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Descubriendo recovecos: Del salón a la calle, repensado los Estudios Sociales
Descubriendo recovecos: del salón a la calle repensando los Estudios Sociales
Ileana M. Quintero Rivera, Mabel Cruz Alequín y Diana Soto Rodríguez
Departamento de Programas y Enseñanza, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras ilarickam@yahoo.com
Introducción
En los últimos años, los Estudios Sociales como área de estudio en el nivel escolar ha sido materia de debate y crítica. Se apunta a que esta se ha convertido en una materia irrelevante y de poco vínculo con la vida del estudiantado. Sin embargo, la idea de su irrelevancia está vinculada a las formas tradicionales de concebir el currículo, una visión estática y de poco cambio. A través de estudios previos sobre el currículo de Estudios Sociales se puede observar que: l Algunos de los conceptos se presentan como ideas fijas y preconcebidas; l Muchas veces, la realidad aparece como estática y poco cambiante; l En numerosas ocasiones, la enseñanza se convierte en una adquisición de información y datos; l Los Estudios Sociales se tornan aburridos y poco relevantes para la comprensión del medio que nos rodea.
Al analizar la enseñanza de Estudios Sociales en Puerto Rico, nos llaman la atención dos problemas básicos: el primero, se relaciona con la concepción y el enfoque del currículo, y el segundo, se re laciona con los contenidos que se enseñan dentro de los Estudios Sociales.
Concepción y enfoque del currículo
El currículo se guía por una lógica particular que responde al paradigma tradicional lineal, un enfoque poco problematizador. Por ejemplo, los temas principales estudiados en el nivel elemental son: el yo, la familia, la comunidad, Puerto Rico, las Américas y el Mundo. La lógica que sigue es lineal desde el yo, la familia (cercano, particular, conocido y “simple”) hacia el mundo (lejano, general, desconocido y “complejo”). Esta articulación da paso a pensar que la familia es simple y concreta, mientras el mundo es abstracto y lejano. Sin embargo, la literatura muestra que el concepto familia puede ser tan general y complejo como la idea del mundo. Lo importante es profundizar y dar complejidad a los conceptos de acuerdo a los niveles de los niños y niñas.
Otro aspecto relacionado con el problema de enfoque está vinculado al estudio de las áreas de las Ciencias Sociales, entiéndase la Sociología, Psicología, Economía, Ciencias Políticas, Historia y Geografía. Estas áreas se utilizan de manera fragmentada en vez de utilizarlas integradamente para analizar los problemas sociales de manera
Huerto en la Universidad de Puerto Rico, Resi Huerto. Este Huerto fue creado en la Huelga de la UPR del 2010 y los estudiantes aún lo conservan y lo mantienen. Se utiliza para alimentación y se integra en los cursos de Etnobotánica.
global. Un ejemplo de análisis fragmentado es que una unidad habla de historia de los taínos, la siguiente de geografía de Puerto Rico, la próxima acerca del arte y la cultura (José Campeche), otra aborda los símbolos patrios (ciencias políticas) y así sucesivamente sin conexión ni integración. Las áreas del conocimiento se presentan como fuentes en sí mismas y no como herramientas que nos permiten comprender los fenómenos sociales integradamente (Quintero, I. 2000, 2004).
Otro problema del currículo está relacionado con el contenido que se enseña a los alumnos y alumnas. Por medio de investigaciones previas se ha confirmado que el contenido de Estudios Sociales se enseña a través de conceptos generales que no necesariamente les resulta interesante a los niños y niñas en el momento que se les presenta, como si quisiéramos convertirlos en enciclopedias. La visión subyacente del aprendizaje es que estos aprenden de forma pasiva. Sin embargo, cuando el estudiante es percibido como un aprendiz activo que está constantemente explorando e inquiriendo, el currículo se convierte en una herramienta de investigación, tanto para el estudiante como para el maestro. De esta manera, esta forma de interacción les permite expandir el conocimiento a ambos en cuanto a los fenómenos que se están estudiando. Sobre esta concepción más activa algunos teóricos señalan, como Ángel Quintero Alfaro señalan que en todo el proceso escolar “debe haber una vinculación más estrecha y más auténtica con la realidad. Es lo que los mejores educadores han querido decir cuando afirman que la educación debe de ser “vida”, no preparación para la vida” (Quintero Alfaro, A. 1972). Mientras que Jean Piaget postula que los seres humanos aprendemos construyendo el conocimiento a base de nuestras experiencias previas. Que por más que nos expliquen la razón del comportamiento de ciertos fenómenos, si no hemos explorado y hemos desarrollado a través de la exploración ciertas teorías sobre el mismo las explicaciones no cobran sentido (Piaget, 2001).
