Colección Asoprudea Nro.9

No. Siete La encrucijada universitaria Rafael Gutiérrez Girardot No. Ocho Violencia de género en la Universidad de Antioquia Sara Yaneth Fernández Moreno Gloria Estella Hernández Torres† Ramón Eugenio Paniagua Suárez

Coordinador del grupo de investigación “Cultura, Política y Desarrollo Social” de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia.

Ha sido autor y coautor de varios libros, capítulos y artículos de revistas, entre ellos: Resistencia civil en contexto de violencia prolongada: Una experiencia de construcción de ciudadanía, comunidad de paz de San José de Apartadó, Colombia, Editorial Académica Española. Editor del libro Resistencia ciudadana y acciones colectivas en Colombia y América Latina: enfoques y experiencias, imprenta Universidad de Antioquia.

Conflicto, Violencia y Actores Sociales en Medellín, Universidad, Universidad Autónoma Latinoamericana. Los indignados del 15-M. Nuevas formas de resistencia ciudadana. Boletín de Antropología, Universidad de Antioquia.

No. Nueve

Colección Asoprudea

Resistencias y subjetividades

No. Seis Perspectivas contemporáneas de las Ciencias Sociales Miguel Ángel Beltrán Villegas

Docente e investigador de la Universidad de Antioquia. Trabajador Social, Magíster en Ciencia Política de la Universidad de Antioquia, Doctor en Gobierno y Administración Pública, Universidad Complutense de Madrid, España.

MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

No. Cinco La formación de los nuevos profesionales Jhon Jairo Zapata Vasco

John Mario Muñoz Lopera

NÚMEROS ANTERIORES

JOHN MARIO MUÑOZ LOPERA

MOVIMIENTO ESTUDIANTIL Resistencias y subjetividades

John Mario Muñoz Lopera

Colección Asoprudea No. Nueve

COLECCIÓN ASOPRUDEA -MisiónLa Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, luego de consolidar los Medios para el Activismo -La Palabra, Co-Respondencia, Ágora, Página virtual y Lectiva-, en su constante y ascendente actualización vio la necesidad de crear su propio sello editorial: "Colección Asoprudea", para pubicar aquellos escritos, investigaciones y tesis de grado de estudiantes y profesores que aportan al conocimiento más profundo de algún tema específico de la vida de la sociedad colombiana pasada y presente, a nivel local, regional y nacional.

La edición de 1200 ejemplares se obsequian a todos nuestros afiliados en dos fechas importantes para el profesorado: el 15 de mayo, Día del Profesor Asociado y el 9 de octubre, Día Clásico de la Universidad de Antioquia.

Movimiento estudiantil

Resistencias y subjetividades John Mario Mu帽oz Lopera

Colecci贸n Asoprudea No. Nueve

Colección Asoprudea

Bloque 22 Oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfono: 219 53 60 Fax: 263 61 06 E-mail: asoprudea@udea.edu.co © Movimiento estudiantil. Resistencias y subjetividades © Colección Asoprudea, No. Nueve Primera edición: septiembre de 2014 ISBN: 978.958.98566-9-7 1.200 ejemplares Comité editorial María Rocío Bedoya Bedoya Doctora en Gobierno y Administración Pública, Universidad Complutense de Madrid, España.

Marcelo Enrique Caruso Azcárate Doctor en Ciencias Políticas, Universidad de la Habana Jorge Aristizábal Ossa Ingeniero Químico, Universidad de Antioquia Marco Antonio Vélez Vélez Magíster en Filosofía, Universidad de Antioquia Impreso y hecho en Colombia por Todográficas Ltda., Medellín

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Investigador principal y director del proyecto John Mario Muñoz Lopera Trabajador Social, Magister en Ciencia Política y Doctor en Gobierno y Administración Política Coinvestigador Marco Antonio Vélez Filósofo, Magister en Filosofía y Doctorando en Filosofía Auxiliar de Investigación Elizabeth Preciado Profesional en formación de Trabajo Social, Universidad de Antioquia Estudiante de Maestría Juliana Restrepo Trabajadora social, Magister en Ciencias en Desarrollo Local Estudiantes de pregrado Isabel Cristina Medina Juan David Muñoz Quintero Kelly Montes Laura Alejandra Flórez Miryam Johanna Rodas Natalia Rivera

CONTENIDO Prólogo............................................................................... 7 Jaime Rafael Nieto López Introducción.................................................................... 19 1. Marco histórico: el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, la resistencia y la subjetivación política. .................................................... 31 1.1 Algunos hitos históricos del movimiento estudiantil en la Universidad de Antioquia ......... 43 1.2 Décadas del reflujo, la represión política y la resistencia como latencia. ..................................... 49 1.3 Resistencias controladas, avanzada neoliberal y ley 30 de 1992. .................................................... 54 1.4 Nuevo siglo, nuevas acciones: rupturas y continuidades en las luchas estudiantiles. Nuevas subjetividades políticas............................................ 66 2. La mane y la estrategia de discusión de la reforma de la ley 30 de 1992. . ............................ 83 2.1 La MANE y la propuesta de articulado sobre una nueva ley de educación superior......... 90 3. Ciudadanías en resistencia, subjetividades políticas y formas alternas de poder. .......................... 99 3.1 Ciudadanía en Resistencia: .................................. 101 3.1.1 Expresiones de resistencia ciudadanas.................110 3.1.2 Resistencias ciudadanas:.......................................112 3.1.3 Estrategias o formas alternas de tejer poder.....114

3.1.4 Expresiones de resistencias ciudadanas del Movimiento Estudiantil de la Universidad de Antioquia ...............................................................119 3.1.4.1 Resistencia ciudadana.......................................119 3.1.4.2 Estrategias y formas alternas de tejer poder.129

3.2 Subjetividades políticas y sujeto político: nuevas formas de poder........................................ 132 3.2.1 De la acción social como constituyente de órdenes sociales.....................................................132 3.2.2 La noción de subjetividad.....................................134 3.2.3 El sujeto..................................................................139 3.2.4 Sujetos políticos: elementos para su

configuración Carácter político ..........................150 3.2.5 Subjetividades Políticas en la movilización

del movimiento estudiantil de la Universidad

de Antioquia frente a la reforma de la ley 30

de Educación Superior..........................................159 3.2.5.1 Quienes los componen -Sujetos – actores-.160 3.2.5.2 Reconocimiento: percepción, autopercepción de la situación y sentido de la acción...........172 3.2.5.3 El otro y la construcción con este, como premisa de partida:.........................................189 3.2.5.4 Toma de posición: voluntad y decisión para la acción, definición de lugares y rutas de actuación..........................................................193 3.2.5.5 Las estrategias y acciones desplegadas .......212

4. Hallazgos, resultados y conclusiones . .................. 223 Bibliografía . .................................................................. 231

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Prólogo Jaime Rafael Nieto López∗

* Profesor Titular de la Universidad de Antioquia. Investigador miembro del Grupo de Investigación Cultura, Política y Desarrollo Social del Centro de Investigación Social de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

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uando el Gobierno Nacional, entre optimista y algo ingenuo, presentó al Congreso de la República el Proyecto de Ley 112 de 2010 con la pretensión de reformar la Ley 30 de 1992 sobre Educación Superior Universitaria, pensó que el asunto era de simple trámite institucional. De hecho no se esperaba la reacción que dicho proyecto de ley desataría entre los universitarios de todo el país, incluidas las directivas de muchas universidades públicas y privadas. Era muy difícil, que un proyecto que convertía a la educación superior en un negocio parecido al de la salud, que así mismo consagraba mayor privatización de la educación superior, su desfinanciación, la masificación del crédito educativo, el cuestionamiento a la autonomía universitaria y profundizaba todavía más el carácter antidemocrático del gobierno universitario, pudiera pasar sin los cuestionamientos críticos y sin la participación democrática de la comunidad universitaria.

El gobierno del Presidente Santos creyó que con hacer una simulación de consulta y uno que otro retoque a los dos proyectos iniciales de reforma a la ley de educación superior, bastaba para legitimar ante los universitarios y la opinión pública el trámite legislativo de la Ley 112. Sin embargo, no fue así. Desde mucho antes que instaurara

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Muñoz, John Mario

el proyecto de reforma a la educación superior en la Comisión Sexta del Congreso de la República, las universidades públicas del país se habían convertido en un hervidero de discusiones y controversias. Cuando anunció la presentación de la mencionada ley, el revuelo fue total.

De inmediato se armaron entre los universitarios los foros de discusión, las reuniones y las manifestaciones de protesta. Contra la presunción prepotente del Gobierno del supuesto desconocimiento de la ley por parte de los universitarios, a estudiantes, profesores y rectores no les fue difícil mostrar los alcances regresivos del proyecto de reforma, que en vez de enmendar las deficiencias de la Ley 30 lo que haría sería empeorarlas.

En foros públicos, asambleas, escritos y múltiples reuniones, estudiantes y profesores y también los rectores, subrayaron, entre otros aspectos, el carácter privatizador de la reforma, el boquete que se abría para el “ánimo de lucro” en la figura de las “universidades mixtas”, la falacia del crédito educativo y la focalización de subsidios en los más pobres; así mismo, se subrayaba el afán fiscalista y vigilantista del proyecto de reforma, que coarta la autonomía universitaria y viola el derecho de los universitarios a darse su propio gobierno; esto sin mencionar el menoscabo de los principios y fines propiamente educativos, culturales, humanistas y científicos que debe estar en la base de cualquier proyecto de universidad pública democrática y moderna, a cambio de lo cual la mencionada

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reforma en su más clara inspiración mercantilista consagraba el principio de las competencias como fundamento y finalidad de la educación universitaria. En 2011 la universidad pública colombiana se convirtió rápidamente en un vigoroso y creativo espacio público, de reflexión y deliberación razonada, que, al decir de Hanna Arendt, sólo surge al compartir palabras y actos.

Durante 2011, año estelar de la movilización universitaria, nadie dejó de decir, ni nadie ha dejado de decir, todo lo que las circunstancias y la situación han requerido que sea dicho. Primero los rectores, más tarde los estudiantes y profesores fueron los que llevaron la iniciativa en el debate argumentado. Ni el gobierno ni los medios pudieron seguir preguntando cínicamente qué querían los universitarios. Con la crítica y las protestas también se fueron desgranando las propuestas. El momento álgido de la movilización estudiantil se resumía en la exigencia tan radical como democrática: que el gobierno retire el proyecto de reforma del trámite en el Congreso. Mientras tanto, se escuchaban planteamientos alternativos de lo que podría ser una nueva ley que recogiera el sentir y el clamor universitarios. La lección política que dieron los universitarios al Gobierno y al país fue inequívoca: sin legitimidad democrática ninguna ley ni mandato podría ser obedecida. En parte, se puso en curso esa universidad incondicional que evocaba Derrida, una que “precisa no sólo un principio de resistencia sino una fuerza de resis-

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Muñoz, John Mario

tencia o de disidencia”, una en la que se erija “esa libertad que uno se toma de decirlo todo en el espacio público… como lugar de resistencia irredenta e incluso, analógicamente, como una especie de principio de desobediencia civil”. En este proceso, el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia jugó un extraordinario papel.

Las resistencias no siguen un curso lineal. Avanzan y retroceden, aprenden del pasado y sueñan con utopías de libertad y autonomía, se critican y aprenden las lecciones, para recomenzar y desplegar nuevas formas de acción y pensamiento. Unas colapsan y desaparecen por tiempos históricos, otras se potencian y marcan historia.

Para esto último y para superarse a sí mismas, aprender las lecciones es un poderoso instrumento en manos de las resistencias. Este texto, Resistencia y subjetividad política del movimiento estudiantil de la UdeA frente a la Ley 30 de educación superior en Colombia, de los profesores Jhon Mario Muñoz y Marco Antonio Vélez, es el primer esfuerzo serio y riguroso por hacer un balance del movimiento estudiantil aglutinado alrededor del tema de la reforma de la Ley 30 de 1992 sobre educación superior universitaria durante el año de 2011, deteniéndose especialmente en el papel y significado del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia.

Movimiento estudiantil: Resistencias y subjetividades

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En este texto, los profesores Muñoz y Vélez nos ofrecen un estudio que, como su título mismo lo indica, da cuenta de la coyuntura del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia frente al propósito reformista del gobierno del presidente Santos en materia de educación superior, propósito considerado como uno de los más sensibles en la gestión de gobierno durante el cuatrienio. Si bien el estudio tiene como referencia el proceso de configuración de la MANE a nivel nacional como una de las conquistas más importantes del movimiento estudiantil en las últimas décadas, en términos de coordinación organizativa y de dirección política del movimiento, los autores logran mostrar las particularidades asociadas a la configuración de la MAREA, sus aportes a la dinámica nacional, sus tensiones, contradicciones y posibilidades.

De hecho el análisis de la MAREA y sus contradicciones internas, ocupa el cuerpo fundamental del estudio, especialmente con referencia a los sectores de Independientes de quienes, dicho sea de paso, hubiera sido conveniente una referencia testimonial mucho más amplia.

Aunque se trata de un estudio de coyuntura, los autores no quedan atrapados en la estrecha perspectiva coyunturalista en la que suelen caer muchos estudiosos de los movimientos sociales y la acción colectiva social. Por el contrario, antes de entrar propiamente al terreno de la coyuntura del movimiento estudiantil, los autores hacen un ordenado y riguroso esfuerzo de reconstrucción y

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Muñoz, John Mario

contextualización histórico-política del movimiento estudiantil desde mediados del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI, con el fin de identificar sus constantes y variables, sus rupturas y continuidades, tanto en sus consignas, objetivos, formas de organización, como en sus repertorios de acción. Cabe destacar que en este esfuerzo de contextualización histórico-política del movimiento estudiantil colombiano, se indican así mismo los hitos fundamentales que marcan la trayectoria del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, por lo general en referencia al contexto nacional, latinoamericano o mundial. Esta perspectiva de análisis, le permite a los autores no sólo construir códigos o referentes de interpretación de la coyuntura del movimiento estudiantil de 2011 para de ese modo indicar las singularidades y la historicidad específica del mismo en la Universidad de Antioquia, sino además, plantear un debate interesante acerca del carácter coyunturalista o histórico del movimiento estudiantil, debate intermitente, que en cada coyuntura aparece para luego desaparecer. Como bien lo indican los autores: “Si bien el movimiento estudiantil colombiano ha tenido una presencia coyuntural, ésta no ha dejado de ser importante y de movilizar repertorios de acción, formas de resistencia y consignas que lo han articulado a otras expresiones sociales y políticas en el país”.

Desde que la resistencia apareció en el lenguaje de los movimientos de protesta a escala mundial y particularmente

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en América Latina, muchos hemos intentado hacer de ella una categoría central tanto para la fundamentación contemporánea del análisis social y político como para el estudio de las posibilidades de construcción de sujetos y perspectivas emancipatorias. Este texto de los profesores Muñoz y Vélez muestra una apuesta por leer el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia en clave de resistencia y de subjetividades políticas. La apuesta ha sido bastante fructífera ya que devela el rico potencial político contenido en las movilizaciones estudiantiles de 2011 y sus potencialidades en términos de pasar de la protesta que fue característico del ciclo de movilizaciones de ese año a la formulación de propuestas orientadas a construir un modelo alternativo de educación pública superior en Colombia. Todo lo cual, conforme lo muestran los autores, hizo posible una creciente repolitización de los universitarios, orientada hacia la realización de formas creadoras e inéditas de ejercicio de la ciudadanía por fuera de los referentes convencionales establecidos por el discurso liberal al respecto. Sobre esto, cabe traer a colación una de sus más pertinentes observaciones: “Ser sujeto es posicionarse en términos de resistencia, de reivindicación, de proyecto de liberación, y creemos que eso es lo que ha hecho el movimiento estudiantil en estos tres últimos años, apostarle a nuevos repertorios de acción, más lúdicos, carnavalescos, más plenos de goce, desactivando en parte expresiones de violencia que lo han singulariza-

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Muñoz, John Mario

do en otros momentos. El posicionamiento como sujeto deviene además de la confrontación con el Estado en una disputa discursiva y legal sobre cómo entender la educación superior pública y el papel de la universidad pública en dicho contexto”.

Subjetivación política que logró dimensionarse al ámbito de la totalidad social. Los autores muestran cómo efectivamente, durante el 2011 el movimiento estudiantil logra no sólo constituirse como sujeto colectivo nacional, sino, además, construir un discurso hegemónico nacional respecto de lo que debería ser una propuesta y una política nacional de educación superior universitaria, que represente no sólo los intereses de los universitarios, sino, sobre todo, los interés de la nación, de su cultura, de sus potencialidades en términos de saberes plurales y desarrollos tecnológicos, democrática, pluralista e incluyente.

Este discurso, posibilitó así mismo articular la participación y el respaldo entusiasta de múltiples actores sociales nacionales y locales en defensa del movimiento estudiantil y de la propuesta educativa que se construía. Padres de familias, comunidades barriales, sectores informales, sindicatos, movimientos de mujeres, juveniles, intelectuales, artistas, manifestaron su simpatía y respaldo con el movimiento estudiantil. Los más hostiles, reacios y desconfiados, como los medios de comunicación y la fuerza pública, fueron neutralizados ante la fuerza de los argumentos que respaldaban la protesta y los innovadores formatos

Movimiento estudiantil: Resistencias y subjetividades

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que hacían posibles los repertorios de la misma. Todo lo cual rompía con la imagen habitualmente construida sobre todo por los medios de comunicación acerca del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia como movimiento “de revoltosos” y de “violentos”.

En este texto, también se indican debilidades y flaqueza del movimiento. Entre muchas, cabe destacar la que los autores asocian con el proceso de construcción de la propuesta alternativa de ley. La gran confluencia social y territorial lograda durante los meses de la protesta no logró traducirse de la misma manera en procesos de articulación de espacios de encuentro, de debate y de construcción colectiva de la propuesta alternativa a la ley.

Aunque los autores no lo reseñan, cabe recordar que fue este uno de los ejes medulares del debate entre quienes sustentamos la conveniencia de agitar la convocatoria de una constituyente universitaria y quienes se opusieron a ella. Debate del que lamentablemente estuvo ausente tanto la MANE como la MAREA. Lo estratégico de tal debate radicaba en cómo traducir esta “potencia en movimiento” en poder, esto es, en voluntad colectiva general. Esa fue la importancia y el valor de la propuesta de constituyente universitaria que desde diferentes voces se plantearon, sobre todo por sectores del profesorado universitario. El movimiento estudiantil, tanto a nivel nacional como regional, optó por separar en dos tiempos esa potencia en movimiento y su configuración propiamente

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Muñoz, John Mario

como poder, dotado de una alternativa programática al proyecto ya derrotado del Gobierno Nacional. Luego de esa potencia en movimiento lo que siguió fue un tiempo dilatado de congregación de sectores y de realización de eventos, más académicos que políticos, que arrojaron como fruto final una propuesta alternativa, al tiempo que el movimiento real se disipaba y entraba en un nuevo ciclo, marcado por el reflujo y la dispersión.

Lecciones por aprender y trascender. A esto contribuyen, con la publicación de este valioso aporte, los profesores Muñoz y Vélez.

Introducci贸n

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C

omo estrategia metodológica empleada para el desarrollo de esta investigación se abordó el estudio de caso, el cual se centra en la resistencia y construcción de subjetividad política, por parte del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, que enfrentó conjuntamente con el movimiento universitario nacional, la pretensión de reformar la Ley 30 de Educación Superior.

Esta estrategia fue asumida como tal ya que permitió la descripción y la interpretación de la realidad a partir de la identificación de particularidades y patrones recurrentes en el problema social estudiado. La modalidad de investigación está fundamentada en los presupuestos de la investigación social, teniendo como principal objetivo la comprensión del significado otorgado a una experiencia, lo cual “… implica el examen intenso y profundo de diversos aspectos de un mismo fenómeno (…). Un caso es pues un suceso o aspecto social localizado en un espacio y un tiempo específicos, y que es objeto de interés de un estudio” (Galeano, 2004:66).

De esta forma se ubican como aspecto indagado las diferentes expresiones ciudadanas, subjetividades políticas y formas de resistencia del Movimiento Estudiantil de la Universidad de Antioquia frente a la propuesta guberna-

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Muñoz, John Mario

mental de reforma a la Ley 30 presentada en el año 2010.

El carácter holístico y heurístico del estudio al centrarse en la particularidad del Movimiento Estudiantil de la Universidad permitió la construcción de un saber en torno al mismo, comprender la complejidad de su realidad desde diferentes dimensiones, conocer la experiencia de manera amplia, indagar por nuevos significados y reconocer su singularidad pero también su articulación al Movimiento Estudiantil de carácter nacional que se organizó en oposición a la propuesta.

El proceso metodológico que se llevó a cabo estuvo sustentado desde la propuesta Galeano (2004) en la que se comprenden básicamente tres componentes de la investigación que se articulan y relacionan permanentemente: Diseño, desarrollo del estudio y análisis, interpretación y presentación de resultados.

El momento del diseño estuvo desarrollado en lo que se denominó la Fase 1: Pre-Investigación. Identificación de Sujetos, Escenarios y Expresiones. En esta fase se desarrolló un proceso de identificación de actores, territorios y escenarios, se realizó la convocatoria y vinculación de los actores al proyecto bajo criterios de representatividad (no estadísticos). Los criterios que se utilizaron para concretar la participación de los actores al proceso de investigación estuvieron asociados con su participación en las movilizaciones en oposición a la pro-

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puesta de reforma de la Ley 30, su participaciรณn en alguno de los colectivos o procesos organizativos del Movimiento Estudiantil, el interรฉs por vincularse al proceso y conocimiento referido al objeto de estudio.

Los actores que se vincularon finalmente al proceso fueron la Oficina de Asuntos Estudiantiles de la Facultad de Derecho, el Colectivo Identidad, la OCE, el Colectivo de derechos humanos CREAD, Juventud Comunista, Colectivo Conmemoria, Comunidad 32, FUN Comisiones y Marcha Patriรณtica. Ademรกs de estos actores se considerรณ necesario y en parte estratรฉgico establecer contactos con expertos en el tema que pudieran brindarnos claridades y acercamiento al proceso desde la academia.

En esta fase se logrรณ un reconocimiento de intereses y campos problemรกticos en relaciรณn con el problema objeto de la investigaciรณn, se reforzaron los fundamentos teรณricos, metodolรณgicos y epistemolรณgicos que orientaron la investigaciรณn, se planteรณ un ajuste del proyecto, la construcciรณn de instrumentos para la generaciรณn de informaciรณn, el plan de trabajo con los actores y el plan de trabajo de carรกcter interno partiendo de la configuraciรณn de grupos de trabajo para el desarrollo de la investigaciรณn.

El momento de desarrollo del estudio estuvo enfocado en lo que denominรณ Fase 2: Diagnรณstico de la situaciรณn: Generaciรณn y Recolecciรณn de la Informaciรณn.

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Muñoz, John Mario

Esta fase comprendió todas las actividades relacionadas con el trabajo de campo y la generación de información, para ello se realizó una caracterización de contextos, escenarios, actores, recursos y procesos que dieron cuenta de las expresiones de ciudadanías en resistencia y subjetividades políticas. Se precisaron categorías de análisis y se generó una construcción con los colectivos y procesos organizativos, que dio cuenta de sus percepciones acerca de la incidencia de las expresiones de resistencia y subjetivación en el reclamo por sus derechos. En esta fase se recurrió en un primer momento a escuchar las voces, historias o experiencias de los sujetos para lograr un acercamiento comprensivo de los procesos que se gestaron a partir de las movilizaciones lo cual permitió el acercamiento a diferentes fuentes de información y puntos de vista incluso contradictorios.

Entre las técnicas utilizadas para la generación de información se contaron las entrevistas a profundidad y el rastreo y análisis de la información. Entendiendo la entrevista a profundidad como técnica centrada en el saber o en la opinión personal de la población que hizo parte del estudio, en la medida en que dicha opinión se constituyó como representativa de un conocimiento cultural más amplio. Esta técnica dirigida a personas y a los actores claves ya definidos permitió estudiar la situación-problema y explorar las expresiones ciudadanas y acciones colectivas del Movimiento Estudiantil.

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El rastreo y el análisis documental hacen referencia a una técnica de generación de información a partir de datos secundarios, es decir, de información que ya ha pasado por un proceso de organización e interpretación. Este tipo de estrategia documental permitió rastrear e identificar asuntos claves sobre el tema en estudio, tener un conocimiento previo sobre lo que se ha realizado y estudiado hasta el momento, la forma en la cual se había hecho y el tipo de resultados a los que se habían llegado.

El encuentro con los sujetos en esta y en todos las etapas de la investigación fue de carácter horizontal, se tuvo registro sistemático de la información generada en las entrevistas y la revisión documental, intentando ser lo más fiel a las formas de expresión de los sujetos, a las particularidades del contexto y a las ideas desarrolladas en los textos.

El momento de análisis, interpretación y presentación de resultados estuvo desarrollado en lo que se denominó Fase 3: Análisis e interpretación y Fase 4: Socialización, Conclusiones y Propuestas.

En lo que se refiere a la fase de análisis e interpretación de la información y a pesar de que se destina una etapa específica del proceso metodológico a centrar el interés en este proceso, dichos asuntos deben entenderse como aspectos permanentes para identificar asuntos emergentes, patrones recurrentes o diferenciales y plantear interpretaciones

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Muñoz, John Mario

de los datos de acuerdo con el objeto del estudio por medio de memos analíticos, textos descriptivos y analíticos atendiendo a las diferentes formas de ver el fenómeno.

En esta fase se realiza un análisis de las construcciones y discursos producidos hasta el momento y se identificaron dificultades, vínculos, tensiones, contradicciones y puntos críticos. Dicho proceso incluyó la categorización y codificación de toda la información generada en el momento descriptivo para establecer sistemas de códigos y reforzar el sistema de categorización. Luego se realizó la ordenación y clasificación de la información a través de una matriz de inventario y de una matriz de categorización que permitieron agrupar y visualizar de manera global toda la información, reforzar categorías ya establecidas, analizar categorías emergentes.

Durante el análisis de la información se refuerza el sistema categorial en lo que se refiere a la pertinencia y utilización de categorías de análisis y observables y su relación con las categorías principales de la investigación, obteniendo de este momento de ordenación, clasificación, codificación de la información un consolidado descriptivo y analítico como base para la interpretación de la información.

En el momento de interpretación de la información se tuvo en cuenta el consolidado producido desde la información generada en el proceso descriptivo y analítico; se tuvieron presentes las particularidades, el conocimiento

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acumulado y los referentes conceptuales ya definidos para problematizar la relación entre ambos, se establecieron asuntos emergentes, relaciones y discrepancias entre la teoría y la práctica hasta llegar a la comprensión de expresiones ciudadanas, subjetividades políticas y formas de resistencia del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia frente a la propuesta gubernamental de reforma de la Ley 30.

En la fase de socialización, conclusiones y propuestas, se planteó como resultado del proceso de investigación un texto de carácter despcriptivo-analítico que contiene los hallazgos del proceso investigativo y la presentación de alternativas de solución propuestas por el movimiento estudiantil ante la propuesta de reforma de la Ley 30. Se plantea además la necesidad de realizar la presentación y socialización de los resultados finales a los diferentes actores sociales y a la comunidad académica.

No sobra agregar que la información generada en el proceso de investigación es de uso y manejo exclusivo de los investigadores con la finalidad del desarrollo de los objetivos del estudio. Dicho proceso estuvo además orientado por consideraciones éticas desde las cuales se propuso el establecimiento de relaciones horizontales, la superación de antagonismos entre sujetos e investigadores. A petición de las personas indagadas y por motivos de confidencialidad de las fuentes, en este trabajo no citamos con

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Muñoz, John Mario

nombres propios, sino que se hizo de manera general, como líderes estudiantiles.

En definitiva, la investigación sobre el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia en su ejercicio de resistencia y construcción de subjetividades políticas, como producto de su movilidad en la coyuntura de la lucha contra la reforma de la Ley 30, buscó precisamente mostrar dinámicas de agenciamiento de propuestas, repertorios de acción, movilizaciones en pro de derrotar lo que se veía como una avanzada de la privatización de la educación superior por el gobierno de Santos.

Se pretendió en esta investigación luego de recoger la información más amplia sobre el movimiento estudiantil de la Universidad, el propiciar el análisis y reflexión sobre las nuevas formas de lucha, de acción colectiva implementadas por los estudiantes en la coyuntura citada, pues, fue notorio el ejercicio de innovación en los repertorios reivindicativos, en los discursos, en la expresión cotidiana en las marchas, cuyo contenido lúdico y no violento fue evidente, lo que propicio, luego, de muchos años de confrontaciones, un acercamiento entre estudiantes y comunidad en general identificados en torno a un propósito común: la defensa de la universidad pública y la opción por una educación superior de calidad y garantizada como derecho fundamental.

Movimiento estudiantil: Resistencias y subjetividades

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Por último, esta investigación fue aprobada y registrada al SUI (Sistema Universitario de Investigación) de la Universidad de Antioquia. Todos los integrantes de la investigación hacen parte del grupo de investigación “Cultura, Política y Desarrollo Social” igualmente el investigador principal y co-investigador hacen parte del “Centro de Estudios Latinoamericanos y del Caribe” adscritos ambos a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia.

1. Marco hist贸rico: el movimiento estudiantil de la universidad de antioquia, la

resistencia y la subjetivaci贸n pol铆tica

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H

istóricamente, ha sido complejo situar el papel y el lugar del movimiento estudiantil en el campo de los movimientos sociales, las luchas sociales y en su relación con otros movimientos y clases. Como reflejo de las formas de resistencia estudiantil a nivel mundial en los años sesenta, algunos líderes de aquellas formas de protesta llegaron a formular la tesis paradójica, según la cual, el movimiento estudiantil no tenía ni historia, ni memoria.

(Bensaid, 1969). La no historicidad tendría que ver con el concepto fuerte de historia finalizada que caracterizaba a la clase obrera, única clase finalística en su proyecto de reconstrucción social.

* Nota Aclaratoria de orden bibliográfico: La reconstrucción de la dinámica histórica del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, tuvo como punto de partida fundamental el trabajo del estudiante de pregrado de Sociología Néstor Iván Betancur Tamayo, quien en su texto “Reconstrucción histórica del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia”, avanzó dicha reconstrucción desde la década de los noventa del siglo pasado. Otro soporte bibliográfico fundamental fue el trabajo de grado, para optar el título de Trabajadores Sociales de: Johana Marcela Vélez Ocampo y Edwin Alexander Villegas Cardona, cuyo título es: “Resistencias artísticas contra la reforma de la Ley 30 de 1992: Movimiento estudiantil de la U de A” del año 2013. Ambos trabajos son deudores del trabajo de grado para optar el título de Sociólogo de: Juan Felipe Quintero Leguizamón, cuyo título es: “Reconstrucción histórica del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, 1995-2005”, presentado en 2007, en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas U de A.

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Muñoz, John Mario

La carencia de memoria, devendría del hecho según el cual, el movimiento estudiantil renueva sus integrantes a tono con la renovación de los ciclos escolares. A la par del hecho según el cual el medio estudiantil no tendría ni cohesión social, no homogeneidad política. Su carácter policlasista descartaría la primera opción, así como esta diversidad haría compleja una posible homogeneidad.

A la luz de lo pasado en años recientes y de lo pasado con la historia del movimiento estudiantil en América Latina, se pueden desmentir estos asertos. De hecho, el movimiento estudiantil latinoamericano mantiene una vigencia de sus luchas y de sus resistencias que se remonta al Manifiesto de Córdoba de comienzos del siglo XX. Allí se pusieron las bases de la búsqueda de autonomía, democratización, cientifización de la universidad como espacio de existencia y de pacto entre los estamentos que la conforman. Y el movimiento estudiantil tanto latinoamericano como colombiano, no ha dejado de reivindicar el hito histórico de Córdoba como fuente nutricia de sus luchas y logro de objetivos.

En Colombia, igualmente, el movimiento estudiantil puede reclamar y rememorar fechas que forman parte de una memoria emblemática. La resistencia contra la hegemonía conservador a finales de los años veinte del siglo XX, que culminó con marchas estudiantiles en la capital del país y con la muerte de un estudiante, aun hoy, rememo-

Marco histórico: el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, la resistencia y la subjetivación política

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rado por el movimiento estudiantil. La resistencia contra la única dictadura en Colombia en el siglo xx, la dictadura del general Rojas Pinilla, en la cual convergió el movimiento estudiantil con sectores populares y con la élite de los industriales. Allí de nuevo el Estado, aparece frente a los estudiantes con el rostro de la represión y el asesinato de integrantes de las marchas estudiantiles.

