La enseñanza de la Historia: entre la Torre y la trinchera

Jimmy Seale Collazo

Escuela Secundaria, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras sealecollazo@gmail.com

El semestre pasado, tuve la oportunidad de enseñar un curso graduado titulado “La enseñanza de la historia como proceso dinámico” (creado y enseñado a través de muchos años por el doctor Ángel Luis Ortiz, recientemente jubilado), y decidí abordarlo, no desde el diálogo entre autores de libros y artículos sobre currículo, sino desde mis 20 años de intentos de enseñar Historia sin aburrir a mis estudiantes. En esa primera experiencia como profesor de Educación, tenía muy presente lo escabroso que es el terreno que separa las trincheras escolares de la torre de marfil universitaria, pero en un curso como ese, no había más remedio que transitar por aquella “tierra de nadie”. Y desde ahí escribo estos párrafos, con la esperanza de que compañeros y compañeras en el magisterio, de Historia o de cualquier otra disciplina, se animen a encontrarse conmigo.

En la Torre, que mira desde lo alto, es demasiado común el desdén por el trabajo que hacen los maestros de a pie. Algunas personas en la Academia hablan como si supieran cómo mejorar las prácticas educativas en los salones de clase, si tan solo se les hiciera caso: ésta es la arrogancia de la teoría y hay mucho en el ambiente universitario que la fomenta.

Desde la trinchera se ve a nivel del suelo. Entre el fango—las decenas de decisiones que se tienen que tomar en el transcurso de un solo período de clase, los múltiples reclamos de estudiantes, padres, madres y administración, y el maldito cansancio de tener que pasar de clase a clase, de día a día, que nadie puede entender si no lo ha vivido—pierden su brillo todas las recomenda ciones de profesores, y muchas de las lecciones que creíamos haber aprendido en (o antes de empezar) la práctica docente. Pero, aunque parezca contradictorio, ahí también, en las conversaciones entre colegas, se cuece otra arrogancia: la arrogancia de la práctica.

De un lado, se ve clarito lo que debería suceder “allá abajo”; del otro, se comprueba que nada de “allá arriba” funciona. Y ambos bandos tienen su cuota de razón, así como de parte y parte se equivocan. Lo difícil es escucharse, sobre todo porque casi nunca hay espacios para dialogar: los talleres en los que se supone que docentes universitarios “iluminen” con su conocimiento a docentes del nivel primario o secundario, solo refuerzan los prejuicios de parte y parte.

El desfase entre universidad y escuela se debe a muchos factores económicos, políticos y sociales, pero también a la naturaleza misma del conoci miento pedagógico: cada maestro y maestra desarrolla su estilo de practicar este difícil arte, mayormente a cantazo limpio. En el fragor de la brega educativa, se sobrevive por terquedad, acaso por necesidad, y se termina desarrollando una práctica que viene siendo una adaptación de la personalidad propia al ambiente, o los ambientes, en que ha tenido que funcionar. Muy poco se puede aprender de cómo enseñar desde un pupitre; la pe

dagogía se tiene que aprender enseñando.

Por eso, quise enseñar mi curso graduado desde mi propia experiencia como maestro de Historia, y traté de plantear como problemas una serie de estrategias generales que pudieran guiar la práctica en los salones de clase, o—en un mundo soñable—el desarrollo de currículos. No sé en qué medida logré mi objetivo, pero mis estudiantes y yo tuvimos conversaciones muy animadas. Aquí quiero exponer lo que pretendía hacer, por si alguien lo puede mejorar.

Me parece evidente la necesidad de renovar las estrategias pedagógicas que aprendimos de nuestros maestros y maestras, y de inventar estrategias nuevas. En eso enfoqué mi curso el semestre pasado, y a continuación ofrezco mi lista, siempre provisional, de las estrategias que podrían canalizar esa renovación, o esas invenciones.

