gudstjänstfirarna, av de formellt kyrkotillhöriga eller av troende kristna? Kan undervisning i kyrkan ställas vid sidan av gudstjänst, diakoni och mission, eller ska den förväntas genomsyra alla delar? Måste man dela tro för att kunna undervisa i och om religion? Som ansvarig för undervisning i en kyrka eller församling är det värt att stanna en stund inför alla dessa frågor. I arbetet med församlingsinstruktionen kan frågorna ange en möjlig utgångspunkt, men självklart gäller detta också i arbetet med olika grupper, som konfirmander och körer, i det diakonala teamet och i arbetet för gudstjänstutveckling.
Det akademiska ämnets institutionella hemvist
Ämnet religionspedagogik har i Sverige, men också i andra länder, av tradition varit knutet till teologiska och inte pedagogiska institutioner.17 Det var ett fokus på helhet, innehåll och form i relation till resultat som i ett 15 16 17
Begreppet transcendens används för att beskriva en Gud oberoende av världen. Begreppet immanens används för att beskriva en Gud i världen. Framställningen i det följande bygger på en text som jag också redovisat i Nordic Journal of Practical Theology, se Gustavsson, C. 2020b.
23
historiskt perspektiv gjorde kopplingen till de teologiska institutionerna naturlig. Innehållet förväntades då vara bibelkunskap, budord och katekes, formen ett slags förmedlande undervisning, som gavs av en präst, och det förväntade resultatet att människan skulle kunna relatera sitt eget liv till kristen tro. Religionspedagogiska frågeställningar behandlades under rubriken »kateketik« långt innan religionspedagogik som akademiskt ämne existerade, och det är en benämning som fortfarande används i kristna traditioner, till exempel den katolska. Begreppet kateketik har historiskt syftat på den kyrkliga undervisningen men används mer sällan i akademiska sammanhang, då det anses alltför begränsande. Begreppet har ofta förknippats med en ensidig faktainlärning av kyrkans lära och därför ansetts sakna det helhetsperspektiv på lärande som i dag eftersträvas. Denna typ av kateketik tenderar därför också att exkludera både skolans religionskunskapsundervisning och det lärande som äger rum på kyrkans många och olika arenor, till exempel körverksamhet, barngrupper och pilgrimsvandringar. Inom teologin har religionspedagogiken ofta hänförts till forskningsgrenen praktisk teologi, men den har också tillsammans med religionssociologin och religionspsykologin funnit sin plats som ett av tre ämnen inom det beteendevetenskapliga blocket. Tillåter vi oss en kort europeisk utblick kan det konstateras att begreppet religionspedagogik introducerades i Tyskland runt år 1900, men att det var först under efterkrigstiden som ämnet utvecklades till ett eget forsk ningsämne. I Tyskland har oftast en av professorerna i praktisk teologi haft religionspedagogik som huvudinriktning. Här har begreppet Religionspädagogik reserverats för den skolorienterade religionsundervisningen, och för kyrkans del har man valt att tala om Gemeindepädagogik 18. I engelskspråkiga miljöer används termen religious education för hela fältet, det vill säga på det inkluderande sätt jag själv väljer att använda begreppet religionspedagogik. I Sverige introducerades religionspedagogik som särskilt undervisningsämne vid de teologiska institutionerna i Lund och Uppsala 1973 för att sedan avvecklas som ett eget akademiskt ämne vid millennieskiftet. I dag bedrivs delar av den religionspedagogiska verksamheten vid utbildnings18
»Gemeindepädagogik« kan översättas med »församlingspedagogik«.
24
vetenskapliga, pedagogiska och religionsvetenskapliga institutioner och inte framför allt vid teologiska. I dessa miljöer ges ämnet benämningen »religionsdidaktik«. Valet att tala i termer av religionsdidaktik kan betraktas som pragmatiskt och som en följd av det intresse för didaktik som växte fram i samband med lärarutbildningens reformering i Sverige på 1980-talet.19 Valet kan också ses som en konsekvens av den starka betoning på ämnesdidaktik som gjordes av den socialdemokratiska regeringen vid beslutet om lärarutbildningsreformen år 2000 och inom vars ram religionsdidaktik kan ses som en inriktning.20 Men religionsdidaktik kan dessutom och i andra sammanhang uppfattas vara ett medvetet val i en önskan att tydligt markera forskningsfältets icke-konfessionella prägel.21 Jag menar att religionspedagogik är en ämnesbeteckning med både bredd och djup, ett ämne som ger utrymme för en reflektion över lärandets och undervisningens villkor i både konfessionella och icke-konfessionella sammanhang. Religionspedagogik kan alltså sägas innefatta pedagogik i mötet med religion, men också med andra tolkningsramar, livstolkningar eller meningsskapande mönster av betydelse i människors liv. Religionspedagogik som akademiskt ämne kan med denna utgångspunkt innefatta alla de miljöer där reflektion över frågor om lärande och undervisning äger rum, exempelvis i skolan, kyrkliga eller andra religiösa miljöer, kulturliv, media och samhället som helhet. Många studier som genomförs i det religionspedagogiska forskningsfältet kan få betydelse också för kyrkan, även när det inte är kyrkan som stått i fokus. Studier av religionskunskapsämnet i den svenska skolan kan bidra till en förståelse för den bild många unga människor i dag har av tro och religion i allmänhet och kristna traditioner i synnerhet. Studier av andra religiösa traditioner är också av betydelse för en djupare förståelse av den värld som kyrkan är en del av såväl globalt som lokalt.
19 20 21
Osbeck 2006, s. 94f. Schüllerqvist 2009, s. 13. Berglund 2010, s. 50.
25
Vägen är allt ger ett underlag som kan inspirera till en religionspedagogiskt medveten reflektion i en kristen kontext utifrån de didaktiska frågorna: Varför, Vem, Vilka, Vad och Hur? Caroline Klintborg har under flera år i sin roll som universitetslärare och som forskare i kontakten med medarbetare i församlingar mött en önskan att inom ramen för ämnet religionspedagogik få svar på frågan: Hur ska vi göra för att nå fram till människor? Denna pedagogikens hur-fråga är kanske den av de didaktiska frågorna som är enklast att ge ett konkret svar. Vi kan finna en metod – om än inte den bästa och aldrig den enda – men en metod kan formuleras. Boken utgår från Klintborgs övertygelse att frågan Hur inte går att besvara utan ett reflekterat förhållande till de andra didaktiska frågorna: Vem är jag? Vilka är det jag möter? Vad vill jag förmedla? Varför? Först när dessa frågor besvarats kan vi göra en välgrundad reflektion över frågan Hur. Samtliga didaktiska frågor måste besvaras för att det pedagogiska arbetet ska bli helt, långsiktigt, reflekterat, trovärdigt och integrerat i oss själva. Boken riktar sig till alla som önskar utveckla och fördjupa sin religionspedagogiska kompetens.
»Den här boken är Caroline Klintborgs generösa introduktion till en religionspedagogisk reflektion. Det är min bedömning att boken kommer att hålla under lång tid. När jag läser den får jag ord för mycket av det som jag förut mest har tagit för givet.« Mikael Mogren, biskop Västerås stift
Caroline Klintborg (f.d. Gustavsson) är docent i religionspedagogik och verksam som lektor vid Stockholms universitet. Under tio år undervisade hon dessförinnan vid Enskilda Högskolan Stockholm. Carolines forskningsintresse rör frågor om meningsskapande, begreppsbildning och religionskunskapsämnets och kyrkans plats i en tid av religiös förändring. www.argument.se