Otros teóricos señalan sobre algunos de los componentes de los Estudios Sociales, por ejemplo la Geografía y la Historia:
“Se necesita partir de una definición más compleja de geografía. Actualmente definimos geografía como el estudio del espacio al igual que definimos historia como el estudio del pasado. Sin embargo, estos son vistos como conocimientos estáticos. Estas disciplinas deben verse como formas de conocer, como procesos que permiten al estudiante desarrollar, explorar y pensar en las interacciones espaciales y temporales” (Zarrillo, 2008).
En años recientes la National Council for Social Studies (NCSS) y el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) han propuesto como modelo curricular la educación constructivista y como propuesta de enseñanza de los Estudios Sociales. Si nos detenemos en los fundamentos del aprendizaje constructivista de teóricos de la educación como John Dewey, Jean Piaget y Lev Vygotsky, podemos acercarnos a los principios fundamentales que promueven la exploración y la investigación como modelo de aprendizaje. La idea central de estos principios plantea que los niños aprenden haciendo y que la experiencia tiene que estar vinculada al aprendizaje.
Existen diversas estrategias de enseñanza
aprendizaje que nos permiten poner en práctica estos principios y devolverle la relevancia al currículo partiendo de los intereses, fortalezas, necesidades, el conocimiento previo de los estudiantes y el contexto en el que se insertan las diversas comunidades escolares. Se habla del aprendizaje con sentido (Quintero, Molina, García, Piñero, Quintero, y Haiman 2006), aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en proyecto. También se ha comenzado a plantear y pensar en la importancia de sacar el currículo fuera del aula:
Según Missiacos Cárdenas, el aprendizaje fuera del aula provee una contribución única a la educación de los niños y ofrece una variedad de beneficios para ellos, no menos importante, ayuda a desarrollar un sentido de pertenencia y de curiosidad sobre el mundo que les rodea. Al formar parte de estas experiencias los niños complementan y comprenden mejor las lecciones en el aula. Al mismo tiempo, también se divierten y hacen algo de ejercicio al aire libre” (Missiacos Cárdenas, 2011).
La autogestión del aprendizaje fuera del aula asume la forma de los viajes de campo. Estos son actividades educativas que, a diferencia de las salidas exclusivamente lúdicas, sirven de complemento didáctico para las unidades curriculares que se trabajan desde todas las materias.
Estas modalidades contribuyen a desarrollar en los estudiantes destrezas importantes para la vida y despiertan su interés, motivación y curiosidad para seguir descubriendo, explorando e investigando, elementos indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas experiencias, además, tienen un mayor impacto en el desarrollo y aprovechamiento de estudiantes que provienen de familias de bajos recursos económicos. Algunos trabajos recientes (Green, Kisida & Bowen, 2014) señalan que estos alumnos tienen menos posibilidades de tener experiencias extracurriculares de calidad fuera del horario escolar. Por lo tanto, la escuela se convierte en el único medio a través del cual tengan acceso a espacios y actividades enriquecedoras que fomenten el desarrollo del pen
Huerto de Capetillo . Confereciante Germán
Este Huerto se desarrolla como una propuesta del Proyecto Cauce en Río Piedras. Es utilizado por la Comunidad de Capetillo. Se ofrecen talleres y tutorías a los y las estudiantes de la Comunidad. samiento crítico, la empatía histórica, el respeto y aceptación hacia la diversidad y una mayor apreciación por las artes y la cultura.
Nuestra propuesta se enmarca en los debates de un proceso de enseñanza-aprendizaje más activo y constructivista. Es una propuesta que pretende traer la comunidad a la escuela y, a su vez, llevar a los alumnos a investigar y explorar sus recovecos para así construir conocimientos acerca del contexto histórico, geográfico, político, económico y sociocultural en el que se desarrolla su identidad personal y nacional.
Transformar el currículo de los Estudios Sociales tiene implicaciones tanto para los cursos de preparación de maestros como para la concepción, el enfoque y el contenido que se enseña en el salón de clases. Pretendemos que los maestros y maestras faciliten experiencias constructivistas en su sala de clases, sin embargo, en la preparación de maestras ofrecemos cursos tradicionales donde pocas veces salimos del ámbito de la sala de clases. Facilitar experiencias de aprendizaje significativas y pertinentes en las que educador y educando construyen juntos el conocimiento, y en las que se integran las materias para la investigación y el análisis de los fenómenos sociales, debe ser un
La Chiwinha
La Chiwinha es un comercio ubicado en Santa Rita, Río Piedras desde hace 10 años. Es una tienda que promueve la conciencia ambiental y el comercio justo.
componente fundamental en los cursos universitarios de metodología de la enseñanza.