Para mí, el término “estrategias” representa algo que sí puede ser objeto de estudio y discusión, sobre todo entre maestros y maestras. Me refiero a una clase de técnica pedagógica, como un género literario: persigue unos fines más o menos claros, y guarda un parecido con otras técnicas afines, que son más o menos comparables entre sí. La implantación—la técnica aplicada en el salón de clase— tendrá que ajustarse a las condiciones de cada maestro o maestra, y sus estudiantes particulares. Pero podemos tener conversaciones sumamente productivas acerca de estas estrategias, en las cuales contemos aciertos y fracasos, generemos ideas para nuestras prácticas individuales, y debatamos prioridades. De ahí, tal vez podamos llegar a alguno que otro principio general, que podamos pasar a compartir para seguir revisándolo. Este escrito aspira a ser parte de ese tipo de conversación.

Estas son las ocho estrategias en torno a las cuales construí mi curso.

Coherencia – De todas, esta estrategia es la que más se inclina al lado universitario. Grant Wiggins y Jay McTighe me convencieron de que las “preguntas esenciales” sí tienen un valor. No es que quiera eliminar los venerables “objetivos instruccionales”, pero estos tienen un enorme lastre de conductismo y, además, son el eje de las campañas de políticos y altos administradores para controlar lo que hacemos y enseñamos, sobre todo, mediante las pruebas estandarizadas. Hay que tener objetivos claros, por supuesto, tanto para guiarnos como para cumplir con las expectativas de quienes nos pagan. Sin embargo, como estrategia para organizar lo que enseñamos, las preguntas esenciales nos llevan a pensar los por qué más profundos de lo que hacemos. Si las planteamos bien y las integramos a nuestra práctica cotidiana, pueden ayudar a nuestros estudiantes a encontrarle valor a nuestra materia... algo que ha sido siempre un talón de Aquiles de la enseñanza de la Historia.

Compromiso – En el mejor caso, las preguntas esenciales pueden lograr que un estudiante se re lacione íntimamente con lo que le pedimos que estudie. Sobre todo en la adolescencia, activar la pasión puede ser uno de los aspectos más poderosos de nuestra enseñanza como maestros de Historia. ¿Cómo lograr ese “click” de un joven con nuestra materia? Hay muchas experiencias en este sentido, diferentes maneras de resaltar lo que en otra generación se llamó la “relevancia”. En mi práctica como maestro de Historia General, para la unidad de Industrialización, hace varios años que le pido a mis estudiantes que entrevisten a una persona mayor de 70 años sobre cómo vio cambiar a Puerto Rico (o cualquier otro país) a través de su vida. Las personas entrevistadas son mayormente familiares de mis estudiantes y mi esperanza es que esa conexión familiar con el tema estudiado les ayude a crear entendimientos que perduren. La historia de las comunidades locales, de la inmi gración dominicana en escuelas donde tienen una presencia apreciable, puede ayudar a que algunos estudiantes se encuentren en la materia, y reconozcan partes de su entorno, además de combatir prejuicios.

Creación – Otra forma de motivar a adolescentes es apelando al gozo natural de crear, que muchos adolescentes aún conservan a pesar del

efecto adormecedor de la educación tradicional. Los beneficios de activar la creatividad para el aprendizaje son bien conocidos, pero un aspecto fundamental de la creación, y que muchas veces me parece que se olvida en los escenarios educativos, es el público. En la medida que lo que se crea ha de ser visto por otras personas más allá del maestro, la motivación crece significativamente. En mis clases, siempre busco formas de no ser el único evaluador de las presentaciones estudiantiles. Las presentaciones grupales en mis clases requieren un intercambio entre el grupo presentador y el resto de la clase; a fin de año, cada grupo tiene que representar protagonistas de revoluciones modernas (Napoleón, Cromwell, Lenin, Fidel y Toussaint, entre otros personajes), para personas adultas que vienen a evaluarles el día de las presentaciones. Pero las tecnologías digitales (para muestra un botón: YouTube) permiten que los productos de la creatividad de nuestros estudiantes trasciendan el ámbito escolar, y el propio país. Este potencial apenas lo hemos aprovechado, y por ahí no solo hay mucho por hacer, sino que existen los medios, y nuestra gente joven tiene muchas de las des trezas para hacerlo ya. La función docente, en este sentido, es casi de “promoción”, de hacer llegar la creatividad estudiantil al público apropiado.