En consonancia con el movimiento estudiantil mundial en la década de los sesenta, los estudiantes colombianos protagonizaron, formas de resistencia que aun hoy son invocadas, por las nuevas movilizaciones, como un punto de partida tanto histórico, como programático. Es el caso del denominado programa mínimo de los estudiantes que circuló en las acciones de reivindicación del movimiento estudiantil en aquellas calendas. Los objetivos eran muy similares a los que se invocan hoy: democracia universitaria, autonomía, financiación adecuada, cientifización de la universidad, no intromisión de agentes externos en su gobernabilidad.

La década de los sesenta del siglo XX, fue una década muy prolífica a nivel mundial para el movimiento estudiantil, dadas las luchas y movilizaciones del 68, especialmente en Francia, pero, también en Italia y México. Luchas con tinte anti-imperialista, anti-capitalista, contra las formas de autoritarismo en la vida cotidiana, contra la represión sexual y social. Los estudiantes franceses como se recor-

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dará lograron poner en jaque el gobierno de De Gaulle y de no ser por las burocracias partidistas de izquierda, su articulación con el movimiento obrero, hubiese sacudido definitivamente, las estructuras de poder construidas en la segunda posguerra.

De otro lado, el profesor de la Universidad Nacional, Carlos Medina, ha sostenido una tesis polémica y es aquella que afirma que en Colombia no ha habido propiamente movimiento estudiantil, sino activismo estudiantil coyunturalista, y dogmático (Medina, 2000). Tesis plausible, pero, quizá no del todo válida. Porque si bien el movimiento estudiantil colombiano ha tenido una presencia coyuntural, está no ha dejado de ser importante y de movilizar repertorios de acción, formas de resistencia y consignas que lo han articulado a otras expresiones sociales y políticas en el país. Que lo han articulado en concreto a movilizaciones de los obreros, de los campesinos y de otros sectores populares. Movilizaciones en pro reivindicaciones más allá de la lucha sectorial, del propio movimiento estudiantil. Así fue en la década de los setenta, tan prolífica en expresiones políticas nuevas en el estudiantado y las universidades colombianas.

Es cierto que no ha existido una organización estudiantil nacional que en el largo plazo centralice y proponga objetivos de acción nacionales. Pero, esto ha sido más el producto tradicional del sectarismo y dogmatismo de la

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izquierda colombiana en sus distintas expresiones, que de la intención de dejar fuera de juego un proyecto de este orden. Por el contrario, visualizamos una pluralidad histórica de organizaciones que responden a líneas políticas definidas. Solo, hoy, con el surgimiento de la MANE – Mesa Amplia Nacional Estudiantil– , que ya va por los tres años de vigencia, se puede de nuevo afirmar que el movimiento se ha articulado como tal, en el nivel nacional, con expresiones de centralización (a veces asfixiante) y con un proyecto de transformación de la educación superior. Quizás, la MANE, pueda en un futuro si supera su sectarismo y sometimiento a ciertos intereses partidistas, ser aquella organización que reclama el movimiento estudiantil colombiano, para superar el activismo, apoliticismo y coyunturalismo que lo han aquejado históricamente.

Si el movimiento estudiantil colombiano, como dice Medina (2000), solo ha sido una forma de activismo, no puede ser considerado sujeto político y no puede haber dado origen a nuevas formas de subjetividad política. A lo sumo podría ser considerado un actor social y político relevante en ciertas coyunturas críticas del país. Pero, dadas las expresiones recientes que podremos reseñar en el presente texto, en las cuales, el movimiento estudiantil ha existido como tal, lo cual se puede demostrar por la vigencia de una forma organizativa (MANE) y un proyecto programático (construcción de una ley de educación su-

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perior), podemos afirmar sin temor a dudas, que estamos frente a un movimiento que apunta a definir expresiones novedosas de subjetivación y subjetividad políticas.

Ser sujeto es posicionarse en términos de resistencia, de reivindicación, de proyecto de liberación, y creemos que eso es lo que ha hecho el movimiento estudiantil en estos tres últimos años, apostarle a nuevos repertorios de acción, más lúdicos, carnavalescos, más plenos de goce, desactivando en parte expresiones de violencia que lo han singularizado en otros momentos. El posicionamiento como sujeto deviene además de la confrontación con el Estado en una disputa discursiva y legal sobre cómo entender la educación superior pública y el papel de la universidad pública en dicho contexto.

El proyecto de reforma de la Ley 30 del gobierno Santos, propuesto como bandera de su forma de gobierno inaugurada en 2010, era abiertamente privatizador y antiuniversitario, y fue la decidida movilización del estudiantado, articulado con pobladores, movimientos sociales, padres de familia, quienes derrotaron con nuevas expresiones de movilidad política, el proyecto estatal de recuperación de la educación superior para el capital. Movilizaciones, carnaval, pequeños formatos y videos difundidos en los medios de comunicación, movilización barrial, consignas y grafitis, todo ello conformó un espacio de acción social y política, decididamente inédito en épocas recientes en el

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país; y allí despunta, esa nueva forma de subjetividad política que deberá desafiar el embate conjunto de fuerzas que buscan degradarla. Fuerzas del Estado, pero, también pretensión de su copamiento por intereses partidistas desde la izquierda, a ello debe responder con inteligencia política esa movilidad renovada del estudiantado colombiano.

Enunciando el tema del ser sujeto, relevante en esta discusión sobre el papel del movimiento estudiantil colombiano como sujeto político, Touraine (2000) nos dice lo siguiente: “El individuo únicamente llega a ser sujeto, al separarse del sí mismo, oponiéndose a la lógica de dominación social en nombre de una lógica de la libertad, lógica de la libre producción de uno mismo”. Es decir, ser sujeto y producirse como sujeto implica situarse en perspectiva de resistencia al poder y la dominación, romper con las amarras de la sujeción. Esto, en particular, lo ha logrado el movimiento estudiantil Colombiano, no solo en otros momentos de su historia, sino que es una realidad de a puño en su actual expresión histórica, signada por la confrontación contra el neoliberalismo y contra el Estado neoliberal en su pretensión de someter a la lógica privatista del capital a la universidad pública colombiana.

Los estudiantes colombianos hoy, rebasan su condición de individuos y advienen produciéndose como sujetos en resistencia contra el poder, y el Estado.

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Ser sujeto en la modernidad es definirse como producción de sí en un contexto en el cual, la subjetivación y la racionalización se presentan como el doble proceso de sujeción en las sociedades modernas. El movimiento estudiantil colombiano se ha movido entre la subjetivación propuesta por los movimientos y las organizaciones que han buscado orientar su cauce y los procesos de la racionalidad capitalista, que atraviesan desde lo social a la universidad colombiana, y allí en dicho contexto, resistir a las nuevas formas de racionalidad, es resistir a las urgencias de un neoliberalismo que busca hacer de la universidad pública colombiana un espacio para sus imperativos productivistas. Ello permite comprender la pretensión de imponer una reforma educativa, como aquella que propuso el gobierno Santos en 2010, cuyo eje era la posibilidad de la entrada del capital privado en el ámbito de las universidades públicas. El eje de esta propuesta no está distante de una movilización mundial del capital que busca articular universidad y empresa, en la perspectiva del relanzamiento de la lógica del capital, en medio de su crisis sistémica, aquella a la que asistimos desde 2008.

Esta universidad es tanto la universidad de la empresarialización, como la universidad de la precariedad, su nuevo objeto: formación en la precarización y para la precarización (Sevilla Alonso, en línea).

Volviendo a Touraine, el movimiento estudiantil colombiano se ha planteado en torno a los objetivos y las luchas

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de la MANE, el recuperar la universidad como escuela para el sujeto, para la democracia y para los ejercicios comunicativos (Touraine, 1997). Para el sujeto cuando se reivindica una formación en perspectiva de conjunción de los saberes científicos y saberes cotidianos como fuente de formación y opción de resistencia desde los aprendizajes mismos. Escuela para la comunicación, pues en ella confluyen los movimientos sociales extrauniversitarios y se abre así como espacio de diálogo, algo que ocurrió en 2001, cuando la articulación con la sociedad fue la regla.

Escuela para la democracia, pues, si algo ha reivindicado el movimiento estudiantil en el nivel nacional y local, es la democracia en la definición de quién tiene legitimidad para gobernar las universidades. En este campo podemos entender los cuestionamientos a las autoridades universitarias reflejadas en la estructura jerárquica y desueta de los consejos superiores universitarios. Expresiones estos de un ejercicio autoritario de la gobernabilidad. Así que la contraparte o el contra-modelo neoliberal para la universidad en los últimos veinte años ha sido el que promueve la individualización y el individuo de mercado, la antidemocracia desde las clientelas políticas que buscan regentar la universidad y la incomunicación, pues, se pretende silenciar el espacio de la crítica y el debate argumentado, no abriendo los canales para ello o silenciando por la vía de la violencia paraestatal cualquier viso de disenso.

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Escuela para el sujeto, es decir, escuela como espacio para el ejercicio de la crítica, del disenso, del cuestionamiento a la formación precarizada y empresarializada. El estudiantado se resiste a ser el “precariado”, integrado a los nuevos dispositivos de producción flexible y toyotistas.

Ser sujeto, define para los estudiantes posicionarse frente a la nueva lógica de la financiarización y del productivismo capitalista y resistir a las formas de un capitalismo cognitivo y depredador. El estudiantado universitario no se resigna a ser el nuevo “cognitariado” requerido por el denominado por el capitalismo cognitivo de comienzos de siglo. Un “cognitariado” definido por la precarización del conocimiento cada vez más instrumental y por las condiciones de vinculación laboral flexibilizadas y sujetas a una movilidad no conocida en fases anteriores del capitalismo.

Escuela para la comunicación, ella como lugar para intercambios comunicativos que potencien los niveles de acción, de lucha, de conciencia y de confrontación; como espacio para encontrar el nexo, con los obreros, los campesinos, los desplazados, los indígenas, las negritudes, las mujeres y demás movimientos sociales. Los estudiantes son por excelencia una caja de resonancia de estas nuevas movilizaciones y formas de subjetivación.

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1.1 Algunos hitos históricos del movimiento estudiantil en la universidad de antioquia.

Como es sabido, el movimiento estudiantil asume una presencia movilizadora acorde con determinadas coyunturas y dependiendo de intereses gremiales y políticos muy definidos. Estas coyunturas son tanto específicas del movimiento, como, ligadas a perspectivas políticas más generales, inscritas en las formas de lucha, resistencia y confrontación de los ciudadanos con el Estado o con políticas gubernamentales. Es cierto, además, que formas de efervescencia y expresiones radicales de conflicto son sucedidas por períodos de inercia y desmovilización, quizá como pasa con todo movimiento social.

En el caso específico de la Universidad de Antioquia, el movimiento estudiantil ha sido protagonista de primer orden en el conflicto social colombiano. Haciendo un rápido y corto recuento, basta mirar las expresiones de resistencia y confrontación política, desarrolladas en la década de los setenta, en un momento significativo del protagonismo de la izquierda colombiana no tradicional, en el panorama político. Izquierda no tradicional, en tanto dejaba de lado las consignas del estalinizado Partido Comunista Colombiano. Aunque este tuviese su expresión juvenil en la denominada Juventud Comunista –JUCO–.

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Sin embargo, emergen en la década de los setenta organizaciones que buscan romper el congelamiento reformista de la izquierda tradicional. Emergen más allá de las organizaciones armadas surgidas al calor de la revolución cubana y de las luchas agrarias en Colombia, que fueron la fuente de proyectos armados como las FARC y el ELN y por otro lado el EPL, heredero de las consignas de la revolución china, proyectos inspirados en un marxismo revolucionario, que buscaban transformar las condiciones de la estructura social del país, por la vía de una revolución de carácter socialista. Organizaciones como el Bloque Socialista, la Unión Revolucionaria Socialista, organizaciones provenientes del trotskismo como Espartaco y más adelante la LCR, Liga Comunista Revolucionaria, organizaciones anarquistas como las Ligas Socialistas, en fin un amplio muestrario de organizaciones de una izquierda no reformista y cuya dependencia en su conformación estaba ligada al movimiento universitario, en especial en las universidades públicas, epicentros del debate social y político, epicentros de la resistencia social.

Aparecen, igualmente, otras organizaciones armadas producto de la coyuntura política del país, tales como el Movimiento 19 de Abril, prolongación armada de una de las corrientes en que se fragmentó la vieja ANAPO, luego de la usurpación por parte del gobierno de Carlos Lleras Restrepo, de las elecciones para presidente en 1970. Este movimiento irá a determinar un escenario de confronta-

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ción armada con el Estado, reclamando una verdadera democracia y un respeto por sus mecanismos. De hecho su posterior integración a la institucionalidad política, producto de un proceso de negociación y de un cambio constitucional en 1991, respondían a la lógica política de dicho actor armado en su momento.

Esta década de los setenta posibilitó la eclosión política del movimiento estudiantil, con reivindicaciones político-universitarias específicas y punto de partida de su confrontación con el Estado colombiano. Aludimos al programa mínimo de los estudiantes puesto en la escena pública en el año 1971 y cuyos ejes centrales podemos resumir en: autonomía universitaria y gobierno democrático de las universidades, exigiendo la transformación de los consejos superiores universitarios; reconocer el carácter rector de la Universidad Nacional y garantizar su financiación, aunado al reclamo de una financiación adecuada para la universidad pública colombiana; derecho a la agremiación de los estudiantes; suspensión de la presencia del capital imperialista en la financiación de la investigación; desmilitarización de las universidades (específicamente de la Universidad del Valle).

Como se ve, consignas en pro de la autonomía, la democracia en el gobierno universitario, la búsqueda de una cientificidad en la universidad, la masificación de ella a favor de los sectores populares. Reivindicaciones que mo-

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vilizaron al estudiantado colombiano, en lo que ha sido considerado, como el movimiento de mayor impacto de los estudiantes en Colombia en toda su historia. Es necesario destacar como en esta época, el movimiento estudiantil estaba articulado políticamente con los demás movimientos sociales, de obreros, campesinos o pobladores en general, en procura de buscar una transformación revolucionaria de las estructuras sociales, claramente injustas, existentes en el país. La educación y en especial la educación superior estaban así ligadas al proyecto de cambio revolucionario de la sociedad, según los diagnosticaba el marxismo. En ocasiones este nexo político con el proyecto revolucionario general, dio píe a un cierto maximalismo, pues, algunas organizaciones de izquierda planteaban que solo era posible una verdadera educación en el contexto de una nueva sociedad. En el ámbito de una sociedad de índole socialista. Lo cual dificultó luchas más concretas por reivindicaciones específicas.

No es posible olvidar que el contexto de las luchas de los años sesenta y setenta, se da en medio de una ofensiva del capital imperial norteamericano y de las burguesías locales por propiciar, espacios de desarrollo y modernización, que operasen como diques de contención de las aspiraciones revolucionarias de las masas urbanas y rurales, movilizadas por el ejemplo de la revolución cubana.

En estas décadas asistimos a una oleada modernizadora y de masificación de la matrícula universitaria (Medina,

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2013), en perspectiva de hacer funcional la universidad a las exigencias del desarrollo económico dependiente.

Es la época de la denominada universidad de masas, que pretende articular las exigencias de la ampliación de la matrícula, con los imperativos del desarrollo científico y de calidad para una economía en plan de modernización e integración a los circuitos mundiales del capital.

Universidad de masas ya que la matrícula universitaria crece sustancialmente y la universidad se transforma en un escenario de disputa entre las elites y los movimientos sociales, buscando definir sus perspectivas y posibilidades de desarrollo. Así en Colombia, al inicio del mandato de Alfonso López Michelsen, este, buscó abrir un espacio en la universidad pública para los movimientos de izquierda, al nombrar un Rector para la Universidad Nacional de esta tendencia política. Y a su vez con la masificación se propició el crecimiento de la nómina profesoral con estudiantes recién graduados promovidos a profesores universitarios.

Sobre la universidad de masas nos dice lo siguiente el sociólogo Parra Sandoval: “En primer lugar lo que aquí se ha denominado universidad de masa constituye el proceso más reciente en el desarrollo de la universidad colombiana. Su aparición, coincidente en el tiempo con la pérdida de auge del modelo modernizador y con la expansión de la escolaridad secundaria, determina el surgimiento de un

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tipo de universidad que responde a la magnitud de la demanda que se generó para el sistema de educación superior y obliga al sistema mismo a replantear su estructura de acuerdo con las necesidades del mercado de trabajo y con las características de los grupos sociales que ejercen presión sobre el mismo” (Parra Sandoval, 1996:143). Se abre así el espacio que el Decreto 80 de 1980, posibilite los dominios de la formación intermedia profesional, de orden práctico y la formación tecnológica dirigidas ambas a los estratos más deprimidos socialmente.

Es necesario reconocer la inseparabilidad de las coyunturas más generales de la sociedad vigente, en este caso Colombia, de las dinámicas que posibilitan, ya sea como respuesta contestataria, ya sea como resistencia más elaborada, la acción movilizadora del estudiantado colombiano y de la Universidad de Antioquia en particular.

Pues, el movimiento como movimiento y como desencadenador de acciones, en el caso de los estudiantes, no ha dejado de invocar razones sociales que se aúnan a las razones específicamente universitarias de las luchas.

Y cuando se habla de coyunturas, no es posible dejar de lado para el caso de la historia del movimiento estudiantil, lo que ha significado para este el poder reclamar una capacidad movilizadora y de resistencia, desde el ejemplo dejado por luchas emprendidas en otras latitudes, en el orden internacional. Para citar el caso más conocido,

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no es pensable, historiar la movilización de los setenta en Colombia y en Antioquia, sin remitirnos a los movimientos históricos de Mayo del 68 en Francia, el “verano caliente” italiano, la primavera de Praga, al masacre de Tlatelolco en México en 1968, en tanto hitos de resistencia y movilización que dejaron su impronta sobre el movimiento estudiantil en nuestros contextos. La irreverencia, el derribamiento de los ídolos de la modernidad feneciente, la transformación de la vida como exigencia, las consignas que reclamaban “con la imaginación al poder” y el “prohibido prohibir” dejaron una huella visible en el movimiento estudiantil colombiano, el cual retomó como ya se dijo estas apuestas por la democratización de la educación superior en el programa mínimo de 1971.

En el caso colombiano convergieron las opciones políticas de una nueva izquierda radical y en ruptura con las formaciones de cuño estalinista y las alternativas de democratización de la universidad y del conocimiento en general, a la par de las urgencias de masificación de la matrícula en la educación superior.

1.2 Décadas del reflujo, la represión política y la resistencia como latencia.

La década de los ochenta fue una década de menor impacto político y social por parte del movimiento estudiantil y en general de los movimientos sociales en Colombia.

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Es también un período caracterizable como de “guerra sucia” contra líderes sociales y políticos, muchos de ellos muertos por las balas asesinas de sicarios a sueldo. Entre 1978-1982 el gobierno del liberal Turbay Ayala entronizó un ejercicio represivo del poder, con recurso a procedimientos como el Estatuto de Seguridad –Decreto 1923–, para contener las expresiones de protesta social y con un recorte sensible de las libertades democráticas. Fueron frecuentes las denuncias por desapariciones de líderes de movimientos sociales, las acciones tortura de presos políticos con la connivencia del Estado y bajo los auspicios del citado Estatuto.

El auge de las estructuras paraestatales y de los escuadrones de la muerte ligados al narcotráfico se hizo notorio.

Las acciones de la denominada “limpieza social” ejercida contra los sectores lumpenizados en la vida social fue una constante. Así, pues, la alianza entre el paraestado, los narcotraficantes, y sus agentes sicariales fue una característica del período que abordamos. Este momento político puede ser analizado por la aparición de nuevas modalidades de represión política, en consonancia con la lucha del imperialismo contra la expansión del comunismo y en perspectiva de una lucha contrainsurgente avalado en algunos países latinoamericanos, casos Chile y Argentina, con la vigencia de dictaduras militares de corte fascista que recortaron al máximo y reprimieron toda expresión de protesta social y toda acción colectiva.

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Resistencias Ciudadanas contra la reforma de Ley 30: Movimiento Estudiantil UdeA (2013) Recortes de prensa [Imagen]

Los años 1981-82 fueron años que marcan el punto de emergencia de un nuevo modelo de represión política (Otálvaro,Vélez y Pérez, 2012:73), por parte del régimen colombiano: un estado de excepción, acompañado de desapariciones forzadas, asesinato de líderes sociales y políticos, surgimiento de grupos de paramilitares al servicio de los carteles de la droga como el MAS –muerte a secuestradores– como efecto del secuestro por parte de la guerrilla del M-19 de la estudiante de Economía de la Universidad de Antioquia, Marta Nieves Ochoa, perteneciente al clan de los Ochoa, muy cercanos en su accionar a Pablo Escobar Gaviria.

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El año de 1987 fue particularmente álgido en términos de desaparición y asesinato de líderes sociales. Ya estamos en el gobierno de Belisario Betancur, uno de cuyos propósitos de gobierno fue el de lograr la paz con los grupos armados de izquierda, en especial con la guerrilla de las Farc. Un proyecto finalmente fallido, pues, los grupos paramilitares se encargaron de exterminar a la Unión Patriótica, en el que se ha conocido como el mayor genocidio de un grupo político que aspiraba a una participación legal, en la vida política del país.

Fueron asesinados más 3000 de sus miembros, al igual que sus candidatos presidenciales, Bernardo Jaramillo Ossa y Jaime Pardo Leal.

Resistencias Ciudadanas contra la reforma de Ley 30: Movimiento Estudiantil UdeA (2013) Recortes de prensa [Imagen].

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El año 1987 fue fatídico para la Universidad de Antioquia, murieron a manos del paramilitarismo connotados profesores caracterizados por sus reivindicación de los derechos humanos para las grandes mayorías ciudadanas, líderes como Héctor Abad Gómez, fundador y varias veces presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Leonardo Betancur, médico graduado en esta universidad, Pedro Luis Valencia, miembro del partido comunista colombiano, Luis Fernando Vélez, muerto en diciembre de 1987 y quien fue el relevo de Héctor Abad en la conducción del Comité de Derechos Humanos en la región. El final de la década estuvo así presidida por el fracaso de las negociaciones de paz con el gobierno Betancur y por la ofensiva guerrerista de los grupos paramilitares, de los grupos de narcotraficantes que si bien ya libraban una lucha contra el Estado, no dejaban de ser aliados estratégicos del capital en la defensa de la propiedad privada.

No podemos dejar esta década sin mencionar un hecho legal, el decreto Ley 80 de 1980, sobre el mismo se dice en el texto “50 años de historia: Asoprudea, 1962-2012”, de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, lo siguiente: “El decreto Ley 80 de 1980 otorga poderes al presidente de la República Julio César Turbay Ayala para modificar la estructura de poder de las universidades. Se pasa de la

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concepción de consejos directivos a la conformación de Consejos Superiores Universitarios, en los cuales predominan los sectores externos a la universidad, evidenciando el debilitamiento de la presencia del gremio profesoral y del estamento estudiantil (...) con ello se echa atrás la capacidad de convocatoria que profesores y estudiantes habían logrado en la década pasada” (78).

Con esta transformación de la estructura de poder en las universidades, el movimiento estudiantil pierde aquello que había ganado, en las luchas y movilizaciones de los años 70, en cuanto al afianzamiento de una estructura más democrática en la gobernabilidad de las universidades públicas. Es importante tener en cuenta este hito, ya que 40 años después, en las acciones colectivas de los años 2010-11 y 2012, esta reivindicación en pro de la democratización de las universidades, en cuanto a su forma de gobierno movilizará a los estudiantes reorganizados en la MANE –Mesa Amplia Nacional Estudiantil–; esta reivindicación al lado de otras como la financiación plena y la urgencia de una mayor autonomía universitaria determinarán la agenda y los repertorios de la nueva movilización estudiantil.

1.3 Resistencias controladas, avanzada neoliberal y Ley 30 de 1992.

El contexto que se presenta a partir de los años 90, luego de la caída del muro de Berlín en 1989, cuyo resultado

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fundamental es el inicio del derrumbe del modelo del “socialismo real”, vigente en la ex-unión soviética, modelo que había nutrido las luchas de amplios sectores sociales durante el siglo xx y que había concitado las búsquedas de los estudiantes a nivel mundial y por lo tanto a nivel latinoamericano. A la sombra del modelo soviético los estudiantes a nivel mundial y en Latinoamérica propulsaron muchas de sus luchas y reivindicaciones. Aunque en otros momentos de desencanto, ese mismo modelo de construcción de sociedad fue cuestionado. Basta ver la historia del denominado mayo del 68 en Europa y en otras latitudes. En la década de los sesenta, la “primavera de Praga”, también mostró a los estudiantes protestando contra un modelo de socialismo impuesto por la vía de los tanques.

En dicho escenario renovado, el crecimiento de la influencia de la política neoliberal en el país con la aparición del denominado Consenso de Washington en 1991 y sus pilares ideológicos centrados en la privatización, el libre mercado, la desregulación, la reducción del tamaño del Estado marcaban a su vez una contraofensiva del capital y de las clases dirigentes, luego de varias décadas de estar a la defensiva. En Colombia se crean nuevas expectativas con la proclamación de una nueva constitución en 1991, la denominada Constitución de la Paz impulsada a instancias de la desmovilización de grupos subversivos (M-19, EPL, PRT, MAQL, CRS); este proceso de des-

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movilización abrió un nuevo escenario de lo político en un país desangrado por la violencia de las guerrillas y de los grupos de paramilitares y narcotraficantes, algunos de estos últimos confrontados con el Estado central. Un escenario para la construcción de país sobre la base de la titularidad de derechos y una concepción de civilidad. La nueva constitución política que reemplazaba a la obsoleta constitución de 1886, se transformó en un verdadero pacto de Paz entre el Estado colombiano y los mencionados grupos insurgentes que desafiaban por la vía de las armas la legitimidad del mismo Estado. Este nuevo Pacto fue sobre todo garantista de derechos a todos los niveles y se consagró como uno de los textos constitucionales más avanzados en materia de derechos fundamentales.

La Ley 30 de educación superior fue un hito para la resituar la relación entre el movimiento universitario y el Estado colombiano. Aprobada en 1992, marcó el derrotero de la relación citada. Ella puso los parámetros sobre la base de los cuales se desenvolvió la educación superior tanto pública como privada. Como se sabe, por el balance propiciado por la MANE y por el movimiento estudiantil de 2011, dicha ley no resolvió los problemas estructurales de la educación de tercer nivel. Si bien definió una estructura de financiación reajustable con el IPC, no posibilitó pensar en los costos crecientes que para las universidades públicas irían a tener, la ampliación de cobertura, la contratación de nuevos docentes, la capacitación de nivel

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doctoral de estos, el crecimiento necesario de la infraestructura.

La Ley 30 consagró la autonomía universitaria, que era un logro mínimo de la construcción del concepto de universidad en la modernidad, pero no abrió el espacio para transformar las formas del ejercicio del poder en las universidades. Los Consejos Superiores Universitarios, continuaron siendo instancias en las cuales, los representantes de intereses externos a la vida universitaria se mantuvieron vigentes. Por lo demás, los estamentos fundamentales de la vida universitaria, profesores y estudiantes, conservaron una representación mínima, un representante, en dicho organismo. Esta estructura de poder antidemocrática y antiuniversitaria fue la que hizo eclosión en las luchas recientes del estudiantado; la MANE no se

El Colombiano (1993). Huelga de hambre en la U. de A. [fotografía].

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ha cansado de reclamar una mayor democratización de la forma de gobierno universitario, acorde con una presencia más plena de los estamentos básicos.

“Hacia el año de 1993 empieza a revivir el movimiento estudiantil en la Universidad de Antioquia, en contra de la administración del economista Rafael Aubad quien para ese entonces era rector de la Universidad; en contra de su administración (asume posiciones autoritarias frente movimiento estudiantil permitiendo y aceptando la entrada de la fiscalía al claustro universitario, para adelantar investigaciones en caso de pérdida, o daños a la institución) se realiza una huelga de hambre; y en el año de 1995 se da una lucha en contra de las formas de admisión al interior de la universidad (mecanismo a través del cual se daría la admisión, rebaja de la matricula a 1000 pesos para jóvenes de estratos 1 y 2), a lo cual se sumó el apoyo y desplazamiento de los jóvenes activistas de los barrios hacia la Universidad de Antioquia, en protesta a la creciente violencia por parte de paramilitares, bandas delincuencias y la constante represión por parte de la fuerza pública, esto en el año de 1996. En este contexto, gracias a que el gobierno tenía su mirada puesta sobre la problemática del narcotráfico y la guerra que se vivía en contra del cartel de Medellín, esto le permitió sirvió al movimiento estudiantil como un respiro y oportunidad de reorganización”(Betancur Tamayo, 2012).

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En el año 1993 las reivindicaciones de los estudiantes tuvieron que ver con el alza de matrículas y exigencias del orden del bienestar estudiantil, el examen de la situación de los profesores de cátedra fue objeto de análisis por los estudiantes, que ya en este momento empezaban a visualizar los efectos que sobre la calidad, tenía el no ampliar la planta profesoral con vinculados. Asunto este que se irá agravando con el paso del tiempo y que será el resultado de la práctica congelación de la planta profesoral desde el año 1996. Mientras progresivamente se irá incrementando la población estudiantil en el campus.

En el año 1995, la lucha estudiantil tendrá como eje al tema de una matrícula subsidiada para estratos 1 y 2, asunto que concitará las luchas de los estudiantes en períodos posteriores y que finalmente en 2002, será un logro para el movimiento estudiantil. Este tema se prolongará bajo la reivindicación de la gratuidad de la educación, que será invocada por la MANE en 2011. Es importante mostrar esta continuidad en las exigencias estudiantiles para mostrar, cómo, aun a pesar de la discontinuidad de sus integrantes, el movimiento estudiantil encadena históricamente sus confrontaciones con el Estado.

Hacia 1996, la confrontación se da en torno a la propuesta de gobierno de Álvaro Uribe Vélez, en ese entonces gobernador del departamento. Este pregonaba una política bifronte, si por un lado hablaba de pedagogía de la tole-

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rancia, haciendo llegar al país conferencistas y talleres del modelo americano de negociación de Harvard; por el otro impulsaba expresiones de agencias de seguridad privadas como modelo para garantizar la seguridad de la ciudadanía. Agencias privadas denominadas convivir, que nutrieron la dinámica paramilitar ya en desarrollo. Como hito de este rechazo se dio la quema de la oficina dedicada a esta pedagogía en la Universidad de Antioquia.

En 1996 luego de una asamblea general se le presentan las siguientes demandas a la administración de la universidad: 1) “Rebaja de matrícula para los estratos 1 y 2 a 1000 pesos.

2) Mejoramiento del bienestar universitario en lo referente a tener unas condiciones mínimas para estudiar, es decir, un restaurante estudiantil, residencias, salud, etcétera.

3) Mejoramiento los espacios físicos: se pretendía una ampliación de los espacios físicos de la universidad, pues, el aumento de la cobertura sin mejoras en dicha planta, generaba un detrimento en la calidad de los programas.

4) Preservación de las zonas verdes y mantenimiento de la biodiversidad; los estudiantes exigen detener la

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construcción en las zonas verdes aledañas a la Facultad de Artes, porque consideran que se está acabando con dichos espacios verdes en la universidad.

5) El último. Hace alusión a la solidaridad con los campesinos cocaleros en el sur del país, tal conflicto social que se presenta aquí, y la creciente criminalización y represión contra este movimiento” (CSU, 1996).

Como se ve estas reivindicaciones buscan acentuar el modelo de universidad pública, en tanto exigencia del movimiento estudiantil. Asegurar condiciones de bienestar estudiantil dignas y ampliadas. Espacios físicos adecuados dada la creciente ampliación de cobertura que deteriora dichos espacios. Y la reivindicación de la solidaridad y la articulación con otros movimientos sociales, imperativo histórico que han mantenido los estudiantes de la Universidad de Antioquia.

A partir del año 1998, cambia un poco el contexto social que se vive, dando paso a una nueva coyuntura creada por la implementación de un nuevo orden político y económico basado en el modelo de desarrollo neoliberal, asesorado por el FMI. El modelo neoliberal había cobrado vigencia en el gobierno de César Gaviria, con el modelo aperturista de la economía y con la racha de privatizaciones de empresas del Estado. El gobierno Samper, obli-

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gado a defenderse de acusaciones de financiación de la campaña por el cartel de Cali, mantuvo el modelo con algunos toques de reivindicación social para los sectores excluidos. Con la administración de Andrés Pastrana –1998-2002–, se abre paso a los procesos de negociación con las FARC-EP, a la vez que se presenta bajo la forma de un paquete de ayuda social y económico para las comunidades rurales el Plan Colombia, el cual es tomado como plan de desarrollo para las zonas de conflicto armado en el país; el plan pretendía reunir recursos fundamentalmente de la ayuda extranjera (EE.UU., Unión Europea, Japón), siendo realmente los Estados Unidos su principal financiador y poniéndolo a jugar en el contexto más amplio de “la guerra contra las drogas”. Pero, el resultado de su aplicación fue un plan de ofensiva militar contra la insurgencia en el país, convirtiéndose en un plan de guerra que traería consigo un alto índice de violación a los derechos humanos, acentuando así paso así el conflicto armado. Los diversos movimientos sociales inician una lucha contra del Plan Colombia y sus efectos adversos desde el punto de vista del conflicto colombiano. En el fondo su desarrollo significó un fortalecimiento del aparato militar del Estado, en su confrontación no solo con la guerrilla, sino además en su lucha contra los grupos de narcotraficantes. En varias ocasiones ha reivindicado el ex presidente el haber propiciado el fortalecimiento de las fuerzas armadas colombianas a instancias del Plan Colombia.

