Eso es lo que yo hago": ¿Proyectos o estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos? Lo que es y lo que no es

Teoría e investigación

“Eso es lo que yo hago”: ¿Proyectos o estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos? Lo que es y lo que no es

Lizzette M. Velázquez Rivera

Departamento de Programas y Enseñanza, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras lvelazquez.uprrp@gmail.com

Resumen

Por medio de un ejemplo, la autora discute la diferencia entre el uso de proyectos como parte de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos de otros usos de los proyectos en la educación. Se presentan características relacionadas con la naturaleza del proyecto y relacionadas con el proceso de aprendizaje constructivista que distingue un ABP.

Palabras claves: aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje constructivista, problematización en el aprendizaje, aprendizaje significativo

Relación con otras materias y niveles educativos:

El contenido es relevante a educadores de todas las materias y niveles (elemental, secundario y universitario), así como para directores escolares. Nota: Se utiliza el masculino para referirse tanto al género femenino como al masculino.

Introducción

Comúnmente me ocurre que cuando escucho la presentación de una técnica, método o estrategia educativa innovadora, inicialmente pienso: “¡Eso es lo que yo hago!”, “¡Pero si eso lo llevo haciendo hace mucho tiempo!”. ¿Te ha ocurrido esto?, ¿Cuántas veces lo hemos pensado? Seguramente en más de una ocasión.

Esto es común porque cuando estamos frente a un estímulo que deseamos interpretar, nuestro cerebro necesita poner en contexto y hacerle sentido a la experiencia (Álvarez Pérez, 2006). O sea, que inmediatamente busca un referente propio (estructura cognitiva) para relacionar y comparar lo nuevo contra esos conocimientos, experiencias o sentimientos previos. Y sobre ese referente es que muchas veces construimos aprendizajes. Dicho de otra manera por Piaget (citado en Figarella García, 2012), así es que asimilamos (integración de cono cimientos a las viejas estructuras) y acomodamos (reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la asimilación). A base de esto, sí podría ser cierto que exista similitud entre lo que me proponen como innovador y lo que realizo en mi sala de clases. Sin embargo, para evitar la resistencia al cambio, el conformismo

y estimular mi necesidad de aprender, debemos in -

tentar que los próximos pensamientos se muevan a: l “¿Será eso exactamente igual a lo que yo realizo? l ¿Qué diferencias tiene? l ¿Qué beneficios propone el utilizarlo? l ¿Quisiera lograr esos beneficios? l ¿Qué debo mantener, modificar, añadir para obtener esos beneficios?”

El ABP es una de esas innovaciones que, por sus beneficios, muchos deseamos integrarla a nuestra práctica educativa. Sin embargo, lo de innovador lo pudiéramos cuestionar, ya que la utilización de proyectos como medio para enseñar se evidencia desde tiempos primitivos. Todos los educadores hemos usado proyectos como herramienta de aprendizaje, entonces ¿cuándo usar proyectos es parte de la estrategia ABP y cuando necesa riamente no lo es?

Para contar con un referente común, procederemos a describir brevemente, al estilo de una viñeta, una experiencia de un ABP implantado en Puerto Rico (PR).

Érase una vez… - Viñeta de un ABP 1

Este fue un maestro que se propuso implantar un ABP como parte de su clase de ciencias, en la unidad de suelos. Sabía que lo primero que debía identificar al crear su currículo eran los logros esperados (Fase A del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998). Para poder identifi carlos recurrió a los recursos de apoyo con los que cuenta un maestro en Puerto Rico: el Perfil del Estudiante Egresado de Escuela Superior de Puerto Rico; el Marco Curricular, Estándares y Mapas curriculares del Programa de Ciencias y de las materias que desea integrar; documentos relacionados con el emprendimiento y con la ingeniería propia de las disciplinas STEM que se propuso trabajar en la unidad. Esta fase le permitió identificar las

1.Adaptado de ABP desarrollado por Dra. Lizzette M. Velázquez Rivera y Dra. Wilda Rosado Olivieri con el asesoramiento y apoyo del Dr. José Dumas de la UPRM y el Sr. Duamed Colón Carrión, presidente de Agro Tropical, ambos investigadores en la Estación Experimental Agrícola de Gurabo.