Competencia – Hace mucho tiempo que algunos maestros han creado situaciones competitivas entre sus estudiantes, que—si bien se corren graves riesgos de enajenar y frustrar a estudiantes menos aprovechados, o reforzar desigualdades de otro tipo que pueden llegar hasta el acoso—a veces han logrado motivar a adolescentes y niños a su perarse. Esta estrategia tradicional se inserta plenamente en la sicología conductista. Sin embargo, el movimiento conocido recientemente como “gamification” abre posibilidades mucho más amplias que poner a mis estudiantes a saltar para obtener alguna carnada. Como han argumentado estudiosos como James Paul Gee, en What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy, y en Puerto Rico el colega Johansen Quijano en un artículo publicado en Pedagogía en el año 2008, hace

bastante tiempo que los videojuegos comerciales han estado “comiéndonos los dulces” no solo porque ofrecen fantasías de poder (a menudo saturado de la violencia más repugnante), sino porque logran que sus jugadores y jugadoras se arriesguen a fracasar... un elemento esencial de la enseñanza, que nuestro sistema escolar ha estigmatizado con resultados nefastos. En algunos lugares se está experimentando con una “pedagogía lúdica” que podría realmente revolucionar la enseñanza, si encontráramos la forma de incorporarla a lo que hacemos en las escuelas.

Colaboración – “Los trabajos en grupo” están de moda hace algunos años, hasta tal punto que se han escuchado reclamos de que en algunas escuelas (como la Secundaria de la UPR, donde enseño noveno grado) se ha llegado a un extremo. Una charla en TED de Susan Cain, “The Power of Introverts” (El poder los introvertidos disponible en https://www.ted.com/talks/susan_cain_the_ power_of_introverts?language=es) enmarca bien esta cuestión. Mi experiencia afirma el valor del trabajo colaborativo, pero los cuentos que hacen mis estudiantes, de experiencias infernales con trabajos en grupo, sugiere que los debemos mirar con mucho cuidado, tener claros nuestros pro pósitos al emplear esta estrategia y, sobre todo, prestarle mucha atención al proceso interno de cada grupo, hasta donde se pueda. Aquí, nuevamente, las nuevas tecnologías pueden ser de ayuda: algunos de mis proyectos grupales se realizan en un wiki, el cual me permite ver quién está haciendo qué y cuándo. La evaluación—dado que nuestro sistema educativo se rige por las notas individuales (tan malditas en mi opinión como el cansancio, y responsables de buena parte del mismo) es inherentemente problemática. Creo firmemente en escuchar con detenimiento a cada estudiante y ser flexible repartiendo estímulos y sanciones con la mayor precisión posible. Ahora, si la colaboración entre estudiantes es buena para enseñar el trabajo en equipo y romper un poco con el individualismo rampante en nuestra so ciedad, ¿no lo será también la colaboración entre maestros y maestras? Aquí nos enfrentamos a obstáculos mucho más fuertes, en parte porque el verdadero “team teaching” es costoso, pero también porque donde aquel individualismo parece haber calado más hondo es en el dominio cuasi-privado de cada docente sobre su salón. Sería un cambio radical en nuestra cultura educativa, pero ¿qué tal si comenzamos a plantearnos, aunque fuera con carácter puramente hipotético, cómo llevarlo a la práctica?

Conexiones – La revolución digital prometió conectarnos con información y con personas en todo el mundo, pero a medida que esa promesa se comienza a cumplir en nuestros salones, han comenzado las objeciones. No es para menos, hay muchísimo contenido inapropiado y dañino en el internet y los “smartphones” lo ponen todo al alcance de cualquier estudiante: la calle completa al alcance de los dedos, con todo y cunetas. Estos debates –si permitir o no los celulares, dónde y cuándo; qué restricciones deben implantarse a través de filtros y bloqueos colocados por la misma administración escolar– durarán muchos años, y son importantísimos. Creo que lo más importante es que quienes enfrentamos directamente los riesgos y beneficios de la conectividad en nuestros salones y bibliotecas participemos activamente en la toma de decisiones. Personalmente, a cada rato estimulo que mis estudiantes utilicen sus ce lulares para buscar información sobre el tema de la clase; prefiero tener los celulares a mi vista que escondidos. Pero es una conversación para largo y lo único urgente es comenzarla, y que todo el mundo diga lo que piensa. Para eso, también, tenemos ahora medios digitales que nos la pueden facilitar.