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El Colombiano (1998). Universitarios reivindicaron la vida.

Con los Derechos Humanos y Jesús María Valle [fotografía].

En febrero de 1998 se ve enfrentado el movimiento estudiantil al asesinato del defensor de derechos humanos, Jesús María Valle a manos de fuerzas paramilitares; en marzo los estudiantes se movilizan en “Jornadas por la Vida, la Libertad y los Derechos Humanos”, mostrando así, una dinámica política articulada con un tema democrático, producto de la nueva constitución. El exigir al Estado, el respeto de los derechos fundamentales y en esencia, dado el crecimiento y accionar de las fuerzas paraestatales, la defensa del derecho a la vida, vulnerado por las acciones de los citados grupos.

El siguiente año fue de confrontaciones en torno al Plan Nacional de Desarrollo del gobierno Pastrana, cuya idea

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de reducción del déficit fiscal del Estado, se hacía a costa de los recursos de la salud y de la educación. El modelo neoliberal dictaba recortes a las trasferencias a los departamentos para atender los derechos sociales de la población. En el nivel primario y secundario aparecen los modelos del “nuevo colegio” y de los colegios por concesión, en los cuales el servicio educativo sería prestado por particulares, vendiendo la idea de la eficiencia de estos en la prestación de dichos servicios. Para las universidades significaba acentuar su déficit de financiación, en un contexto, donde ya dijimos la Ley 30, había atado los recursos, en cuanto a su incremento a la inflación causada y no a la canasta educativa creciente, por el incremento de la cobertura en las universidades públicas.

Este año es significativo además, por la aparición pública con panfletos y amenazas, por parte del grupo de derecha, Autodefensas U de A; ellos llevan a cabo asesinatos selectivos de líderes estudiantiles, siendo el caso más sonado el de Gustavo Marulanda activista estudiantil quien cursaba la carrera de Filosofía. Dos sicarios movilizados en motocicleta, ejecutan su muerte en la puerta de Barranquilla. Este acontecimiento pone de relieve como la universidad no está exenta, no es un lugar de extraterritorialidad frente al conflicto armado colombiano. Que los grupos paraestatales, pretendiendo ampliar su confrontación a todos los espacios sociales, llevan su dinámica de asesinatos y muertes a la propia universidad. Marulanda

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se transformará en elemento de una memoria emblemática para el movimiento estudiantil. Memoria emblemática, es decir, aquella que emana de las luchas mismas, de su rememoración y de su capacidad de activación en el presente.

Resistencias Artísticas contra la reforma de Ley 30 de 1992: Movimiento Estudiantil UdeA (2013). Gustavo Alonso Marulanda García [Imagen].

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1.4 Nuevo siglo, nuevas acciones: rupturas y continuidades en las luchas estudiantiles. Nuevas subjetividades políticas.

En el año 2002, el movimiento estudiantil está diezmado por el asesinato de líderes estudiantiles y por las amenazas que pesaban sobre ellos. Los grupos paramilitares que habían convertido a la Universidad de Antioquia en objeto de su accionar, logran desactivar la movilización estudiantil, objetivo central de su intervención en los predios universitarios reproduciendo el modelo de amedrentamiento sobre los líderes populares en el país. Es importante considerar esta variable del análisis, pues, efectivamente, el movimiento estudiantil no se puede aislar de la dinámica social general. Desde distintos sectores universitarios se convoca a no transformar al campus en campo de guerra.

Ese mismo año, el presidente saliente de la República Andrés Pastrana presenta en el mes de abril el Decreto 808, que se transforma en el Decreto 2566, durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez que llega al poder en agosto de 2002. Mediante este decreto se estable el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad; en dicho decreto se reglamenta los nuevos mecanismos para la calidad académica según los parámetro internacionales, el decreto constituye un nuevo intento para limitar la autonomía universitaria, además de pretender adecuar a la

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universidad a los parámetros internacionales del Acuerdo de Bolonia. En la introducción del decreto se empieza a violar la Ley 30 del 92, al otorgarle facultades al presidente de la república para regular la calidad de los programas, evidenciándose así una clara violación de la autonomía universitaria, pues son las propias universidades, desde sus estamentos y sus directivas las que tienen que velar por la calidad educativa y son las únicas que pueden modificar sus planes de estudio.

Es la época en la cual se buscan transformaciones que posibiliten agilizar el tránsito por los pregrados, disminuyendo sus créditos y propiciando el paso a los posgrados, según el modelo Bolonia del 3-2-3, respectivamente, para pregrado, maestría y doctorado. Es el momento en el cual Marco Palacios, posesionado como Rector de la Universidad Nacional, empieza a enunciar que en los pregrados “se enseña mucho”, buscando acomodar los planes de estudio a un modelo más expedito de graduación.

Además de esta situación, ese mismo año en la ciudad bajo la alcaldía de Luis Pérez Gutiérrez, ex rector de la Universidad de Antioquia, se presentaron operaciones militares como la Operación Orión, toma a sangre y fuego de la comuna 13, provocando que muchas familias se tuvieran que desplazar por temor a la confrontación armada que se presentaba en sus barrios. Esta operación pretendió rescatar para la gobernabilidad, una zona de

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la ciudad que se pensaba estaba controlada por los grupos armados de izquierda. Sus efectos en términos de desplazamiento, violación de los derechos humanos, ejecuciones extrajudiciales están documentados en diversos estudios que se le han dedicado. Producto de dicha operación, el 6 de noviembre unos 800 desplazados llegaron hasta las instalaciones de la U de A, se dio orden de evacuación y no se permitió la entrada de nadie más al campus, impidiendo así, la entrada a un segundo grupo de desplazados que pretendía ingresar con ayuda de algunos estudiantes que les abrieron las puertas, provocando que fueran atacados con gases por parte del ESMAD, sin importar que entre ellos hubiera niños, niñas, ancianos y mujeres en embarazo.

La toma concluyó al día siguiente, en un pacto entre las autoridades regionales y municipales y los desplazados que incluía atención en salud y educación; los desplazados exigieron al gobierno nacional, regional y municipal que cesara la estigmatización, los señalamientos y el exceso de la fuerza pública en las operaciones militares contra sus comunidades. Agregaron que dado los señalamientos, grupos paramilitares están asesinando a los líderes comunitarios por lo que esta fue una de las exigencias más reiteradas.

En el año 2003, se presentó una coyuntura que revivió al movimiento estudiantil, en la cual se luchó en contra de

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las reformas que el gobierno nacional en cabeza de Álvaro Uribe Vélez, estaba promoviendo, y se movilizó contra la propuesta gubernamental del referendo, que buscaba por dicha vía legitimar cambios esenciales en la vida del país, con el apoyo popular. Las 18 preguntas del referendo no logran el consenso de la población, los seis millones y medio de votos requeridos no son alcanzados por ninguna de las preguntas que interpelan a los ciudadanos y el gobierno Uribe sufre una derrota de importancia para su ejercicio de gobernabilidad. Y allí, la movilización del estudiantado universitario fue esencial, articulado con grupos de pobladores. Álvaro Uribe pretendió con este mecanismo ejercer el poder desde una figura que los politólogos han denominado bonapartismo plebiscitario, de allí su permanente búsqueda de apoyo en las encuestas de opinión, hasta pasar a proclamar al país como regido por un supuesto Estado de opinión.

Las luchas de este año tienen, sin embargo, como punto de partida la pretensión de la administración del rector Alberto Uribe, de modificar el reglamento estudiantil, vigente en la Universidad de Antioquia, desde 1981, propuesta por una comisión de la Vicerrectoría de Docencia el 1 de agosto del 2003. Viejo anhelo de las administraciones de la universidad, para las cuales, el tanto el reglamento del 81 habla de Ulas, no está a tono con los créditos; pero, la exigencia de romper la vértebra de un reglamento que da algunas garantías académicas, como el derecho a

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“terceriar” materias, visto este como permisivo por la administración.

Como forma de presión, se realizaron varios mítines, bloqueos al bloque administrativo. El 9 de septiembre, algunos estudiantes en horas de la mañana cerraron las porterías para impedir el ingreso de vehículos, y en la tarde marcharon pacíficamente, pero en el recorrido fueron atropellados por la fuerza pública.

El 9 de septiembre, en una reunión del CSU, la administración decide archivar la discusión sobre el reglamento estudiantil, con el argumento de que no existían las condiciones para llevarlo a cabo.

Reuters (2004). 19 de mayo. Protestas en peajito [fotografía]. Recuperada en http://www.laboratoiredesfrondeurs.org/archives/Amerique_latine/Colombie/04_COL_2/04_COL_2.htm

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La Asamblea General se empieza a organizar por medio de las Asambleas por Facultades; una de las facultades más activas en este proceso es la de Ciencias Humanas y Sociales, las carreras que más se involucran en el estudio del Decreto 2566 son Antropología, Trabajo Social y Sociología. Las discusiones se centran en las condiciones mínimas de calidad establecidas, las consideraciones que hace el decreto sobre la educación como servicio y no como derecho y la violación de la autonomía universitaria “(Betancur Tamayo, 2012).

En el mes de marzo de 2004, estudiantes de la U de A, Universidad Nacional de Medellín, e INEM, al igual que la Central Unitaria de Trabajadores se empiezan a sumar a un paro, programado por los pobladores de Copacabana y Girardota, en protesta por la implementación de un impuesto por concepto de valorización y por la propuesta de Álvaro Uribe de establecer un denominado “peaje social”, que se recaudaría con el fin de financiar la construcción de la doble calzada Bello-Hatillo; el movimiento estudiantil se solidariza con esta lucha en la que converge con los pobladores afectados por la medida, en estas manifestaciones se trata de recobrar el trabajo en los barrios, al igual que un sentido de pertenencia con los más desfavorecidos.

“El 4 de junio se levantó el paro, conformándose una mesa de negociación con el gobierno nacional y senado-

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res de Antioquia, en la reunión los afectados presentaron además nuevas propuestas para eliminar la valorización que se resumen en la utilización de la sobretasa vigente al impuesto catastral, la redefinición de las personas que deben pagar un peaje, entre otras cosas. La situación en la Universidad se normalizó y los estudiantes regresaron a sus actividades regulares” (Betancur Tamayo, 2012).

El nuevo siglo y el nuevo milenio encontró al movimiento estudiantil colombiano y al de la Universidad de Antioquia en particular, luchando en torno a temas que han movilizado no solo a la opinión nacional, como es el caso de la guerra, los TLC, el neoliberalismo, sino articulando luchas y acciones colectivas en torno a temas que tocan con el devenir de la universidad pública colombiana. Así es como no podemos dejar de lado aquellas acciones y movilizaciones que tuvieron como referente el nuevo escenario de universidades puestas a competir en el ámbito internacional. Como se sabe el neoliberalismo ambiente exige competencias y competitividad y a ello no han sido extrañas las universidades y en especial las públicas.

Las exigencias de autoevaluación, los procesos de acreditación, han buscado poner a las universidades colombianas en el espacio de los estándares internacionales de calidad y a tono con acuerdos internacionales de homologación, caso Acuerdo de Bolonia. Las más importantes universidades colombianas y entre ellas la Universidad de

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Antioquia han abocado los procesos de acreditación institucional y de sus programas. Y el movimiento estudiantil ha estado atento a denunciar aquello que ha considerado una intromisión imperial y una urgencia de la competitividad neoliberal a las universidades. Estas denuncias han posicionado al movimiento estudiantil en un espacio de definición sobre la idea de universidad pertinente para el siglo xxi. La discusión alrededor de las políticas de autoevaluación y acreditación fue ardua en el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia; para el estudiantado estas políticas de Estado para la universidad reflejaban el intento de recolonización de los saberes desde políticas foráneas. Finalmente, la Universidad de Antioquia como institución se pone al frente de los procesos de acreditación y es de hecho la primera universidad del país que logra acreditarse, en ese momento, por nueve años.

La lucha por la financiación adecuada de las universidades públicas, la ampliación del presupuesto para su funcionamiento con calidad ha, igualmente, vertebrado acciones colectivas y procesos de agitación en cuanto a estas urgencias e imperativos para una educación superior con calidad. El artículo 86 de la Ley 30 ha estado así en el eje de las discusiones sobre los recursos para las universidades públicas. Estas han denunciado cómo sus recursos de financiación provienen hoy en un 60% de fuentes propias, es decir, que aquello que el movimiento estudiantil aseveró desde que emergió la crisis de finan-

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ciación producto de la Ley 30, se ha cumplido. Se decía, por los estudiantes, que cada vez más la autofinanciación por venta de servicios iba a definir el panorama financiero de las universidades públicas, y eso es una realidad de a puño en las actuales circunstancias.

Se ha formulado por la MANE en las recientes discusiones sobre financiación en perspectiva de una nueva ley educativa, que el faltante de recursos para la educación superior en Colombia, ronda los 11.2 billones de pesos. Y Allí el Estado, no ha encontrado, no ha propuesto fórmulas que den una salida clara y expedita a la crisis financiera de las universidades. El movimiento estudiantil ha entendido que la lucha por recursos, no es solo por ellos, sino por mejores condiciones para garantizar una educación superior, gratuita y de calidad. Recursos ampliados para infraestructura, contratación de más docentes de planta, mejoramiento tecnológico, regionalización y otras necesidades que despuntan en el panorama de las universidades. Para el año 2014 el gobierno nacional ha propuesto un incremento de 260.000 millones en el presupuesto de las universidades públicas, algo a todas luces insuficiente para sus urgencias de financiación.

La lucha por la democracia y por espacios de democratización en las universidades públicas, ha marcado el derrotero reciente y los repertorios de acción de los estudiantes de la Universidad de Antioquia. Iniciada esta lucha en la

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coyuntura de 2010 ante el reclamo de los profesores de no reelección del decano de Odontología, Carlos Mario Uribe, lo cual significó un movimiento conjunto estudiantil y profesoral que se prolongó por 71 días. Finalmente, se derrotan las pretensiones reeleccionistas del citado ex decano y el movimiento gana en conciencia sobre la necesidad de construir una universidad más democrática.

Las reivindicaciones de democratización, afectaron no solo a la elección de los decanos y jefes de escuela e instituto, sino que se extendieron a la exigencia de democratizar el espacio de representación en los Consejos Superiores Universitarios. Se buscaba generar conciencia y transformaciones en la forma como se gobierna la universidad desde dicha instancia, en la cual, por ejemplo, el estudiantado de la Universidad de Antioquia no tiene hoy, representación, dadas las críticas a las anteriores representaciones estudiantiles al ser cooptadas por la administración universitaria.

Dentro de esta lucha por la democratización, fue emblemática la fecha del 15 de septiembre de 2010, día en el cual, el ESMAD, irrumpe en la universidad, luego de mucho tiempo de no hacer incursiones en el campus, a instancias de querer desalojar un mitin de estudiantes, que luego de una Asamblea General, buscaba un diálogo con las directivas y el equipo rectoral. El desalojo fue violento, aun a pesar de la función de mediación de la Asociación

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Resistencias Artísticas contra la reforma de Ley 30 de 1992: Movimiento Estudiantil UdeA (2013). Foto Nro. 82: Sucesos 15 de septiembre de 2010 contra la implementación de la TIP [Fotografías].

de Profesores y la Personería de Medellín. No quedó claro quien dio la orden de ingreso del ESMAD, al parecer fue una decisión autónoma de la Secretaría de Gobierno del Departamento en coordinación con la policía. El forcejeo entre estudiantes y fuerza pública fue amplio, y si bien se

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había rodeado el bloque 16, los estudiantes permitieron el desalojo del edificio por parte de los funcionarios allí presentes, incluidos el Rector y el Vicerrector.

Los años 2010 y 2011, con la gestión del gobernador Luis Alfredo Ramos, fueron de continua presencia del ESMAD en la universidad, rodeando el campus e incursionando al menor estallido de una papa bomba. Época nefasta y de control represivo sobre la universidad y de señalamiento a los activistas estudiantiles y profesorales.

Aunque es viable inscribir dicha ofensiva en un proceso de securitización de la universidad pública, una de cuyas estrategias centrales fue la implementación en la Universidad de Antioquia de la TIP –Tarjeta de Identificación Personal–; la administración buscó justificar la medida como un procedimiento para controlar el acceso a la universidad y para así, obtener resultados frente a los temas de venteros ambulantes y frente al tema del microtráfico de narcóticos.

En los años recientes, ambos temas, ventas ambulantes y microtráfico de estupefacientes han estado en el ojo del huracán de las relaciones movimiento estudiantil-administración de la universidad. Más directamente afectando a dichas relaciones, el tema de las ventas informales, pues, allí han encontrado los estudiantes, una manera de solventar recursos para su subsistencia y su permanencia en la universidad, si asumimos, que el 80% y más de los estu-

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diantes de la Universidad de Antioquia son de estratos 1, 2 y 3. El movimiento estudiantil ha defendido la legitimidad de la venta informal como garantía de permanencia de muchos estudiantes, la administración ha pretendido aplicar la resolución rectoral que impide las ventas informales en la universidad, por el camino de los procesos disciplinarios a estudiantes venteros. Este tema no ha encontrado una solución de fondo, que se ha insistido debe ser un conjunto de medidas de Bienestar Universitario.

Recientemente, la administración de Alberto Uribe ha optado por generar unos subsidios variables, según tipologías de estudiantes para evitar ventas ambulantes. Ha beneficiado a 46 estudiantes censados y el aporte es de un millón doscientos mil pesos semestrales. Medida a todas luces insuficiente en cobertura y en aporte de recursos.

El tema del microtráfico ha atravesado la vida universitaria en los últimos años y se ha convertido en objeto de debate y búsqueda de alternativas, por parte de las directivas universitarias. El tema se abordó en 2010 como un tema de ciudad, que Medellín como otras ciudades del país se transformó en escenario de consumo de estupefacientes y lugar de ventas y realización de ganancias por los carteles de la droga, ahora convertidos en microcarteles de bajo perfil y pingues réditos enrolando a los consumidores locales. Las plazas de vicio, comúnmente llamadas “ollas” forman parte del devenir cotidiano de nuestras urbes. La universidad no ha sido extraña a este negocio y

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el expendio de estupefacientes. En su momento cuando fue gobernador de Antioquia, Luis Alfredo Ramos, llegó a catalogar a la Universidad de Antioquia como la mayor plaza de venta de drogas de la ciudad, concepto sin asidero real, pero que mostraba una problemática que siempre ha rondado a la institución, el consumo y distribución en pequeña escala de psicoactivos.

La administración optó en 2010 por la medida de la TIP-tarjeta de identificación personal- como forma de control en los accesos de personas a la universidad. Implementó en el segundo semestre de 2010 una consulta sesgada en la cual se indagaba de una manera controlada por los tres asuntos que motivaban el conflicto universitario: ventas informales, drogas y violencia en el campus.

Si bien es cierto que hubo una participación masiva, de cerca de 35000 estudiantes que respondieron la encuesta, afirmando su rechazo a las drogas, las ventas y la violencia; quedó claro para la comunidad universitaria, que esta encuesta manipulada era difícilmente validable.

Con la intención de justificar la avanzada represiva sobre la universidad en 2010 y 2011, en la administración de Luis Alfredo Ramos, este último llegó a denominar a la Universidad de Antioquia, como la mayor “olla” de la ciudad aupado por el ex alcalde Luis Pérez Gutiérrez.

Versión absolutamente tendenciosa y cuyo único objetivo era buscar la deslegitimación del movimiento estudiantil

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y la justificación de la presencia permanente del ESMAD en las porterías de la ciudad universitaria.

El Colombiano (2010). 30 de septiembre. Consulta del Consejo Académico para el retorno a clases el 6 de octubre del 2010 [Imagen].

Así el movimiento estudiantil de la universidad de Antioquia, ha debido luchar discursivamente contra el intento de deslegitimar su accionar político. Las propuestas frente al consumo de estupefacientes no se hicieron esperar, la Asociación de Profesores planteó abordar desde el campo de los saberes sicológicos y sociales, alternativas de bienestar estudiantil, para enfrentar el tema del consumo de psicoactivos.

Otro tema que ha polarizado las formas de resistencia del movimiento estudiantil nacional ha sido el de la seguridad, en tanto estrategia represiva sobre las universidades públicas y sobre las organizaciones del estudiantado. Algunos lo han denominado la securitización de la

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universidad pública. Estrategias que cubren lo legal, la acción represiva directa del ESMAD, la descalificación discursiva de la acción política, la instalación de cámaras y dispositivos de seguridad para controlar el ingreso a las universidades –el caso más flagrante es el de la Universidad de Antioquia–; pero, igualmente, ha operado la acción intimidatoria de grupos paramilitares que aun hacen presencia por la vía de las amenazas y asesinatos en las universidades colombianas.

En la Universidad de Antioquia los años 2010 y 2011 han sido claves en la estrategia de securitización. La administración universitaria ha ensayado y combinado los diversos dispositivos de fuerza, pero, también discursivos para desactivar la resistencia del movimiento estudiantil.

Estas acciones sobre todo las de índole represivas fueron orquestadas en la administración de Luis Alfredo Ramos, quien ante el avance democratizador del movimiento universitario, en el caso del paro para evitar la tercera reelección del represivo ex decano de Odontología, Carlos Mario Uribe, optó por militarizar de una manera permanente las porterías de la Universidad de Antioquia y auspició, la entrada del ESMAD a los predios universitarios.

También propició un cierre de la universidad durante 20 días en 2010 para, luego, de realizar requisas ilegales de los lockers de los estudiantes proclamar supuestos nexos con la guerrilla de activistas estudiantiles. Hay que decir también, que el envío de una carta firmada por un grupo

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de profesores, en número de 220, se autorizó, la presencia de los dispositivos represivos en la universidad. Dicha carta posibilitó al gobernador invocar una acción represiva respaldada por sectores universitarios. Las acciones securitización han afectado a otras universidades como la Nacional, la UIS, la de Córdoba, la del Atlántico, etcétera.

El movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia ha sido muy coherente en rechazar la estrategia de securitización, avizorando que aquello ensayado en el campus de la de Antioquia, se podría extender a otras universidades públicas. En especial el mecanismo de la TIP y las restricciones de acceso para la comunidad, de cierre de la universidad para la comunidad que han implicado este conjunto de acciones de contención y represión. El enfrentamiento ha sido discursivo, denunciando la estrategia y confrontando directamente a las fuerzas del Estado.

La última avanzada de la estrategia de contención ha sido instalar torniquetes en la portería de la Universidad de Antioquia, algo que la administración central había, inicialmente, rechazado de plano.

2. La mane y la estrategia de discusi贸n de la reforma de la ley

30 de 1992.

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A

lgo que han reconocido historiadores del movimiento estudiantil, así como activistas e investigadores de las realidades universitarias es que la MANE –Mesa Amplia Nacional estudiantil–, ha sido la expresión organizativa más importante de los estudiantes universitarios en los últimos veinte años. Configurada a partir del momento en que Juan Manuel Santos en 2010, pretende hacer cursar en el congreso nacional un proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992, la MANE, se convirtió en el espacio organizativo que resistió dicha posibilidad. La pretendía reforma de Santos buscaba profundizar la ofensiva neoliberal sobre las universidades públicas. Buscaba garantizar la entrada del capital privado mediante alianzas público-privadas en las universidades del país, a su vez, la conformación de empresas emergentes desde proyectos de investigación financiables con capital de los particulares.

Y en síntesis nada que mejorase la situación deficitaria de las universidades, denunciada por los propios rectores de las mismas agrupados en el CESU. La resistencia contra el proyecto gubernamental cristalizó en una serie de movilizaciones a nivel nacional del estudiantado universitario. Desde diversos frentes del movimiento universitario se denunció el carácter neolibe-

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ral y privatizador del proyecto. Finalmente, los esfuerzos de la movilización se concretaron en la configuración de una estructura nacional de coordinación de las acciones y de las propuestas políticas. Esa estructura fue la MANE que se constituyó con representación de los movimientos estudiantiles de las universidades públicas, aunque es importante reconocer la participación de sectores de estudiantes de las universidades privadas. La nueva organización convocó movilizaciones y protestas nacionales, con amplia participación de estudiantes, pobladores y ciudadanía en general. Hay que resaltarlo, pocas veces una expresión estudiantil de movilización había concitado tal respaldo ciudadano. Respaldo explicable además por el

Revista Semana (2011). Edición Nº 1541. Grito de amor y de protesta [fotografía].

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carácter no violento de la movilización de los estudiantes.

La fiesta, el carnaval, el disfraz, el abrazo, las expresiones lúdicas fueron la tónica de las protestas. La revista Semana, publica una foto que refleja el espíritu de la protesta, los estudiantes aparecen abrazando a los integrantes del ESMAD, los que habitualmente combaten con piedras y papas bomba.

La ciudadanía se manifestó de múltiples maneras apoyando la lucha universitaria. Los artistas produjeron videos que se colgaban en Youtube manifestando el rechazo a la reforma. En general, un gran movimiento ciudadano fue convocado y rechazó abiertamente el propósito gubernamental. Los estudiantes fueron escuchados en el congreso de la república en debates memorables, donde resaltaba frente a la capacidad argumentativa de estos, la incapacidad del gobierno para ofrecer salidas a través de su Ministra de Educación.

La MANE convoca a un paro nacional en septiembre de 2011, las reivindicaciones no son otras que el echar atrás el proyecto de ley de reforma de la Ley 30. La Ministra busca defender lo indefensable, entretanto el movimiento universitario va agitando banderas que permitan hacer avanzar la confrontación. En algunas universidades públicas va prosperando la idea de convocar una constituyente universitaria, temática, enfocada solo al tema de la reforma de la Ley 30 y de la educación superior en ge-

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Resistencias Artísticas contra la reforma de Ley 30 de 1992: Movimiento Estudiantil UdeA (2013) [Fotografías].

neral. Hay debates, la MANE, posibilita encuentros para generar nuevas ideas. Y, finalmente, el gobierno Santos da marcha atrás luego de plantear a los universitarios que dará marcha atrás en el proyecto de reforma si se levanta el paro de las universidades públicas. Luego de un debate con fisuras, el paro se levanta, en noviembre con el compromiso gubernamental de retirar el proyecto de ley, lo cual se hace efectivo.

En la Universidad de Antioquia el proceso del paro nacional tuvo otro curso; la Asamblea General de estudiantes sale a paro un poco antes del paro decretado por la MANE, aduciendo situaciones particulares. De otro lado

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cuando se llama por la dirección de la MANE a levantar el paro, luego del pacto con el gobierno, un sector denominado de los independientes, que había participado de los procesos organizativos nacionales, pero trazando distancias, define el levantamiento del mismo como una traición de la MANE, pues, según ellos no se habían obtenido todos los logros y quedaba en el tintero el discutir un proyecto alternativo al gubernamental. Sin embargo, la MANE tenía su expresión regional en Antioquia en la MAREA –Mesa Amplia Regional Antioquia–, en la cual confluían sectores organizados políticamente del movimiento estudiantil y ligados a organizaciones de izquierda.

OCE, Identidad Estudiantil, FUN Comisiones formaban parte de este proceso más orgánico. Los independientes fueron y siguen siendo una expresión que busca un cauce propio y que se articula con otros sectores en el nivel de lo nacional. Sin embargo, de los independientes no surge un proyecto alternativo a la ley gubernamental, mientras del otro lado, la MANE comienza, luego de levantado el paro, un proceso de discusión organizado sobre un posible articulado de ley.

El gobierno por la vía de la Ministra de Educación genera a su vez una estrategia alternativa de reuniones regionales, convocando especialmente a instituciones de educación superior, de niveles técnico y tecnológico. 2012 y 2013 son años en los cuales al gobierno adelanta esta estrategia, para dejar en claro en 2013 que no atenderá las recla-

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maciones de la MANE de un proyecto de articulado emanado de ella. La disputa ha sido en torno a la legitimidad de las propuestas y a quien impone la agenda al otro. Para principios de 2013, ya la MANE, presenta una declaración de principios para fundamentar el futuro proyecto de articulado, que en el interín venía siendo debatido y construido por grupos de académicos. La declaración de principios se hace a nombre de una educación superior para la Soberanía, la Democracia y la Paz. 2.1 La MANE y la propuesta de articulado sobre una nueva ley de educación superior Los dos años transcurridos desde que el movimiento estudiantil derrotó la propuesta de reforma de la Ley 30 del gobierno Santos, le permitió a la MANE avanzar en la concreción de un articulado de ley alternativa. La realización de siete encuentros nacionales y la discusión con asesores de los temas de la educación superior, posibilitaron un borrador de articulado que en agosto de 2013 salió a la luz pública. En este proyecto de articulado se considera a la educación superior como un derecho fundamental y el conocimiento como un bien común; se dice a la letra en el Proyecto de articulado: la educación superior “Es un derecho fundamental de toda persona, garantizada por el Estado sin ninguna discriminación; su ejercicio permite el goce efectivo de otros derechos so-

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ciales y políticos.” (MANE, 2013). Sobre el conocimiento de dice: “El conocimiento como resultado histórico y acumulado de las prácticas sociales de la humanidad, y la educación como el medio de acceso a este, son un Bien Común…” (MANE, 2013). Estos enunciados constituyen un avance frente a toda pretensión de concebir a la educación como mercancía o servicio según el espíritu de la concepción neoliberal de la educación, que campea en el gobierno. Se le sale al paso también a las pretensiones de la OMC de regular lo educativo según criterios de mercado. Esta concepción es una toma de postura enfática del movimiento estudiantil y del movimiento universitario en general.

Se resiente quizá en el artículo 1 donde se habla de la concepción de la educación superior, el que se mencione la formación de sujetos políticos, dejando de lado la idea de una formación más amplia de sujetos políticos y sociales. Pues, es evidente que la educación superior pretende formar sujetos en el más amplio sentido de la palabra y no solo sujetos pensables en la dimensión de lo político, solamente. La formación del sujeto no puede ser sobrepolitizada, aunque se hable frecuentemente de la falta de cultura política de la masa estudiantil universitaria.

Dentro de las funciones misionales en el capítulo II del proyecto se habla de tres esenciales: docencia, investigación e interrelación universitaria. Esta última podría

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nombrarse más bien como proyección universitaria o como articulación universidad-sociedad, que es lo que se quiere nombrar cuando se enuncia lo que hoy se denomina extensión. La universidad pública tiene una particular responsabilidad de aportar saberes y soluciones a la sociedad en la cual está inserta.

En al artículo 21 se enuncia el tema de la libertad de investigación y se dice: “la comunidad académica tendrá la facultad para definir libremente las agendas de investigación…” (MANE, 2013). Este es un paso importante en lo investigativo y supone poder transformar la visión que sobre la investigación se ha impuesto en las universidades y las agendas que ha impuesto Colciencias. Hoy el investigador investiga sobre la base de agendas predeterminadas por intereses investigativos externos a las dinámicas de las comunidades académicas. Es un gran logro que se enuncie que la investigación dependerá de las agendas y los temas que los grupos y comunidades académicas definan, se recupera así la autonomía de la investigación.

El capítulo III del proyecto, en el cual se habla de gobierno universitario es el que más transformaciones importantes propone. Es de rescatar el espíritu democrático en el cual se inspira. Emergen nuevos órganos de gobierno universitario tales como la asamblea universitaria y otros son ampliados y democratizados, tales como los Consejos Superiores Universitarios y los Consejos Académicos. La

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asamblea universitaria se conforma mayoritariamente por los estamentos básicos quienes eligen sus representantes a ella, no se enumera el número de sus conformantes, pero si se distribuyen los porcentajes para los estamentos: 40% para estudiantes y profesores, 20% para trabajadores y la participación de los miembros del Consejo Superior Universitario y del Consejo Académico.

El Consejo Superior Universitario se conforma mayoritariamente por los estamentos. Un viejo anhelo del movimiento universitario desde los setenta. Ahora lo componen 3 estudiantes, 3 profesores, 2 trabajadores, 2 miembros de la asamblea universitaria y uno del Consejo Académico. Los estamentos conforman mayoritariamente este Consejo, dejando de lado su actual configuración antidemocrática, en la cual predominan agentes externos.

