Lectiva Nro. 30

Medellín • No. 30 Diciembre de 2020

Dossier: La directiva académica que la universidad pública requiere hoy

Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia Medellín • No. 30 • Diciembre de 2020

No. 30 • Diciembre de 2020 Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123-3386

Comité Editorial Juan Esteban Pérez Montes María Esperanza López Gómez Sara Castro Gutiérrez Portada Fotografía ©Asoprudea Marcha por la educación, 2 de octubre de 2018 Contraportada:

Diagramación y Diseño Mery Murillo Á.

Todográficas Ltda.

Composición de textos, preprensa digital e impresión Todográficas Ltda.

Todograficas92@gmail.com ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107 Ciudad Universitaria Teléfonos 2195360 y 2636106

JUNTA DIRECTIVA 2020 – 2021 ASOCIACIÓN DE PROFESORES Presidente Juan Esteban Pérez Montes Facultad de Ciencias Agrarias Vicepresidente Jorge Eduardo Suárez Gómez Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Secretaria María Esperanza López Gómez Facultad de Ingeniería Tesorero Walter Alonso Santos Abello Facultad de Ciencias Exactas Vocales María Angélica Arzuaga Salazar Facultad de Enfermería Rafael Darío Aguilar Aguilar Instituto Universitario de Educación Física José Joaquín García García Facultad de Educación Héctor Iván García García Facultad de Medicina Mónica Consuelo Zuleta Salas Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Lucía Stella Tamayo Acevedo Escuela de Microbiología Diego Alejandro Gaitán Charry Facultad de Nutrición y Dietética Nelson Orozco Alzate Facultad de Ingeniería

Olga LucĂ­a Restrepo Espinosa Facultad de Medicina Carlos Alberto Duque Echeverri Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Contenido EDITORIAL Una deuda Juan Esteban Pérez Montes........................................................................ 11

GREMIAL La universidad está en riesgo Sara Yaneth Fernández Moreno.................................................................. 17 Breve reseña de Asoprudea. 1995-2019 Por Jorge Aristizábal Ossa.......................................................................... 19

DOCUMENTAL Dossier: La directiva académica que la universidad pública requiere hoy El gobierno universitario y sus compromisos éticos y políticos Por María Rocío Bedoya Bedoya.................................................................. 27 Dignidades universitarias en los cargos académico-administrativos en la Universidad Pública Colombiana Por Luz Teresa Gómez de Mantilla............................................................... 37 La situación jurídica del directivo universitario Por Hernán Darío Vergara Mesa.................................................................. 43

MEMORIAL

El paro nacional: los tiempos están cambiando Medófilo Medina....................................................................................... 55 Acerca de las críticas a la ministra de CTI Por Jorge Mahecha G................................................................................ 59 La Universidad de Antioquia: Territorio libre de violencias de género Por Sara Yaneth Fernández Moreno............................................................. 63

CONYUNTURAL La educación libertaria: un campo de construcción de “otra normalidad” María Eugenia Villa Sepúlveda.................................................................... 67 Una educación sin cuerpo: inicios e indicios de una crítica a la virtualidad.

Un manifiesto Ivannsan Zambrano G. et al....................................................................... 79

La virtualidad o el hombre descorporizado Por Luis Roca Jusmet................................................................................ 93 A propósito del Coronavirus y la Universidad Por Andrea Lissett Pérez............................................................................ 97 De la protesta a la pandemia: cuando lo urgente no deja tiempo para lo importante Por Franz Flórez...................................................................................... 99 La pantalla y los “estudiantes sin rostro” Por Damián Pachón Soto..........................................................................101

CREATIVA

Ética, estética y política. Tres conceptos, tres realidades como complemento en la actualidad Por Luis Alfredo Atehortúa Castro..............................................................107 El arte como acto de resistencia Por Ángela María Chaverra Brand...............................................................109 La sublimación y el arte de enseñar Por Marta Cecilia Palacio Arteaga...............................................................113 Poemario Por Selnich Vivas Hurtado.........................................................................121