Controversia – El debate es de rancio abolengo como estrategia de enseñanza y hay muchas experiencias que nos pueden informar al utilizarla. He acompañado estudiantes a modelos de Naciones Unidas por muchos años, y creo que la disponibilidad de información por el internet es un recurso valiosísimo para contrarrestar el punto débil del debate como estrategia: la tendencia al

histrionismo sobre la elaboración de ideas, y la repetición de argumentos trillados y simplistas, sobre todo en temas como el aborto, las drogas o el status de Puerto Rico. Creo que las mejores controversias son aquellas cuya complejidad no permite argumentos simplistas, y por ende ofrecen oportunidades para propuestas noveles, con las que la juventud puertorriqueña puede sorprendernos si les damos audiencia.

Cuestionamiento – La investigación se perfila como el eje central de la educación en este siglo: las contestaciones no pueden limitarse a las que tiene la maestra o el libro de texto. Es irremediable nuestra pérdida de control sobre el saber que ayudamos a formar, y bienvenido sea. Los retos a los que me he estado enfrentando en los últimos años tienen que ver con enseñar a mis estudiantes a navegar los mares de la informática, alertándoles de los lugares donde podrían naufragar y ayudándoles a identificar las estrellas por las que podrían guiarse. Evaluar la confiabilidad de fuentes de in ternet es esencial, dada la tendencia marcada que veo de “Googlear” y pulsar sobre lo primero que aparezca. También hay mañas de búsqueda: metabuscadores, términos booleanos, comillas y demás trucos que podemos enseñar; también es bueno discutir regularmente los hallazgos de las investigaciones mientras están en proceso. Los libros de Alan November, Empowering Students Through Technology y Web Literacy for Educators me han servido bien para aprender tales trucos, y compartirlos con mis estudiantes. Pero la cosa no para ahí. Dan Rothstein y Luz Santana, en su libro Make Just One Change, abogan por que sean los y las estudiantes quienes generen no solo las contestaciones, sino las propias preguntas. Eso sí que es radical. Yo he implantado, muy tímidamente, la técnica que Rothstein y Santana proponen en su libro, pero no he conseguido integrarla bien a mi enseñanza. ¿Será que, por todas mis ínfulas de educador democratizante, de todas formas “Las preguntas aquí las hago yo”? Rothstein y Santana argumentan que el enseñar a jóvenes a hacer sus propias preguntas, y no solo a contestar las nuestras, es en sí algo que llaman “microdemocracia”. Siento que esta idea merece debatirse ampliamente entre el magisterio, y ponerse a prueba en muchos salones para comenzar a evaluar su potencial en la práctica. Pero reconozco mis propias limitaciones, que seguramente serán las de muchos y muchas de mis colegas en el oficio. Nuevamente, propongo que lo hablemos, largo y tendido.

Como podrá ver quien haya leído hasta ahora, deseo provocar una conversación robusta acerca de estos temas, que son medulares a nuestro oficio. Aun con toda la incertidumbre fiscal que rodea todos los escenarios educativos en estos tiempos, y la crueldad laboral bajo la cual labora casi toda la profesión, afirmo que la necesidad de debatir estos temas es imperiosa: en ese debate es que podremos empezar a vislumbrar hacia dónde debemos dirigir la educación puertorriqueña. Nuestras voces son las que más hacen falta en las discusiones sobre el futuro y la práctica de nuestro oficio.

Bibliografía

Cain, Susan (2012). “The Power of Introverts”. TED Talk, disponible en http://www.ted.com/talks/susan_cain_ the_power_of_introverts Gee, James Paul (2003). What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Mac Millan. November, Alan (2008). Web Literacy for Educators. Thousand Oaks, CA: Corwin. November, Alan (2010). Empowering Students With Technology (2 nd Edition). Thousand Oaks, CA: Corwin. Quijano Cruz, Johansen (2008). Interactive narrative in the form of new media. Defining Role Playing Games. Pegagogía 41 (1). Rothstein, Dan y Luz Santana (2013). Make Just One Change: Teach Students To Ask Their Own Questions. Cambrid ge, MA: Harvard Education Press. Wiggins, Grant y Jay McTighe (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding. Alexandria, VA: As sociation for Supervision and Curriculum Development.

