Reseñas

Lecciones tras María: alianzas que abren alternativas educativas

Ana Helvia Quintero

Presidenta, Junta Editora El Sol aquinter_2000@yahoo.com

Con la colaboración de l Janice Alejandro, directora,

Escuela Segunda Unidad Pasto, Aibonito l Rosibel Recondo, directora,

Escuela Elemental Luis Lloréns Torres, San Juan l José de Jesús, director,

Escuela Sofía Rexach, Cantera

Introducción

Si una razón de ser tiene una publicación profesional como El Sol estriba en que cuando un docente tiene ante sí un número, encuentre que los contenidos publicados tienen sintonía, coherencia y diálogo con la realidad sociocultural, económica y política de la educación en, nuestro caso, Puerto Rico.

Ante todo, El Sol debe tener sentido sobre lo que es la educación pública puertorriqueña, no solo en el quehacer intelectual y artístico, sino en el social. Este número monográfico dedicado a la discusión de la estrategia del Aprendizaje Basado en Proyectos y la presentación de ilustraciones prácticas, no estaría completo sin una reflexión sobre la relación entre la educación y el huracán María, el 20 de septiembre de 2017.

Un huracán categoría 5 no había azotado nuestra isla desde la experiencia del huracán San Felipe, el 13 de septiembre de 1928. En ochenta y nueve años, no habíamos experimentado una des trucción de tal magnitud, que no solo la naturaleza se vio fuertemente afectada, sino que los estragos económicos y sociales aún los experimentamos casi un año después de este evento natural. Las es cuelas han estado en el epicentro de la discusión antes, durante y después de que el huracán atravesara la isla, pensando, en ocasiones, que el ojo del evento atmosférico aún ronda cerca, dejando todavía estragos sin subsanar.

En este trabajo analizo y discuto el rol que ejercieron muchas escuelas como centros de apoyo a la comunidad tras el paso del huracán María, utilizando esta experiencia social como un caso de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Para ello, presento tres tipos de alianzas que se produjeron en escuelas públicas tras María y cómo pueden surgir proyectos de estas experiencias que permitirían aplicar el ABP, no desde un proyecto conceptuado y planificado en el entorno escolar, sino desde la calle, utilizando la metáfora de Ileana Quintero en un artículo anterior incluido en este número.

Cuando las escuelas se convirtieron en escuelas de la comunidad

Una vez pasó el “shock” inicial en que todos nos encontrábamos tras el paso devastador del huracán María, la comunidad escolar, junto a la comunidad en general, de las escuelas Segunda Unidad Pasto, de Aibonito; la elemental Luis Lloréns Torres, en el residencial del mismo nombre en San Juan; y Sofía Rexach, en Cantera, se dieron a la tarea de recoger y limpiar sus escuelas, cuyo daño principal con

sistía en los escombros ocasionados por la caída de árboles y otros objetos que volaron hasta las escuelas.

Estas tres comunidades escolares forman parte de la Secretaría Auxiliar de Educación Montessori del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), que reciben apoyo del Instituto Nueva Escuela (INE). Esta organización es la que brinda el apoyo conceptual y metodológico del ambiente y currículo Montessori en escuelas públicas para facilitar el proceso profundo de autoconstrucción, impulso la creatividad de los estudiantes, quienes guían su desarrollo.

Al igual que en estas tres escuelas, en la mayor parte de las escuelas del país, la comunidad se volcó a ayudar a reestablecer las clases. Esta acción muestra el gran aprecio que existe en el país hacia la educación. Como comentó el director de la escuela Sofía Rexach, José de Jesús: “La escuela es algo sagrado”.

Es importante que, al volver a la “normalidad” aprovechemos este aprecio de la comunidad hacia su escuela transformándolo en un apoyo a la labor escolar. De hecho, antes de María, estas tres escuelas habían experimentado el apoyo de su comunidad. Por ejemplo, el director de Jesús, comentó que “en esta escuela no hay guardia, no hay vandalismo, la comunidad la cuida”. Por su parte, la directora de la escuela elemental Luis Lloréns Torres, Rosibel Recondo, nos dice que “cuando la comunidad siente que hay un buen servicio, te cuida”. Es necesario mantener y multiplicar el apoyo que recibieron las escuelas después del huracán, acercando así la comunidad a la escuela. Un posible proyecto que podrían tomar las escuelas es investigar los recursos que existen en la comunidad que pueden apoyar diversas experiencias de aprendizaje para los estudiantes. Por ejemplo, un padre que toque algún instrumento podría apoyar en el desarrollo musical en la escuela. Una abuela que sea artesana puede apoyar en la clase de arte. Una madre científica podría ser recurso en la clase de ciencias.

Tras el huracán, junto al apoyo de las comunidades hacia las escuelas, se produjo también un apoyo de las escuelas a su comunidad. Por ejemplo, nos relata Janice Alejandro, directora de la escuela

Retomando la escuela SU Pasto en Aibonito, el 29 de septiembre.