Por ejemplo, en el curso Metodología de la Enseñanza de los Estudios Sociales en el nivel elemental de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPRRP), las maestras en formación tienen la experiencia de planificar y realizar un viaje de campo por el casco urbano de Río Piedras y en Santurce. Visitan y exploran rutas y lugares de importancia cultural y económica para la comunidad (véase el mapa, fotografías y comentarios sobre algunos lugares visitados). Asimismo, en el curso Geografía Humana, requisito para el bachillerato en Educación Elemental con énfasis en Estudios Sociales, el profesor Carlos J. Guilbe López realiza, entre muchas otras, caminatas desde la UPRRP hasta el Viejo San Juan. Estas ex periencias les permiten cuestionar las estrategias de enseñanza tradicionales y reconocer la multiplicidad de posibilidades educativas que ofrecen los Estudios Sociales. De esta forma, se preparan para implementar estas prácticas en su salón de clases.
A modo de ejemplo, expondremos cómo poner en práctica esas experiencias formativas de los futuros educadores en el diseño de una unidad curricular para el nivel elemental y un viaje de campo que les permita, a la maestra y a sus estudiantes, descubrir los recovecos de su comunidad y salir del salón a la calle. Utilizaremos como referencia los viajes de campo por el casco urbano de Río Piedras realizados en el curso de Metodología de la Enseñanza de los Estudios Sociales. La unidad curricular que compartiremos está diseñada para un grupo de estudiantes de cuarto grado en una escuela localizada en Río Piedras, pero nuestro propósito es que sirva de modelo para desarrollar otras unidades que se adapten a las comunidades en las que se encuentran las escuelas de Puerto Rico.
Descubriendo recovecos: del salón a la calle. Unidad curricular y viaje de campo por el casco urbano de Río Piedras
Esta unidad está diseñada principalmente para el área de Estudios Sociales, pero permite la integración con las materias de Ciencias, Artes del Lenguaje y Bellas Artes. En la Tabla 1 se presentan algunos de los Estándares de Contenido y Expectativas de Grado del DEPR (2014) que se pueden trabajar a través de estas experiencias educativas. La duración podría ser de varias semanas de acuerdo a su enfoque. Los objetivos generales de la unidad curricular incluyen, pero no se limitan a: l Establecer relaciones interpersonales que propendan a una sana convivencia de la comunidad de aprendizaje; l Investigar el desarrollo histórico, social, cultural, económico y geográfico de Río Piedras; l Analizar las necesidades humanas e interacciones de los seres humanos con el ambiente, con el fin de entender los problemas sociales y ofrecer soluciones; l Dominar la tecnología como herramienta para acceder, analizar y aplicar información; l Reconocer las formas en que se manifiesta la diversidad en la comunidad.
Preparación previa
Los estudiantes asumirán el rol de científicos sociales. Utilizando libros de texto, periódicos, páginas electrónicas, fotografías, entre otros recursos, investigarán acerca de la historia de Río Piedras. Algunas preguntas que pueden guiar su
búsqueda son: ¿es un municipio?, ¿cómo y cuándo fue su fundación?, ¿qué cambios han ocurrido hasta el presente?, ¿cuál ha sido su rol en el desarrollo del país?, ¿qué lugares podemos encontrar?
Para facilitar la organización de la información recopilada, crearán una línea del tiempo. Asimismo, comparando fotografías del pasado y del presente observarán y analizarán las transformaciones que se han experimentado en el lugar, así como los de las personas y su ambiente. A partir de esa investigación, identificarán recovecos importantes del casco urbano y trazarán en un mapa la ruta (véase Mapa 1) a seguir para visitarlos en un viaje de campo. Como preparación previa a la visita, se dividirán en grupos pequeños. Cada grupo tendrá a su cargo buscar información acerca de un lugar de la ruta y preparar una presentación digital para la clase. Luego de las presentaciones elaborarán una serie de preguntas que les gustaría contestar durante la visita a los distintos espacios y en entrevistas informales a las personas que nos reciban.