La elección del rector será por votación popular, con voto ponderado; se concreta otro anhelo de la democratización del poder universitario. La ponderación se reparte así: 35% para estudiantes y profesores, 20% trabajadores, 10% para egresados. Así la elección de rectores de las universidades públicas saldrá del espacio del tejemaneje clientelar al que nos han acostumbrado las lecciones de estos dignatarios en el ámbito universitario.

Como se ve la estructura de gobierno de las universidades públicas se democratiza y se configura a partir de sus

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estamentos básicos; en esta lucha por la conformación de los órganos de poder universitario ha estado debatiéndose el movimiento universitario desde el programa mínimo de 1971. Apenas hoy se creyó que se podría como posibilidad real de reconformar democráticamente las formas del ejercicio del gobierno en las universidades públicas colombianas.

Es importante la definición de un sistema de educación superior articulado por un congreso de educación superior como ente que determina la política pública de educación superior y su regulación por el Consejo de Educación Superior (CESU). Este carácter de sistema estaba ausente en la Ley 30 de 1992, aquí se rescata la posibilidad de organizar y estructurar los entes que tienen que ver con la educación superior. Papel esencial igualmente para un órgano como el Consejo de Garantía, Acompañamiento y Mejoramiento de la educación superior (CONGAMES), regula calidad educativa y propicia cooperación entre las instituciones de educación superior.

Para el bienestar universitario, materia tan crucial para las universidades públicas hoy, aquejadas de problemáticas como ventas ambulantes, vulnerabilidad económica de sus estudiantes, tasas de deserción cercanas al 50%, todo ello configura un panorama en el cual las políticas de bienestar son un eje de permanencia y retención de los estudiantes en los campus universitarios. Se conforma el

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Consejo Nacional de Bienestar Educativo, que atenderá todo lo atinente al mencionado bienestar.

El tema de la financiación verdadera cruz para las universidades públicas e instituciones de educación superior desde la Ley 30 es abordado en el título III, del proyecto de articulado. Sabemos que históricamente la deuda estatal con las universidades públicas es del orden de los 11 billones de pesos. Esto dado que los presupuestos de las universidades se han indexado con el IPC, pero no han tomado en cuenta el crecimiento de la canasta educativa, es decir, las necesidades de infraestructura, tecnología, contratación de profesores, calidad, regionalización de las universidades del país. Prácticamente desde la vigencia de la Ley 30 la planta profesoral ha estado congelada, solo supliéndose vacantes por jubilación de profesores. Y sin embargo, la cobertura de las universidades se ha duplicado en este mismo período. La Universidad de Antioquia con 1400 profesores vinculados atendía en 1996 a quince mil estudiantes, hoy con esa misma planta debe atender a treinta y cinco mil. Esto ha determinado que por otro lado crezca la planta de profesores de cátedra u ocasionales. Al día de hoy son tres mil quinientos en la Universidad de Antioquia, conformando un porcentaje del 70% de los profesores en ejercicio.

Las necesidades de infraestructura son evidentes, pues, los campus universitarios no se han expandido mientras

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la matricula crece. El campus de la Universidad de Antioquia se hizo para albergar quince mil estudiantes y hoy alberga como ya se dijo treinta y cinco mil. La Universidad Nacional sede Bogotá adolece de un campus deficitario que se cae a pedazos; en el primera semana de noviembre de 2013, la Facultad de Derecho debió dictar sus clases en un escenario alternativo, pues, la Facultad sufrió el derrumbamiento de su techo. Las necesidades emanadas de las nuevas tecnologías y de la conectividad digital demandan inversiones crecientes.

El proyecto insiste en buscar saldar las deudas y pasivos históricos, pretende que se provean 1 con dos billones para sanear el pasivo salarial, 1 con 3 billones para gastos recurrentes y que se giren por 5 años, 1 con 7 billones para gastos no recurrentes, estas cifras posibilitarían resolver en parte la deuda histórica del Estado con las universidades. En cuanto a formula anual se asume que el presupuesto de las IES indexado deberá ser de un 4% del presupuesto general de la nación. Si lo hiciéramos basados en el presupuesto de 2014 que será de 150 billones de pesos, eso daría una cifra aproximada de 6 billones para las IES, cifra en principio que aparece como insuficiente para las necesidades ya detectadas. Esto porque el cálculo del proyecto se hace sobre el conjunto de las IES y como sabemos el presupuesto actual de las universidades públicas es de 2 billones de pesos largos. 6 billones para todo el sistema es corto como cifra frente a la canasta educativa.

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Por lo menos habría que multiplicar por 4 los dos billones actuales para las universidades públicas para encontrar una cifra realista. Luego, este aspecto de la financiación aparece como débil en el proyecto de articulado. Deberá ser mejorado con una formula precisa que contemple las necesidades reales y la canasta educativa de la educación superior.

En general, podemos concebir este proyecto de articulado de la MANE como un avance en cuanto propuesta a debatir con el gobierno. Un avance a ser mejorado en algunos aspectos citados, por ejemplo, en el financiero, en la concepción de los saberes, en la definición de políticas de bienestar, en la definición de calidad educativa. Faltó quizá socialización de las propuestas, estar más allá de comisiones de expertos abiertos al debate democrático con el movimiento universitario. En ocasiones los expertos sacaron a los estudiantes y profesores de la discusión y de los consensos. Sin embargo, después de 40 años el estudiantado universitario logra avanzar en algo más que un programa de reivindicaciones mínimo hacia una propuesta de ley a ser discutida de tú a tú con el Estado.

Este camino de la discusión con el Estado, en cabeza del Ministerio de Educación Nacional no está ni mucho menos allanado. La Ministra de Educación María Fernanda Campo ha realizado foros regionales fundamentalmente convocando a instituciones técnicas y tecnológicas y

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pretende desde lo allí discutido avanzar en la propuesta de reforma de la Ley 30, quizá abocando no un proyecto global de ley y mucho menos discutir con la MANE, dando paso, posiblemente, a reformas parciales de la misma. Ha legitimado en dichos encuentros regionales la alternativa de la transformación de la educación superior, desconociendo el articulado elaborado en las mesas de trabajo y comisiones de expertos de la instancia nacional de los estudiantes. Entretanto la Ministra ha prometido desembolsar 250 mil millones de pesos adicionales para 2014, pretendiendo con esta ridícula cifra colmar parte de la deuda estatal con la educación superior. El juego está abierto y será la relación de fuerzas políticas la que decidirá. Por ahora, el movimiento estudiantil agrupado en la MANE, no muestra la misma fuerza, ni la misma capacidad de movilización de hace dos años. La fragmentación de sus liderazgos producto de la presencia de organizaciones políticas de la izquierda colombiana, ha cerrado el paso a la reconfiguración de una movilidad como la de 2011. Por lo demás, han surgido en la coyuntura nuevos movimientos sociales en la vanguardia de la confrontación con el Estado. Es el caso de los movimientos campesino e indígena, los cuales han confrontado al gobierno Santos, reclamando frente al olvido histórico al que han sido sometidos. El Paro Agrario, mostró la potencialidad de estas fuerzas que emergen en la situación pre-electoral del país.

3. CiudadanĂ­as en resistencia, subjetividades polĂ­ticas y formas alternas de poder.

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P

ara conocer las expresiones ciudadanas de resistencia y subjetividades políticas del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia frente a la propuesta gubernamental de reforma de la Ley 30, se fundamenta la investigación en referentes teóricos basados en los supuestos de la investigación cualitativa desde el uso de conceptos sensibilizadores en los que se expone una disertación sobre ciudadanía para llegar a una noción sobre expresiones de resistencia ciudadana y subjetividades políticas. Con ello se pretende dar cuenta del devenir del movimiento estudiantil durante este periodo de movilizaciones y las posibilidades de configuración de nuevas ciudadanías y subjetividades políticas.

3.1 Ciudadanía en Resistencia:

La ciudadanía es uno de los temas que genera más controversia, y por ello uno de los más importantes en la política contemporánea mundial. Fenómenos como la crítica al Estado de Bienestar, el colapso del socialismo real, el surgimiento del nacionalismo en Europa del este, las sociedades multiculturales y sobre todo, el proceso de globalización, han contribuido a que se retome la discu-

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sión1. El concepto de ciudadanía está relacionado con la idea de los derechos individuales y con una noción de vínculo con una comunidad en particular. En este sentido, es preciso indagar la manera en que se crean las condiciones necesarias para el ejercicio de la ciudadanía para luego identificar el modo como se agencia, se desarrolla y consolida en las expresiones de resistencia ciudadana del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia.

Para ello, la pregunta por la ciudadanía precisa elementos teóricos como los desarrollados por T.H. Marshall (1998) en relación con la ciudadanía y la clase social, en un texto aparecido en el decenio de 1950, y que para autores como Antonhy Giddens (citado por Held, 1997), entre otros, constituye un punto de partida ineludible.

Lo primero que hace Marshall en el análisis de la ciudadanía es construir una delimitación de los componentes que conforman o dan cuerpo teórico a la misma, entre los que se encuentran los elementos impuestos por la historia y por la lógica: el civil, el político y el social.

El primer elemento está compuesto por los derechos necesarios para las libertades individuales: libertad de la 1 El referente conceptual dedicado a abordar el tema de ciudadanías está basado en un capítulo del libro “Resistencia ciudadana y acciones colectivas en Colombia y América Latina: enfoques y experiencias”, del docente e investigador, John Mario Muñoz Lopera.

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persona, de expresión, de pensamiento y de religión. Derecho a la propiedad privada y a establecer contratos válidos, y derecho a la justicia (Marshall, 1998:23). El derecho a la justicia es clave, puesto que en él se sustentan otros derechos, posibilitándole al ciudadano exigir y defender a otros. El segundo, los derechos políticos, son entendidos como los derechos a participar en el ejercicio del poder político, en calidad de miembro de un cuerpo investido de autoridad política, o como elector (Marshall, 1998:23), es decir, los derechos políticos que dan la posibilidad al ciudadano de elegir y ser elegido en cargos públicos, derecho que le da la posibilidad mínima de participar en la toma de decisiones. El tercero y último es el derecho social, que tiene que ver con lo económico y la seguridad social. Este abarca todo el espectro, desde el derecho a la seguridad y a un mínimo bienestar económico, hasta compartir plenamente la herencia social y garantizar la manera de vivir conforme a los estándares de calidad de vida aceptados como buenos por la sociedad (Marshall, 1998:27).

En este mismo texto Marshall además de desarrollar los elementos que componen la ciudadanía expresa que la misma corresponde al estatus concedido a los miembros con pleno derecho en una comunidad, cuyos beneficiarios son iguales en cuanto a derechos y obligaciones (Marshall, 1998:27).

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Otros autores como Giddens (citado por Held, 1997:4748), exponen que la ciudadanía es el resultado del conflicto a través de una lucha por el reconocimiento; o García Canclini (1995:19) manifiesta que ser ciudadano no tiene que ver solo con derechos reconocidos por aparatos estatales a quienes nacieron en un territorio, sino también con prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia y hacen sentir diferentes a quienes poseen una misma lengua, semejantes formas de organización y de satisfacer necesidades. Escalante (1993:51) propone la ciudadanía como una forma de pertenencia e identidad con la comunidad política, que emana del ejercicio activo de la vida pública.

No obstante y pese al “logro” de derechos de la ciudadanía, existen muchas críticas a ésta por considerar que los “derechos” ciudadanos siguen entrampados en el marco institucional y del capital privado, que para sus intereses requieren un ciudadano domesticado, por lo cual se hace necesario que en el mundo contemporáneo al hablar de la ciudadanía bajo los parámetros del pensamiento liberal se reconozcan las imposiciones y condicionamiento del Estado y del capital al ciudadano.

Es decir, estas dos estructuras de poder desarrollan unos dispositivos para domesticar al ciudadano y lograr no solo la aceptación de las reglas de juego en la sociedad, sino también generar mecanismos de control y dominación,

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para que el ciudadano acepte, respete e incluso defienda estos escenarios predeterminados de participación política, de explotación y de consumo que imponen las clases dominantes.

Como bien lo plantea Capela (1993), los ciudadanos ya no deciden las políticas que presiden su vida. El valor o pérdida de sus ahorros, las condiciones en que serán tratados cuando sean ancianos, sus ingresos, el alcance de sus pensiones de jubilación, la viabilidad de las empresas en las que trabajan, la calidad de los servicios de la ciudad que habitan, el funcionamiento del correo, de las comunicaciones y los transportes estatales, la enseñanza que reciben sus hijos, los impuestos que soportan y su destino…, todo ello es producto de decisiones en las que no cuentan, sobre las que no pesan, adoptadas por poderes inasequibles y a menudo inubicables. Y los ciudadanos votan. Pero su voto no determina ningún “programa de gobierno” (Capela, 1993:136).

Es decir, nos encontramos con una amalgama de dispositivos que vienen de diversas estructuras y formas de poder, en una sociedad supuestamente democrática y de pensamiento libre, donde las estructuras de poder tienen claro que su cometido es que el ciudadano domesticado piense incluso que es libre, para tomar sus decisiones y hacer pensar y actuar a la sociedad en general, bajo estos campos discursivos justificatorios del pensamiento liberal-racional.

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Como dice Capela, Los ciudadanos-siervos son los sujetos de los derechos sin poder.

De la delegación en el Estado y el mercado. De la privatización individualista.

Los ciudadanos han doblado en siervos al haber disuelto su poder, al confiar solo al Estado la tutela de sus “derechos”, al tolerar una democratización falsa e insuficiente que no impide al poder político privado modelar la “voluntad estatal”, que facilita el crecimiento, supraestatal y extraestatal, de ese poder privado.

Los seres humanos han quedado dotados de “ciudadanía” ante el Estado cuando no es ya el Estado un soberano: cuando cristaliza otro poder, superior o distinto, supraestatal e internacional, esencialmente antidemocrático, que persigue violentamente sus fines particulares. (1993:152).

Agrega Capela que El Estado, aséptico, dice entretanto ser “anónimo”. Que no gobiernan los hombres sino las leyes, hechas por los representantes de todos, del pueblo soberano. “Todos” es la palabra (pero también contiene elementos míticos); ese “todos” de la igualdad capitalista moderna –que, por otra parte, no coincide, ya se ha dicho, con toda la población– es la clave del mito de la ciudadanía. Para poder verse como ciudadano en el espejo mágico del relato mítico contemporáneo cada persona ha de realizar dos notables series de operaciones: una de despojamiento y otra de revestimiento. (1993:139).

Despojarse, haciendo una lectura desde Hobbes, era la entrega de la soberanía del sujeto al gran Leviatán, al gran

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Estado omnipresente, para que lo protegiera y le diera seguridad, en un hermanamiento colectivo. “La ’soberanía’, que reside en el ’pueblo’, en los ciudadanos, pesa mediante el voto igual a la congregación de los representantes, al Parlamento: este poder del ‘Estado’ es quien establece las leyes del ’gobierno de leyes’, cuya obediencia es para el ciudadano obedecerse así mismo” (Capela, 1993:144).

El problema, planteado por Rousseau, es qué hacer cuando ese Leviatán de mil cabezas, cuando ese a quien delegamos nuestra soberanía, al despojarnos de nuestra capacidad de defendernos, se vuelve contra nosotros, o gobierna para unos pocos. La trampa parece estar tendida, y para buscar refrendar la dominación del ciudadano, se le reviste y se le dota de los discursos de “derechos”, que no es otro cosa que silenciar y atomizar otras formas de subjetividad política del ciudadano, por fuera de la “libertad” y los “derechos” diseñados por las estructuras de poder.

En una orientación similar Maffesoli (2005:30) plantea que la ciudadanía ya no puede continuar funcionando bajo la ideología del Estado-nación, pues hay que tomar en cuenta este policulturalismo étnico y, desde ese punto de vista, América Latina es un laboratorio de observación para el mundo occidental intelectual en Europa. Aunque esta zona del continente fue heredera de la llamada ciudadanía moderna, los modos de funcionamiento políticos cotidianos ya no funcionan bajo este registro.

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Efectivamente, el sustrato vinculado con la ciudadanía es aquel de la síntesis de la diversidad cultural y de las múltiples identidades en una sola, refiriéndonos únicamente a América Latina, se puede observar en la instauración de la noción de ciudadanía, las diferentes contradicciones culturales e históricas que han existido, tanto en los diferentes proyectos societales como en las relaciones de poder inscritas en el proceso de construcción de los Estados.

Para Maffesoli, lo que pasa en América Latina es que se trata de una ciudadanía más cercana a una concepción práctica y cotidiana de la circulación social, cuyas reglas se construyen cada día y aún más a partir de las necesidades cotidianas e inmediatas de la colectividad o del grupo en cuestión, y no de una ciudadanía oficial o republicana cuyas normas habían sido constituidas por aquellos que se sintieron con el derecho de decir lo que es y lo que debe ser: es una trivialización de la ciudadanía tal y como fue propuesta por el proyecto de la modernidad.

En esta constitución, la ciudadanía alternativa o la visión paralela de la ciudadanía se puede reflejar, en gran medida, en algunos elementos esenciales de la identidad latinoamericana, como sus modos de comportamiento o sus gustos, que se han construido a través del tiempo. Nos referimos a dinámicas de solidaridad, de organización social, así como de intercambio mutuo que se desarrollan

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por fuera de las políticas oficiales e independientes del proyecto oficial de ciudadano (Maffesoli, 2005:20). La historia de la ciudadanía en América Latina, tal como lo plantea Maffesoli (2005:24), muestra claramente que no existe una sacralidad en la ciudadanía republicana, sino todo lo contrario: la mayoría de los grupos e individuos otorga un sentido mayor a las relaciones de compromiso, de pactos solidarios, de reciprocidades políticas y cívicas, e incluso a las filantropías cotidianas que puedan producirse en el momento de la interrelación misma y que llevará a una lucha ciudadana por los derechos.

La lucha ciudadana por los derechos va más allá de las políticas públicas, ya que se constituye en una forma de expresión colectiva política que transciende el plano formal de sus reivindicaciones y genera formas y expresiones que se consolidan y se expresan, entre otras, en el uso del espacio público como una manera de hacer visibles las demandas de la población. Es por ello que la ciudadanía no debe verse exclusivamente como un repertorio de derechos “reconocidos” por aparatos estatales. Ésta debe trascender hacia prácticas sociales, culturales y con un ejercicio activo de la vida pública. Como plantea Maffesoli (2005:24), ésta se realiza más en los códigos de la calle, en el bullicio cotidiano, en el arreglo inmediato y en la astucia, todos ellos más sagrados que los códigos instaurados por una representatividad oficial y constituida por un documento republicano.

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Dicho en otras palabras, la Iglesia republicana, con su corolario ciudadano, no ha podido apropiarse de toda la congregación que genera el estar-juntos, pues se siguen practicando aún los ritos profanos de la calle: se continúa negociando a través de acuerdos por fuera de la liturgia de la Iglesia republicana y el libro sagrado de la Constitución; la gente todavía cree más en los trucos mágicos (ahora enardecidos por los medios masivos de comunicación), en la magia de la corrupción, del nepotismo, del arreglo entre amigos, de la elección carismática, que en las reglas formales de la institución democrática (Maffesoli, 2005:25).

3.1.1 Expresiones de resistencia ciudadanas: Dentro de las nuevas formas de ejercer y reivindicar la ciudadanía encontramos que las ciudadanías en resistencia articulan procesos de movilización social y política, en un contexto de crisis de las economías de las grandes potencias, creando así el caldo de cultivo para acciones colectivas en pro de garantizar aquellos derechos económico-sociales, que fueron logros durante los llamados estados de bienestar o estados sociales de derecho. Logros que pretenden ser desconocidos hoy, en el contexto de una crisis que quiere hacerse descargar sobre los hombros de la población.

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Estas nuevas movilizaciones explican fenómenos como la denominada “primavera Árabe”, el movimiento de los indignados en España y Grecia, el movimiento de los ocupas de Wall Street y en Rusia, las movilizaciones estudiantiles en Inglaterra, Brasil, Chile y Colombia; movimientos todos en pro de defender el nivel de vida alcanzado, los derechos laborales, la crítica a la desmedida financiación de las políticas estatales y la defensa de las formas de la educación pública y su garantía de gratuidad, universalidad y calidad –casos chileno y colombiano–, se abre el paso así a la posible configuración de nuevas formas y expresiones de subjetividad política y ciudadanías en resistencia como alternativa a la crisis del capital y a los fenómenos de agotamiento del ideario neoliberal.

En esta sentido la disertación sobre ciudadanía, permite proponer y empezar a indagar por otras formas de expresión de ésta, diferenciadas de las formas tradicionales enmarcadas en el horizonte institucional y en los mecanismos creados para que el ciudadano ejerza su función política. Estas formas de expresión renovadas serán denominadas como expresiones de resistencia ciudadanas proponiéndose a continuación la idea de resistencia en la que se encuentran enmarcadas y las estrategias o formas alternas de tejer poder.

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3.1.2 Resistencias ciudadanas: Al momento de hablar de ciudadanías en resistencia se tiene presente que “La idea de resistencia es tan vieja como su práctica y está asociada directamente a diferentes formas de poder, dominación, opresión o injusticia. De modo que la resistencia corresponde a cualquier expresión colectiva de oposición, inconformidad o confrontación frente a estrategias de dominación, o a situaciones de injusticia.(…) Se dirige contra el poder, cualesquiera sean la naturaleza y dimensiones de éste, bien sea estatal o no estatal, político o de cualquier otra índole” (Nieto, J. 2012:75). La resistencia ciudadana, por un lado, tiene la posibilidad de negociar con el Estado asuntos propios de cada grupo poblacional (políticas públicas), es decir, entre sus estrategias está garantizar que los derechos se cumplan o, al menos, ejercer presión para el posible cumplimiento de los mismos, dentro del marco legal y según las fuerzas que intermedian estas negociaciones.

Por otro lado, la resistencia ciudadana se plantea como forma de lucha, ya no de grandes organizaciones, sino de pequeños grupos e incluso de individuos que reclaman por sus intereses grupales, esto dentro y fuera de los escenarios de participación creados por el Estado.

En este sentido, Scott aduce que la resistencia se reduce a redes informales de la familia, los vecinos, los amigos y la comunidad, en vez de una comunidad formal, estas

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ofrecen una estructura y una protección a la resistencia.

Como se realiza en pequeños grupos, individualmente y, si es masiva, recurre al anonimato de la cultura popular o a verdaderos disfraces; la resistencia está bien diseñada para frustrar la vigilancia (Scott, 2000:236).

A si mismo tiene matices que están en permanente renovación según la dinámica que imprimen las vicisitudes de cada momento, y cómo los sujetos que la protagonizan encuentran diferentes estrategias para romper las cadenas de la afonía, evidenciando realidades que la mayoría de las veces pasan desapercibidas por el común de la sociedad.

En otra vertiente del análisis para el teórico francés Michel Foucault, la resistencia es como el envés de toda relación de poder. No podemos pensar el poder en tanto conjunto de relaciones y de estrategias sin asumir de entrada la posibilidad de la resistencia de los sujetos a las mallas o tejidos de poder. Esto permitió al autor francés escapar a aquellas críticas de sus posiciones que consideraban, que él, absolutizaba el poder, hacia metafísica del poder. Con el concepto de resistencia posicionó Foucault salidas más allá de los dispositivos de poder de la modernidad. Más allá de poder en cuanto soberanía estatal y más allá de poder disciplinario encarnado en las instituciones. Pero, la resistencia no adoptaba la forma de un rechazo global, de un gran rechazo del poder, según un modelo marxista de la resistencia, adoptaba la forma de resistencias locales, capilares, como capilar es el poder mismo.

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3.1.3 Estrategias o formas alternas de tejer poder Son precisamente esas estrategias lo que nos llama la atención a la hora de analizar las expresiones de resistencia ciudadana, son las formas de tejer poder desde lo aparentemente invisible, sutil, simbólico o incluso por vías de hecho. Es decir, la manera en que los sujetos constituyen un poder que, si bien no es reconocido por el Estado ni por amplios sectores de la sociedad, es legítimo al interior de las comunidades en que se gesta y es motor de fortalecimiento de éstas como sujetos en resistencia, que reclaman ante el gobierno central para la reivindicación de sus derechos.

Al respecto, las proposiciones de James Scott (2000:21) resultan bastante pertinentes dado que se introduce en el tema a partir del marco de las relaciones de poder, en las que tanto dominadores como dominados recrean ciertos códigos de comunicación para mantener, en apariencia, las relaciones dadas, al tiempo que cada una de las partes va dinamizando su estrategia de dominación y resistencia, sin que la otra lo perciba abiertamente.

Cada grupo subordinado produce, a partir de su sufrimiento, un discurso oculto que representa una crítica del poder a espaldas del dominador. El poderoso, por su lado, también elabora un discurso oculto donde se articulan las prácticas y las exigencias de su poder que no se pueden

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expresar abiertamente. Comparando el discurso oculto de los débiles con el de los poderosos, y ambos con el discurso público de las relaciones de poder, accedemos a una manera fundamentalmente distinta de entender la resistencia ante el poder.

El discurso de los dominados que muchas veces se produce en la sombra gris del anonimato, produce desde la perspectiva de la resistencia ciudadana unas formas silenciosas y simbólicas de manifestar sus desavenencias con los que ostentan el poder, exponiendo de esta forma y a través de acciones de resistencia unos repertorios que buscan cuestionar y confrontar el poder de los dominadores.

Los espacios sociales del discurso oculto son aquellos lugares donde ya no es necesario callarse las réplicas, reprimir la cólera, morderse la lengua y donde, fuera de las relaciones de dominación, se puede hablar con vehemencia, con todas las palabras. Por lo tanto, el discurso oculto aparecerá completamente desinhibido si se cumplen dos condiciones: la primera es que se enuncie en un espacio social apartado donde no alcancen a llegar el control, ni la vigilancia, ni la represión de los dominadores; la segunda, que ese ambiente social apartado esté integrado por confidentes cercanos que compartan experiencias similares de dominación. La primera condición es lo que permite que los subordinados hablen simplemente con libertad; la

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segunda permite que tengan, en su compartida subordinación, algo de qué hablar (Scott, 2000:149).

Son precisamente esos espacios fuera del control y vigilancia de los que ostentan el poder, en donde los dominados elaboran sus propios códigos identitarios y configuran sus repertorios para intentar que sus acciones y expresiones de resistencia ciudadana, que generalmente están inmersas en contexto de violencia, lleguen a su cometido y de esta forma proteger no sólo sus reivindicaciones, sino su seguridad personal.

El discurso oculto termina manifestándose abiertamente, aunque disfrazado. Así pues, siguiendo esta línea de razonamiento, sugiero que interpretemos los rumores, el chisme, los cuentos populares, las canciones, los gestos, los chistes y el teatro como vehículos que sirven, entre otras cosas, para que los desvalidos insinúen sus críticas al poder al tiempo que se protegen en el anonimato o tras explicaciones inocentes de su conducta (Scott, 2000:21-21).

Estas formas alternas de manifestar la resistencia frente al poder, usadas por los excluidos y dominados, es la otra cara de la ciudadanía que está por fuera de la órbita estatal. Lo que ha hecho el Estado es invisibilizar o neutralizar a los ciudadanos que plantean una crítica a las estructuras del poder, crítica que incluye al mismo Estado.

Estas expresiones alternas de ciudadanía es lo que Holston denomina ciudadanías insurgentes: es la construcción

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de imaginarios de los excluidos a través de su propia experiencia, aparte del Estado, donde los ciudadanos están informados y son competentes para tomar decisiones sobre ellos mismos y articular sus organizaciones, considerando su experiencia organizada como la base de un ejercicio ciudadano, dentro del cual se participa y se crean instituciones sociales y leyes que producen las condiciones de la vida urbana (Holston, 2008:248).

Para Holston (2008), al igual que Scott (2000), estas formas de manifestar la resistencia ciudadana tienen que ver con una nueva forma no sólo de reclamar derechos sino de exigir la incorporación de otros, y coinciden en la manera de manifestar dichos reclamos. Se instaura entonces, lo que se conoce como una nueva pedagogía de la ciudadanía, con la inclusión de actividades como el teatro callejero, grupos juveniles, producciones musicales, peticiones puerta a puerta y foros de discusión y debate; estos nuevos métodos, de participación cívica, desarrollaron significativamente un nuevo ideario acerca de las necesidades socioeconómicas de las clases pobres urbanas, llevándolas a un análisis que se inscribe dentro de la lógica de los derechos humanos (Holston, 2008:250).

Se tiene entonces que la perspectiva teórica de Holston (2008) y Scott (2000) muestra cómo el arte de la resistencia y sus expresiones de ciudadanía no se reducen solamente a la teatralización de la política, ni la política se

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restringe a los espacios públicos estatales; que existe una dimensión y un campo de posibilidades de acción de la resistencia por debajo de la macropolítica, que encuentra la forma de incursionar y trastocar las esferas amplias de la macropolítica.

Bajo la tutela de la sociedad, los mismos factores que producen el entramado del régimen político, movilizan la ciudadanía insurgente. Las mismas fuerzas que de manera efectivamente fragmentan y dominan las clases rurales pobres, al mismo tiempo las incitan a demandar una vida ciudadana real, que no se refleja únicamente en el ejercicio del voto, éstos ciudadanos mediante el proceso de construcción de espacios residenciales, construyeron una ciudad, que además se convierte en la polis, en su sentido ideal, con un planteamiento diferente del concepto de ciudadanía (Holston, 2008:313).

Habiendo definido este concepto diferenciado de ciudadanía desde la forma en la cual se asumen sus expresiones de resistencia más allá los postulados modernos, se tendrá que pensar entonces desde dónde se encuentran encarnadas, o por quien(es) son personificadas tales expresiones.

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3.1.4 Expresiones de resistencias ciudadanas del Movimiento Estudiantil de la Universidad de Antioquia Para aludir a las expresiones de resistencia ciudadanas del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, se debe hacer referencia a la forma en la cual se visibilizan, por un lado acciones de contestación y confrontación con formas de ejercicio del poder universitario y gubernamental y por el otro lado estrategias y formas alternas de tejer poder. De construir poder democrático y formas específicas de contrapoder. El tema de la democratización de las relaciones de poder ha estado en los últimos tres años en la agenda del movimiento estudiantil de la universidad.

3.1.4.1 Resistencia ciudadana En lo que se refiere a las formas de resistencia ciudadana encontramos que para el caso del movimiento estudiantil, existe en general una expresión colectiva de resistencia frente al poder representado por el Estado, ya que los estudiantes se oponen a la reforma de la Ley 30 en razón de las consecuencias que ha ocasionado en la educación superior en el país. Dicha ley ha estado a la base del movimiento que en 2011, confluyó en la constitución de la MANE. Es decir, la resistencia a la pretensión del gobierno Santos de profundizar el proceso de privatización

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Asoprudea (2011). 7 de septiembre. Marcha Nacional contra la reforma la Educación Superior, Ley 30 [Fotografía].

ya iniciado con la citada ley. El gobierno apostó por una reforma que buscaba propiciar la entrada del capital privado en los dominios de las universidades públicas. Pero por otro la Ley 30 había contribuido a desarrollar el proceso de desfinanciación de las universidades. Al congelar de hecho los presupuestos para las mismas.

De esta forma da inicio a un proceso de elaboración de proyecto de ley alternativa que recoja sus intereses, planteando que una vez terminado el proyecto de ley “se le dice al gobierno esto es lo que queremos y obviamente no nos lo van a aceptar. Ahí entonces entrar […] [a] mirar si [nos] estamos construyéndonos como sujetos empoderados, y bueno, entonces lo va-

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mos a exigir, volvemos a parar” (Líder estudiantil, entrevista personal, 27 de febrero de 2012).

Así se hacen evidentes expresiones de confrontación colectiva que ubican a los estudiantes en un escenario de correlación de fuerzas, en el cual trasgreden los límites establecidos por el poder y se disponen a problematizar proyectos de nación que legitiman situaciones de injustica. Desde esta posición explicitan desacuerdo con la forma en la cual se está concibiendo no solo la educación en Colombia, sino también, la regulación de los mecanismos y acciones de protesta social.