Segunda Unidad Pasto, en Aibonito que “Una vez se recogieron los escombros y la escuela estaba lista para comenzar, al no tener instrucciones sobre el inicio de las clases, junto a los maestros decidimos visitar los hogares para ver la situación de los estudiantes y hacer un censo de las necesidades. Del 3 al 6 de octubre trabajamos en el Censo. Cada maestra visitaba los hogares de sus estu diantes de salón hogar y la trabajadora social y consejera se dedicaron a auscultar las necesidades de las personas de mayor edad”.

Una acción similar se dio en las escuelas Sofía Rexach y la Lloréns Torres. La información que recopilaron permitió servir de puente entre la comunidad y las instituciones que los ayudaron, se convirtieron en un Centro de Acopio. El INE sirvió, a su vez, de enlace entre las necesidades de la comunidad y las instituciones que estaban ayudando, como el Banco Popular, la Fundación Flamboyán y la Cruz Roja Americana, Capítulo de Puerto Rico. Además de canalizar la ayuda externa, los maestros, empleadas del comedor escolar, padres y estudiantes se organizaron para trabajar en atender otras necesidades de la comunidad. Por ejemplo, en la comunidad Pasto de Aibonito, 78 fa milias sufrieron algún daño a su vivienda, 28 de estas, pérdida total. Los maestros organizaron cooperativas de padres que se apoyaban unos a otros en la reconstrucción de los hogares… revivieron el programa de “ayuda mutua-casa propia”.

Los estudiantes mayores se encargaban de recoger información para mantener el censo al día. La trabajadora social y la consejera se mantenían apoyando a los adultos mayores, quienes en algunos casos no podían moverse a recoger la ayuda en los centros de acopio. En la escuela Sofía Rexach se estableció un oasis donde la comunidad venía a buscar agua potable. En las tres escuelas las empleadas del comedor comenzaron a preparar comida para todos los que necesitaban en la comunidad. Las visitas a la comunidad, además, de permitir tener un cuadro de las necesidades sirvieron para afianzar la relación escuelacomunidad. En voz de uno de los estudiantes: “yo soy importante para mi maestra, pues vino a visitarme para ver cómo estaba”.

Surge aquí otro posible proyecto, investigar las necesidades de la comunidad e investigar dónde pueden buscar apoyo, que en la literatura de in vestigación se refiere como el uso de los datos para tomar decisiones e incrementar al aprovechamiento académico de los estudiantes. En este caso, se utilizaron los datos para fortalecer las conexiones socioemocionales con los estudiantes, un aspecto que ha acaparado la atención de muchos sectores fuera de la Academia. Otro proyecto sería investigar cómo enlazar alguna necesidad de la comunidad con los grupos u agencias que podrían apoyar.

El 24 de octubre de 2017, esta vez bajo una directriz del DEPR, las escuelas abrieron como Centro Comunitario, al cual podían asistir todos los niños de la comunidad, independientemente si eran o no estudiantes de la escuela. Hasta los padres se unían a las actividades. En Aibonito, los padres solicitaron que se ampliara las actividades para atender también áreas académicas. Así, se añadieron un taller de español, uno de inglés y otro de matemáticas.

En las tres escuelas los padres interesaban que se reanudaran las clases y los directores y la facultad entendían que podían abrir antes de lo que el DEPR les permitió. Una vez se iniciaron las clases se vio lo importante de abrir las escuelas. En el caso de Aibonito, la directora y la facultad soli citaron que, aunque no tenían luz, se les permitiera el horario regular, de 8:00 am a 3:00 pm, ya que la escuela tiene buena iluminación y ventilación. El Director Regional se lo autorizó y la actitud de este funcionario es la que debe existir en el DEPR, entender que cada escuela es diferente y que debe haber flexibilidad en las directrices. De hecho, las iniciativas que tomaron estas escuelas, más allá de las directrices del DEPR, muestra la necesidad de otorgar mayor autonomía a las escuelas, para que cada una se adapte a sus necesidades y realidades particulares. Por ejemplo, estas tres escuelas pudieron haber iniciado las clases antes de lo que el DE les autorizó. Los estudiantes pudieron haber aprovechado para su desarrollo académico, como para su estabilidad emocional. En las tres escuelas, tanto en el periodo de servir como Centro Comu nitario, como una vez iniciadas las clases se dieron dinámicas para atender los efectos emocionales del huracán.

La relación comunidad-escuela que se desarrolló a partir de María, muestra las posibilidades de una verdadera escuela de la comunidad. Como planteó José Javier Oquendo, en su Carta al Lector al periódico El Nuevo Día, la colaboración que ha surgido en diversos contextos debe utilizarse como un “Puente a la nueva construcción del país”. Así debemos trabajar por una verdadera escuela de la comunidad. Por un lado, la comunidad tiene mucho que aportar a la escuela: seguridad, mantenimiento, la variedad de talentos de sus miembros. La escuela puede, a su vez ser centro para el desarrollo de alianzas con instituciones del gobierno, como los Departamentos de Familia, Salud, Vi vienda, Recreación y Deportes, así como con otras instituciones de la comunidad, como las iglesias y grupos comunitarios; con universidades y fundaciones. Por ejemplo, en las semanas post María, la escuela Sofía Rexach, junto al Centro Cultural de Cantera y estudiantes de la Universidad del Sagrado Corazón, organizaron una actividad artística con música y comparsa para los miembros de la comunidad. En esta tarea de hacer alianzas con otras instituciones el distrito podría apoyar.