Viaje de campo
Durante el recorrido harán una bitácora y tomarán fotografías para documentar el viaje. Como se observa en el mapa, la ruta sugerida comienza en la Universidad de Puerto Rico (A), aquí pueden visitar la Torre, la Biblioteca José M. Lázaro y el Museo de Historia, Antropología y Arte. Luego, visitarán el Huerto, Vivero y Bosque Urbano Comunitario de Capetillo (B). Los estudiantes tendrán la oportunidad de visitar un proyecto comunitario y colaborar de forma voluntaria en el huerto. La tercera parada incluye una breve visita al Centro Islámico de Puerto Rico (C), para luego continuar hacia La Plaza del Mercado de Río Piedras (D), donde podrán observar la actividad social y económica que allí se produce. En este lugar podrán almorzar. Al salir, recorreremos el Paseo de Diego (E), visitaremos la plaza y la Parroquia Nuestra Señora del Pilar (F), la Casa de Cultura Ruth Hernández (G) y tendremos un breve descanso en la Heladería Georgetti (H) para degustar sus helados naturales. Continuaremos el viaje por la calle González hacia La Chiwinha Eco
Trabajo preparado por estudiantes del curso sobre el viaje. Este trabajo promueve el aprendizaje colectivo. Tienda (I) para aprender acerca del comercio justo y sus implicaciones para el ambiente y la sociedad.
De camino por la avenida Ponce de León apre ciarán por qué el casco urbano de Río Piedras ha sido declarado recientemente como “La Ciudad del Libro” y reflexionarán acerca de la importancia de las librerías para el desarrollo económico de la ciudad. Una vez en la avenida, visitarán el Taller Tambuyé para participar de un taller de bomba. Finalmente, culminarán el recorrido en la Galería Guatibirí (J) para conocer a su director y apreciar el talento de artistas puertorriqueños que exponen sus obras allí.
Informe y publicación
De vuelta en el salón, dedicaremos varios días a intercambiar impresiones del viaje, reflexiones y aprendizajes. En la discusión, contestarán las preguntas que habían formulado previo al recorrido y compartirán nuevas interrogantes que hayan surgido en el proceso. En grupo, prepararán una reseña y presentación digital del viaje de campo que será compartida de forma oral con la co munidad escolar y sus familias.
Conclusión
Los Estudios Sociales permiten la problematización y el estudio integrado de los fenómenos sociales. La experiencia de desarrollar la Unidad permite al maestro y a los futuros maestros pensar en una sala de clases mas activa. Se piensa así en un currículo que ayuda a resolver los problemas de enfoque que se mencionaban al principio. Este
no sería un currículo asilado, sino que permite de manera integrada analizar y dar profundidad a los fenómenos estudiados (en este caso la ciudad). De esta manera, el currículo se convierte en una herra mienta de investigación:
“(Los niños y niñas) Mientras están intentando resolver problemas prácticos, se dedican a reorganizar sus niveles de comprensión; en situaciones reales, los niños desarrollan muchas vías de acceso a su conocimiento. El aprendizaje escolar no necesita, ni debe ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo” (Duckworth, E. 2001).
Por tanto, estos deben ser escenarios reales donde maestros y estudiantes estén explorando e investigando de forma activa. Esta concepción de la relación entre educador y educando como participantes activos en la construcción del cono cimiento demanda la transformación del currículo a uno lleno de experiencias educativas signifi cativas. En busca de un proceso de enseñanza y aprendizaje más activo y constructivista, concebimos el aprendizaje fuera del aula como la herramienta para lograr un currículo auténtico que tenga de base la problematización y la exploración. El estudio de la comunidad facilita la integración entre la escuela y su contexto. Lleva a que los Estudios Sociales sean más relevantes y vinculados a la vida de los estudiantes.
Esta experiencia educativa permite que los alumnos y alumnas se apoderen de su proceso de aprendizaje para que adquiera pertinencia y sentido. Como toda experiencia de este tipo que se busca implantar con éxito y obtener resultados, requiere de un magisterio preparado y dispuesto a transformar las prácticas educativas tradicionales, desarrollando estrategias y actividades que permitan integrar, profundizar y dar complejidad a los temas estudiados.
Tabla 1: Estándares de contenido y expectativas de grado
Estudios Sociales
Estándar: Cambio y continuidad
Expectativas
l CC 4.8 Construye líneas de tiempo, organizadores gráficos, tablas y otros medios gráficos y artísticos para resaltar términos y conceptos históricos. l CC 4.9 Explica temas del desarrollo político, social y cultural de Puerto Rico en un contexto valorativo y crítico: dependencia económica, estatus político, historia de los pueblos (microhistoria), Puerto Rico y el Caribe, diáspora puertorriqueña. l CC 4.10 Investiga en torno a lugares históricos de (los municipios de) Puerto Rico: La Fortaleza, Castillo San Felipe del Morro, Castillo de San Cristóbal, Porta Coeli, entre otros. l CC 4.11 Demuestra cómo el arte, la música y el patrimonio material contribuyen a fortalecer el conocimiento de la historia de Puerto Rico.