Hacia la promoción de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos en la educación puertorriqueña: entrevista a la Dra. Carmen ‘Canny’ Bellido Rodríguez

Víctor Hernández Rivera

Junta Editora El Sol

Introducción

La adopción de metodologías innovadoras constituye un reto que caracteriza, cada día más, a los sistemas educativos que procuran adelantar agendas de cambio y de progreso. De ahí que se procure identificar aquellas que más puedan garantizar que el mejoramiento del aprendizaje estudiantil es posible en las aulas del siglo XXI. En ese contexto, ha cogido vuelo una metodología de factura estadounidense y de amplia acogida internacional denominada como Aprendizaje Basado en Proyectos. Esta metodología ha sido promovida por el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) a partir del año escolar 2017- 2018. Su adopción ha requerido la capacitación del personal docente destacado en las diversas disciplinas. Para responder a esa necesidad, el Programa de Estudios Sociales diseñó e implantó un plan de capacitación en esa metodología para los docentes que enseñan los diversos cursos de este programa. El plan de capacitación fue desarrollado por la Universidad de Puerto Rico, en su Recinto de Mayagüez (UPRM). Dirigió la programación de actividades y el desarrollo de los contenidos la doctora Carmen Bellido, catedrática del RUM, quien a su vez se ha especializado en esta metodología innovadora. A continuación in cluimos la entrevista que le hicimos a la profesora Bellido.

Víctor Hernández Rivera (VHR): Sabemos de su trabajo como catedrática del Programa de Preparación de Maestros en UPRM y de la multiplicidad de responsabilidades que asume en la dirección de proyectos e iniciativas académicas en el Recinto. Ahora bien, para adentrarnos en el tema concreto que da origen a esta entrevista, ¿Cómo llega a convertirse en especialista certificada en la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?

Carmen Bellido Rodríguez (CBR): El interés por la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) surge en el 2010 casi por accidente, como parte de la búsqueda por llevarle, tanto a futuros maestros como a maestros en servicio, estrategias para fomentar el aprendizaje profundo con sentido, relevante y duradero. Digo por accidente porque descubrí la metodología ABP mientras buscaba en internet materiales didácticos y rúbricas para ofrecer en mis clases de metodología y práctica docente que me sirvieran parademostrar cómo estructurary evaluar la interacción degrupos colaborativosde forma eficiente. Ahí doy con la sección de ‘Resources: Rubrics’

de la página web del Buck Institute for Education (BIE) (http://www.bie.org/objects/ cat/rubrics) y encuentro, no sólo la rúbrica que andaba buscando, sino hasta una meta-rúbrica (o sea una rúbrica para evaluar la buena construcción de rúbricas). A partir de ese descubrimiento, constantemente regreso a la página de BIE a utilizar muchas otras herramientas gratuitas, validadas tanto en la práctica, como en rigurosos estudios que demostraban resultados positivos en términos del aprendizaje de los estudiantes.

Durante ese año andábamos montando el primer año del proyecto titulado Academia para el Fortalecimiento de Maestros de Alto Rendimiento (AForMAR), en el cual trabajamos con maestros k-12 de materias básicas (Matemática, ciencias, español e inglés). El proyecto AFoRMAR fue una colaboración entre el Centro de Recursos Uni versitario para Investigación y Servicios Educativos (CRUISE) en UPRM y el Departamento de Educación de 2011 a 2014. Durante las academias sabatinas y en verano, trabajamos con la metodología de Estándares en Práctica, donde es necesaria la discusión colaborativa de maestros con un facilitador, donde a partir de la ejecución en las tareas que se les dan a completar a los estudiantes se utiliza una rúbrica que reconstruye el plan y la lección que el maestro dio cuando le pidió completar la tarea al alumno. Con la ayuda colaborativa de los maestros pares se re-construye la lección para que en el futuro, se ofrezca optimizada y el maestro se asegure que ha ofrecido una clase y luego evalúa a los estudiantes al nivel cognoscitivo que exigen las expectativas del estándar de contenido. Muchas veces se utilizaron los recursos de la página del www.bie.org para ofrecerles a los maestros estrategias adicionales en la reconstrucción y optimización de sus lecciones, particularmente al usaractividades para proyectos congrupos colaborativos.