PUNTUAL

Carismáticos o responsables A los cien años de las conferencias de Max Weber sobre el político y el científico Por Rafael Rubiano Muñoz.........................................................................129 De la supuesta diversidad en las capuchas y de la autonomía universitaria Por Mario Yepes Londoño..........................................................................135

UNA DEUDA A Sara Yaneth Fernández Moreno Mujer valerosa El 2020 ha sido sin duda un año sui generis, hemos vivido momentos de incertidumbre, pérdidas de seres queridos, colegas y amigos. Por poco, en un país donde a pesar del confinamiento las amenazas y las muertes de líderes sociales incrementa, personas ajenas a la actividad gremial y académica, apagan la luz de Sara Fernández, no lo lograron. Y ahora, desde sus estudios fuera, ella sigue más activa que antes. A ella, nuestra gratitud y los mejores deseos.

El contenido de esta edición fue producto de reflexiones realizadas durante el año 2019, y es presentada por la actual Junta, la cual fue nombrada por la Asamblea General Ordinaria de Delegados de la Asociación, el 30 de septiembre de 2020.

Los aportes de esta Revista se originan en un período de ejercicio gremial entre los años 2019-2020, tiempos en donde se demuestra que a pesar de la pandemia Asoprudea no ha cesado en ningún momento de realizar su trabajo gremial.

actividades a las que estábamos acostumbrados en momentos de libre movilización y contacto cercano. Coincidió el enclaustramiento preventivo con la actividad de muchos y diversos movimientos sociales en el mundo, movilizaciones a las que Colombia no era ajena, y en nuestro caso, en oposición a las propuestas y acciones regresivas del actual gobierno de Iván Duque, en especial aquellas relacionadas con los derechos humanos y la educación superior pública.

En esta edición, hemos tomado como dossier, el foro realizado por Asoprudea, denominado “La directiva académica que la universidad pública requiere hoy”, el cual es muy pertinente en momentos en que nuestra Universidad se avecina la elección del cargo rectoral.

Se inició el 2020 en nuestro país con un panorama de movilización social activa, en especial para la educación superior, debido a la necesidad de velar por el cumplimiento de los acuerdos logrados por el movimiento universitario de 2018 con el gobierno, y adicionalmente con la inquietud y el repudio por el asesinato continuo de líderes sociales. Como Asociación y como universitarios comprometidos con el arte, la cultura, el conocimiento y la paz, hemos rechazado todas las formas de violencia y consideramos que en este país y debido a sus compromisos misionales, las universidades, deben ser territorios de paz y diálogo inteligente y permanente.

La situación mundial de salud que vive la humanidad desde finales de 2019 y que nos confrontó con nuestra vulnerabilidad biológica y social, también nos obligó a cambiar las formas de vida que eran cotidianas hasta marzo de 2020, terminamos aislados y reducidos a comunicarnos por medio de redes sociales soportadas en internet, tratando de continuar las

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Juan Esteban Pérez Montes

En el fervor de marchas multitudinarias, en la que abundó el espíritu civil, en febrero ingresó el Esmad a nuestra Universidad, esta acción que puso en riesgo la integridad y la vida de universitarios, se justificó en la necesidad de recuperar el control sobre nuestro Campus, argumento que no se compadece con la realidad, nuestras universidades no son ni deben ser campos de lucha armada, son centros de discusión, debate y acuerdo. Consideramos que para erradicar la violencia no se justifica el uso desmedido de la fuerza ni el atropello y mucho menos la estigmatización de una comunidad académica, que sigue buscando como dialogar entre diferentes y en algunos casos entre los opuestos. Es imperativo proteger a nuestras universidades públicas y a sus integrantes.

Posteriormente a comienzos de marzo, nuestra asociación de profesores, otras organizaciones y personas vinculadas al quehacer universitario, recibimos amenazas de muerte directas. A la intimidación se suma rápidamente un atentado que casi cobra la vida de nuestra compañera y Secretaria de la Junta Directiva de Asoprudea, quien milagrosamente sobrevive. Se causa un daño físico inmenso, se lesiona el espíritu universitario, pero la terca esperanza y la fortaleza de espíritu de Sara Yaneth Fernández Moreno, que han servido de ejemplo para quienes esperamos que en Colombia se puede vivir mejor, nos ayudan a soportar el choque.