En razón de esto, y con la intención de trasgredir dichos límites establecidos por el poder estatal, los estudiantes se ubican en lógicas desde las cuales expresan su inconformidad y tratan de reivindicar sus derechos, que en este caso además de proponer una lucha por el derecho a la educación trajo consigo una lucha referida al derecho a la libre expresión, relacionada a la forma en la cual se manejaban los espacios y escenarios para protestar en contra del proyecto de ley, siendo los mismos estudiantes quienes manifiestan oponerse “A pedir permiso para ejercer […] [su] derecho a la libertad de expresión, es que el derecho de rebelión que habla los tratados de derechos humanos, es derecho reconocido internacionalmente. Yo como me voy a expresar en contra de alguien y pedirle permiso a ese para que me deje expresar en contra de él, es inconcebible,

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nosotros lo llamamos notificación, nosotros le estamos notificando que vamos a salir por aquí, por aquí, si el problema es de movilización, vamos a hacer esto, esto, y esto, y listo” (Líder estudiantil, entrevista personal, 27 de febrero de 2012)

Desde aquí, los estudiantes se ubican en un marco de oposición al Estado que les permite maniobrar y exponer su desacuerdo con la forma en la cual es concebida su disputa por el reconocimiento de derechos y sobre las diferentes maneras de estigmatización de la protesta social que se ubican en el juego mismo de los actos de resistencia como dispositivos de disuasión del Estado para debilitar las luchas sociales.

En esta lógica el Estado ubica mecanismos para contrarrestar y debilitar las expresiones de resistencia ciudadana generando una serie de tensiones al interior del mismo movimiento. Dichas tensiones además de dar cuenta de estrategias de dilatación del Estado, para el caso del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia y del resto del país, han dado lugar, además, a la configuración de expresiones confrontación o división incluso en el seno del mismo movimiento, ya que en este también se manejan intereses, propuestas organizativas y agendas específicas de movimientos que se ponen en cuestión y se tratan de problematizar, entendiendo que la resistencia ciudadana es dirigida en oposición al poder, en esta caso al poder del Estado, desde cualquiera de sus dimensiones.

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En lo que se refiere a los mecanismos del Estado desde los cuales pretende atenuar las expresiones de resistencia ciudadana, está la acción del Ministerio de Educación, que convocando mesas alternas de negociación y encuentros educativos regionales, ha buscado deslegitimar y socavar la acción de la MANE. En la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, como instancia directa desde la cual el movimiento nacional entablaría procesos de negociación con el Estado, se han expresado diversas posiciones y alternativas que responden a procesos de debate académico, metodológico y organizativo. En el seno de la configuración de dicha instancia se generó al interior del movimiento una ruptura entre quienes optaban por ejercer expresiones de resistencia ciudadana desde procesos organizativos enmarcados en la MANE y quienes optaban por procesos que no se encontraran articulados a una forma de organización que implicara representaciones.

En dicho contexto aparece la expresión organizativa de los denominados independientes, expresión que atraviesa el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia.

Independientes en relación con el proceso organizativo y metodológico de la organización central.

Si bien no puede asegurarse que sea el Estado el responsable de esta divergencia configurada al interior del movimiento, es importante reconocer que la situación abrió vía para que el Estado dilatara y entorpeciera los procesos de resistencia que se estaba gestando en contra del proyecto

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de reforma de la Ley 30, agudizando las diferencias generadas entre sectores del movimiento estudiantil declarados como independientes y sectores adscritos a las diferentes organizaciones. Situación que incluso los mismos estudiantes comenzaron a visibilizar como un mecanismo del Estado para menguar los procesos de resistencia, “Es saber que la estrategia del Estado siempre ha sido dividir los movimientos sociales desde adentro, y cuando uno está en una lógica de estas, que es en último una lógica por el poder, sabe que en una lógica por el poder uno no puede planear solamente como sujeto o como colectividad, porque con quien está confrontando el poder, también está planeando y también está ejecutando y también está buscando formas de contrarrestar el poder, porque por eso precisamente de trata de una confrontación con él.

El Estado es experto en desarrollar sus dinámicas de infiltración, sus dinámicas de reventar desde adentro, de señalarlos, de poner temas que realmente no son temas de fondo en la esfera pública, y además tiene la forma de moverlos, de visibilizarlos, de socializarlos, un caso concreto en la Universidad de Antioquia con el sector de los independientes” (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

En articulación a esta lógica el Estado configura procesos para incursionar en el movimiento, configurar estrategias para su fragmentación y deslegitimar su acción causando rupturas al interior de los mismos. Estas rupturas a pesar de que hacen parte de la naturaleza de los movimientos sociales, sus complejidades y la diversidad de posturas

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que pueden albergar, se acentúan una vez son utilizadas por la lógica estatal para dilatar los procesos de resistencia y movilización; como el gobierno “se dio cuenta que la fortaleza del movimiento estudiantil había sido la unidad de las organizaciones, metió en el fondo el debate antiorganizaciones” (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

Pero aun así estas acciones no impiden que el estudiantado se ubique e identifique mecanismos para debilitar el proceso configurado desde su resistencia a la aprobación de un proyecto de ley sobre la educación que no respondía a las demandas y al goce efectivo de sus derechos como ciudadanos. De esta manera se reconoce que el hecho de que el estudiantado haya logrado que la reforma se cayera no solo obedece a los procesos de movilización y presión para que así fuera, sino que también corresponde posiblemente “ A cálculos políticos de gobierno, no solamente pues que los estudiantes la tienen clara y fueron los verracos que fueron capaz de parar el país, si algo ha demostrado este gobierno […], desde Latinoamérica y es el Estado colombiano como tal […] es de que él en cualquier momento es capaz de jugársela el todo por el todo. […] Que la ley se cayera era una renuncia táctica también del gobierno, obedecía a que él había hecho una lectura de [que] el movimiento estudiantil era espumoso, que una vez que la ley cayera el movimiento bajaba” (Líder estudiantil, entrevista personal, 27 de febrero de 2012).

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Esto implica entonces que los estudiantes se ubiquen en un proceso de resistencia complejo que contienen múltiples aristas y vertientes, las cuales tuvieron como principal obstáculo no solo los conflictos y tensiones con el Estado, sino también las rupturas que se generaron al interior del movimiento. Tales rupturas están asociadas al desconocimiento del trabajo que algunos de los sectores organizados, los independientes y las regiones habían adelantado en pro del objetivo que convocó la movilización, la defensa del derecho a la educación superior de calidad, gratuita y democrática. La lógica de los independientes responde, pues, a una disidencia propia del movimiento estudiantil al concebir de otra manera las condiciones organizativas y políticas de la resistencia generada. No es quizá la acción del Estado central la que se pueda aquí magnificar. El gobierno Santos hechó atrás la reforma –como lo ha hecho con otras: de la justicia, la de baldíos–, producto de la acción decidida del estudiantado por evitar el avance en el procesos de privatización de la educación superior. Cálculo político hubo, es evidente, se buscaba desactivar la movilización del estudiantado y quizá esperar un momento más oportuno para relanzar la reforma, como ocurre, a finales de 2013.

De igual forma, estas tensiones del proceso de resistencia estuvieron asociadas a las pretensiones de protagonismo de algunos de los integrantes del movimiento, al afán de imponer propuestas e incidir en las decisiones que se to-

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maron con respecto a los procesos de negociación con el gobierno nacional y a la incapacidad para abordar los debates y establecer consensos.

El desgaste generado especialmente en el movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, también representó rupturas en el proceso, al igual que la confluencia de intereses particulares, el desconocimiento del papel de las instituciones técnicas en las movilizaciones y debates, la dilataciones generadas en los espacios de encuentro y el desvió sobre temas que para la coyuntura no eran prioritarios. En el caso de la Universidad de Antioquia, es necesario entender las dinámicas de los denominados independientes, los cuales generaron tensiones en el movimiento organizativo de la MANE y propiciaron una desconfianza frente a dicha dirección centralizada. Sin que su proceso, que estuvo acompañado por estudiantes de otras universidades públicas del país, hubiese roto en definitiva con la dirección central.

Aun así, y reconociendo las dificultades y rupturas generadas al interior del movimiento, aparte de hacer evidentes tensiones con el Estado y al interior del movimiento mismo, dieron lugar a procesos de configuración de expresiones de resistencia ciudadana ya no solo en oposición al Estado sino también creando tensiones en el movimiento organizativo central y propiciando alternativas de localización y descentralización de las luchas.

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Así, aunque es bastante preocupante que se generen tensiones que lleven al punto de dispersar el movimiento y ponerlo en un grado de conflictividad tal que limite la acción articulada en pro de la reivindicación del derecho a la educación y de la construcción de una nueva ley; es pues, bastante enriquecedor para el mismo movimiento que existan tensiones que posibiliten un ejercicio de autorreflexión y de vuelta sobre sí mismo para evitar los riesgos de la manipulación y la burocratización de los objetivos.

En esta medida se configuran expresiones de resistencia que convocan a la construcción conjunta no solo de un proyecto de educación sino también de unidad que permitiera que el movimiento se articulara en un espacios en los que se pudiera llegar a acuerdos y expresar oposición e inconformidad con los procesos de división y tensión que dificultaban para ese entonces el establecimiento de puntos en común.

De esta manera se aporta a la construcción de debates y apuestas del estudiantado, se impulsa la articulación de más sectores al movimiento estudiantil, se fortalecen canales de comunicación y se reconocen las virtudes del disenso político para el fortalecimiento de nuevas propuestas y articulaciones. “[…] porque todos trabajamos como colectivos de estudiantes aun en la universidad, todos trabajamos en función de lo mismo y todos esta[ba]mos moviendo nuestras capacidades en todos los campos,

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argumentativa, política, organizativa, en favor de que ese proyecto de ley cayera” (Líder estudiantil, entrevista personal, 20 de marzo de 2012).

3.1.4.2 Estrategias y formas alternas de tejer poder Según lo planteado hasta el momento se logra evidencia de qué manera el movimiento estudiantil configura expresiones de resistencia ciudadanas que expresan oposición, inconformidad y confrontación a las lógicas de poder estatal, configuradas desde el poder estatal y desde el mismo movimiento estudiantil, en esta medida se hace necesario reconocer cuáles fueron las formas desde las cuáles esos sujetos constituyeron un poder alterno y cuando nos referimos a dichas formas estamos hablando de las estrategias que les permitieron a los estudiantes garantizar y ejercer presión por el cumplimiento de sus derechos.

Estas estrategias o formas de tejer poder en el marco de la movilización en contra del proyecto de reforma de la Ley 30 se plantean desde lo simbólico, lo aparentemente invisible, lo sutil o incluso por las vías de hecho, convirtiéndose en plataformas de fortalecimiento de los sujetos como sujetos en resistencia que reclaman ante el gobierno central el derecho a la educación.

Con el fin de lograr estos objetivos los estudiantes forman diferentes colectivos, estos inician con grupos de

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No a la reforma de la Ley 30, ciudadela Robledo, UdeA [Fotografía].

(2011). 24 de agosto. Recuperado de http://ciudadelarobledo. blogspot.com/2011_08_01_archive.html

estudio y trabajo entrono a temas de lucha política, derechos humanos, poder popular, pensamiento latinoamericano, temas direccionados a la consolidación de posiciones políticas y que les permiten “recoger un pensamiento crítico, de defender la educación, no solamente como un derecho sino como algo mucho más macro” (Líder estudiantil, entrevista personal, 27 de febrero de 2012).

Dichos colectivos se articulan a nivel nacional con colectivos de otras universidades, pero cada uno conserva su autonomía en la manera de organizarse y en toma de decisiones, además generan espacios para reunirse, periódicamente en asambleas, para definir todo lo que tiene que ver con el proceso.

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Nos organizamos desde abajo hacia arriba, entonces digamos que tenemos como unos delegados que se encargan de cada localidad, que se reúnen cada semestre, cada seis meses, en un espacio de coordinación nacional y es como ahí donde se lee el panorama nacional y como está el proceso y hay como otro espacio que es como el que dinamiza un poco para que estemos comunicándonos nacionalmente, pues que está pasando en Cali, que está pasando en Bogotá con el proceso, que pasa en Bucaramanga, que pasa en pasto, y son pues los que se encargan de fluir la comunicación a nivel nacional (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

Los colectivos estudiantiles para poder financiar las diferentes formas de manifestación y movilización, recurren en primer lugar al apoyo económico de sus padres, de Sindicatos y de las facultades donde estudian, y en segundo lugar a la venta de ropa, postres, camisetas, calcomanías, separadores, boletas, bonos de solidaridad, entre otros.

Otro aspecto a resaltar en la organización de los colectivos estudiantiles que buscan la transformación del sistema educativo, es la articulación con la MAREA y la MANE, con la primera la tarea que los une es la creación de escuelas de derechos humanos, esto con el fin de instruir a estudiantes de universidades donde no se lleve a cabo dicho proceso y generar campañas de denuncias nacionales donde se visibilicen casos de abusos en contra de los estudiantes y la población civil; y con la MANE como un espacio de debate y de discusión en torno a la construcción de un modelo de educación superior.

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Las diferentes organizaciones con el fin de tejer poder y resistencia, recurren a formas discretas e indirectas de expresión, a un discurso clandestino del que no se dejen huellas. Como primera medida para invisibilizar los procesos de lucha, actúan sin la intervención de partidos políticos y se unen con otros movimientos sociales como los indígenas, campesinos, con quienes se generan procesos de discusión y construcción de formas de resistencia frente a las problemáticas que los aquejan, teniendo en cuenta que cada movimiento posee unos intereses particulares.

3.2 Subjetividades políticas y sujeto político: nuevas formas de poder 3.2.1 De la acción social como constituyente de órdenes sociales Un asunto fundamental que ha cobrado importancia y ha logrado un alto grado de posicionamiento en la teoría social, tiene que ver con la forma en que la práctica social del ser humano ha sido conceptualizada en relación con la estructura; se evidencia allí, un espacio que se ha ocupado de ofrecer explicación tanto de lo social, como del comportamiento de los individuos respecto a la sociedad.

En este marco, traer al debate el tema de las subjetividades, nos ubica en una de las discusiones tan vieja como renovada en ciencias sociales, que versa sobre el papel que se asigna al ser humano en la disputa por el orden

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social, demostrando que históricamente, en materia de desarrollo teórico, un protagonismo se ha asignado a la discusión entre estructura y sujeto, remitiendo necesariamente a las posibilidades y limitantes que se tienen en la acción social.

Hasta las postrimerías de los años setenta, en el escenario de la reflexión teórica, los conceptos predominantes fueron estructura y sistema social; con ellos se postulaba la existencia de estructuras y sistemas determinantes del comportamiento y la conducta de los individuos mediante procesos de socialización. Desde este lugar epistemológico, el sujeto era considerado como actuando bajo reglas externas, que aunque podía conocer y aceptar, se encontraban fuera de su esfera de acción y decisión, quedando con ello él, reducido a procesos de “sujetamiento” a elementos exteriores. Un distanciamiento de tal consideración, se avizora para la década de los ochenta, cuando se asistió a nuevos lugares interpretativos que significaron la renovación de la discusión sobre la subjetividad en la teoría social.

Aquí, se abrieron paso nuevos corpus que sostienen una suerte de autonomía e independencia relativa que le permite actuar al sujeto de manera libre, reflexiva y activa, según la voluntad y sin condicionamientos exteriores, pero también se han sumado posiciones que pretenden ubicarse en un lugar intermedio que parece ensayar una

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postura que no privilegie el sujeto como reflejo de las estructuras, pero tampoco como una suerte de autonomía voluntarista. En razón de lo anterior, las reflexiones toman como punto nodal la comprensión del significado de la acción, centrando su interés en la noción colectiva que origina la acumulación social de significados, más que en la configuración individual de los mismos; esto abre la posibilidad de una concepción social de la subjetividad que trae aparejado el renacimiento de ideas que apuestan por el rescate de un sujeto en cuyos planos de reflexión y acción, suelen configurarse diversas formas de poder o resistencia al mismo.

Inmersos en la discusión que allí se cierne, interesa postular los elementos que definen y dan forma a la existencia del sujeto imbuido en la acción social y que dan contorno a la dimensión política de la subjetividad, considerada como campo fértil para las comprensiones sobre el movimiento estudiantil que ocupa esta investigación.

3.2.2 La noción de subjetividad La aproximación a este concepto, implica un permanente movimiento entre el mismo y el sujeto; las posibilidades de comprensión que planteamos aquí se ciernen sobre su relación dialógica, que en lo que sigue exploramos.

El tipo de sujeto del que hablamos, posee multiplicidad de dimensiones que en tanto materialidad remiten nece-

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sariamente a su forma de existencia complementaria – singular y colectiva–. Aunque se conjuguen estas formas y se presente como necesaria la referencia a las particularidades individuales puestas en lo colectivo, desde donde asumimos, el concepto sujeto remitirá en cualquier caso a la construcción y análisis de colectivos que incluyen el reconocimiento de su situación, la voluntad y el deseo de cambiar sus condiciones, la acción de resistencia ante pretendidos criterios de verdad cuasi-infalibles, y el vínculo que tales elementos establecen relacionalmente. Esto necesariamente nos ubica en el lugar de una subyacente subjetividad que constituye al sujeto tanto como es constituida por el mismo, y que interesa dilucidar aquí, como campo para la comprensión de las configuraciones, las dinámicas y formas de accionar en el espacio social.

En su dimensión individual entendemos el sujeto desde aquellas características que lo hacen ser humano y por ello implica considerar su corporalidad en tanto parte constitutiva de su subjetividad. Siguiendo los planteamientos de Dussel (1999) el reconocimiento del sujeto pasa por un primer momento en el que se hace necesario considerar la corporeidad desde la cual se experimentan los estímulos o vivencias externos que ubican la vida o muerte como criterio de existencia. En este primer acercamiento, la subjetividad como momento interior de la corporalidad, puede definirse en la dualidad de la experimentación de las vivencias del exterior, y la consideración

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de los procesos inconscientes de la emocionalidad. En esta medida, la subjetividad aunque no puede reducirse a la consciencia, dice referencia a ella en tanto se concibe como vivenciar y experimentación de lo que acontece en la realidad; en suma, “la subjetividad se enfrenta a “vivencias” –dolores, placeres, felicidad, pulsiones, cogniciones, actos, etc” (Dussel, 1999:3).

Nos encontramos pues ante una primera característica del sujeto que evoca la necesidad del reconocimiento de sí mismo, por lo menos desde tres de los elementos que implica la consciencia construida en el plano de la subjetividad: sensibilidad (vivencia), pulsión (emocionalidad, necesidad, deseo), acto cognitivo (pensamiento y conocimiento); desde este carácter subjetivo la consciencia puede ser entendida pues como –afirmación de sí mismo–. Tal afirmación además de la oposición a lo no-consciente, dirá sobre la autoreflexión que indica declaración (saber y poder decir de…) de las sensaciones, emociones y cogniciones.

Pero esta visión no se agota ahí, puesto que aunque los procesos descritos tienen que ver con el adentro del sujeto, en la consideración y reconocimiento de sí mismo, el concepto no tiene una génesis pasiva: “A la subjetividad le acontecen vivencias, pulsiones (“Lo que en mi pulsiona”, decía E. Bloch), cogniciones (“Lo conocido por mí”), acciones (“Lo que yo hago”)” (Dussel, 1999:4). En suma, no basta, ni es suficiente con la afirmación de la propia

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situación, puesto que la subjetividad necesariamente implica acción; en este sentido, tiene que ver con lo que vivo y siento, lo que pienso y conozco, pero además con lo que hago. Juegan un papel importante, tanto la voluntad como la práctica; esto es la decisión y disposición para la acción, como la experiencia misma de realización de esta última.

El momento de la acción de la individualidad del sujeto sin embargo, requiere ser entendida en el marco de las relaciones, en tanto cada individuo pone su subjetividad para conformar una comunidad intersubjetiva en la que puede realmente desarrollarse su acción; es allí pues donde se produce, reproduce y desarrolla la propia vida “material, de contenido” y simbólica. Lo anterior indica que la relación que se establece de cuerpo a cuerpo, –intersubjetividad entendida en lo más básico como subjetividad colectiva que incluye lo pulsional, lo social (lo ético institucional), y lo comunicacional (los consensos sobre valores)–, involucra procesos de educación y transmisión de conocimientos culturales que son el sustrato del sujeto.

Implícita una premisa de historicidad en la que se desenvuelve el sujeto, que tiene que ver desde lo que propone Dussel (1999), con el reconocimiento de un sujeto que se configura y reconfigura en los sistemas dentro de los cuales actúa; se trata de un proceso de intersubjetividad en el que el sujeto es influenciado a la vez que él influye por su participación desde el nacimiento, en los sistemas lingüísticos, culturales, sociales, políticos.

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Desde un enfoque diferente, aunque coincidente con la intención de resignificar el papel del sujeto como potencia de acción en la teoría social contemporánea, Zemelman planteará una noción de subjetividad que aporta elementos para dilucidar un campo de comprensión de la conciencia como categoría imprescindible. Este autor entenderá la subjetividad en la que convergen las experiencias del sujeto, como su “mundo de vida”; lo que pretende es reivindicar la capacidad de conocer y crear que el hombre posee desde todas sus facultades y en todos los niveles de su realidad; esto es, –su pensamiento, emociones y acciones–. Desde el marco de enunciación que respalda su concepción, la comprensión del hombre pasa por la consideración del mismo como conciencia; en sí, una forma de leer diferentes planos en los que despliega su acción.

Sin embargo, dirá Dussel (1999) que no basta con la afirmación de la posibilidad que el hombre tiene para generar acciones, puesto que las mismas hacen parte del sujeto activo que en su realización no necesariamente circunscribe la reflexión acerca de su actuación; “el sujeto agente se transforma en actor cuando se encuentra en un sistema organizado intencionalmente o no (sistema cotidiano o “institución”), cumpliendo un “papel” (como en el teatro) intersubjetivo funcional determinado: el que da las cartas o el que las recibe en un juego de póker, etc. El sujeto como agente sistémicamente funcionalizado lo

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denominaremos por ello actor. Los actores constituyen sistemas, organizaciones, movimientos, grupos, clases sociales, entidades intersubjetivas” (Dussel, 1999:8). Ese sujeto agente (que realiza acciones), se transforma en actor al cumplir un rol, un papel particular dentro de un sistema sea cotidiano o institucional. En esa medida es funcional al sistema del que hace parte, no cuestiona su función en el mismo, ni el orden preestablecido allí; puede ser cualquier tipo de organización del ámbito sociopolítico que participa en alguno de los niveles de intersubjetividad.

3.2.3 El sujeto Ante la anterior distinción y en aras de precisar los límites que entre las categorías agente, actor, sujeto se denotan, podemos retomar la idea de consciencia enmarcada en la acción que postula Zemelman y que le es propio más al concepto de sujeto; el autor señala que “el hombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos concretos del devenir histórico. La conciencia como visión del propio ser social y de sus horizontes de acciones posibles transforma al hombre en sujeto” (1996:62).

Adheridos a la noción aquí rescatada, la conciencia además de constituir una manera de afirmarse desde la propia condición, es reconocer las posibilidades y potencialidades para actuar, pero además emprender la búsqueda de las rutas para hacerlo; así entendido el hombre posee la capacidad para desenvolverse en un marco de condi-

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cionamientos en el que desarrolla procesos de autonomía que le otorgan posibilidades para decidir cómo, de qué manera y para qué pensar y actuar.

Situar el sujeto inmerso en un marco que propone la conciencia como potencialidad de la experiencia y por tanto vinculada con la voluntad de acción, lo ubica en un entramado socio-histórico en el que se le puede entender como fuerzas sociales que construyen formas de poder y visiones de futuro diversas. Esta consideración ofrece por lo menos tres movimientos interpretativos que marcarán rumbos de comprensión, relacionamiento y acción que permite acercarse a las particularidades de lo que se considera como sujeto, en el contexto de enunciación y prácticas sociales latinoamericanas: 1. Se imprime al concepto sujeto, distancia de las posturas clásicas que postulan al mismo como producto histórico y no como producente de historicidad, ofreciendo con ello un entorno de interpretación del sujeto como moviéndose en el dinamismo, en lugar de la estaticidad propia de los “sujetos históricos” que encarnan la transformación social en una organización del orden político o en una clase social determinada, en donde la conciencia está dada por lo externo al sujeto mismo; aquellas en las que la consciencia se crea según una verdad propuesta desde el exterior, configurándose como reflejo de la realidad objetiva.

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2. Su vinculación con el contexto socio-histórico, desde el permanente reconocerse en realidades mediadas por las estructuras en las que se mueve, sella un segundo aspecto que tiene que ver con el cuestionamiento de su responsabilidad por la reproducción de la vida en comunidad, introduciendo la condición indispensable del sujeto, -lo colectivo-; más que simple agregación para la consecución de fines preestablecidos, se entiende como la posibilidad de saber de su situación, tomar posición frente a la misma, discernir, interpelar y enfrentarse a las leyes que la condicionan; se trata pues de un sujeto que asume la relación con el otro como garantía mutua de soberanía y autonomía para decidir, pensar, actuar. En tal medida, más que la conquista del poder, su norte siguiendo a Hinkelammert (1998-2007), es liberador, emancipatorio y transformador.

3. El epicentro del sujeto pasa por la constitución de un “nosotros”, no homogéneo, ni homogenizante en el que se configura y reconfigura una suerte de conciencia colectiva basada en “códigos valorativos socioculturales, intersubjetivos, no-sistémicos, sistémicos históricos y hasta institucionales (códigos del derecho positivo)” (Dussel, 1999:9), que asignan carácter simbólico, reflexivo y situado a la acción.

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Desde estos puntos de distinción, con Zemelman (1989) comprendemos al sujeto como constructor de historia; “el sujeto es condensador de historia”; está cargado de una historicidad producida en estructuras que lo anteceden como lo son la familia, la economía, la cultura, etc.

Esta institucionalidad lo sumerge en un mar de significados que son introyectados a través de procesos de subjetivación, lo cual ofrece una representación de la realidad social; pero el sujeto no solo es un receptor de significados, un ente pasivo que capta y repite las simbologías de la estructura, él también es un productor de simbologías y subjetividad; significa espacios, eventos y vivencias que le permiten construir una realidad mediatizada por la historicidad heredada y la vivenciada, así el sujeto se instaura en una sociedad estructurada pero resignificada; de esta forma se adapta a las necesidades de la sociedad pero crea sus propias necesidades, comparte algunas simbologías pero crea otras que le son propias y que pueden divergir de las que se encuentran en el marco de la institucionalidad.

En esta medida con De la Garza (2001:14) diremos que “… la subjetividad no nos interesa como proceso fisiológico ni como proceso psicológico, sino como proceso social (Piaget, 1968), es decir, como proceso de dar sentido que puede trascender lo individual, no se trata de los sentidos acumulados, sino del proceso mismo. En esta medida, es posible hablar de los campos de la subjetivi-

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dad, espacios diversos que permiten dar sentido porque contienen elementos acumulados para dar sentido socialmente, no a través de la identificación de códigos que reduciría la subjetividad a la cultura, sino como proceso que incorpora a los códigos acumulados creando configuraciones subjetivas para la situación concreta”. Lo anterior indica la imposibilidad de hablar de un sujeto separado de su medio social, en cuyo seno se sucede una constante construcción de subjetividad desde la que se otorga sentido propio a los acontecimientos objetivos, de lo que resulta un espacio de permanente disputa entre diversos sentidos de diferentes sujetos.

Ante esta ampliación de las posibilidades explicativas, cobra importancia rescatar una noción de subjetividad, con naturaleza a la vez estructurada y estructurante, coimplicante en su definición de los niveles personal, social y cultural. Al respecto Torres y Torres (2000), siguiendo a Zemelman (1996:116) indican que la subjetividad social puede ser comprendida como “el plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria, la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopía, las cuales expresan la apropiación de la historicidad social a la vez que le confieren sentido y animan su potencialidad” (2000:6). […]

“Como fenómeno sociocultural complejo y dinámico, la subjetividad es singular e histórica; se hace y se deshace; puede ser transitoria o permanecer a lo largo del tiempo; por ello no está sometida a una evolución progresiva o a una dirección única” (2000:7).

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Lo relevante de comprender el carácter relacional y dinámico de la noción de subjetividad, es que ubica el “caldero de las experiencias y las luchas de los grupos sociales, vividas desde su cotidianeidad, donde es realmente asumida” (Torres y Torres, 2000:7); en suma, puede decirse que es el marco de constitución de sujetos igual de móviles e indeterminados, fragmentarios y heterogéneos que rechazan y resignifican las representaciones de su realidad como dada, reformulando formas posibles de construcción desde la subjetividad colectiva.

La idea que subyace tiene que ver con el sujeto como constructor, cuya constitución está enraizada en lo que Zemelman (2002:40) se ha dado en llamar conciencia histórica. Tal concepto ocupa un papel relevante a la hora de comprender la noción de sujeto ya que muestra sus dos facetas esenciales –tanto voluntad individual como acción desde las practicas colectivas–; así, “la conciencia histórica deviene en una mediación que evita reducir lo humano a pura individualidad, o bien, a la individualidad en simple postura ética solitaria” (Zemelman, 2002:41).

Es una categoría que posibilita observar al “sujeto erguido: el que está sujetado a sus propias potencialidades que se traducen en el esfuerzo por colocarse ante las circunstancias” (Zemelman, 2002:59-60); es suma, un sujeto que entiende la historia como experiencia personal y social – fuente de subjetividad–, situado en la tensión entre pasa-

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do y construcciones posibles de futuro visualizadas desde un presente que él mismo puede potenciar.

La historicidad en la que se encuentra inmerso el sujeto, obliga pues su reconocimiento como parte de un sistema, pero no impotente ante el peso del mismo, puesto que tal inmersión configura un proceso incesante de interacciones con otros (individuales, institucionales) que condicionan las prácticas sociales a la vez que son condicionadas por ellas; aquel juego en el que se hace fundamental el papel del otro como posibilidad de descubrir la potencialidad de la acción y la creación tanto de múltiples fuerzas como de resistencias ante un predeterminado ordenamiento del poder. “Es menester que cada uno de los potenciales sujetos reconozca e internalice esa su situación, e interpretándola críticamente, desee cambiarla a (lo que considera) su favor y se disponga a hacerlo, trazando para ello sus objetivos y emprendiendo acciones”. (Rauber, 2003:41) En este caso, ser sujeto impele al reconocimiento de la situación de inercia, al deseo de cambiarla y a las acciones para hacerlo; aquí la subjetividad se pone en el plano de la conciencia política e histórica, posibilitando al sujeto cuestionar las condiciones inerciales que le son impuestas, es lo que desde la perspectiva de Hinkelammert (2007), asigna al sujeto connotación de rebelión, resistencia e impulso emancipatorio.

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No sobra clarificar entonces que la conciencia histórica referida, en ningún caso será entendida fuera de la consciencia de la responsabilidad colectiva; se trata del reconocimiento de la relación con el otro desde una postura que asume el sujeto como -nosotros-. Lo anterior conlleva a establecer que la acción del sujeto es siempre reflexionada, dado que emerge de una alta carga de responsabilidad social y colectiva frente a los efectos de las actuaciones desplegadas. Por lo anterior, podemos afirmar que la potencialidad de la acción se forja con la vinculación de otros en tanto es en el campo de las relaciones mismas, en donde surge al acto de develar los procesos de exclusión; así pues, la unificación con los otros en la identificación de la situación de su realidad, configura un nosotros que da paso a la acción colectiva como búsqueda para reivindicar al sujeto histórico, social, político negado.

Desde tal panorama, resulta clarificador comprender que …la afirmación del ser humano como sujeto, (…) adquiere su especificidad por la vivencia de las violaciones de la dignidad humana. Adquiere esta exigencia en cuanto que el sujeto humano no se somete a estas violaciones, sino que se enfrenta a ellas. (Hinkelammert, 2007:30).

Si bien, esto suma la característica de vulnerable al sujeto que es entendido como corporal y necesitado, también le asigna lo que podría verse como el motor de su accionar social, y a la vez como su modo activo: –la resistencia a

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la inercia de condiciones exteriores impuestas que le desconocen la manera digna de vivir la vida humana–. No se trata pues del sujeto centrado en la toma del poder como camino para la transformación y cambio social, sino más bien como la posibilidad de posicionar diferentes formas de poder; hablamos pues de la resistencia ante la inercia de las imposiciones de un único poder, en la lucha por el reconocimiento de los derechos ignorados.

Lo anterior otorga un viso a la idea de un sujeto histórico, único y privilegiado, concebido …en términos de un actor genérico homogéneo determinado objetivamente, llamado a construir una realidad y desde una única subjetividad (Chanquía, 1994:42). (…) por el contrario, involucra diferentes instancias constitutivas y supone diversidad de universos simbólicos y, con ello, múltiples construcciones posibles de realidad (Torres y Torres, 2000:9).

Tales construcciones pueden surgir del plano de lo dado pero, no implican determinación sin opción de modificación; ello ofrece explicación al hecho de que el sujeto no es, ni podrá ser una definición a priori y cristalizada, sino que por el contrario su surgimiento se da desde la negación a la que se le somete como actor social.