competencias y subcompetencias que deseaba desarrollar y establecer los objetivos generales para su unidad. Una vez tuvo claro los logros de aprendizaje (objetivos generales), pasó a conceptuar cómo estos logros serían evidenciados (Fase B del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998). Como resultado, contó con unos criterios mínimos que debía contener el proyecto que realizarían los estudiantes como parte del ABP de su unidad de suelos, en la que se atenderían: a. las competencias esenciales identificadas del

Perfil del Estudiante Graduado; b. los estándares y expectativas de ciencias y de otras materias que integrará, así como criterios relacionados con: c. emprendimiento; y d. la ingeniería (disciplinas STEM) que se propuso enfocar.

Esto lo contrastó con lo establecido en los mapas curriculares y refinó hasta estar conforme con los criterios que guiarían el proyecto para su ABP.

El maestro procedió a identificar las experiencias medulares necesarias para que los estudiantes pudieran aprender y demostrar los logros esperados de su ABP (Fase C del Modelo Backward Design de Wiggins y McTighe, 1998), entre ellas: identificar el problema que atendería el proyecto, establecer el proyecto a realizar (producto del ABP) junto a las especificaciones de dónde y a quién sería presentado el mismo. Además, determinó el rol de los estudiantes, los recursos expertos que apoyarían su ABP, las actividades que éstos desarrollarían y los posibles viajes de campo que facilitarían el aprendizaje pertinente y significativo.

El problema que identificó como relevante para sus estudiantes fue la seguridad alimentaria en

Puerto Rico, ya que entre el 85% y el 90% de los alimentos que se consumen en Puerto Rico son importados., es decir, no se producen aquí! A su vez, mucha de la poca agricultura de la isla, para aumentar su productividad, se basa en la utilización de sustancias y mecanismos que contaminan el ambiente, específicamente al suelo, lo que además lo empobrece.

Como parte del proceso de identificar el problema tuvo que pensar cómo presentaría el problema a los estudiantes de manera que los es tudiantes les interese y se motiven a querer participar. Es decir, que el primer día que se inicia la unidad, la presentación del proyecto le resulte pertinente y provoque conflictos cognitivos. Esto debe ocurrir en el primer paso de la estructura del ABP conocido como la Presentación de la situación motivadora (Velázquez Rivera & Figarella García, 2012; y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora, 2016).

De esta forma recopiló noticias recientes relacionadas con la escasez de alimentos, para pasar a compartir información de una compañía puertorriqueña que cultiva plátanos y necesita el apoyo de estudiantes para hacer su producción más sustentable y con base científica (compañía real que contactó y que sería parte de sus recursos de apoyo). Con todo esto crearía una presentación digital que utilizaría en ese primer paso de su ABP.

Determinó que sus estudiantes se desempeñarían como agroempresarios. Para ello, trabajarían en grupos de trabajo, quienes luego del estudio e investigación sobre a) qué es el suelo; b) cuáles son sus propiedades, c) cómo lo impactamos, y d) cómo lo podemos conservar, debían presentar propuestas de empresas de agricultura sustentable con base científica (proyecto o producto del ABP). Las propuestas de empresas debían incluir: 1. Descripción del producto a sembrar y de las condiciones necesarias para producirlo, entre ellas: a) Factores abióticos: condiciones del suelo y del tiempo, y b) Factores bióticos que recomiendan para maximizar la producción y minimizar costos. 2. Plan de negocios para desarrollar la empresa de agricultura con base científica-sustentable y productiva, constituido por: a) Descripción de la empresa y producto esperado, b) Pasos a seguir para desarrollarla, c) Recursos nece sarios (personal, terreno, equipo o materiales, etc.), y d) Recomendaciones financieras. 3. Recomendaciones generales para que Puerto

Rico aumente iniciativas de agricultura con base científica, sustentable y productiva.

Este proyecto, o sea las propuestas de em presas de cada grupo, serían presentadas en una actividad de clausura a la comunidad escolar y a un panel de expertos, lo que sería el último paso de la estructura del ABP (según Velázquez Rivera & Figarella García, 2012; y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora, 2016). El panel de expertos estaría compuesto por científicos y educadores empresariales tales como: a) un representante del Departamento de Cultivos y Ciencias Ambientales de la Estación Experimental de la Universidad de Puerto Rico, en Gurabo; b) el presidente de la empresa de producción de plátanos; y c) un representante de finanzas de un banco. Una vez contactados estos recursos, estableció con ellos sus funciones, actividades y las fechas para llevar a cabo las mismas.