La universidad está en riesgo, nos lo recuerda en esta entrega Sara. Seguimos esperando justicia y protección real.

Luego llega la pandemia, y con la inquietud provocada por las hechos universitarios, nacionales y mundiales de marzo, se inicia un periodo indefinible en el que nos vimos obligados a vivir en un severo distanciamiento humano y en algunos casos de aislamiento personal, con las unas parti-

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cularidades que van desde el aislamiento y la soledad con hambre y abandono y sin asistencia médica posible, hasta las de las rutinas con hiperconectividad, exceso de trabajo y la pérdida de los referentes habituales, en todos los casos la angustia es común. Sin embargo, no es coherente hablar de una población en la igualdad ante los efectos que produce la pandemia, es evidente el riesgo general de salud, pero las brechas sociales ya existentes se incrementaron porque se desnudaron las grandes diferencias en las posibilidades de sobrevivir con dignidad y mantener las condiciones básicas de sustento vital.

Las políticas sociales, económicas y educativas que se han implementado por décadas en nuestro país han demostrado su insuficiencia para responder a las necesidades de una población compuesta por un grueso de trabajadores informales o en condición de inseguridad laboral permanente, quienes por la física necesidad de subsistir deben asumir riesgos sanitarios graves y continuos. No contamos con un estado social que promueva la dignidad humana.

A los desafíos a la salud física, se suman la desazón, la incertidumbre y en ocasiones la ansiedad que son derivadas de la descorporalización somática y social, de las rupturas y los nuevos escenarios. La educación superior pública no ha sido ajena a estas angustias, ha sido una época difícil, para los estudiantes y los docentes asumir de forma repentina y sin preparación las actividades universitarias mediadas exclusivamente por internet, forzar el desarrollo de los cursos y de las actividades que fueron pensadas para el trabajo presencial y la interacción humana, sigue siendo un reto difícil. En algunos casos la falta de recursos físicos, equipos suficientes o idóneos, con la subsecuente presión económica adicional a los presupuestos familiares ya afectados, sumado lo anterior a la invasión

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UNA DEUDA

de los espacios domésticos en los que se entremezclan de forma tóxica el trabajo, el estudio y la cotidianidad del encierro, con carencias, aflicciones e incertidumbres, torna en quehacer universitario en una dura tarea.

A pesar del panorama, es nuestro deber como universitarios buscar soluciones, continuar en la lucha académica, presentar alternativas y promover la esperanza y la solidaridad en nuestras comunidades. Con base en lo anterior, nuestra Asociación ha permanecido trabajando constantemente,

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acomodándose a las circunstancias; es así como presentamos este número de Lectiva gracias al esfuerzo y compromiso de un selecto grupo de profesores a quienes debemos inmensa gratitud por su generosidad al compartir sus saberes, por su inteligencia y profundidad analítica, que nos ayudará a encontrar puntos comunes para la reflexión y la acción.

Juan Esteban Pérez Montes Presidente

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LA UNIVERSIDAD ESTÁ EN RIESGO Sara Yaneth Fernández Moreno sara.fernandez@udea.edu.co Secretaria Junta Directiva ASOPRUDEA Hace tiempo, el profesor, activista y salubrista Héctor Abad Gómez1 afirmaba que “La Universidad está en la mira de quienes desean que nadie cuestione nada, que todos pensemos igual; es el blanco de aquellos para quienes el saber y el pensamiento crítico son un peligro social, por lo cual utilizan el arma del terror para que ese interlocutor crítico de la sociedad pierda su equilibrio, caiga en la desesperación de los sometidos por la vía del escarmiento”. Lamentablemente la frase sigue teniendo vigencia, no solo por su contundencia sino por hechos concretos; los estamentos universitarios veníamos movilizándonos a nivel nacional por las reformas regresivas del actual gobierno en noviembre del año pasado y por la férrea defensa del financiamiento amplio y suficiente de la educación superior desde el movimiento del 2018.