En esta comprensión, se inicia un proceso hacia el reconocimiento y la representación intersubjetiva mediado por diversas expresiones culturales y simbólicas, -dinámicas que se constituyen en componentes permanentes

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del sujeto; en suma, lugares para la constitución de las especificidades que dan forma al nosotros como los mitos, las creencias, los imaginarios colectivos, las representaciones sociales, y las fantasías; relatos que se dan en el reconocimiento de actores sociales diferentes, pero que conforman el nosotros que se pone ante, con y sobre las narraciones singulares del sujeto. En palabras de Dussel Surge así no ya el sujeto concreto que grita, sino una comunidad organizada por diferentes “agentes colectivos” (como clases sociales oprimidas, etnias indígenas), “actores sociales” (como vendedores callejeros, movimientos estudiantiles), “nuevos movimientos sociales” (feministas, ecologistas, antirracistas) o movimientos políticos (nuevos partidos, fracciones internas, grupos de opinión), etc.

(1999:16).

La conceptualización que traemos, encarna pues una noción de sujetos protagónicos que recuperan el espacio de la acción; el ejercicio de la libertad, no pensada ya desde los grandes proyectos históricos, sino desde la construcción de realidades desde la esfera cotidiana; “microespacios hacedores del macroespacio total” (Zemelman, 2002:30). El sujeto aquí, es por tanto constructor de nuevos espacios; conoce por lo dado sus limitaciones para la acción y parte de las mismas para identificar sus potencialidades de proyección –su voluntad–, pero además genera acciones para cambiar su condición. Conocimiento de su situación, voluntad de acción y acción misma, son tres elementos constitutivos que allanan camino para comprender al suje-

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to como condición en una relación de resistencia frente al poder que lo niega; –en sí, el posicionamiento desde una actitud no sumisa o resignada que implica acción disruptiva del orden predeterminado como medio viable para crear historia–.

La materialización de este constructo epistemológico, reserva uno de sus lugares de observación e interpretación para los …llamados nuevos movimientos sociales de la “sociedad civil” [dado que] son organismos o estructuras intersubjetivas cuyos miembros actores colectivos (hayan o no alcanzado institucionalidad) irrumpen en, ante o contra los sistemas o instituciones vigentes, y en su lucha por el reconocimiento, instauran nuevos momentos institucionales que reconocen históricamente los derechos de los sujetos singulares que han alcanzado en dichos organismos sociales la expresión de su negatividad, para negarla, para liberarse de aquello que les impide vivir intersubjetivamente de manera digna la vida humana. La discursividad democrática interna de esos movimientos es paradigma de nuevas sociedades (Dussel, 1999:12).

Así comprendidos, –los movimientos sociales– plasman las dimensiones singulares y colectivas del sujeto, permiten la visualización de un primer plano que se cierne sobre las cualidades cognitivas, emocionales, volitivas y creativas individuales propias del ser humano y un segundo ámbito de las acciones transformadoras desde las prácticas colectivas. Su acción se expresa más allá del des-

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empeño del rol o papel del actor, como acción disruptiva del orden a partir de la crítica, posicionando una relación en la que confluyen como norte autonomía y libertad, por eso pueden verse como resistencia desde la subjetividad, es decir, desde la conciencia y la experiencia. En este camino, capacidad de voluntad, potencialidad para la acción y posibilidad de atribuir, apropiar y reconstruir significados, son apenas algunas de las expresiones de las subjetividades políticas que en los movimientos puestos como sujeto, se pueden leer.

Sobre tales configuraciones, volveremos en lo que sigue procurando especificar características que toma el sujeto según las formas, la circunstancia histórica, y los factores determinantes de la conformación de una subjetividad colectiva; allí inmersos interesa, postular los elementos que definen y dan forma a la existencia del sujeto imbuido en la acción social, poniendo especial atención a la dimensión política de la constitución del sujeto y sus subjetividades por considerarlo un campo fértil para las comprensiones sobre el movimiento estudiantil que ocupa esta investigación.

3.2.4 Sujetos políticos: elementos para su configuración Carácter político La comprensión de los modos como se produce la interacción sujeto-política, resulta central cuando se trata de explorar los procesos de construcción de las subjeti-

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vidades políticas. Las intermediaciones que entre las formas tradicionales y emergentes de la política se suscitan, permiten reconocer diversidad de actores, acciones e instancias que confluyen en constante disputa por el orden social, ofreciendo un lugar para la configuración de escenarios de subjetivación. De ahí que se exhorte la necesaria referencia a aquello que se considera de carácter político desde una noción que exige transitar del paradigma de lo dado-institucional, hacia una comprensión más compleja en la que se construyen, deconstruyen y reconstruyen sentidos acerca de la acción del sujeto.

En la anterior comprensión, la política no puede ser reducida a la cristalización de un aparato que privilegia el consenso y un proyecto de orden social en el que los sujetos se adhieren a posiciones sociales propias de la interiorización de normas y valores, sin posibilidad de objeción; contrario a ello, implica además del reconocimiento de las posibles sujeciones en las que se inscribe el sujeto, la alternativa de transgredir tal proyecto, lo que hace que su materialización se localice en un plano más amplio que el de actores tradicionalmente vinculados con el marco de la forma Estatal y su aparato de gobierno, cuya intervención se da en razón de la demanda de sujetos pasivos desde el ámbito social.

El sentido que convoca la política en este contexto, tiene que ver con la capacidad que poseen los sujetos para acer-

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carse y actuar de manera crítica frente a las lógicas, contenidos y dispositivos del poder; lo anterior, insta a ubicar como eje de acción política al sujeto y por tanto a pensar la misma como diversas formas de producción subjetiva.

Lo que se quiere significar con ello, es el carácter político del sujeto enrizado en su posibilidad de controvertir la imposición de convenciones particulares de producción de un determinado tipo de sociedad a través de su participación activa en la permanente construcción de un orden contingente y no acabado.

La necesaria referencia a aquello que se considera de carácter político, es pues, lo que ofrece la connotación diferenciadora y especifica al sujeto en este marco: a saber, la organización de la experiencia colectiva desde la confrontación permanente con la razón impuesta, la permanente resistencia a las determinaciones y la inercia, la producción de las demandas, las acciones y proyectos, que configuran la vista e inclusión de la otra cara del poder impositivo, y se posicionan como opciones por construir más que desde lo instituido, desde lo posible y lo emergente.

Este proceso se da en una doble condición que le asigna el carácter político: se concibe como una construcción de sentidos en lo social, con lo que no solo importa que se da en el plano público de circulación y construcción desde la comunicación, sino también que se mueve en un terreno de permanente tensión y pulseadas constantes de fuerzas, de sentidos, de viejos y nuevos impulsos sociales

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generados en un marco de cuestionamientos e interpelación al orden o a ciertos aspectos del mismo que se perciben como ilegítimos; esto es, en un estadio parmente de conflicto.

Subjetividades políticas La precisión acerca de la connotación de lo político, conlleva a la pregunta por la especificidad en tal materia para la subjetividad; la misma aquí se asumirá desde el mismo lugar de lo emergente como la posibilidad que se cierne de concebir diversos modos de ser y estar. La idea de subjetividad remite así, …al terreno de disputa por esos sentidos dominantes. Allí convergen tanto el momento de sujeción (producido por el orden) como el de subjetivación capaz de generar nuevos lugares de enunciación y acción histórica. Este primer gesto de subjetivación se materializa en los desplazamientos significativos, la puesta en cuestión de sentidos dominantes y la apertura de nuevos campos de experiencia (Retamozo, 2011:85).

En ese orden de ideas, este tipo de subjetividad, tienen que ver con la capacidad que pone en escena el sujeto, en tanto resistencia, voluntad y potencia de acción frente a los poderes pretendidamente determinantes. Se trata pues de la configuración de nuevos sentidos desde la incorporación de elementos diferentes, a los propuestos por el orden instituido; en sí, la visualización de modos emergentes de subjetivación que comprenden prácticas

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y experiencias de elaboración subjetiva, constituidas en oposición a los modos que permanentemente estructuran las formas de pensar y orientar las acciones sociales. Por ello, se ponen en escena no sólo procesos y determinaciones institucionales, sino también factores de subjetivación como la emoción, la pasión, la cognición, el interés, la necesidad, el deseo, la voluntad, el lenguaje, los proyectos.

Lo anterior indica que la configuración de las subjetividades políticas se da en un campo de fuerzas en donde se configuran elementos contra hegemónicos que resultan ser fuente de la acción que se opone a la producción y reproducción social de sujetos, desde dispositivos y prácticas de un poder, estático y único. En este caso, la subjetividad se produce socialmente de manera constante y remite a espacios alternos y múltiples, generados por el sujeto en todas sus dimensiones. Por ello se ve como producción subjetiva que se ve expresada en las resistencias, protestas, oposiciones, movilizaciones, pero sobre todo en la creatividad y la capacidad para generar producción social y política, con sentido transformador.

Dimensiones constitutivas del sujeto político Representar una figura que permita comprender los elementos que configuran el concepto, puede encontrar pistas en lo que Rauber (2003:42) denomina la “dialéctica de querer y poder”; se refiere pues a una conciencia concreta

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de la necesidad de cambiar, pero además a la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir esos cambios. De este proceso de conciencia política que aquí les es propio a los sujetos, y no a sus externalidades, resultará lo que Arias, González y Hernández (2009:637) denominan como sujeto político; para ellos, –un concepto compuesto que obedece a un proceso de constitución no dado, ni estático, configurado en razón de tres dimensiones: conocimiento de la realidad social, toma de posición, y acción política–.

En este espíritu, el sujeto político del que hablamos resulta ser una construcción social, que no puede constituirse a priori, de manera homogénea, objetiva y poseer un fin institucionalizante, sino que emerge en los procesos sociales, históricos, políticos y culturales; esta comprensión, posiciona la mirada sobre las formas de elaboración de …subjetividades colectivas capaces de significar determinadas relaciones sociales constitutivas del orden social como lugar de desacuerdo y que dan lugar a procesos que permanecen abiertos y en movimiento, arrojados a la indeterminación de no tener un futuro escrito y por lo tanto a ser portadores de potencialidad (Retamozo, 2011:85).

Se trata pues del importante papel del mundo social como construcción basada en significados que se crean en las relaciones, cuya explicación se posibilita por la generación de un conjunto compartido de conceptos y

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categorías, puestas en acción mediante el lenguaje. Por ello, el mismo constituye tanto medio de expresión como de construcción de realidades, permitiéndonos hablar de “realidad social” como producto de una construcción y transformación permanentes. Se entiende, de esta manera, que la realidad no es algo dado sino más bien un proceso inacabado (Arias, González y Hernández, 2009:640).

En ese contexto de permanente construcción, lo que interesa comprender es que …tanto acción como discurso se elaboran de forma intersubjetiva, y de ello emergen diversos significados acerca del mundo; esto indica que nadie es autor único de la historia de su propia vida ya que la inserción no se da en el vacío, sino en la trama de relaciones humanas que le preexisten y en donde conviven los seres humanos (Arias, González y Hernández, 2009:640).

La afirmación que precede, delinea la realidad como un proceso indeterminado, dinámico, cambiante e inacabado, que admite por su carácter, diversa significación y constante reinterpretación. El conocimiento de la realidad social que en esta permanente configuración, aparece como condición propia del sujeto político, refiere a la apropiación de la historia; aquello que impulsa a la persona a reflexionar sobre los fenómenos sociales y sobre sí mismo. Lo que sostenemos siguiendo a Arias, González y Hernández (2009:643) es que dicho conocimiento de la realidad social, incluye dos lugares de aproximación: 1. “La percepción de la realidad social que comprende la

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reflexión que la persona hace sobre aquellas relaciones sociales que conoce”; y 2. “la autopercepción […] referida a la concepción de sí mismo como ser móvil, histórico, con capacidad de ejercer grados de libertad y de agenciamiento. En otras palabras, el sujeto se percibe como empoderado de su realidad”. De lo que hablamos es pues, tanto de la dimensión de conocimiento de la situación en la que se encuentra, como de sus posibilidades de acción para cambiarla. La propia percepción, de sus capacidades y potencialidades.

“La percepción de la realidad social, se convierte en escenario de conflicto y antagonismo, dando lugar a distintas formas de movilización política” (Arias, González y Hernández, 2009:641). Esto es así dado que ocurre una reflexión sobre la condición de determinación, que suscita al tiempo resistencia ante la misma. En este caso un acontecimiento detonante del que se tiene conocimiento desde la experiencia, obliga la toma de posición en aras de confrontar las relaciones de poder, no necesariamente para la toma del mismo, sino más bien como opción de redefinición de sus formas de operar y de posicionamiento de escenarios políticos por fuera de la política formal.

La toma de posición de la que hablamos viene dada a partir de la puesta en cuestión de sentidos dominantes y la apertura de nuevos campos de experiencia (Retamozo, 2011:85). Por eso comprende, además de la afirmación

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de la propia situación, el abordaje de una posición desde la constitución de identidades y voluntades colectivas, así como la decisión de acción para ir contra la inercia y las leyes preestablecidas de la razón impuesta. Dos ejes fundamentales entonces atraviesan la toma de posición: reflexión y decisión de acción.

“El proceso de identificación-significación de una situación como injusta para un colectivo (un “nosotros” que se define el daño) conlleva la formación –aunque inicialmente difusa– de una identidad que demanda a un “otro” en referencia a ciertos aspectos puntuales” (Retamozo, 2011:86). Lo que referimos es la acción misma de tomar posición activa frente a situaciones en las que se descubren realidades sociales de inequidad y discriminación; aquí las posibilidades que aparecen van en doble vía: de un lado se da el reconocimiento de la no naturalidad de las desigualdades, y del otro, la necesidad de tomar posición respecto a las posibilidades de transformación de dichas realidades, lo cual conlleva actuar. Si la posición que se asume no conduce a esta última, no hay sujetos políticos (Arias, González y Hernández, 2009:647). Lo anterior marca un precedente que condensa los elementos señalados en la necesidad de la acción; no basta con enunciar la posición y decisión de la actuación política, pues lo que realmente importa para la concreción de los sujetos políticos, es actuar en defensa de la posición que se asume.

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Lo que se quiere significar con esto es que las dimensiones de la realidad social que preocupan y las posiciones que se asumen frente a éstas, configuran las acciones que se desarrollan desde diferentes escenarios de participación; por ello, las acciones políticas, -comprendidas como las que orientan desde la crítica todo aquello de la realidad que se sitúa en condición de vulnerabilidad, desventaja, subordinación o discriminación, aquellas realizadas desde los espacios que proyectan la incidencia en lo público y las puestas en escena de carácter colectivo, mediante actos alternativos a la política formal-, se convierten en la finalidad del proceso de constitución como sujetos políticos, puesto no se quedan en el reconocimiento y toma de conciencia de la posición de subordinación, desigualdad y discriminación de los grupos humanos en la sociedad, sino que buscan la transformación de dicha posición (Arias, González y Hernández, 2009:647-648-649).

3.2.5 Subjetividades Políticas en la movilización del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia frente a la reforma de la Ley 30 de Educación Superior Identificar las subjetividades políticas que se tejen en los procesos de movilización del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia frente a la propuesta Estatal de reforma de la Ley 30 de Educación Superior, supone un primer paso de elaboración descriptiva que ordene lo

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que caracteriza las mismas en razón de quienes allí se inscriben y los escenarios que crean desde la propia percepción de la realidad de la educación y de sus capacidades y potencialidades frente a las reformas propuestas a la misma; pero así mismo implica, la identificación de las rutas de actuación que se configuran en este proceso, así como las acciones con los contenidos, sentidos y significados que se trazan a partir de tal reconocimiento. En lo que sigue por tanto, nos dedicaremos a dilucidar los contornos de los saberes, las prácticas y experiencias de elaboración subjetiva, que emergen del movimiento estudiantil, al acercarse y actuar de manera crítica frente a las lógicas, contenidos y dispositivos que pretenden estructurarse mediante la reforma a la Ley 30.

3.2.5.1 Quienes los componen Sujetos – actores Pueden identificarse tanto colectivos como procesos que reconfiguran y resignifican su accionar en razón de la reforma a la Ley 30 que regula la educación superior en Colombia; dentro de la tensión que se suscitó con el anunció del proyecto de ley, tanto a nivel nacional como en el caso de la Universidad de Antioquia, podemos encontrar pistas de un resurgir del movimiento estudiantil cuya particularidad es que en su movilización pudo evidenciarse una ampliación de la interacción con diversos actores, sobrepasando los limites tradicionales del activismo estudiantil; lo que referimos pues, es que el momento

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coyuntural que se vivió frente a esta pretensión jurídica, aparejó un resurgimiento político frente a la defensa de la educación superior, que articuló a los colectivos estudiantiles del movimiento con actores pertenecientes a diversos sectores sociales, políticos y comunitarios; señalamos al respecto el apoyo y la participación activa de comunidades, familias de los estudiantes, y organizaciones sociales y políticas como el Congreso de los Pueblos, Marcha Patriótica, sindicatos y partidos políticos.

Un elemento adicional hace particular este momento en la historia del movimiento estudiantil colombiano, es el proceso organizativo que recoge y articula gran parte de los colectivos tanto a nivel regional como nacional. Se cuenta con un punto de partida, el año 2011, puesto que a ese periodo se llega con una dinámica de encuentros nacionales de colectivos de estudiantes, quienes se reunían periódicamente bajo la figura que se denominó ENEU – encuentros nacionales de estudiantes universitarios–; este espacio recogía colectivos de diferentes universidades del país forjados en el seno de cada universidad por iniciativa propia y en algunas ocasiones motivados por hacer parte de tal espacio nacional, dado que su lógica respondía a la configuración de una plataforma de reflexión que funcionaba en razón de las organizaciones. Entre los debates que allí se generaron a la sazón del proyecto de reforma educativa, se propicia que las organizaciones de carácter tanto nacional como local que se daban cita en los ENEU,

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visualicen la necesidad de contar con un escenario más amplio de construcción que redundaría en la propuesta de conformar una Mesa Amplia Nacional Estudiantil que se denominó –MANE–.

Esta propuesta tuvo gran acogida dado que se presentó como la posibilidad de articular no sólo a diversas organizaciones estudiantiles, sino que además podrían confluir en la misma cualquier interesado en la coyuntura de la reforma a la ley de educación superior, lo que abrió la compuerta para se sumara además un grupo importante de estudiantes pertenecientes a universidades públicas y privadas, así como a entidades técnicas y tecnológicas que por su clara distancia con las agremiaciones, conformaron lo que ahora se conoce como la red nacional de estudiantes independientes; en suma, la MANE, vendría a posicionarse como escenario en el que confluirían diferentes ideas, que aún generando disensos a su interior, se convertirían en punto de lanza para potencializar e impulsar el debate en torno a un proyecto alternativo de educación amplio e incluyente para el país.

Con lo anterior se visualiza una diferencia marcada en la tradición del movimiento estudiantil colombiano, ya que con la MANE se perfila un horizonte de estructuración de grupos alrededor de objetivos comunes puestos en la palestra pública desde los intereses colectivos, situados como experiencia de unidad de los y las estudiantes Colombianos.

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…la MANE se mostró como un bloque, como una oportunidad organizativa nacional que no existía, eso facilitó evidentemente que las distintas instituciones empezaran a participar de ella, yo creo que como proceso amplio no convocó a las regiones yo pienso que la idea es que la gente se sumó a la MANE, se fue sumando a la MANE porque era lo que había, sí (Líder estudiantil, entrevista personal, 4 de mayo de 2012). …es necesario que haya una organización unitaria, no única porque pues siempre van a converger diferentes opiniones y posiciones respecto a lo que pasa en el país, pero si donde por lo menos todos los estudiantes estemos articulados y trabajando en pro de unos objetivos específicos y nosotros vemos que la MANE si bien en este momento no lo es pero si le da como una visión de lo que podría ser una organización unitaria (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Lo que dejará claro la configuración de este escenario, es el sentido de las articulaciones de los colectivos estudiantiles, ya que ofrece un marco de acción mucho más amplio en un periodo en el que el llamado histórico es no sólo a oponerse a cierto tipo de acciones estatales, sino además a la generación de apuestas y propuestas que envuelven la realidad de una educación superior que ahora implica actores tradicionalmente no considerados como parte de este sector y menos de las luchas que se gestan en su interior. la MANE en este momento es la expresión del movimiento estudiantil en Colombia y el movimiento estudiantil en general porque

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ahí estaban participando universidades públicas, privadas, técnicas y tecnológicas incluso gente, colegios, los diferentes sectores tanto de la educación como sociales (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Ante la propia radiografía de la acción estudiantil, el llamado a la articulación se hizo inminente en el espíritu de encarnar la responsabilidad histórica de avanzar en el fortalecimiento organizativo del movimiento estudiantil en el país, ahora no de manera aislada, sino con la firme convicción que debía trazar los caminos de la unidad del mismo con los sectores social, político y popular. Por lo anterior no es extraño que las acciones estuviesen encaminadas a evidenciar la necesidad de sumar fuerzas en defensa de la educación como un asunto de interés de todos, y por supuesto que las respuestas de los demás actores fuera positiva y se lograra constatar en las movilizaciones con una notable y amplia participación tanto de organizaciones sociales, comunitarias y políticas, como de las familias mismas; en sí, puede decirse que se hizo notoria la fuerza de los argumentos, y se materializó una aproximación a la búsqueda de formas para acercar la base social y política del país a las reivindicaciones del movimiento estudiantil. …habían razones de peso para que los estudiantes, y las estudiantes estuviéramos en la calle, y se empieza a pegar mucha gente, se empiezan a pegar articulaciones del movimiento social, el congreso de los pueblos dice que apoya la MANE, Marcha Patriótica dice

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que apoya la MANE, Partidos Políticos, entonces se empieza como a conformar una unidad muy grande que dicen como listo, estamos con los estudiantes (Líder estudiantil, entrevista personal, 4 de mayo de 2012).

La organización que demandaba el cometido, concedió la necesidad de visionar replicas en las regiones por considerarse este como un proceso de construcción que debía iniciar desde cada universidad con el fin de decantar los debates y reflexiones del plano nacional en las esferas locales. En respuesta se crean las mesas amplias regionales estudiantiles, cuyo caso emblemático para Antioquia es la conformación paralela a la MANE de la MAREA –la Mesa Amplia Regional Estudiantil de Antioquia–, como se mencionó atrás. la conformación de la MAREA, fue previa a la primera reunión de la MANE, la MAREA empezó a existir antes de que existiera la MANE, o sea ya la idea de la MANE estaba, pero no se había hecho la primera reunión de la MANE, la MAREA fue previo a eso, pero en la MAREA confluían los sectores que le habían dado nacimiento a la MANE, es decir las organizaciones nacionales, entonces la FUN, la OCE y gente de colectivos que habían participado a su vez de la conformación de la MANE (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

La MAREA se concibió y desarrolló como un proceso extensible que albergó la construcción de un amplio sector poblacional no solo del ámbito estudiantil, pues en su configuración y consolidación desde el trabajo por co-

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misiones, han coincidido permanentemente estudiantes, profesorado y trabajadores; tenemos en este escenario la confluencia de universidades públicas como la Universidad de Antioquia y la Nacional, privadas como la Medellín, Eafit, Luís Amigó, María Cano, San Buenaventura, Autónoma Latinoamericana, pero también instituciones universitarias e institutos técnicos y tecnológicos como el Colegio Mayor, el ITM, el Pascual Bravo, el Politécnico, entre otros.

Quiero decirte, si hay algo que se ha destacado en la MAREA Antioquia es justamente esa participación tan horizontalizada de profesores, de estudiantes y de trabajadores, ósea, nuestra organización es interestamentaria y multisectorial; se configuró desde el principio y es en este momento la única estructura organizativa que funciona de esa manera en el país, porque en otras regiones profesores y estudiantes han estado trabajando de manera separada, nosotros aquí nos hemos articulado (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Dentro de la diversidad de actores que allí se emplazaron están los diferentes colectivos de ámbito local, pero además los de representación nacional y muy importante mencionar la vasta participación de aquellos considerados independientes adscritos a las instituciones educativas enunciadas anteriormente, en su mayoría configurados en razón de no apoyar la agremiación estudiantil; frente al distanciamiento de posturas que ello generó al interior de la MAREA, no se hicieron esperar las tensiones por las

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ideas divergentes acerca del proyecto de educación superior que se pretendía construir. Aun así, la MAREA, para el caso regional se consolidó como el espacio organizativo por excelencia que articularía los diferentes actores con tareas específicas que en gran medida apuntaron a la construcción del diagnóstico regional presentado ante la MANE. “En la MAREA, nos agrupamos, nos articulamos en diferentes procesos estudiantiles de comunicación, derechos humanos, para la construcción de la ley de educación aquí en Antioquia, para llevar ese producido hacia la MANE” (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Por ello a pesar de las dificultades y fragmentaciones que se han generado en la mesa, el proceso continúa puesto que se considera un lugar de lo organizativo valioso para los aportes al objetivo de la búsqueda de unidad del movimiento nacional en desarrollo de una propuesta alterna de educación para el país. “la MAREA también respondía era a esa idea, de bueno, nosotros no estamos organizados en organizaciones nacionales, pero somos un bloque regional fuerte, y fuimos y somos en este momento la MAREA un bloque considerado con seriedad” (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

En todo este panorama, la Universidad de Antioquia ha estado activa y participando en la constitución de cada uno de estos espacios; en medio de las dinámicas propias

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del proceso ha asistido a la reconfiguración de los colectivos y formas organizativas gestadas en su interior. Puede observarse en una somera reconstrucción de su accionar durante este periodo que confluyeron varios actores fundamentales en la movilización; nos referimos pues a aquellos cuya procedencia es del orden local y figuran como parte representativa de los colectivos con experiencia vinculada a la Universidad de Antioquia, pero también a los colectivos del nivel asociativo nacional, así como a un grueso de estudiantes pertenecientes a la Universidad pero con distancia de sus procesos organizativos, es decir, los independientes.

Al respecto pueden enunciarse oficinas estudiantiles entre las que destacan la de Ingeniería, la de la Facultad de Medicina, el proyecto de oficina estudiantil de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, la sede estudiantil de Ciencias Económicas y la oficina estudiantil de Derecho y Ciencias políticas, esta última de carácter más aglutinador dado que comprende un espacio físico al interior de la facultad donde se pueden reunir todos los colectivos de la Universidad; igualmente encontramos entre otros, colectivos de estudio y trabajo como juventud comunista colombiana, despertar y conmemoria o aquellos que vienen trabajando específicamente en el tema de los derechos humanos como CREAD, una fracción de Gustavo Marulanda y el colectivo de estudios sociales y derechos humanos ICARIA, en su mayoría articulados en torno a

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problemáticas como la violencia al interior de la universidad.

Así mismo pueden ser identificadas cuatro formas organizativas del nivel nacional que hacen presencia en la universidad podría decirse como replicadores locales del trabajo de las organizaciones y han estado muy activas en el proceso de la MAREA y la MANE; estas son la Organización Colombiana de Estudiantes –OCE–, la Asociación Colombiana de Estudiantes universitarios –ACEU–, Identidad Estudiantil y la Federación Universitaria Nacional Fun Comisiones MODEP, puede pensarse como más convocante si se comprende que MODEP es el movimiento por las defensa de los derechos del pueblo, no es un movimiento, es un frente social donde confluimos diferentes organizaciones, (…), organizaciones políticas, (…), de sindicatos, maestros, madres comunitarias, colectivos juveniles, barriales, culturales, estudiantiles, que es la FUN, la FUN es la expresión estudiantil del MODEP (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Tanto estos como otros colectivos, así como los que ahora se conocen como independientes, históricamente han trabajo al interior de la Universidad de Antioquia vinculados a algunas movilizaciones puntuales frente a reivindicaciones locales y especificas del interés y sector al que se adscriben sin que hasta ahora se concibieran en un proceso que las articulara en razón de la organización interna

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del movimiento estudiantil de la Universidad. La coyuntura suscitada por la movilización en torno a la educación, puso de manifiesto grandes rupturas entre los colectivos y los independientes quedando plasmados disensos y diferencias que evidenciaron una marcada problemática al interior del movimiento estudiantil de la Universidad, dado que derivaron en confrontación permanente con trabas y poco avance en las construcciones, pero adicionalmente degeneraron el desgaste de los procesos, poca profundidad política en el debate y transferencia de los problemas vividos en la Universidad de Antioquia a los espacios organizativos tanto regionales como nacionales.

Esa dinámica que se venía presentando allá (en la MANE) con relación a los estudiantes de la universidad que cada vez que iban era un problema, un problema, también empezó a desgastar al movimiento estudiantil de la U de A, porque las asambleas universitarias se volvió una confrontación entre los de arriba y los de abajo (Líder estudiantil, entrevista personal, 8 de marzo de 2012).

Sin embargo, no lograr saldar con argumentos tal conflicto y el que no hubiese un acuerdo entre colectivos e independientes, propició el surgimiento de una iniciativa perfilada como espacio local de coordinación que articula aproximadamente 14 colectivos con acción en la Universidad. …creamos una coordinadora estudiantil, la coordinadora estudiantil tuvo como premisa básica, trabajamos con los que quieran

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trabajar, este espacio sino es tan amplio, no es un espacio tan amplio y no participan en el quienes no trabajan, entonces vamos quienes quieran trabajar desde las dinámicas que se proponen desde la MANE, o sea vamos a fortalecernos desde los colectivos que creemos en el proceso de la MANE y esa coordinadora empezó a sumar grupos entonces participan en la coordinadora las organizaciones nacionales, con presencia en la U de A, OCE, FUN, ACEU, Identidad Estudiantil, participan porque aquí en la U no son una fuerza principal, la fuerza principal del movimiento estudiantil, lo que llamamos el movimiento estudiantil (Líder estudiantil, entrevista personal, 8 de marzo de 2012).

Esta coordinadora se ha convertido en el espacio desde el cual hace algún tiempo vienen trabajando un número significativo de colectivos en el contexto local; desde allí también se articulan acciones con el nivel nacional y aunque la misma no ha intencionado una convocatoria y vinculación masiva del total de las organizaciones de la universidad, se visualiza como un intento de consolidación organizativa del movimiento en su interior, en el que confluyan la experiencia de lucha con la construcción de un camino de unidad. …pues se han dado logros muy importantes, como es la actual coordinadora que hay en la Universidad, la coordinadora estudiantil, donde confluyen las cuatro organizaciones nacionales que tienen presencia en la U de A, que son Identidad Estudiantil, la FUN (federación universitaria nacional), la OCE (organización Colombiana de Estudiantes) y la ACEU (Asociación Colombiana de Estudiantes), confluyen diferentes colectivos de la universidad,

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colectivos de estudio y trabajo, como oficinas estudiantiles, cae la oficina de derecho y algunas otras, y bueno ahí se ha dado un proceso de unidad y hemos logrado construir unas ciertas cosas (Líder estudiantil, entrevista personal, 8 de marzo de 2012).

Finalmente vale señalar que en el caso de la Universidad de Antioquia también se dio la vinculación de otras agremiaciones y sectores políticos y sociales que de diferentes maneras han estado apoyando el proceso de movilización y construcción de propuestas; así es posible encontrar acciones conjuntas con Marcha Patriótica, ADIDA, Fecode, el movimiento de la salud desde la emergencia social, entre otras, pero adicionalmente no con la fuerza del caso nacional, pero en algunos espacios se contó con la participación de padres de familia posibilitando la interpretación de una ampliación representativa de los actores de la sociedad civil.

3.2.5.2 Reconocimiento: percepción, autopercepción de la situación y sentido de la acción Puede decirse que el sentido de las acciones desplegadas por el movimiento estudiantil es susceptible de ser leído a través de las formas como reconocen la realidad que los envuelve, pero también la autopercepción que tienen frente a sus posibilidades de acción ante las mismas; una vuelta a los discursos del movimiento devela los saberes que construye desde sus puntos de partida, convicciones e identificación de sus capacidades y potencialidades, la

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Asoprudea (2011). 7 de septiembre. Marcha Nacional contra la reforma la Educación Superior, Ley 30 [Fotografía].

reflexión que realizan frente a la realidad que los circunda, permite observar varios niveles de percepción y autopercepción con relación a elementos que vinculan y no desligan del contexto reformista de la educación superior; encontramos allí entonces un reconocimiento de la situación del país, de la educación como derecho fundamental y del mismo movimiento estudiantil tanto de nivel nacional como local.