Luego identificó y comenzó a planificar acti vidades medulares tanto para llevarse a cabo en el salón como fuera de él. Entre ellas identificó: conferencias, laboratorios, demostraciones, vídeos y otros recursos de la Internet, visitas a la finca de plátano y laboratorios donde se hacen análisis de suelos.

Establecido el problema, el proyecto (producto), la situación motivadora, el rol de los estudiantes, los recursos expertos que la apoyarían y las actividades medulares que considera que facilitarán aprendizaje, entonces, redactó las preguntas de

investigación que dirigirán el proyecto. Estas preguntas le sirven de guía al maestro para que, al solicitarles más adelante a los estudiantes que redacten sus preguntas de investigación, se asegure que, al menos, estas preguntas surjan de los estudiantes para que su aprendizaje esté alineado a lo planificado curricularmente.

La redacción de las preguntas de investigación por parte de los estudiantes es el paso 3 en la estructura de un ABP, según Velázquez Rivera & Figarella García (2012) y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora (2016). Estas preguntas son indispensables, pues son las que los estudiantes se deberán contestar mientras estudian el problema, construyen conocimiento y crean el proyecto. Estas preguntas permiten aprender los contenidos curriculares y así alcanzar los logros de aprendizaje establecidos. Por último, ya casi listo para comenzar la unidad, preparó el calendario tentativo de la unidad y le dio un título muy original y motivador al ABP que comenzaría a trabajar con sus estudiantes en los próximos días. ¡Cuán satisfecho se sentía el maestro al terminar la etapa de diseño y desarrollo de su unidad curricular de suelo! Ya estaba listo para la pasar a la segunda etapa en la creación de un ABP, la Etapa de Implantación. En esta etapa llevaría a cabo la unidad con sus estudiantes siguiendo la estructura (los pasos) de ABP identificados por Velázquez Rivera & Figarella García (2012) y Velázquez Rivera, Figarella García & Clark Mora (2016). Estos son: 1. Presentación de la situación motivadora que contextualiza el proyecto y problema que el atiende, y en la que se le indica al estudiante su rol, proyecto y a quién será presentado el mismo; 2. Clarificación del proyecto-problema; 3. Establecimiento de las preguntas de investigación; 4. Establecimiento del procedimiento a seguir para aprender y crear el proyecto; 5. Implantación del procedimiento establecido y de las actividades de aprendizaje; 6. Creación del producto final; y 7. Presentación del proyecto a comunidad y a expertos.

Una vez implantada la unidad con ABP solo restaría llevar a cabo la tercera etapa: Evaluación del currículo implantado.

¿Cómo se diferencia el uso de proyectos como parte de ABP de otros usos de los proyectos en la educación?

De seguro, luego de leer la experiencia de este maestro en la pasada viñeta, comienzas a notar aspectos que distinguen el uso de proyectos en la estrategia de ABP de otras maneras de utilizar proyectos en la educación. Para efectos de este artículo, presentamos dos tipos de distinciones fundamentales: las relacionadas con la naturaleza del proyecto y las relacionadas con el proceso de aprendizaje constructivista que distingue un ABP.

Entre las características de un proyecto tra bajado con la estrategia ABP presentadas por Velázquez Rivera y Figarella García (2012) se distinguen que: a. Responden a los objetivos curriculares (logros esperados) siendo el contexto o excusa para aprender, o sea que el proyecto es un medio para alcanzar el aprendizaje; b. Se presentan de manera confusa, pues no existe una sola manera de hacerlo; no representa la única solución al problema y es suficientemente complejo para generar varios procedimientos y para estimular el inquirir; c. Responden a un problema real, pertinente, auténtico para el estudiante, por lo que le genera conflictos cognitivos que despiertan necesidad por aprender; d. Es integrador, pues por lo general requiere el estudio de diversas disciplinas; e. Requiere hacer visitas o investigaciones de campo para acercar el aprendiz al contexto real; f. Promueven la autodirección del estudiante en su proceso de aprender y de desarrollar com petencias esenciales para la vida; así como las competencias de las disciplinas bajo estudio. En fin, podemos tener el mejor proyecto posible identificado, pero si el proceso de aprendizaje no se caracteriza por aspectos propios del enfoque constructivista, no es ABP. Para que el proceso de