La movilización nacional contra el paquetazo de Duque, como se llamó a la última etapa desde noviembre del 2019, sorprendió por su energía, creatividad, masiva y espontánea convocatoria y aún mucho más variada concurrencia de personas de todas las edades, condiciones y características. Llegan entonces los nuevos mandatarios de turno y endurecen las medidas para la movilización y la protesta argumentando los conatos

de violencia que ellas representan, no valieron pruebas ni denuncias públicas sobre personas infiltradas en las marchas para romperlas, para crear el caos y deslegitimar la justa causa que las motivaba; la Universidad volvió a ponerse en el centro de la palestra y de la mirada pública con un mal llamado protocolo de la Alcaldía de Medellín que autorizaba el ingreso del Escuadrón Móvil Antidisturbios de la policía Nacional ESMAD, cuyo estreno terminó en lamentables hechos, cuantiosos daños, detenciones arbitrarias, afectaciones a mobiliario público, educativo sobre todo, unidades habitacionales vecinas, medio ambiente y movilidad, incluso hasta altas horas de la noche; ya no evacuan las alarmas sino el helicóptero heredado de la administración anterior.

Semanas siguientes aparece un panfleto amenazante de las Autodefensas Gaitanistas de Colombia dirigido a organizaciones, agremiaciones, colectivos, estamentos, profesores y estudiantes con nombre propio, hasta la Cooperativa de la Universidad, papelerías y copiadoras; en dicho listado se reúne fácilmente a toda la universidad, y no siendo suficiente con ello a los dos días atentan contra mi vida a altas horas de la madrugada y en mi propia vivienda, en hechos que están siendo materia de investigación por los organismos

1. Héctor Abad Gómez fue un médico, ensayista, político y especialista en Salud Pública colombiano, nacido en Jericó, Antioquia, en 1921 y esposo de Cecilia Faciolince, con la que tuvo un hijo, el escritor Héctor Abad Faciolince, y 5 hijas. Fue asesinado en la época de la guerra contra el Cartel de Medellín y los círculos de poder de Pablo Escobar que controlaban el escenario delictivo en esa ciudad. Tomado de https://akifrases.com/frase/100022

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Sara Yaneth Fernández Moreno

competentes. Durante estos tres meses transcurridos en un enrarecido ambiente generado por el COVID – 19 las medidas sanitarias, el aislamiento social y el confinamiento preventivo, avanza lenta la justicia y las medidas de protección para todas las organizaciones amenazadas entonces, sin respuesta concreta a la Universidad.

Mientras tanto, siguen emitiéndose decretos presidenciales que afectan los más elementales derechos al trabajo, a la pensión digna, al salario completo, al contrato de trabajo, al trabajo estable y bien remunerado, a la seguridad social, los derechos civiles, entre otros, y los estamentos guardados, intentando simular una normalidad que no es tal, intentando llevar los cursos sin conectividad, intentando retener estudiantes para que no deserten, acompañar procesos que ha develado las otras desigualdades e inequidades, no sólo de estudiantes, también de profesores, hombres y mujeres, y las actividades siguen y los compromisos se cumplen; como mi participación en un debate virtual abierto sobre el ESMAD el 28 de mayo pasado donde intercambiamos puntos de vista sobre la pertinencia o no de un Escuadrón que a la fecha ha cobrado la muerte de 34 personas como se desveló allí, la cifra más alta de cualquier otro escuadrón similar en América Latina y ante las posturas planteadas, en medio de las diferencias como lo exigen los debates constructivos y respetuosos, mi labor universitaria es cuestionada y señalada como ideología de izquierda que debe ser erradicada de la universidad pública por parte de un concejal del Centro Democrático Sebastián López y entonces entiendo de primera mano, en primer plano, que no soy yo Sara Fernández, es la UNIVERSIDAD PÚBLICA la que está en riesgo y que se trivializa y normaliza en el contexto, frases lapidarias como estas que nos cuestan la vida y nos vuelven a poner en el ojo del huracán, autorizando