Encontrarse frente al proyecto de ley que pretendía reformar la Ley 30 de 1992, obligó a posicionar el tema en cada espacio de socialización de los estudiantes; la coyuntura detonó en el movimiento estudiantil la necesidad de pensar el contexto e interpretarse frente al mismo,

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no sólo en las problemáticas de cuño localistas sobre las que se venían trabajando tradicionalmente, sino también en torno a elementos abarcadores que competían a todos por tratarse más que de condiciones particulares que afectarían la educación pública como ha sucedido en otras ocasiones, de asuntos amplios relacionados con la construcción de un proyecto de educación particular para el país entero que demarcaría el tipo de sociedad a la que se pretende apostar. … yo hago una lectura sobre las expresiones del movimiento estudiantil el año pasado en el sentido de que la problemática que es objeto de discusión y de debate, en este caso la de la reforma de la educación superior, despierta un interés inusitado en los estudiantes que se desplaza desde las problemáticas que internamente se viven al interior de las universidades hacia una problemática mucho más amplia relacionada con la educación y específicamente con la educación superior (Líder estudiantil, entrevista personal, 20 de abril de 2012).

El foco de atención en este caso se desplazaba hacia la totalidad del sistema de educación, el interés estuvo puesto en mostrar y demostrar que el asunto compele al total de la población, dado que la reforma se reconocía lesiva más que de un sector específico, de un proyecto de sociedad y por ello, era innegable que tocaba los diferentes sectores sociales.

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Asoprudea (2011). 7 de septiembre. Marcha Nacional contra la reforma la Educación Superior, Ley 30 [Fotografía].

Creo que es muy interesante como se despliega el interés de los estudiantes hacia una problemática de tipo social que comienza a interrogar el papel que cumple la educación en la construcción de un proyecto de país y en la construcción de un proyecto de sociedad.

Obviamente para estudiantes que se están formando en diferentes profesiones y disciplinas, desplazar su campo de atención hacia la educación, o sea convertir la educación en objeto de estudio y más específicamente la educación superior, me parece que ha sido uno de los esfuerzos, de los retos, de los compromisos más importantes que yo he visto en el movimiento estudiantil desde el año pasado hasta el día de hoy (Líder estudiantil, entrevista personal, 20 de abril de 2012).

La realidad ante la que se percibió el estudiantado evocó dos niveles interconectados que marcaban línea para

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lo que vendría en materia de educación: esto es, la dualidad lineamentos internacionales - políticas nacionales; la comprensión acerca de los elementos internacionales que condicionaban las decisiones internas del país, fue un punto nodal para la exposición de motivos y la configuración de argumentos y alternativas, pero adicionalmente para lograr la ampliación de la participación de la sociedad civil en el proceso que se iniciaría. Mirar hacía la experiencia de Chile, ver más allá del articulado de la ley que enunciaba el ánimo de lucro en la educación Colombiana, cuestionarse si era la privatización mediante esta reforma el problema más marcado en lo que detonaba la ley, fue fundamental dado que se convirtió en punta de lanza para la identificación de las condiciones mismas en las que se había venido moviendo la educación en el país desde la aparición de la ley en 1992. …y eso ya empezó de que ah listo, ya quitaron la parte del ánimo de lucro, pero en realidad que es lo que pasa, y se empieza a ver que no, que el problema es de fondo, el problema no es que vayan a reformar la Ley 30, el problema es desde la Ley 30 misma, y desde un proyecto educativo muy ligado a lo que se ha denominado neoliberalismo, y mucha gente empieza a comprender eso, que ya la pelea no es por tumbar una reforma, sin embargo eso también se queda (Líder estudiantil, entrevista personal, 8 de marzo de 2012).

Lo que decimos es pues que esta coyuntura, obligó a los estudiantes a revisar no sólo las modificaciones que se

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pensaban realizar al sistema educativo con el proyecto de ley, sino también el modelo de educación propuesto por la ley misma que hasta la fecha no había sido objeto de contradicciones y desavenencias fuertes producto de la reflexión y el debate frente a sus contenidos por parte del gremio estudiantil, ni de la gran mayoría de los demás sectores que se vincularían en este caso. Tener conciencia de lo que implica el proyecto privatizador para toda la población, puso en evidencia que la formulación de las políticas de educación superior respondían más que a la concepción de un proyecto propio de nación, a las tendencias y la incidencia que organismos internacionales exigen como una forma de adecuación interna para la adaptación al sistema externo, ello a costa del declive de las condiciones y desmejoramiento de la educación en este caso, pero de los demás beneficios que el mismo proyecto ha costado en otros sectores del mismo ámbito social. …Creo que ese marco internacional explica la tendencia en Colombia a direccionar una ley en torno al cumplimiento de una política internacional que va a en contravía de esos procesos de búsqueda de una mayor equidad, de intentar resolver estas condiciones que hacen, que generan, o que son como la base estructural para la desigualdad en Colombia y que la educación sería como una de las estrategias más importantes para buscarlo superar, o sea si la educación se privatiza se limitan cada vez más las posibilidades de que la población pueda acceder a una educación pública con calidad; los estudiantes han cuestionado asuntos relacionados

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fundamentalmente con el derecho a la educación, pero el derecho a la educación es un derecho para todos los ciudadanos, no solamente para los jóvenes sino también para la población adulta que no ha tenido acceso a la educación superior. La posibilidad del derecho a la educación se reafirma en condiciones de financiación de la educación, cero matricula, sin que las familias tengan que comprometer su presupuesto en créditos educativos que finalmente van a volverse impagables como ha sucedido en Chile, van a comprometer el propio patrimonio familiar (Profesora, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Si bien las preocupaciones, cuestionamientos y controversias de los estudiantes iniciaron motivadas por la oposición a las modificaciones que proponía el proyecto de ley, este objetivo se percibió insuficiente ante la realidad de peso que convocaba: una propuesta de educación superior desligada del debate de sociedad, signada por el camino de la privatización, desconocedora de los derechos, capacidades y potencialidades para la acción de los sujetos a quienes se dirigiría, pero adicionalmente inscrita en un modelo de sociedad condicionado por factores externos a la propia realidad. En suma, lo que veían los estudiantes, puede sintetizarse en una suerte de invitación para asumir un determinado tipo de sociedad y un sujeto construido a la imagen de principios “éticos” e ideológicos propios de las políticas monetaristas internacionales.

En la lectura de la propuesta, la misma propuesta y tal como estaba formulada, el direccionamiento y el sentido que tiene ese proceso

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de reforma, permite a los estudiantes identificar con toda claridad que lo que allí se estaba expresando era un proceso de privatización de la educación, que se consolidaba toda esta tendencia del modelo neoliberal en la que despliega sus intereses hacia el sector de servicios, específicamente del servicio de la educación y obviamente con el interés específicamente de mercantilizar la educación. Obviamente que en la propuesta hay otros rasgos que uno pudiera identificar que se convierten pues como en un disparador de las preocupaciones de estudiantes pero también de profesores, que tiene que ver con la concepción de un sujeto a formar solamente direccionado hacia la vida laboral; entonces concebir a la educación como inserta dentro de un proyecto sirviendo a fines dentro de un modelo neoliberal, ver a la educación desplazada hacia una tendencia privatizadora en la que el Estado va a dejar de asumir una responsabilidad específica en poder democratizar la educación y garantizar a través de ello que haya condiciones de equidad y de igualdad para la población (Profesora, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

La alternativa que restaba ante esta situación mostraría el camino: un doble reconocimiento que incluye la necesidad de sumar fuerzas sociales que presionaran en pro del replanteamiento del ordenamiento jurídico considerado perjudicial, y la prioridad de construir un nuevo proyecto de ley, que se convertía en la posibilidad para configurar nuevamente el movimiento estudiantil. La puesta en cuestión de sentidos dominantes frente a la educación que se quería, aportó la apertura de nuevos campos de experiencia, la renovación de sentidos desde la incorporación en

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los demás sectores y actores con más poder tradicional, así como de la comunidad en general.

Lo anterior implicó movimientos estratégicos en dos líneas; de un lado, que tanto organizaciones, como ciudadanos de a pie se reconocieran afectados por la situación de la educación superior y se sumarán a la lucha de su defensa; para esto se recurrió a estrategias que pretendían desde los argumentos sólidos, visualizar los contenidos nocivos que claramente planteaba el proyecto de ley, pero también se promovió la utilización masiva de formas de lucha y movilización distintas a la violencia como estrategia para llevar el mensaje a la comunidad en general que se estaban abriendo caminos alternos a la revolución armada y violenta para buscar los cambios requeridos, y que en este espacio, todos eran indispensables. …los estudiantes tienen una tarea que de alguna manera se cumplió el año pasado, y es la concientización de la gente, antes de la movilización que hubo el año pasado, usted no escuchaba a la gente en las mesas hablar de Ley 30 de privatización, de bienestar de financiación, a final de año, la gente en las mesas hablaba de esos temas... (Profesora facultad de educación Universidad de Antioquia, entrevista personal, 13 de febrero de 2012) “…nosotros le decíamos a la gente es que es justo que usted se rebele” (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

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Dentro del proceso por lo tanto, se valoró como importante el conocimiento que la gente debía poseer de su propia situación como punto de partida para que tomará posición y activa participación en la movilización; en esa medida la divulgación de los contenidos y sentidos de la Ley 30 y la propuesta de reforma, se convirtió en herramienta imprescindible no sólo en los círculos académicos e ilustrados, sino también en las bases comunitarias y en los ámbitos familiares; todo lo anterior, se planteó como propósito último que a la educación fuese reconocida y reafirmada por todas y todos, su naturaleza como bien común y por tanto incuestionable la vinculación a su defensa. …eso que paso con la unión de otros sectores y con la sociedad en general era lo que tenía que pasar y era lo que se buscaba, porque es que la educación no es un problema de los que estamos acá, la educación es algo que es de la sociedad, es algo que se ha visto muchas veces, lo han hecho ver como la movilidad social o la forma de socializar, o como lo vemos nosotros como una forma de poder construir seres humanos, la educación como poder potenciar la emancipación del ser y eso no es para la gente que pueda entrar o no pueda entrar, porque educación se da en la casa, en la calle, entonces decíamos, la educación es un problema general del país, porque es que la educación le pertenece a la sociedad misma, y es los mismos fines que muchas veces se han cumplido de esa educación, entonces el problema mínimo que se estaba presentando aquí por querer privatizar las universidades es un problema que le está pasando a la sociedad en general, que saben que le están privatizando

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muchas otras cosas, entonces necesitamos de todo mundo para poder vincularnos, y eso fue muy bonito, maravilloso, pues obviamente aquí no fue tan fuerte como en Bogotá que salieron padres y madres a marchar con todos (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

En el espíritu de lo planteado, el reconocimiento de la situación pasó por la identificación y la necesaria pertenencia a una comunidad; la interpretación de la realidad en este caso, cruzó la vinculación de un sentido de unidad y tomando distancia de posicionamientos aislados y netamente sectoriales, logró introducir la reflexión por la educación superior al debate de sociedad, con lo que ambos asuntos se percibieron en una lógica interconectada frente a la que era apremiante actuar. …mirar como la universidad no es una burbuja aparte, sino que hace parte de una sociedad y que todo lo que le pase a la sociedad le afecta también la universidad […] Esta vez qué pasa, la sociedad se entera de que es lo que está ocurriendo y que finalmente a ellos si les afecta, es como que ese supuesto bienestar que estaba todo el tiempo que estaba seguro se los quitan, obviamente a la sociedad le molesta, a la gente le molesta. Cuando uno cree tener algo, porque finalmente es creerlo porque no es tenerlo, y se lo arrebatan completamente, se acaba ese statu quo en el que estábamos (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de de 2012).

El segundo asunto tiene que ver con la autopercepción frente al proceso; en este caso dos elementos configuraron el panorama: la primacía de construir la propuesta

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enfrentándose a las dificultades propias de los procesos organizativos y el reconocimiento de las potencialidades para influir y modificar la situación, pero además crear opciones alternativas. En el primer caso el reto se consolidó frente a las organizaciones y las diversas expresiones del movimiento estudiantil en los niveles tanto nacional como regional dado que evidentemente se logró trascender en la movilización, pero quedaron falencias en lo organizativo que fueron evidenciadas en las dificultades para la articulación de intereses y objetivos. Los múltiples problemas de comunicación, organización, logística o de negociación de la concepción, los sentidos y contenidos de lo que se quería, generaron disrupciones en el proceso de construcción, dejando en evidencia que una primera tarea que mostraría realmente el resurgir del movimiento, sería concretar una propuesta alternativa que pudiera ser inclusiva de la realidad de la educación superior en el país y no únicamente de la educación pública, pero también de un proceso organizativo naciente y de hecho incipiente para quienes por vez primera se suman.

Entonces nosotros no nos estamos fijando como en esa discusión y pues estamos peleando por la educación pública de las universidades públicas pero entonces vemos como el sector privado se va apropiando de esas otras instituciones y finalmente la Ley 30 también recoge las instituciones técnicas y tecnológicas. […] pero igual todo proceso organizativo si realmente es un proceso organizativo es algo de muy largo aliento, de mucho tiempo, uno a un estudiante que

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nunca se ha organizado no puede llegar a decirle es que organizate de o tal cosa, hacelo así porque sería primero limitarle su forma de verlo, pero en ese sentido es lograr uno también como autoritario porque uno no reconoce que algunos estudiantes y eso hay que decirlo también sin miedo no porque seamos iluminados, pero algunos estudiantes tenemos más experiencia organizativa que la que pueden tener otros, porque venimos de procesos, porque hemos estado al frente de proceso mucho tiempo y hemos tenido formación desde tiempo. (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

En razón de los asuntos señalados y de otras disputas propiciadas entre los sectores agremiados y los independientes, el movimiento mismo ha identificado algunas fragmentaciones y fracturas ideológicas, metodológicas y procedimentales al interior de los procesos organizativos nacional y regional; en nuestro caso de interés la MAREA, y las expresiones del movimiento al interior de la Universidad de Antioquia, que como la realidad misma del movimiento estudiantil, perfila rutas y cursos de acción múltiples y en ocasiones contrapuestos. Sin embargo, la MANE a nivel nacional, se convirtió en el escenario que potenciaría la tarea y daría luces para un proceso continuado de fortalecimiento del movimiento estudiantil; en este caso su reto se ubica en lograr que se trascienda el momento coyuntural que abrió la participación masiva en las movilizaciones, y pueda darse forma, contenido y permanencia a la unidad del movimiento estudiantil nacional. Así lo ven algunos de los vinculados a este proceso:

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…no le apostamos a la MANE solo en términos coyunturales, sino que nos parece que tiene que ser un escenario de unidad de estudiantado, no solo porque vamos a tumbar el proyecto de Ley 112, y vamos a montar un nuevo proyecto, sino que tiene que trascender de ahí, y tiene que abrir incluso su visión, y también agrupar procesos de secundar; inclusive, en ese sentido, es como una de las visiones que se tienen sobre la MANE, pero también le apostamos a todo el cuento que es congreso educativo, lo que tratamos de hacer es construir insumos que sabemos que sirven para cualquiera de las dos cosas, y que incluso pueden servir, como construimos desde la base, pueden servir para cosas que “ que yo quiero llevar este insumo para Marcha Patriótica, hágalo, o que lo quiero llevar para mi academia, hágalo, pues porque el interés tampoco es recoger y encostalar, sino construir poder, poder popular” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Tenemos que reconocer que aún con las dificultades que ha denotado el proceso de movilización y construcción estudiantil, puede hablarse de emergencia de condiciones para la reflexión y la acción con intención transformadora. Ello se puede interpretar desde la apropiación de los elementos que caracterizan el contexto internacional, nacional y local actual, el reconocimiento de la propia situación por parte de los actores, la voluntad de acción y la capacidad de organización que manifiestan en razón de la misma, así como los conflictos al interior de este proceso que han obligado a conciliar o buscar salidas alternas frente a la diversidad de posturas, posicionamientos e ideas que reclaman un lugar en la construcción del pro-

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yecto de sociedad pensado con foco en la educación desde sus propias elaboraciones y construcciones sociales.

En la comprensión de lo anterior, se advierte una preparación y cualificación del movimiento estudiantil que emana de la convicción de sus posibilidades de trascender el saber de su situación mediante la reflexión, a la consideración de poder actuar frente a la misma; se perciben a sí mismos como potenciadores de acción y creadores de condiciones para los cambios que quieren lograr, pero adicionalmente reconocen en aquellos sectores sociales que no poseen vinculación directa con el movimiento pero que se sumaron ante la coyuntura, la capacidad para reivindicar derechos y generar espacios de lucha desde las acciones alternativas. …la única manera de cambiarlos es atacando el problema que es la ley, cierto? Y que nos preparamos, nos preparamos políticamente… entonces eso fue que la gente mucha gente puede que no supiera que ir a una marcha y llevar una pancarta e ir a gritar era hacer política… nos movilizábamos o nos metían la ley y eso habría sido realmente devastador” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

El conocimiento de las condiciones internas y externas de realidad de la educación superior y de su propia organización, hace que el movimiento estudiantil pueda dimensionar los márgenes de acción dentro de los que puede actuar, pero además lo que puede hacer en aras de

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ampliarlos y crear desde su potencialidad. La convicción de la posibilidad de marcos móviles, genera que el movimiento conciba opciones múltiples y diversas, no circunscritas a los límites y ordenes establecidos –en este caso jurídicos–, pero tampoco reducidos a la mera reflexión, sino que se reconoce como capaz de trascender esta dimensión ampliando los márgenes de acción y la percepción del nivel de incidencia de la misma. …porque es que es entender una realidad, y que la realidad no nos la pone el Estado simplemente, sino que somos nosotros y nosotras como sujetos y sujetas políticas quienes nos tenemos que empoderar de esa realidad, en ese sentido si es política, y es muy político, porque no marchamos por marchar, sino que marchamos porque nos estamos peleando una educación y nos estamos peleando una sociedad” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Es que subjetividad es también entendernos como sujetos de poder, como sujetos políticos, no seguir creyendo que es simplemente poner una papeleta en una urna, sino que hay que entrar en temas como la autodeterminación, la soberanía, como muy ligado también a todas esas propuestas que han hecho las compañeras y los compañeros indígenas del Cauca, y es que están atravesados por un montón de conflictos, muchos actores armados en su territorio, ellos plantean, listo, vamos a resistir cierto, pero resistir es de una forma activa, no es simplemente decir, hay si dejemos que se tomen el territorio, sino que proponen, y en ese sentido, se han concebido como sujetos y sujetas políticas” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

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Por lo anterior, se puede vislumbrar como una suerte de detonador de nuevas formas de elaboración subjetiva en el sentido en que de su interacción con otros sectores y actores, derivan formas de expresión colectiva originales y creativas con las que se ven politizados campos y escenarios poco tradicionales; aquí se instaura la capacidad que se visualiza en el movimiento, para concebir, proponer y actuar, no ya desde las determinaciones limitantes de nuevos horizontes, pero tampoco desde la pretensión de libertad plena para la acción. Se infiere, un proceso situado de permanente revisión e interiorización de las condiciones de su situación tanto desde las alternativas concebidas como de aquellas por imaginar. … yo creo que es cierto, que obviamente cuando uno habla de subjetividad, pues se remite al sujeto cierto, y el sujeto se remite a reflexión, y es porque muchas veces se creía, nos han objetivado en muchos momentos y muchas veces organizaciones también de izquierda generan procesos verticales, entonces está quien piensa por todos, entonces yo digo esto es lo que hay que hacer, sino que es poder empoderarnos como personas y poder reflexionar acerca de nosotros como personas, y como colectivo cierto, pasa por ahí por empoderarnos y decir por nosotros mismos (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Este poder imaginar, proyectar y crear, llega cargado de un sinnúmero de significaciones que otorgan sentido a los modos y estrategias de acción, pero además dejan entrever el porqué de los contenidos e intencionalidades que

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estas últimas se proponen cuando llegan a su desarrollo.

Aquello que se busca reivindicar, que transversaliza, que orienta e ilumina los por qué y para qué de las acciones, cobra un espacio de relevancia aquí, para dar cuenta de la importancia de lo intangible que reviste lo tangible. En el caso que nos ocupa será posible develar por lo menos las siguientes posturas en las que se cimienta la estrategia de actuación y las maneras de acercarse, proponer y vincular, así como el sentido y el significado de que se otorga a la acción.

3.2.5.3 El otro y la construcción con este, como premisa de partida: …sí, porque igual cuando uno habla de subjetividad, también está hablando como del dialogo, y como del estar en relación con otra persona, y es también empezar a oponernos a esa atomización que nos ha plantado el capitalismo, que es que ustedes son individuos, mientras somos sujetos, construidos con otra, con otro al lado, yo me he construido con muchas otras personas, y en ese sentido me reconozco como sujeto político, sujeto de poder (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Lo que tenemos es el reconocimiento del otro como potencialidad de la propia fuerza; en sí, la valoración del colectivo sobre los intereses individualizados. La referencia al precepto de individualismo que se encuentra en esta noción y que pretende trascender el movimiento, carga una connotación mucho más amplia que las particulari-

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dades de las personas que conforman un colectivo; no desconoce que dicha visión también puede ser materializada desde los puntos de vista que privilegian sin más, el acuerdo sobre intereses específicos de grupos para quienes la organización puede resultar en una suerte de asociacionismo reaccionario frente a una coyuntura y por la vindicación de pocos. La diferencia de este momento para el movimiento estudiantil, radica en que lo colectivo se visiona como espacio de configuración de unidad, y por ello entienden que lo que los cohesione como grupo debe ser un elemento tan amplio y vinculante que no se limite a la resolución de problemáticas particularizadas o de asuntos puntuales que se ponen en un ámbito de competencia general. …si no que es que ahí la vaina es que como estudiantes somos profundamente sectarios, y yo creo que la primera bandera que tenemos que levantar es la de la unidad, porque como grupos revelados cada uno y cada uno por su cuenta en realidad va a ser muy poco lo que vamos a lograr, eso se demostró como el año pasado, que bueno, podemos frenar un proyecto de ley, pero podemos lograr cosas mejores (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

El reconocimiento de la fragilidad que como movimiento les ha dejado la actuación de grupos e intereses atomizados, desvinculados de la discusión de sociedad y sin un proyecto común, le imprime al movimiento estudiantil el norte que en este caso es referenciado como un pro-

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yecto de educación nuevo; uno amplio que por tanto se concibe como articulado a los principios de un proyecto de nación llamado a pensarse y construir en aras de la consecución de su propia visión del bienestar de la sociedad en que se inscribe, más que en los propósitos de las instituciones educativas y un sector exclusivo beneficiado de los mismos. …El movimiento busca reivindicar una nueva educación, que responda a un nuevo proyecto de nación, para esto nos articulamos con otros movimientos sociales como Congreso de los pueblos. Se pretende construir desde la base, de manera horizontal, con el fin de que todos aporten, construyan y así formular algo bueno (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Ese proyecto, tiene definidos claramente puntos de referencia para la construcción; en este caso la apuesta orientadora se centra en una configuración contextualizada y situada que reconoce en la historia propia, las potencialidades para forjar futuros deseables; lo que el movimiento alega es una necesaria ubicación en los elementos que dan forma y contenido a la educación desde el contexto latinoamericano como transversalizador; marcar punto de distancia y de reconfiguración sabiéndose Colombia como un país con características que obedecen a su entorno y por ello con respuestas que deben responder al mismo, más que a tendencias mundializadoras y por ende homogeneizadoras y desconocedoras de un proyecto propio de nación.

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“…El pensamiento latinoamericano transversaliza el pensamiento del estudiantado, se cree en la reivindicación de nuestras costumbres, nuestros derechos, nuestra idiosincrasia, con el fin de crear poder popular y sujetos políticos y empoderados” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

La localización que se asume asigna el sentido a las acciones que como movimiento se realizan, ofrece un marco para observar los condicionantes que se tienen, pero además, posibilita recrear opciones ni copia, ni calca de ideales de educación que obedezcan a preceptos generados fuera del propio contexto.

“Movilizarse para evitar procesos privatizadores dentro de la universidad es una tarea del estudiantado, en especial la privatización del conocimiento, por eso es nuestro deber recuperar el conocimiento popular y latinoamericano que nos es propio” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

En esta medida puede afirmarse que el proceso de movilización se convierte en medio de legitimación de la defensa de la propia educación, no solamente de cara al rescate de la educación pública como opción para mejorar las condiciones de vida de quienes acceden, o como un medio para lograr ascender en la escala social, sino fundamentalmente, como un proceso redituable para construcción de futuros de la sociedad deseada, y la imaginación de caminos posibles para su permanente reconfiguración.

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… sobre todo un compromiso sostenido que se ha reflejado en el interés y en la persistencia por producir un proyecto que verdaderamente corresponda a unos ideales de país, o sea ellos se sueñan un país con soberanía, democracia y paz y las posibilidades de que ese proyecto se pueda concretar en esa dirección dependen en gran medida del direccionamiento de la educación (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

3.2.5.4 Toma de posición: voluntad y decisión para la acción, definición de lugares y rutas de actuación Todo lo descrito hasta este punto, adquiere forma en tanto se toma una posición frente a la situación que se identifica; ello significa que este momento implica además de la afirmación de las propias circunstancias y la definición del sentido y los significados que se asignan a las respuestas frente a las mismas, el abordaje de una posición desde la constitución de identidades y voluntades colectivas que marca la decisión de acción para ir contra la inercia y las leyes preestablecidas por la razón que pretende imponerse.

Así pues, las maneras de difundir los contenidos y los lugares desde los que se actúa, permiten acercarse a los actores y escenarios construidos, tanto como a los elementos con los que se identifica el movimiento estudiantil. ¿Qué postura se asume?

Las voluntades de los actores que confluyen como intereses comunes frente al sistema educativo colombiano, contribuyeron con la configuración de una identidad con

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miras a superar las visiones fragmentarias de los colectivos estudiantiles que hasta entonces disputaron el tema en los escenarios de reivindicación; en este proceso poder ver hacia la experiencia de Chile, permitió de un lado establecer una suerte de reflejo que proyectó el curso que podría tomar la situación del sistema educativo del país y por el otro asumir sus movilizaciones como ejemplo e impulso desde la interpretación de las opciones alternativas.

Cuál es esa situación coyuntural: una ley, pero en la lectura de la ley se configuran unos elemento de identidad con el movimiento estudiantil chileno. Lo que nosotros estamos viendo es que la crisis de la educación en Chile es una anticipación de lo que nosotros vamos a vivir y a experimentar en Colombia, de aprobar y de dejar pasar una ley que va en dirección de lo que yo te quiero plantear; entonces es ahí el punto central […] y antes muchas de las cosas que se hicieron aquí, fue intentar hacer muchas de las cosas que se habían en Chile, pues yo no podría decir si fue bueno o malo, pero algo se hizo desde ahí (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Recogiendo de alguna manera lo sucedido en Chile, el movimiento interno fue adoptando un espíritu que motivó la identificación de una causa cuya bandera de unidad se cimentó sobre un eje articulador que resultó ser la educación como proceso social; la educación se convertía así en un tema sensible que dio sentido integrador al gremio estudiantil, recordándole que comprender este como un

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proceso implicaría ampliar la perspectiva de a quiénes les compete, a quiénes afecta su modificación y qué escenarios de confluencia de tales diversidades habría de concebirse.

Hoy día y con el avance que se ha tenido en el proceso y con toda la actividad reflexiva que se ha adelantado, todos los discursos del movimiento estudiantil en los diferentes espacios, regionales y nacionales coinciden en la idea de que es preciso instalar el marco de reflexión en el sistema de educación (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Pensarse la educación entonces, se convirtió en punto central y esta discusión por la magnitud de la manera en que se le concibió, albergó en su interior múltiples lugares de análisis e interpretación que se fueron decantando en los espacios de los niveles regional y local. Los redireccionamientos que presenció la discusión pondrían en evidencia que al proyecto de educación que se empezó a apostar, le compete relación directa con campos diversos del debate social y por tanto no concierne solo al sector estudiantil y al profesorado, pero tampoco se agota en la negociación de algunos puntos de agenda educativa. En razón de ello, la posición fue extender la reflexión procurando abarcar los elementos que le competen al cambio que se esperaba iniciar y en el caso de la regional Antioquia, el movimiento estudiantil, planteó una discusión extensa.

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Entonces creo que las iniciativas han sido fundamentales y especialmente en lo que concierne a la financiación, los estudiantes y los profesores se han acercado a análisis que no solamente están planteando el derecho a una financiación plena de la educación, porque eso es lo que están defendiendo, una financiación plena de la educación, sino también cuáles serían como las fuentes de financiación a las que se podrían recurrir para poder garantizar ese asunto de la financiación plena. Entonces los estudiantes por ejemplo de economía se han tenido que meter intensamente en un proceso reflexivo en esa dirección (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Con lo anterior la deliberación y formas asociadas a la misma, cobraron relevante papel a la hora de definir estrategias del movimiento a nivel nacional, pero de gran notoriedad en el caso Antioquia. El carácter convocante de este momento, y su amplia vinculación de actores diversos cuyas formas también son variadas, mostró la necesidad de actuar dejando en un rol secundario, un principio que antaño fue motivo de protección en la lucha política de algunos colectivos de la universidad, –cubrirse el rosto para protestar, y además hacerlo mediante revueltas que en un número significativo de ocasiones, ha resultado en enfrentamientos violentos con la fuerza pública–; esto además de dar cuenta de actores nacientes que no se acoplaban o respondían a estas lógicas, marcaba posturas emergentes vinculadas a la posición de la no violencia.

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Asoprudea (2013). 29 de agosto.

Marcha Paro Nacional Agrario [Fotografía].

También puede leerse este acto como una estrategia de legitimación y búsqueda de apoyo y generación de alianzas con otras fuerzas sociales; no es extraño que la interpretación tradicional que por años se ha construido y reproducido socialmente acerca de la capucha en las luchas estudiantiles de la Universidad de Antioquia, se vincule directamente con formas violentas reaccionarias y delimitadas a actores insurgentes que afectan el desarrollo normal del orden social establecido.

Lo que el sector estudiantil identifica en esta fase es la necesidad de no recurrir a medios violentos para ser es-

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cuchados, para tomar acción y convertirse en actores políticos, pero además para que aquellos sectores que tenían un imaginario poco positivo frente a sus luchas, pudieran levantar su estandarte como propio, generando una suerte de legitimación en tanto confluencia de objetivos, intereses y formas de actuación. … yo creo que fue como la comprensión en general de: en este momento la lucha tenía que ser de frente, sin capucha y por medio de una movilización pacífica o no pacífica, pero sin violencia; sin embargo, pues además es una forma de llegar pues al resto de la gente porque finalmente pues si la sociedad no está convencida de que está en problemas, si está convencida de ese status quo, si está convencida de todo lo que tiene, no va a ceder ante las armas, bueno ante la violencia, cierto, y digamos yo si estoy de acuerdo en la combinación de las formas de lucha, pues, cuando sea necesario y de una forma responsable, correcta. Pero en ese momento no era porque de todas formas la sociedad todavía no estaba convencida de la lucha que se estaba dando, apenas estaba como viendo que estaba pasando (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

Esto no quiere decir que no se siga recurriendo y apoyando desde algunos colectivos la herencia de las formas tradicionales que grandes grupos de estudiantes han validado como su estrategia particular de actuación para el reconocimiento y la incidencia de sus demandas. Pero si se denota una ruptura que obedece a un grado de reflexividad que derivó en la comprensión de la conveniencia de desplegar nuevas estrategias combinadas en una suerte de

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praxis exigida ante la reunión de nuevos sectores, actores, intereses y emergencia de acción. …si incluso a un compañero de la MAREA, Víctor, le aporrearon un dedo unos compañeros, pues porque de todas formas si, estos grupos siempre van a seguir y no es decir que son plaga o que son policías, no simplemente no conciben la negociación como una forma de tener ciertos logros y consideran que en definitiva todo tiene que ser en forma violenta, sin embargo pues fue la mayoría o el general, el grupo pues mayoritario el que dijo no en este momento no puede ser así, en este momento nos estamos ganando por decirlo de alguna forma el aval del resto de la sociedad para estas movilizaciones, ¿Cómo van a romper esto? (Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012).

En suma, durante este periodo puede pensarse en un fortalecimiento de los colectivos e independientes, y de las formas tradicionales desde el anonimato, pero lo más importante quizá sea el surgimiento de una convivencia de múltiples maneras y expresiones que pudieran ser explicadas en razón de la ampliación de la visión del sistema educativo no solo ya como educación pública, sino también como vinculante de un sin número de actores dispuestos a defender la misma desde la vindicación de escenarios intermedios o privados; esto puesto que en la realidad colombiana la educación pública ahora comparte escenario con figuras que hacen parte del sistema que se ha venido configurando y adaptando hace algunos años y asistieron en este momento a reclamar lugar en la deli-

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beración y acción. Igualmente, la postura asumida puede leerse como un escenario de concertación entre actores políticos y sociales que pretendieron dar luces en torno a nuevas formas de acción y lucha social. ¿Cómo se difunde?

En este punto es importante rescatar cuando menos dos vértices de relevancia que ponen en la palestra pública el debate por la educación, pero que además denotan un espacio más de disputa y se convierten en punta de lanza para la configuración de los contenidos de la acción del movimiento: las estrategias de difusión y el papel de los medios de comunicación.