aprendizaje al desarrollar un ABP sea constructivista, para Velázquez Rivera y Figarella García (2012) es importante que: 1. El proyecto, y el problema que este atiende, se presente primero con el fin de promover la problematización en el aprendizaje. Es decir, para facilitar la creación de conflictos cognitivos en los estudiantes de manera que los mueva a analizar, a reflexionar, investigar, crear, actuar y evaluar para construir nuevos aprendizajes; 2. El maestro facilita el aprendizaje por medio de la estructura (pasos) establecidos para apoyar la problematización mencionados anteriormente; 3. Se utilizan los esquemas mentales y las expe riencias previas que traen los estudiantes como base para facilitar el andamiaje y mediatizar el aprendizaje de estos; 4. El estudiante establece sus preguntas de aprendizaje y propone el procedimiento a seguir para investigar las respuestas, aprender y poder crear el proyecto; 5. Se utiliza el descubrimiento y el inquirir como métodos que apoyan el aprendizaje constructivista; 6. Se promueven las interacciones en los espacios de enseñanza y aprendizaje. Estas interacciones son de tres tipos: a) sociales (aprendizaje cooperativo e integración de recursos de la comunidad profesional); b) con fenómenos u objetos; y c) las cognitivas (Figarella, 2011); 7. El estudiante dirige su aprendizaje, pero cuenta con retrocomunicación y evaluación continua del maestro a manera de coach y de orquestador de actividades de aprendizaje; 8. Se promueve la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; El proceso de investigar el problema y preparar el proyecto propicia preparase para la vida permitiéndole a los estudiantes actuar desde el presente como miembro activo de sus diversas comunidades.

Palabras finales

Definitivamente, desarrollar un ABP es más que usar proyectos en la sala de clases. El ABP es una estrategia con base científica con un poder inmenso para despertar la pasión por aprender en todos los involucrados, incluyendo al maestro. El proponernos integrar el ABP a nuestra práctica se debe convertir en nuestro contexto, pretexto y excusa para aprender más de la estrategia y de cómo podemos facilitar aprendizajes más signifi cativos a nuestros estudiantes. Experiencias donde lo que se aprende sirve, se utiliza, y es valorado por el estudiante como algo primordial para su vida cotidiana. Utilizar ABP como estrategia de enseñanza podría ser la herramienta para que el maestro se re descubra como facilitador de aprendizaje de otros y a su vez continuar aprendiendo de pedagogías efectivas, de los problemas reales que nos rodean y de las posibles acciones para atenderlos. Sin embargo, es importante señalarles que, como dice el refrán “no todo lo que brilla es oro”. Por tanto, no todo proyecto es un ABP y que un ABP no es una piedra preciosa por sí

sola. Se necesitan maestros que tienen dominen los fundamentos filosóficos, psicológicos y metodológicos del constructivismo para reconocer y aceptar el reto de diseñar y desarrollar un ABP. Referencias

Álvarez Pérez, H. J. (2006). Los hallazgos de las neurociencias y su aplicabilidad a la sala de clases: teoría y práctica. Guaynabo, PR: Santillana Aula XXI. Figarella García, F. (2011). De “¡Escucha!, ¡Copia! Y ¡Repite!” A “¡In vestiga, Comparte y Crea!”-El enfoque constructivista y las interacciones en la sala de clases. PR: Isla Negra. Velázquez Rivera, L. M.; Figarella García, F. & Clark Mora, L. (2016). La aventura del currículo auténtico-Posibilidades y éxi tos en la problematización del aprendizaje. San Juan, PR: CoopERA. Velázquez Rivera, L. M. & Figarella García, F. (2012). La proble matización en el aprendizaje-tres estrategias para la creación de un currículo autentico. San Juan, PR: Isla Negra Editores Wiggins, G. y McTighe, J. (1998). Understanding By Desing. Co lumbus, Ohio: Corwin Press Inc.