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acciones de odio por ignorancia y por desconocimiento de lo que representa la educación pública en un país, por aquellos que no entienden a la universidad como la posibilidad de construir una mejor sociedad, un mejor mundo posible, aquella que es capaz de –en medio de la pandemia, la escasez y el desfinanciamiento- responder con ingeniería local para ofrecer respiradores manejables, accesibles y a bajo costo para atender la emergencia, avanzar en comprender el virus, entenderlo a fondo para buscar salidas posibles; aquella que es capaz de volcarse a las comunidades, incluyendo la universitaria, para hacer acompañamiento, contención, seguimiento y apoyo solidario a grupos poblacionales de alto riesgo en la ciudad de Medellín y en las sedes regionales.

Estamentos y directivas, comunidad universitaria en general, necesitamos cuidarnos para seguir defendiendo la educación pública, no seamos convidados de piedra frente a la estigmatización del gobierno municipal y nacional, frente al derecho a la protesta y a la movilización social, frente a la exigibilidad de derechos contemplados en la Constitución Nacional que consagra además la pluralidad, la inclusión y la no discriminación como principio ordenador de su Carta, seguida como corresponde por la Universidad.

En Colombia, donde hay tantas lideresas y tantos líderes sociales asesinados, defensores y defensoras desplazadas y amenazadas como personas fallecidas por el COVID 19 en lo que va corrido el tiempo de la cuarentena, hay que alarmarse por la normalización del odio, de la violencia, del riesgo, porque la aniquilación del otro es en parte la aniquilación del sí mismo, al no tener contraparte, muere el debate, muere la democracia, muere la universidad, muere el pensamiento.

Por eso insisto: La UNIVERSIDAD está en riesgo.

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BREVE RESEÑA DE ASOPRUDEA. 1995-2019 Por Jorge Aristizábal Ossa Profesor (j) de la Facultad de Ingeniería

El 18 de junio de 2019 me jubilé en la Universidad de Antioquia luego de 43 años de servicio continuo. En los últimos 24 años de ese período estuve como miembro principal de 24 juntas directivas de Asoprudea, la mayoría de las veces como secretario, dos veces como tesorero, una vez como vicepresidente y cinco como vocal. Para despedirme con un homenaje especial, el 17 de junio, el Decano de Ingeniería, Ing. Jesús Francisco Vargas, convocó al Jefe de Departamento de Ingeniería Química, Ing. Cesar Botache, a otros profesores de Ingeniería Química, al Presidente y a la Secretaria de Asoprudea Juan Esteban Pérez y Sara Yaneth Fernández, a todos los empleados de Asoprudea y al profesor jubilado Víctor Villa de la Facultad de Comunicación. Para mí fue un acto muy emotivo y muy agradecido con este gesto he quedado. Posteriormente el 15 de julio, en la sede de Asoprudea recibí otro homenaje de despedida de la actual Junta Directiva, tan emotiva como la anterior.

En ambos eventos hice un breve recuento de las experiencias vividas en esas juntas de Asoprudea. Me comprometí con la Junta a escribir parte de esas experiencias y, cumpliendo el compromiso, en las siguientes páginas recopilo parte de las miles de actividades desarrolladas por Asoprudea en este casi cuarto de siglo.

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Resurgimiento y modernización de Asoprudea: 1995-2003 A mediado de 1995 la Asociación tenía unos 183 afiliados y a pesar de haber llegado a un tope de unos 600 socios, la inactividad y unos manejos oscuros de los recursos la habían desprestigiado lo que provocó la masiva salida de los afiliados.

Ocurrió algo inusitado: Un grupo de profesores preocupados por la inactividad y malos manejos de la junta, elaboramos una lista con la que no contaban los dignatarios de la junta saliente. Con el quórum mínimo de delegados alcanzado en el último minuto, bajo una inclemente lluvia, y sin que la junta saliente pudiera conformar una lista, pues asumían que no habría quórum, esta lista única se impuso por una mayoría aplastante.