Estándar: Personas, lugares y ambientes
Expectativas
l PLA. 4.2 Desarrolla laboratorios cartográficos para: identificar elementos fundamentales del mapa (título, leyenda, orientación y escala), utilizar líneas geográficas para dividir la tierra en hemisferios, determinar la localización absoluta de Puerto Rico mediante paralelos y meridianos para determinar latitud y longitud l PLA. 4.10 Plantea ejemplos concretos a través de los cuales los puertorriqueños conservan y preservan el ambiente, y presenta razones fundamentales para dirigir esfuerzos hacia el logro de ese objetivo. l PLA. 4.12 Participa en recorridos didácticos (itinerarios didácticos) y en estudios de campo para desarrollar laboratorios del paisaje, investigación del entorno y para el disfrute del paisaje escénico en Puerto Rico.
Expectativas
l IC.4.7 Explica los conceptos de grupos étnicos y diversidad cultural, y presenta ejemplos en el contexto de Puerto
Rico. l IC.4.13 Investiga en torno a aportaciones significativas a la cultura puertorriqueña que hacen los pueblos (Municipios) del país.
Estándar: Producción, distribución y consumo
Expectativas
l PDC.4.10 Explica el concepto de ciudadano emprendedor y presenta ejemplos de personas emprendedoras en el plano económico de la comunidad y del país.
Estándar: Conciencia cívica y democrática
Expectativas
l CCD. 4.1 Explica conceptos que ayudan a entender el comportamiento cívico de las personas en la vida en comunidad: libertad, bien común, derechos y responsabilidades (derechos civiles).
Ciencias
Estándar: Interacciones y energía
Expectativa
l 4.T.CT3.IE.4 Describe e identifica problemas ambientales causados por la interacción del ser humano sobre los cuerpos de agua, el suelo y el relieve.
Artes del Lenguaje
Estándar para la comprensión auditiva y expresión oral
Expectativas
Presentación del conocimiento e ideas l 4.AO.PC.5 Informa sobre un tema; cuanta una historia o una experiencia de manera organizada, con datos relevantes y apropiados, detalles descriptivos que apoyen las ideas principales; habla claramente y a un paso apropiado.
Estándar para la lectura de textos informativos
Expectativas
l 4.LI.ICD.2 Identifica, parafrasea y resume ideas centrales y detalles de apoyo al determinar la importancia de la información que se presenta. l 4.LI.ICD.3 Explica eventos, procedimientos, ideas o conceptos históricos, científicos o técnicos, incluye que pasó y por qué, según la información específica del texto.
Bellas Artes
Estándar: Expresión artística
Expectativa
l EA.T.II.B.2.N2 Demuestra una postura adecuada al expresarse oralmente. l EA.T.II.B.3.N4 Genera control de la respiración y las pausas al expresarse oralmente. l EA.T.II.B.4.N3 Practica las destrezas de pronunciación y articulación de manera apropiada.
Referencias:
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2014). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado, Programa de Estu dios Sociales. San Juan: Departamento de Educación de Puerto Rico, 75-90. Duckworth, E. (2001). “Tell Me More”. Listening to Learners Explain. New York: Teachers College Press. Greene, J. P., Kisida, B., y Bowen, D. H. (2014). The Benefits of Culturally Enriching Field Trips. Education Digest, 79 (8), 4-13. Missiacos Cárdenas, S. A. (2011). La autogestión del aprendizaje fuera del aula. Girona: Univest. Piaget, J. (2001). La representación del mundo en el niño. Madrid: Ediciones Morate. Quintero Alfaro, A. G. (1972). Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica. Río Piedras: Editorial Universitaria. Quintero Rivera, I. M. (2006). Enseñar Estudios Sociales a partir de los conceptos de los niños y las niñas: el ejemplo de un modelo constructivista en: Quintero A. H., Molina Iturrondo, A., García Padilla, M. C., Piñero González, E., Quintero, I., Haiman, A. (2006). Educación con sentido: la educación ideal y posible. San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas. Quintero I. M. (2001). Children’s map their neighborhood. In: Duc kwoth E. Tell Me More listening to Learners Explain. New York: Teachers College Press. Travé, G. (2003). Más allá de las paredes del aula salidas de investi gación escolar. Cooperación educativa, (71-72), 43-46. Zarrillo, James J. (2008). Teaching Elementary Social Studies: Principles and Applications New Jersey: Perason Merrill Printice Hall.
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