De un lado encontramos lo que tiene que ver con la apuesta porque los sectores con mayor dificultad para el acceso a la información o más vulnerables ante las tergiversaciones propias de los medios de comunicación, tuviesen la suficiente claridad y con ello las herramientas para que autónomamente decidieran apoyar el proceso. Por ello se inició con la expansión desde casa y con las bases. En un segundo momento, el asunto se refiere a la preparación y fundamentación puesta en el escenario público a través de los medios de comunicación como estrategia vinculante que se validó gracias a la credibilidad que suscitó entre actores sociales, políticos e incluso ciudadanos no organizados, quienes reconocieron los principales efectos de la

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ley en el sistema educativo a través de la apropiación y difusión pública que de la misma realizaron los estudiantes.

En el primer caso, cada estudiante asumió el compromiso de trabajar con los integrantes de su familia para que conocieran la situación de la educación y la importancia de su apoyo en el proceso, impeliéndolos para que pudieran sentar una posición clara frente a las ambigüedades que se tejían por los medios oficiales de comunicación.

Ya con una cosa en concreto, vuelvo y digo, ya se le para uno al papá y la mamá y venga, vea pues la que hicimos, pa, o léasela y después yo le explico o leámonosla entre los dos y yo les explico, porque ya es muy distinto, ya bueno es solo tu palabra diciendo, intentando explicar las lógicas que pasan en Colombia y en la universidad y aparte ha sido una política sistemática por parte del Estado y es mostrarle a la gente y a la sociedad lo malo, lo malo, lo malo (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

Igualmente, las bases sociales fuera de la casa se tornaron en los espacios de divulgación de la situación y las estrategias que se proponían desde el estudiantado; en este caso, espacios barriales, comunitarios y hasta de socialización cotidiana, de igual manera fungían como el escenario para captar el apoyo del conglomerado social.

En ambos casos la idea de cambiar el estigma de violentos que sobre los estudiantes se cierne, recorrió las estrategias pero además la propuesta de situar formas de

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acción desde su propia posición y con los recursos locales que se contaba; para ello se privilegió el uso de un lenguaje claro y conciso, no técnico, no científico y menos academicista; en sí, el objetivo era poder hablar con las personas desde un lenguaje natural en el que se pudiera explicar de manera sencilla y asequible a todos, no solo la ley sino las implicaciones de su materialización. … pues yo digo es que insiste en parte es mucho la forma en cómo se hacen las cosas y es que ya no es el, sin ser grosera, el señor mamerto que viene y no hecha la súper prorrata cita a Marx a Mao a Lenin, bueno a quien se le antoje, sino alguien que te está hablando en tu mismo lenguaje y eso cambia totalmente porque ahí si entonces decimos es que estamos hablando exactamente igual y estamos comprendiendo todo exactamente igual, no tenemos que citar a Marx para comprender que acá hay una diferencia social entonces son ese tipo de cosas y que no solamente es una visión de los estudiantes sino desde otros sectores, es que hay que buscar otros medios para acercarnos a la población a quienes no están metidos en esto (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

La fuerza de los argumentos aquí fue necesaria, por ello, la preparación a la que se dieron el trabajo muchos estudiantes en el tema de la reforma, sus articulados y lo inicuos que resultaban para la educación superior del país de alguna manera otorgaba más credibilidad y apoyo de parte del resto de la sociedad para con el renaciente movimiento.

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… hizo que mucha gente se pegara en el bus, porque es que se demostraron argumentos de peso, se le mostró a la Ministra de Educación que la que no se leyó el proyecto fue ella, y que los estudiantes si nos la leímos, que estábamos estudiándola y que incluso nos estábamos leyendo el TLC y se estaba leyendo todo un proyecto educativo que se reflejaba en ese articulado, pero que había trascender a eso (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

La fundamentación en la ley misma, fue la que permitió comprender el carácter amplio de proyecto de sociedad propuesto en las adecuaciones jurídicas pretendidas, pero esta comprensión trascendió la tensión generada entre los cuestionamientos del ámbito académico y las evasivas de la política tradicional, logrando que los sectores sociales pudieran apropiar la situación de la realidad Colombiana a través de la interpretación, difusión y fundamentación de los estudiantes.

Puede decirse que la concreción última de los espacios y estrategias para la discusión pública antes descrita, se manifiesta en la organización misma el movimiento estudiantil visto como proceso permanente de comunicación y difusión que se encarga además de trabajar en la propuesta de ley, de sostener el tema de la educación sin agotarse en la esfera pública. La MANE a nivel nacional, la MAREA a nivel regional, se posicionan también como rutas de acción que le otorgan a la discusión pública sobre el sistema educativo, un carácter superviviente en el

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tiempo, una forma de no permitir que desaparezca ante la disolución del momento coyuntural, conservando su espacio de referencia social y política. … si vos no te mantenés en la esfera de la opinión pública, cómo volvés a subir a ella y te tenés que dar un debate muy fuerte y es a qué nivel quieres subir, quieres ser el foco de atención nacional o quieres simplemente estar ahí y eso políticamente trae ventajas y desventajas para los que aspiramos y queremos la paz, tenemos que pensar y es, que es más importante en este momento, a que le vamos a meter más porque eso incluso genera es un desgaste a quienes confluyen en los 2 espacios (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

En todo este proceso, los medios de comunicación jugaron un papel importante; puede decirse que con los mismos se estableció una relación dual que fluctúo entre conflictiva y facilitadora de la difusión.

Esto porque lo sucedido muestra dos caras: de un lado, el privilegio de las noticias presentadas con mayor énfasis –generalmente de cuño violento– puede dar cuenta de malinterpretaciones y distorsión de los hechos, en tanto se presentaba una suerte de acomodo que no dejaba en buen lugar a los estudiantes. A partir de esto, según la interpretación de los mismos frente a tal hecho, se deja en evidencia que los medios oficiales sentaron postura del lado del Estado y se privilegiaron opciones que fácilmente podrían conducir a la criminalización de la protesta,

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Asoprudea (2011). 11 de noviembre. Marcha Nacional por la Educación [Fotografía].

desconociendo que la movilización amplia se efectuaba bajo el principio de la no violencia. “… (durante las movilizaciones, los medios) mostraban al man que estaba tirando la piedra al banco, entonces a qué jugamos, de verdad eso si es lo que estaba pasando, era eso, así la quería mostrar, que denotó el año pasado” (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Ello se lee como una forma de sabotaje dada la magnitud de lo movilizado; sin embargo, la claridad en las acciones del estudiantado y la apropiación fundamentada de medios alternativos de divulgación, lograron contrarrestar los efectos de la segmentación y en ocasiones la tergiversación de la información presentada por los medios

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oficiales nacionales; por ello puede decirse que de alguna manera el rol de los medios fungió como elemento al tiempo que debilitador, de fortalecimiento y credibilidad de nuevas formas de acción. … incluso muchas veces me tocó que mostraban en medios de información, que “ah no que es que se prendió en Medellín”, y la gente le decía no, como así, si yo estaba por ahí y no pasó nada, antes los estudiantes estaban repartiendo no sé qué, y eso también posibilitó que la gente se empezara a dar cuenta de que era lo que estaba pasando (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

El manejo de la información oficial, versus las estrategias de claridad y la demanda por transparencia, proporcionada desde las estrategias del movimiento estudiantil, derivó en una dualidad entre las formas como se acercaron las partes a los medios y como se manejó la información durante la efervescencia de las protestas; todo permite inferir un cambio de actitud para la consecución de objetivos frente a la audiencia; esto tanto de parte del Estado como de parte del movimiento estudiantil. En ambos casos se recurrió a la difusión masiva, pero también, para los dos los efectos de lo presentado y sus formas, revirtió en las actuaciones mismas frente al tema en disputa. Cada parte, recibió influencias de la puesta pública de la información; al Estado le obligó a tomar decisiones, sentar o retractar posiciones, al movimiento por su parte además de lo anterior, le ofreció ideas para replantear sus formas de acción.

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…si se notaron hechos violentos incluso esa fue la apuesta mediática que hizo el Estado en contra de la movilización, claro habían cien mil personas movilizándose… vea hay un tema que los medios y que los medios digamos publicitaron mucho, pero uno si ve en efectividad que si fue digamos muy importante y es controlar hechos violentos dentro de la movilización” (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

¿Desde qué lugar se decide actuar?

No es espacio físico a lo que queremos responder con la pregunta por el lugar de las acciones, más bien, señalar el lado desde el cual se actúa. En este caso, el movimiento estudiantil y de manera particular su ala vinculada a la universidad de Antioquia, tomo la base como camino articulador y fuente de construcción; por ello las rutas que se siguieron desde la difusión de la información, la decisión de la acción como la acción misma, siempre se visionó como un escenario de construcción plural, multisectorial y horizontal. Ello no quiere decir que se perdiera su esencia vinculada a los procesos de las universidades, si no que más bien se comprendiera la educación como un proceso de naturaleza social y por tanto vinculante de un amplio número de interesados. … nosotros lo que necesitamos es gestar con el pueblo, porque inclusive y esa es una de nuestras consignas y es que nosotros somos pueblo, los estudiantes somos pueblo, no somos ni vanguardia ni una cosa por allá aislada, eso es lo que nosotros decimos, si nos va-

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mos a movilizar es porque le van a contar a la gente una problemática específica y vamos a abordar los problemas que tenemos (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

En la comprensión de lo anterior el movimiento asumió que su labor debía extenderse a procesos de base, al trabajo articulado que posibilitara conformar una red de interés sobre la educación; el cometido que se trazó en este sentido, fue hacer confluir todas las expresiones sociales en torno a procesos no lineales, ni verticales que posibilitaran una red extensa desde la cual organizarse para resistir ante el modelo de sociedad y sujeto propuesto desde la reforma a la ley. En este espíritu, la estrategia debía salir de las universidades y ubicarse en el sitio mismo en el que se encontraban los actores, el alcance sin embargo, se limitó dados los condicionantes propios del proceso que se desplegaba, pero se avizora como norte de la acción. … pero ya que toca, salir a la calle y mostrarle a la gente, personalmente considero que la apuesta del estudiantado debe ser esa, coger su propuesta construida, no solo por estudiantes, profesores y toda la sociedad, todo el que lo quiera aportar y llevarla a los barrios y mostrarla y es mucho más fácil hacer una concientización con base de algo que ya está establecido que ya está construido que hacer una concientización con base en simples arengas o con base en pronunciamientos muy abstractos, que era lo que se hacia el año pasado, que obviamente era con los objetivos que tiene el estudiante, es que pasa esto, venga por favor entiendan, no ya no, es que tenemos esto y esta es nuestra propuesta y se la vamos a explicar, y nosotros en este artículo decimos esta por esto y estos, ¿la señora tiene alguna

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pregunta?, a mi parecer ese es el trabajo que tenemos que hacer, salir de estas mallas y salir a enseñar eso a los barrios (Líder estudiantil, entrevista personal, 25 de mayo de 2012).

Esta forma de actuar, resulta en una filosofía que parece ir floreciendo entre el movimiento, pero además se manifiesta como estrategia que puede resultar en intención colectiva que por sí misma ejerza la presión necesaria para las decisiones políticas estatales. La credibilidad se cierne más que sobre los tradicionales sectarismos de colectivos aislados, sobre la bandera de la unidad que puede propiciar un resurgir y sostenimiento del movimiento, así como las condiciones propicias para emprender procesos de cambio social. “… lo que se quiere es una construcción con la sociedad no obligar a la sociedad, pues obligarnos porque nosotros también somos parte de la sociedad, pero lo que se pretende es una construcción colectiva y es por eso y es desde ahí que hay un avance muy grande porque es que ya existe todo ese apoyo entonces obviamente el gobierno pues en cabeza de Santos está como entre la espada y la pared porque es todo el país el que lo está observando y le está diciendo usted no está actuando bien” (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

Lo anterior da cuenta de la voluntad de actuar que se puso en juego; un proyecto de ampliación de la acción reivindicativa y de la configuración de acción política mucho más abarcadora. Lo trascendental se cimentó en generar fortalezas de los actores participantes en materia de

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Asoprudea (2011). 1 de mayo. Día Internacional del trabajo [Fotografía].

su propia consideración como sujetos con poder; el nivel de la lucha social aquí identificada posee una connotación que entiende la política desde las formas emergentes de expresar y actuar ante la inconformidad, descontento o contradicción con la dirección de los rumbos que se pretenden marcar para la educación desde la institucionalidad. En sí, una apuesta por la elección autónoma de aportar a la construcción de su idea colectiva de sociedad delineada en una propuesta educativa construida desde diferentes aportes y aristas. …Nosotros partimos de entender que la política es acción, la política pasa por el hacer, por el poder ejercer un poder, que no necesariamente tiene que ser usted de un partido político o estar en

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lo parlamentario, sino que por ejemplo el arte como herramienta, y usted poder decirle a los niños, hagamos teatro y robarle gente a la guerra, es una acción demasiado política, en esa medida esas acciones si eran de pues muy políticas. […] si, pues yo creo que en eso no hay pues como conflicto, pues nosotros sabemos que eso es una forma de hacer política, una de las tantas y fue como la que decidimos realizar, acorde a lo que se quería y pues se logró, pues obviamente es la política como se debe hacer, es decir, en las calle y con la gente, pues no solamente las calles, sino que la gente sienta que la política no solo son los entes políticos, sino que en el nacimiento uno carga con una historia y con muchas cosas que desde ya lo hacen ser un ser político y en esa medida es asumir una autonomía de nuestro devenir, entonces es expresarnos” (Líder estudiantil, entrevista personal, 19 de marzo de 2012).

En suma, el momento de concreción de las voluntades políticas para la acción, los estudiantes lo identifican con una experiencia en la que deben confluir diversidad de actores; la trascendencia del mismo, en el caso que nos ocupa, se materializó en torno a un proceso colectivo que dejó por sentado que aún con las diferencias particulares, es posible construir desde un norte integrador que en este caso, es constituido por un proyecto nuevo de educación. … pues yo creo que en el primer momento lo que hay de diferente y es una lección que nos queda para la historia y ojala muy pronto para uno volver a repetir esa lección, es que necesariamente el movimiento social colombiano con sus matices, con sus formas de ver el mundo tienen que unirse, y tiene que encontrarse, porque si por lo contrario el movimiento social colombiano no se une y no se

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encuentra, el movimiento social, el movimiento estudiantil, todos los movimientos tenemos que encontrarnos, y unirnos pues en algo, y porque tenemos un actor que nos es antagónico a todos y que nos es común, y todos tenemos que encontrarnos allí, si la movilización, la MANE solamente la prepara un colectivo de estudiantes no hubiera tenido esa acogida que tuvo, todo el colectivo porque todos trabajamos como colectivos de estudiantes aún en la universidad, todos trabajamos en función de lo mismo y todos estamos moviendo nuestras capacidad en todos los campos, argumentativa, política, organizativa, en favor de que ese proyecto de ley cayera” (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

3.2.5.5 Las estrategias y acciones desplegadas Las acciones son el fundamento último de las construcciones de subjetividad política, toda la carga de lo hasta aquí reconstruido le otorga sentido al proceso, pero su materialización es indispensable en tanto permite observar de manera tangible los planos de configuración política, dando cuenta de la coherencia entre el reconocimiento de la realidad en la que se está inmerso, la toma de posición frente a la misma y su consecuente voluntad de acción. A manera de corolario muy somero, se presentan a continuación algunas de las acciones más representativas que desplegó el movimiento estudiantil en el caso Antioquia. Se recogen pues tres apartados que generalizan aspectos encontrados en el proceso: 1. Movilizaciones, 2.

Acciones de los colectivos y 3. La materialización para el proyecto de ley.

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En materia de movilizaciones es necesario decir que las acciones desarrolladas durante el año 2011 tenían ya algunos antecedentes durante el gobierno de Álvaro Uribe en el año 2010, para entonces se desplegaron movilizaciones que se oponían a las reformas de dos de los artículos de la Ley 30 correspondientes a la financiación de la educación pública. La especificidad que toma la movilización desde el año 2011 tiene que ver por un lado, con la ampliación de la reforma que se hace extensiva mediante el proyecto de ley, pero además con la masiva vinculación de actores y sectores, no solo estudiantiles que confluyeron en la incursión de formas diversas de manifestación recurriendo a estrategias como el arte y la cualificación política de la movilización.

Asoprudea (2011). 11 de noviembre. Marcha Nacional por la Educación [Fotografía].

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Respecto a este último punto vale rescatar por un lado que se destacaron nuevas estrategias y repertorios novedosos propiciados por la presencia en las movilizaciones de zanqueros, comparsas, payasos, pinturas en el cuerpo, y música; ejemplo de ello, es que algunos grupos de la ciudad se unieron haciendo canciones sobre el tema, lo que además también favoreció la difusión de los asuntos en conflicto de una manera que resulta más asequible y sugestivo al total de las personas a las que se llegó.

“En ese sentido se piensa la política como acción, que pasa por el hacer, por el poder ejercer un poder, en este caso concreto, se hizo en su mayoría tomando el arte como herramienta” (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Por otro lado, adicional a la organización y la convocatoria a las marchas, las organizaciones asumieron la realización de foros académicos e informativos sobre la reforma propuesta y en general para aumentar los conocimientos sobre la ley de educación superior y la coyuntura; también se organizaron foros-debate con la ministra de educación privilegiando el ámbito de las universidades privadas aunque sin excluir la presencia de la universidad pública para poner en la discusión los argumentos construidos desde el sector público. En sí, la movilización incluyó además de la toma de las calles y demás espacios que se percibían como puntos centrales para captar la atención, un proceso de reflexión sobre la situación a la que se enfrentaban los actores que allí se vinculaban; esto es, en escenarios

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para saber porque, para qué y con qué se enfrentaban, así como para definir cómo hacerlo.

Sin embargo, no puede desconocerse que las acciones desatadas durante el periodo 2011-2012 no contaron con preparación previa suficiente, sino que respondieron al anuncio de la propuesta de reforma, de la misma manera como han surgido acciones en momentos anteriores a partir de coyunturas y efervescencias. Es claro que este como momentos anteriores de la historia del movimiento estudiantil colombiano y en particular en la Universidad de Antioquia, cuenta con la característica reaccionaria ante las situaciones concretas percibidas como lesivas. Al respecto, para hablar de acciones concretas en cuanto a movilizaciones iniciales, nos referimos a plantones y marchas que eran preparadas y convocadas en la inmediatez del momento requerido, quizás debido a la misma efervescencia del movimiento.

Aún con esta característica, la organización de las marchas fue también un trabajo que requirió esfuerzo por parte de los colectivos que impulsaron la movilización, máxime porque se convirtieron en un escenario fundamental dado que configuraron los espacios en los que confluyeron la totalidad de los colectivos, los sectores sociales, los actores políticos y la población en general; en esta medida se convirtió en el lugar de alto dinamismo y concurrencia de intereses y fuerzas por excelencia, ya que

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respondía según momento y objetivo tanto a la programación convocada por la MANE a nivel nacional, como a las actividades pensadas en el marco del nivel regional, y de los colectivos e independientes de la misma universidad. Recordemos pues que tan fuerte fue el carácter convocante de las marchas y plantones, que allí se dieron articulaciones con diferentes sectores y organizaciones sociales como lo fue la población de barrios aledaños a la Universidad, los sindicatos de diferentes empresas de la ciudad, la CUT, ADIDA, otros movimientos sociales y el profesorado de diferentes universidades.

A pesar de movilizarse con un norte claro marcado por el acuerdo de la no violencia, resulta relevante resaltar el papel de acompañamiento de los colectivos de derechos humanos, siempre presente como medio de atender los debidos procesos en las detenciones, para evitar la presencia de infiltrados en las marchas y la regulación de la fuerza pública. Ello en gran parte reforzaba la preparación política previa, y le recordaba a quienes se movilizaban el sentido del poder que se quería rescatar con las actividades llevada a cabo.

En cuanto a las acciones de los colectivos, fue notoria y muy relevante la presencia de organizaciones estudiantiles y grupos de estudio que se hicieron participes con apoyo incondicional a las acciones programadas tanto a nivel nacional como regional y local, pero así mismo

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desplegaron sus potenciales y capacidad instalada, poniendo en desarrollo mecanismos que en gran medida cumplían el cometido de difundir la crisis por la que atraviesa la educación, así como aportar elementos para el fortalecimiento de los actores que ingresaban al proceso.

Respondiendo a la comprensión colectiva de educación como un proceso de naturaleza social y por tanto con amplias temáticas relacionadas, la praxis se extendió a la reflexión-acción frente a temas diversos y los colectivos se avocaron a encuentros, campañas, jornadas universitarias y de estudio sobre temáticas tales como derechos humanos. Es posible identificar al respecto diversas acciones la mayoría con fines educativos y sensibilizadores, no necesariamente organizadas en el marco de la agenda del movimiento nacional o local, sino por colectivos o grupos de colectivos con fortalezas notables en los asuntos abordados.

En la comprensión de que la masa es importante para la presión, pero que también es necesario dar el paso a la construcción, se convocó la generación de una ley alternativa de educación superior propuesta por los estudiantes. Se visualizó el forzoso segundo paso a la configuración de acciones alternativas a la propuesta del gobierno, por lo cual se incentivaba y motivaba a la comunidad estudiantil a participar en los foros, plantones, plenarias, conversatorios y demás actividades académicas convocadas en aras de una formación que aportará la funda-

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mentación, disciplina y rigurosidad académica, así como el trabajo político que requeriría la formulación de una propuesta alterna de ley de educación superior. Esta tarea implicó un fuerte trabajo de convocatoria que requirió desplegar múltiples estrategias de comunicación; en aras de ellos los estudiantes incluyeron una amplia difusión con carteles, volantes, afiches, grafitis dentro y fuera de la universidad, “saloniadas” y apropiación de la asamblea general de estudiantes. Todo para que un mayor número de personas conocieran acerca de la coyuntura y se adhirieran al proceso.

Es de importancia dejar claro que este proceso de vinculación del estudiantado para la construcción de la ley alternativa se dio principalmente con la creación a nivel regional de la Mesa Amplia Regional de Estudiantes de Antioquia (MAREA) y a nivel nacional con la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), sin que ello quiera decir que las acciones estuvieron circunscritas únicamente a estos procesos, sino más bien que se aprovechó la suerte de plataforma organizativa que se tenía segmentada, para impulsar acciones desde tales escenarios. yo creo que ahí hay una cosa y es que alguna vez hablaba con alguien y decía como si la MANE fuera algo espontáneo, y la MANE no fue algo tan, es decir, eso que gestiona que la MANE brote, si fue la chispa, si fue ese proyecto de ley pues cuando lo radican ahí, “bueno ahora sí, nos organizamos y tal”, pero desde antes venían antecedentes de intentar procesos de organización a nivel

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nacional, de poder construir realmente un movimiento estudiantil, pues porque muchas de las organizaciones y especialmente nosotros, partimos de la concepción que tiene Carlos Medina Gallego, de que en Colombia no se concibe un movimiento estudiantil porque no es permanente en el tiempo, no es nacional, es un activismo regado, en la medida en que eso se pueda recoger en una sola propuesta, con unos objetivos claros, y permanezca en el tiempo podemos hablar de un movimiento estudiantil (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Lo anterior es importante puesto que en materia de acciones más allá de las movilizaciones, son estos escenarios los que jalonan la real constitución de una propuesta general; una primera tarea a la que responden pocas universidades de la MAREA en el caso regional, fue el establecimiento del diagnóstico; en la Universidad de Antioquia se logró realizar el mismo y la exposición de motivos que posteriormente fue socializada con el interés de recoger las diferentes percepciones y aportes de la comunidad universitaria en general. Todo ello se realizó en el plano local, pero la importancia de la MANE radica en la pretensión de articular los diagnósticos de todas las universidades a nivel nacional con la finalidad de generar una propuesta nacional de educación superior. En esa medida la proyección de la lucha de los colectivos de la Universidad de Antioquia, articuló sus esfuerzos y direccionó acciones en la estructura que se pretendió ofreciera proyección en lo programático y en la movilización.

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… ya con la MANE, y ya la MANE en cierta forma, yo siento que ese espacio fue muy importante en la medida en que se organizaron muchas cosas, se organizaron las movilizaciones nacionales, se sabía que tal día eran todas las ciudades las que salían a marchar, tal día un plantón, el poder hablar con los medios fue importante (Líder estudiantil, entrevista personal, 13 de febrero de 2012).

Finalmente, la construcción de la propuesta alternativa de ley fue un espacio de mayor dificultad, las acciones al respecto se concentraron en los actores que permanecieron y no desistieron del proceso; es de reconocer que resulto una gran masa articulada a la movilización que fue imprescindible para la derogación del proyecto de ley, pero la confluencia de los actores no pudo garantizarse durante la construcción de la propuesta; aún con una resentida participación dado que la participación no fue tan masiva como en la movilización, se logró realizar discusiones extensas y debates; así mismo se participó de eventos como el congreso de estudiantes universitarios, y precongresos durante los cuales se recogería un borrador de la propuesta alternativa para presentar a la MANE; el primer escenario de carácter nacional y colectivo, el segundo desde las regiones, con el fin articular a la propuesta también los estudiantes participes de las discusiones que aportaban al proceso sin agremiación alguna.

Transversal a todo el proceso puede decirse que la comunicación jugó un papel muy importante en el desarrollo de

Ciudadanías en resistencia, subjetividades políticas y formas alternas de poder

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las movilizaciones y posteriores acciones en consecución de la propuesta, no solo porque desde el nivel nacional se utilizaron los medios nacionales para transmitir los foros con la ministra de educación y la participación en el Congreso logrando con ello posicionar en la palestra pública el resurgir de un movimiento estudiantil, fundamentado y con argumentos sólidos, sino también porque los mismos estudiantes decantaron estrategias similares, como en el caso local que se recurrió a reportajes de las actividades realizadas, así como a la utilización de las redes sociales como estrategias que favorecieron la difusión del tema y la convocatoria al proceso que iniciaba en tanto construcción de la propuesta alternativa.

4. Hallazgos, resultados y conclusiones

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E

s necesario dejar conclusiones y hallazgos luego de este recorrido histórico y de coyuntura en torno al movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, en su articulación con el movimiento estudiantil en el nivel nacional y en particular en su relación compleja con la MANE. 1. El movimiento estudiantil colombiano emerge de nuevo a la acción política nacional, con capacidad de convocatoria y desafiando al Estado central, con la aparición de la forma organizativa centralizada que gira alrededor de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANE– y su expresión regional en Antioquia la MAREA –Mesa Amplia Regional Estudiantil–. Esta nueva emergencia política lo posiciona como fuerza que asume expresiones y repertorios de acción que posibilitan niveles de subjetivación política y su reaparición en la escena colombiana como una forma de ciudadanía en condición de resistencia.

2. Este desafío y reemergencia como subjetividad política, tiene como motivo la pretensión del gobierno de Santos de realizar una reforma neoliberal, privatizadora, de la Ley 30 de educación superior. Con ella el go-

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bierno Santos se jugaba la posibilidad de poner a tono a la educación superior colombiana, con los mandatos de la Organización Mundial del Comercio –OMC–, y con los imperativos de mercado emanados de los TLCs firmados con varias naciones, pero particularmente, con el TLC, firmado con los Estados Unidos.

3. Por la vía de la MANE, en tanto propuesta organizativa centralizada del movimiento estudiantil, que logra echar atrás la propuesta de reforma gubernamental, con el apoyo de los estudiantes colombianos de las universidades públicas, el movimiento estudiantil colombiano resurge en la palestra de los movimiento sociales con nuevos repertorios de acción y de movilidad política, expresando una resistencia ciudadana, lúdica, carnavalesca, no violenta, pero con gran impacto político. Corroborado este al desistir el gobierno nacional de la opción de una reforma antiestudiantil y privatizadora como ya se enunció.

4. El movimiento estudiantil colombiano a partir de estas formas de resistencia ciudadana, pasa a conformarse como sujeto político en perspectiva de trasformación de la educación superior, y de las educaciones en general, definiéndose por su acción colectiva emancipadora, pues se trata de posicionar una propuesta de ley de educación superior para una sociedad que reivindique, la soberanía, la democracia y la paz. Estas

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nuevas expresiones de subjetivación tienen cabida en la resistencia misma en cuanto resistencia lúdica, sin recurso a la violencia, pero articulada desde un discurso de confrontación a la concepción estatal de educación superior. Y configurada en el proyecto MANE de una nueva ley de educación superior.

5. El movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, ha formado parte de este proceso de subjetivación y redefinición política del estudiantado en Colombia, tomando sus distancias frente al movimiento nacional, desde la dinámica de los denominados “independientes”, pero articulándose cuando era necesario a la lucha central contra la reforma de la Ley 30. Los “independientes”, es decir, los grupos de estudiantes en disidencia de las orientaciones de la MANE, pretendieron movilizarse nacionalmente, pero, no logran el nivel de organización y protagonismo de la organización central de los estudiantes.

6. Las organizaciones dentro del movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia, que se mueven en la órbita de organizaciones políticas más amplias del orden nacional, construyeron alrededor de la MAREA, una expresión regional del movimiento nacional de la MANE. Así se conformó en Antioquia una dinámica en la cual se daban expresiones de lo nacional, en organizaciones tipo, OCE, Identidad Estudiantil, Fun Co-

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misiones, que debatieron la dirección del movimiento regional con las expresiones de los denominados “independientes”, no teniendo siempre la resonancia de la MANE nacional; de alguna manera la dinámica de los “independientes” paraliza y desarticula las fuerzas del movimiento organizado en la MAREA. 7. Luego de 2011 y en los dos años subsecuentes, la MANE y la MAREA, dedican sus esfuerzos a construir una propuesta de ley alternativa de educación superior, para presentarla al debate con el gobierno Santos. En siete encuentros nacionales se logra, finalmente, en 2013, presentar, con la asesoría de expertos, un proyecto de articulado alternativo para reformar la Ley 30. Sin embargo, el gobierno Santos elaboró su propia ruta acompañado por algunas instituciones de educación superior –IES– y definió una agenda de reforma alternativa, sin punto de encuentro con la MANE. Hoy estamos abocados a reformas parciales gubernamentales sin consulta, sin participación real del grueso del movimiento estudiantil y en contravía de sus exigencias. De nuevo, nos encontraremos con una sin salida para la educación superior y su necesaria reforma.

8. La ciudadanía en resistencia que se conforma desde el estudiantado en esta coyuntura de lucha contra la reforma de la Ley 30, logró algo que la historia del

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movimiento estudiantil ha reivindicado históricamente en Colombia, tal cual lo vimos en la parte histórica del presente texto y es la posibilidad de sumar fuerzas desde la población y desde los movimientos sociales, de obreros, campesinos, indígenas a una lucha que se siente como parte de la lucha general del pueblo colombiano por la reivindicación, de uno de sus derechos fundamentales: el derecho a la educación para una sociedad en paz, soberana y democrática.

9. El movimiento estudiantil de la Universidad de Antioquia realiza su agitación entre los pobladores, desplazándose a los barrios para hacer conocer los motivos de su confrontación con el gobierno Santos. Encuentran una audiencia dispuesta a escuchar su reclamo de un derecho fundamental y logran la solidaridad de esos pobladores y de la ciudadanía en general que avizora la justeza de las luchas estudiantiles.

10. No es posible desconocer que la coyuntura de la MANE y su movilización permitió el surgimiento de nuevos liderazgos en el movimiento estudiantil. Las entrevistas realizadas a los estudiantes de la Universidad de Antioquia, participes de las organizaciones estudiantiles, dan cuenta de ese nuevo liderazgo. Del cual no es descartable su articulación con organizaciones políticas de la izquierda colombiana que apoyaron la movilidad estudiantil.

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11. Entretanto, la MANE se encuentra debilitada por su fragmentación política interna, para imponer o por lo menos para crear las condiciones de un diálogo de tú a tú con el gobierno Santos, como si fue el caso hace dos años, con la derrota de la propuesta de reforma gubernamental. Hoy las condiciones son otras y los movimientos regionales buscan compensar las deficiencias de la convocatoria nacional para enfrentar la propuesta gubernamental que se avecina con el Acuerdo Superior 2034, denominado “Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia, en el escenario de la paz·.

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Líder estudiantil, entrevista personal, 15 de abril de 2012.

Líder estudiantil, entrevista personal, 8 de marzo de 2012.

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Líder estudiantil, entrevista personal, 4 de mayo de 2012.

Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, entrevista personal, 13 de febrero de 2012.

Movimiento estudiantil: Resistencias y subjetividades

Se imprimió en Todográficas Ltda., en el mes de septiembre de 2014 En su composición se utilizó letra Garamond de 11,5 pts. para el interior.

Medellín - Colombia 2014