Lo característico de esta nueva junta es que ninguno había estado en la junta saliente, es decir, implicaba una renovación total. Jhon Jairo Zapata fue nombrado presidente, Manuel Morales Vicepresidente, Fabio de la Cuesta Tesorero y Jorge Aristizábal Secretario. El grueso de los integrantes de esta junta estuvo en juntas posteriores dando continuidad a las actividades programadas. Hubo un acuerdo entre los dignatarios que se llevó a la junta y fue aprobada sin objeciones.

Este acuerdo era el siguiente:

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Jorge Aristizábal Ossa

1. No usar espejo retrovisor. Acordamos que no tocaríamos los actos de las juntas anteriores en todos sus aspectos y que trataríamos de resolver los problemas por ellas creadas.

2. Aumentar las afiliaciones y los recursos.

Definimos contratar a una persona por resultados dándole una comisión de un aporte mensual por cada nuevo afiliado y el 10% del valor de las rifas que empezamos a promover. Ahí llegó Javier Zapata.

Había 1200 docentes y solo 183 afiliados.

Creamos la rifa de Asoprudea que luego se extendió a la Federación.

3. Obrar correctamente: democracia en toda la junta y trato respetuoso a los funcionarios. Consideramos que la democracia plena empezaba por casa y definimos, aprobado por otras juntas después, que todos los miembros de la junta directiva tendrían voz y voto. Esto funcionó desde 1995 hasta febrero de este año cuando solo votaron los principales.

Posteriormente se incorporaron los dos siguientes: 4. Modernizar a la Asociación. Solo había un computador, un teléfono y una máquina de escribir eléctrica. Acordamos empezar a adquirir computadores para la contadora y dos dignatarios. Tumbar la pared de madera que dividía la oficina, integrar todo en uno, conseguir muebles y escritorios. Esto se hizo poco a poco. Cuando apareció el Fax lo adquirimos, contratamos otra línea telefónica y cambiamos la reproducción de documentos de esténcil manual a mimeógrafo y posteriormente a duplot automático. Luego llegó el correo electrónico y la página web (fuimos los primeros a nivel nacional en tenerla). Al final, a mediados de septiembre de 2007, (en el período de Consolidación de 2004 a 2010), se logró contratar y mantener a una comunicadora, la profesional en

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comunicaciones Sara Castro quien se viene perfilando como una excelente editora.

5. Permitir la repetición de la Presidencia si su gestión fue exitosa. Bien recibido y la mayoría de las veces aceptado. En estas 24 juntas, siete profesores han repetido en 16 períodos. Ellos son: Jhon Jairo Zapata (2), Enrique Rentería (3), Jaime Rafael Nieto (2), Víctor Villa (3), Juan Ignacio Sarmiento (2), Sara Yaneth Fernández (2) y Juan Esteban Pérez (2).

Entre 1995 y 2003 Jhon Jairo Zapata fue presidente en dos ocasiones, Enrique Rentería en tres, Jaime Rafael Nieto en una, Carlos Eduardo Castro y el triunvirato una, y Juan Ignacio Sarmiento y Astrid Helena Vallejo en otras. Es el período que llamo de Resurgimiento y Modernización de Asoprudea. Se mantuvo la continuidad de los objetivos y se cumplieron los cinco acordados. Llegábamos a unos 700 socios.

Quiero resaltar la labor de unos activistas que fueron la base de la recuperación y fortalecimiento de Asoprudea en ese período: Jhon Jairo Zapata de Educación, Fabio de la Cuesta de Ciencias Agrarias, Enrique Rentería de Ciencias Naturales, Pedro Morán Fortul de Sociales, Diego Cañarte de Ingeniería, Jorge Luís Páez y Hendrick Cuesta de Educación Física, Oscar Felipe de la Cruz de Medicina, Priscilla Burcher de Uribe de Sociales, Haydé Marín de Artes, Astrid Helena Vallejo de Enfermería y Manuel Morales de Comunicaciones. Hay otros, pero estos para mi fueron los más destacados.