La página del Buck Institute Education se tornó para mí y el equipo de trabajo del CRUISE en una fuente inagotable de ideas, recursos, lecturas y videos que nos fueron convenciendo de que para lograr el efecto completo en el aprendizaje duradero, hay que estar inmerso en la metodología completa de forma rigurosa. Para prepararnos de la mejor forma para ayudar a nuestros maestros y futuros maestros, el doctor Keith Wayland y yo optamos por completar la certificación en metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos organizado por el Buck Institute en la academia PBL World, ofrecida durante cuatro días en junio 2017 en Napa Valley, California. Lo aprendido en la academia lo hemos continuado complementando con la lectura de libros seminales e importantes manuales. Los videos, tanto los de BIE como otros, nos permiten ver la variedad de formatos y niveles a los que se ha podido aplicar esta metodología con éxito.

VHR: En síntesis, ¿En qué consiste la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?

CBR: El ABP es una metodología de aprendizaje activo, autónomo y colaborativo en la que el alumno dirige su propio aprendizaje a partir del desarrollo de un proyecto que responde a su interés y a la solución de un problema que se ha planteado. Su implantación se lleva a efecto en el contexto de ocho (8) elementos esenciales que se deberán seguir en el desarrollo del proyecto. A estos ocho (8) elementos se les denomina, también, como los Estándares de Oro del BIE. Estos son: 1. Conocimiento clave, comprensión y habilidades 2. Problema, reto o pregunta 3. Investigación sustancial o profunda 4. Autenticidad 5. Voz y decisión del estudiante 6. Reflexión 7. Crítica y revisión 8. Productos públicos De esta forma, se puede utilizar y conocer los elementos esenciales de la enseñanza que provocan un ambiente en el salón fértil para la metodología ABP. Además, se puede hacer una investigación profunda que redunde en la propuesta o la solución de una problemática autentica y real para los estudiantes.

A partir de la implantación de esta metodología se observa también un giro dramático en el ambiente de aprendizaje en el aula, el cual se torna más dinámico, participativo, colaborativo, y, sobre todo, más propicio para que los estudiantes activen sus talentos y su creatividad. Esto, sin duda, constituye un logro extraordinario.

VHR: ¿Cuáles son los atributos de la metodología de ABP? ¿Por qué cada día que pasa esta metodología innovadora va adquiriendo mayor arraigo, tanto en Estados Unidos como a nivel internacional?

CBR: Porque bien implementada aumenta, no solo la profundidad del conocimiento, sino el “engagement”. En los maestros puede provocar una renovación de fe en sus estudiantes y en su propia capacidad para hacer cosas interesantes y diferentes. Ver a los estudiantes entusiasmados por mostrar lo que han encontrado, lo que han creado y aprendido es transformador y les devuelve la alegría y las ganas de hacer. Hay que destacar, además, que esta metodología no es meramente una innovación más; constituye una nueva forma de trabajar centrada en las capacidades y posibilidades de los alumnos. Su amplia acogida internacional se avala y sostiene con nueva teoría que se valida día a día con lo que hacen los maestros y sus alumnos en las escuelas, y que resulta en crear nuevas formas de trabajo encaminadas a optimizar el aprendizaje duradero.

VHR: De la observación directa de la implantación de esta metodología, que sabemos que ha sido una de las experiencias que ha tenido como parte de su formación y certificación, ¿qué ha sido lo más que le ha impactado? ¿Qué logros concretos han alcanzado las escuelas que han implantado con eficacia esta metodología innovadora de ABP? ¿Qué dificultades se ha topado?