Dado la variedad de realidades de las comunidades, para que se pueda dar una verdadera colaboración escuela-comunidad es necesario

Recibiendo los niños y comunidad en la Escuela SU Pasto de Aibonito, el 23 de octubre.

ofrecer mayor autonomía tanto a las escuelas como a los distritos, para que puedan atender con flexibilidad sus necesidades particulares. A la vez que cada escuela desarrolla su modelo particular de escuela-comunidad, el distrito y el DEPR deben promover el intercambio entre una escuela y otra, así como entre distritos de forma que se aprenda de las iniciativas positivas, como de los errores.

Alianzas que permiten alternativas educativas

En el periodo posterior a María se produjeron muchas alianzas entre las escuelas y las empresas, fundaciones y grupos comunitarios. La mayor parte de ellas fue para atender las necesidades básicas de la comunidad: alimentos, agua, ropa, utensilios. Se dieron también alianzas para apoyar la labor educativa, y en algunos casos se desarrollaron alternativas innovadoras para la educación. En el periódico El Nuevo Día (23 y 25 de noviembre de 2017) se reseñaron dos de estas últimas por Gerardo E. Alvarado León.

El reportaje, “Planta desalinizadora trae agua a pueblos del noreste” (23 de noviembre), nos describe una alianza entre “GivePower Foundation”, el Programa del Estuario de la Bahía de San Juan y Nuestra Escuela. En la misma el personal técnico y científico del Estuario y los maestros de Nuestra Escuela unieron esfuerzo para enseñar a los estudiantes a operar las plantas desalinizadoras de agua donadas por el “GivePower Foundation”. En el proceso los estudiantes aprendieron principios de la ciencia y la tecnología, a la vez que veían su aplicación en una tecnología que apoyaba a la comunidad. Le daba sentido a lo que aprendían.

Por su parte, los estudiantes sirvieron de apoyo a un proyecto dirigido a dar agua potable a comunidades que no la tenían. La integración de los estudiantes en proyectos que le dan sentido a lo que aprenden apoya el aprendizaje, como en este caso, donde se unió al servicio a la comunidad. Este tipo de proyectos se debe multiplicar en las escuelas, promover el aprendizaje a través de proyectos, y si posible, proyectos que den un servicio a la comunidad.

A la vez, este proyecto muestra el gran recurso

Estudiante Edier de la SU Pasto de Aibonito, contemplando una flor que renace luego del paso María.

que tenemos en los estudiantes. Debemos también replicar las actividades que aprovechen ese talento, integrándolos a actividades en donde apoyen a sus compañeros, como pueden ser tutorías, estudiantes mayores leerle a los menores en su escuela; cuidando y desarrollando áreas de forestación en las escuelas; realizando murales para adornar los alrededores de la escuela y la comunidad. Las alianzas con fundaciones, universidades y entidades comunitarias podrían potenciar este tipo de actividades, como mostró el proyecto de la planta desalinizadora de agua.

El segundo artículo, “Ciencia para reconstruir” (25 de noviembre de 2017), describe un proyecto de la organización Ciencia Puerto Rico (CienciaPR) dirigido a mejorar el currículo de ciencias en las escuelas de Puerto Rico. El proyecto se desarrollará en unas escuelas pilotos, con el fin de refinarlo para proponerlo para todo Puerto Rico. El proyecto promoverá una alianza entre científicos, maestros y estudiantes para que desarrollen juntos lecciones que promuevan la creatividad, el espíritu emprendedor y las habilidades para la resolución de problemas. A consecuencia del huracán, las lecciones tratarán temas relacionados a la recuperación y reconstrucción del país, como energía renovable, la sostenibilidad, temas del interés del estudiante. El proyecto promoverá que los científicos no solo vayan una vez al salón, sino que trabajen con los maestros en el desarrollo de las lecciones. Se espera que las lecciones cambien la enseñanza de la ciencia de una que se limita a los libros de textos muchas veces sin sentido para el estudiante y la convierta en experiencias vivas con sentido para los estudiantes. Muchas de estas pueden ser aprendizaje basado en proyectos.

Esperamos que los aprendizajes de estos dos proyectos no se limiten a los grupos involucrados en los mismos, sino que sirvan de ejemplo e inspi ración para el sistema educativo. De hecho, que el sistema educativo entienda cómo las alianzas enriquecen el proceso de aprendizaje y pueden ser base para desarrollar buenos ABP.

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