Una de las primeras tareas y en definitiva la más importante, que le permitió a Asoprudea volver a ser confiable y respetada y por ende crecer, fue la realización del IV Congreso Nacional de Profesores Universitarios que se realizó en marzo de 1996. Desde el inicio de la nueva Junta Directiva surgió la iniciativa y hacia agosto

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BREVE RESEÑA DE ASOPRUDEA (1995-2019)

se aprobó la tarea de realizarlo y así se lo propusimos a la Federación Nacional de Profesores Universitarios que lo aprobó y ayudó a promocionar. Se creó una comisión responsable que semanalmente informaba de lo realizado; se convocó e instruyó a cerca de unos 80 activistas de todas las dependencias para que presentaran ponencias (casi la mitad lo hizo) y promocionaran el IV Congreso; se comprometió a la dirección de la Universidad a financiar parte de los costos de promoción y soporte logístico de unos 30 estudiantes universitarios (la tropa); se consiguió la sede en la Facultad Nacional de Salud Pública que estaba, en esa fecha, en vacaciones intersemestrales; se contrató a una empresa especializada en este tipo de eventos y se hizo. Ha sido el Congreso más exitoso realizado a nivel nacional. Unos 340 profesores de todo el país (un tercio de Antioquia) y unos 125 estudiantes asistieron al evento. En 12 mesas temáticas se expusieron cerca de 75 ponencias, se sesionó dos días y medio, los almuerzos de esos días se servían en la misma facultad sin costo para los participantes. Además, al final, en la Clausura, al momento de recibir los cumplidos y otros certificados, se entregaron, por primera vez en el país, disquetes con más del 90% de las ponencias presentadas.

El sábado se clausuró con una fiesta en las instalaciones de Robledo. Fue un éxito total que incluso le dejó recursos a nuestra Asociación. Los costos totales del evento fueron unos $ 22 millones de la época, cubiertos en su mayoría con las inscripciones, el arrendamiento de espacios y pendones comerciales y el aporte de la Universidad. Destaco en este punto al profesor Diego Cañarte quien, durante unos dos meses, día y noche, estuvo en contacto telefónico (hubo que contratar otro teléfono exclusivo para él) y por fax con todas las universidades públicas y algunas privadas y logró el compromiso

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de unas 50 ponencias externas. Se tenía la idea de publicar las mejores ponencias en el primer número de la Revista de la Asociación, pero con los disquetes ya entregados se optó por no hacerlo. Sobre la revista se hablará más adelante.

Uno de los asuntos de los que debió ocuparse la nueva Junta fue todo lo relativo a la atención en salud de los docentes y sus familias. Hasta la expedición de la Ley 100/93, los servicios de salud los cubría la Universidad por intermedio del Consultorio Departamental y para la atención del grupo familiar se creó el Programa de Asistencia Social en Salud, PRASS, donde el docente cubría el 50% del valor de los servicios, los empleados el 25% y a los trabajadores oficiales y sus familiares, por Convención Colectiva, los cubría un 100% la Universidad.

La Ley 100 empezó a regir, en Antioquia, el 30 de junio de 1995, y obligaba a aportar a todos los estamentos, profesores, empleados y trabajadores oficiales, un 4% de su salario y el 8% la institución. La Universidad con sus servicios de salud, adopta la forma de Entidad Adaptada, forma jurídica permitida por dicha ley. Para resolver la prestación de los servicios de salud, nace la Interestamental, organismo creado por todos los estamentos (docentes, empleados, trabajadores oficiales, jubilados y estudiantes), que más tarde se denominó Intergremial y hoy en día, la Mesa Multiestamentaria.

El estudio y la discusión en torno a la Ley 100 fueron muy amplios y, debido a las circunstancias, demasiado lentos.