CBR: Cuando el maestro se da permiso a sí mismo para salir de la rutina, ver la creatividad que tiene es inspirador para sus estudiantes. A mí me ha contagiado cuando veo que lo que, tanto maestros como sus estudiantes, son capaces de hacer. Existe una marcada tendencia a resistir cuando las innovaciones se imponen de arriba hacia abajo. No obstante, cuando el maestro tiene la oportunidad de participar de actividades formativas bien planificadas y estructuradas, diseñadas con el objetivo de mejorar su propia práctica, las respuestas son diferentes. Los educadores adoptan nuevas metodologías cuando las comprenden plenamente y tienen la oportunidad de valorarlas e incorporarlas en su propia práctica con el apoyo y el acompañamiento necesario. Afortunadamente ese he sido el caso del proyecto que está implantando el Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación, a través de la Universidad de Puerto Rico, en su Recinto de Mayagüez Colocar a los maestros a hablar de sus propias preocupaciones y cómo las superan -ellos aprenden mucho unos de otros- permite discutir las dificultades ocasionadas por la logística de atender a maestros de todos los rincones de Puerto Rico en un momento histórico post-María, donde estamos tratando de trabajar en instituciones de la UPR que aún se están recuperando.

VHR: El DEPR ha adoptado esta metodología y para lograr su implantación está capacitando al personal docente que se desempeña en las es cuelas públicas del país. Inicialmente, para alcanzar ese objetivo, el Programa de Estudios Sociales ha preparado un plan dirigido a capacitar cien (100) docentes de esta disciplina del nivel superior (noveno a duodécimo grado) y usted ha sido seleccionada para coordinar y dirigir, junto a otros académicos, la implantación de este proyecto. ¿En qué consiste el proyecto? ¿Cuál ha sido la estrategia de implantación?

CBR: Debo, en primera instancia, reconocer al Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación, y a la Prof. Sheykirisabel Cucuta González, su actual directora, por desarrollar la iniciativa del plan de trabajo que le fuera aprobado, y que no solamente constituye un proyecto de capacitación inicial en la metodología

de ABP dirigido a cien (100) maestros del nivel secundario, sino que esta iniciativa también incluye la entrega a cada participante de equipo tecnológico y materiales educativos. El proyecto consiste de cinco (5) talleres sabatinos desarrollados por académicos con amplia experiencia en sus respectivas especialidades y, concretamente, en el trabajo directo con los maestros en diversas experiencias de capacitación docente. La estrategia de implantación conlleva la mentoría y acompañamiento (coaching) a los maestros en la puesta en práctica en el aula de la metodología de ABP. Se parte del principio de que el acompañamiento del académico se hace en la propia práctica en el escenario escolar a fin de que la ayuda directa al docente vaya dirigida a potenciar buenos resultados que se reflejen y constaten en el aprendizaje de los estudiantes. Cada coach deberá demostrar estrategias didácticas en la clase dirigidas hacia esa finalidad. De ahí que el objetivo de esa estrategia consista en crear un ambiente de colaboración y apoyo entre el coach y el docente de tal forma que se produzcan los mejores resultados en el trabajo con los estudiantes.

VHR: Aunque el proyecto está en pleno desarrollo en este momento, ¿cómo ha sido la experiencia en esta fase inicial? ¿Cómo ha sido la respuesta de los docentes que participan de esta capacitación?

CBR: Hasta este momento el proyecto en el cual trabajamos ha tenido, en su propia marcha, logros significativos. Destacamos el entusiasmo y la motivación de los maestros. Resulta altamente revelador los testimonios de los docentes en los que se consigna cómo se conduce la experiencia y el nivel de compromiso e integración (engagement) en el trabajo eficaz y productivo, y su respectivo traslado al trabajo desarrollado con los estudiantes. A través de los talleres los maestros expresan cómo los estudiantes ponen de manifiesto su creatividad y cómo los problemas elegidos para sus respectivos proyectos se vinculan a su inmediatez y a sus propias realidades, esto es, cómo responden a problemas de sus pueblos y comunidades, resaltando la pertinencia de los mismos. Además, deseo consignar que cada experiencia formativa en los talleres es evaluada por los maestros, y nos alegra y entusiasma saber que los maestros elogian la calidad de los talleres. VHR: Todo proyecto innovador en materia peda gógica corre sus riesgos en su implantación. ¿Qué recomendaciones le hace tanto a los docentes como a los directores de las escuelas que implanten la metodología ABP a fin de evitar riesgos que puedan afectar su eficaz desarrollo?

CBR: Como la metodología ABP se tiende a confundir con los proyectos tradicionales en los cuales el maestro les presenta las instrucciones en una hoja a sus estudiantes en la que destaca básicamente el tema del trabajo, la pregunta de investigación, formato de presentación y fecha de entrega, es vital que desde el inicio se deje claramente establecido que el trabajo de ABP se centra fundamentalmente en la acción participativa del estudiante. Así también, que las decisiones se efectúan en forma colaborativa y democrática. El estudiante trabaja en forma autónoma con el apoyo del maestro. De ahí que haya que resaltar, de entrada, el giro horizontal de la toma de decisiones que no es de arriba hacia abajo. No es fácil. Es un cambio del modelo jerárquico al cual nos hemos acostumbrado. Es un apoderamiento del alumno para dar rienda a su potencial creativo y a su capacidad para tomar decisiones. De ahí que sea necesario que tanto docenes como directivos estén conscientes de que la metodología de ABP conlleva un cambio de paradigma. Es bien importante que todo el personal escolar esté informado y que se deje establecido que los alumnos están participando de

una metodología de aprendizaje innovadora que todos deben apoyarlos. De ahí que, por ejemplo, la biblioteca de la escuela habrá de jugar un rol más activo ayudando a los estudiantes en la investigación profunda y en la búsqueda de fuentes variadas. Así también los padres juegan un papel clave por lo que será fundamental informarles de las experiencias educativas innovadoras en las que participan sus hijos. Se podrá lograr convertirlos en aliados de ABP. Por eso hay que invitarlos el día que sus hijos presentan sus proyectos. VHR: Para finalizar este diálogo, ¿cuál, a su juicio, habrá de ser la contribución más significativa que pueda hacer la aplicación de la metodología ABP en las escuelas de Puerto Rico? ¿Qué le recomienda al DEPR y a sus respectivos programas educativos en torno al norte a seguir en la capacitación de los docentes en esta metodología, tanto en este momento como en lo sucesivo?

CBR: Lo primero que hay que advertir consiste en que esta metodología toma tiempo en su implantación para que se puedan garantizar los mejores resultados. Requiere rigurosidad y deberá involucrar tanto a docentes como a directivos, así como a todo el personal de servicios al estudiante. Una contribución que hace esta metodología consiste en que una vez los estudiantes participan de la misma les resulta monótono y poco interesante volver a las metodologías tradicionales. Hay que reiterar, una vez más, que esta metodología está dirigida a potenciar el aprendizaje activo y autónomo en el cual el alumno actúa en un escenario

en el que se promueve la libertad, la democracia y se fomentan sus capacidades creativas, directivas y colaborativas. Los invitamos a que vean lo que son capaces de hacer y de transformar su entorno, tanto los maestros como sus estudiantes. De esa forma se produce el aprendizaje duradero, ese que es equipaje de vida, en el cual se procuran inscribir el desarrollo de destrezas del siglo XXI, como son la comunicación, el trabajo colaborativo, la autogestión, el emprendimiento, la capacidad para administrar recursos y lograr la convivencia ciudadana en sintonía con la búsqueda de la paz y la felicidad plena.

Reseña biográfica

La doctora Carmen Bellido Rodríguez imparte su cátedra en el Programa de Preparación de Maestros en el Recinto de Mayagüez, de la Universidad de Puerto Rico. Tiene a su cargo los cursos de Metodología de la Enseñanza de Estudios Sociales e Historia en el nivel secundario y la supervisión de la Práctica Docente en esa especialidad. Enseña, a su vez, los cursos en el área de crecimiento y desarrollo humano (Psicología Educativa). Posee una sólida experiencia en la preparación y desarrollo de proyectos de capacitación para docentes de los diversos niveles de enseñanza. Ha dirigido múltiples iniciativas académicas en UPRM, en colaboración con diversas instituciones patrocinadoras como es la National Science Foundation (NSF) y el Departamento de Educación de Puerto Rico.