Las propuestas de la forma organizativa terminaron en dos alternativas: la Universidad le apostó a la creación de una IPS universitaria que a futuro sería un campo de prácticas para los estudiantes del área de la salud. Contaba a su favor con la promesa de la administración departamental de la época, de

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Jorge Aristizábal Ossa

recibir las instalaciones del Consultorio Departamental que se estaba liquidando.

La Interestamental proponía continuar con la Entidad Adaptada, dado que la ley lo permitía por varios años, y a nivel Nacional, ASPU y la Federación Nacional de Profesores Universitarios proponían una EPS Universitaria Nacional que abarcara a todas las universidades públicas, propuesta que la Interestamental no apoyó porque en esos momentos, de las 32 universidades públicas existentes, solo unas once habían asumido, por diferentes formas, la prestación de la salud a sus empleados.

La Universidad recibe el Consultorio Departamental, mantiene el programa PRASS y empieza a promocionar la creación de la IPS Universitaria, ganándose a los estamentos al asumir en forma parcial la cotización del 4%. Crea el Programa de Salud, moderniza las instalaciones y con los estamentos del Intergremial de la época discute la propuesta de estatutos del Programa de Salud que, tras unos seis meses de ardua discusión y redacción, fue cambiada cuando el CSU le dio vida jurídica y posteriormente terminó en el Acuerdo Superior 363 de 2009. Logramos los estamentos que no se cobraran las cuotas moderadoras, los copagos y el pago del 100% de las incapacidades.

A nivel nacional, la Federación, Asoprudea, Aspu, los directores de salud de algunas universidades y algunos rectores, impulsamos un proyecto de ley que establecía la autonomía en salud de las universidades públicas, con el objeto de proteger la forma en que once universidades prestaban esos servicios. Asoprudea estuvo en todo momento realizando las actividades necesarias. El Congreso aprobó la Ley 647/2001. La Universidad por intermedio del CSU, había creado la Fundación Universidad de Antioquia en 1995 y la IPS Universitaria en 1998 y le facilitó

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al entonces Presidente de la República, la liquidación del Instituto de Seguros Sociales, ISS, recibiendo (en una oscura negociación, donde se prestaron dineros del Fondo de Patrimonial de Salud), la Clínica León XIII, aduciendo el anhelado deseo de los estamentos de transformarlo en un verdadero hospital universitario.

Aún estamos en ello. Poco a poco la Universidad fue recortando y eliminando los programas PRASS, el Plan Complementario y otros temporales creados para subsanar algunas fallas; la IPS Universitaria se extendió a nivel regional y nacional (creando las condiciones de su inviabilidad nacional), reemplazó al ISS en la atención a los medellinenses del Sisben, dejando a los usuarios de la UdeA en clara minoría, deteriorando continuamente la prestación de los servicios. Hoy, ignorando la Ley 647, impuso el pago del 67% de las incapacidades que establece la Ley 100. Si no paramos la arremetida, impondrán las cuotas moderadoras y los copagos, lo único que nos diferencia de la Ley 100.

Consolidación y extensión de Asoprudea 2004-2010 Entre 2004 y 2010 con la Asociación ya fortalecida, Asoprudea extendió su influencia llegando a la Federación Nacional de Profesores Universitarios, difundiendo nacionalmente nuestros comunicados a través de la página web, iniciando y participando en muchas luchas nacionales y locales de las cuales en su gran mayoría salió victoriosa. Llegamos a casi 1100 socios.

Entre 2004 y 2010 fueron presidentes de Asoprudea los profesores Juan Ignacio Sarmiento, Jhon Jairo Zapata, Víctor Villa, (3), Haydé Marín y Marco Antonio Vélez. En la primera presidencia de Enrique Rentería en marzo de 1996 se aprueba la publicación de la revista de la

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BREVE RESEÑA DE ASOPRUDEA (1995-2019)

Asociación, y con el apoyo del profesor Víctor Villa, quién llegó en la junta de 1996 como suplente y ya nombrado por ella como Editor se dedicó a dicha tarea.

Para el nombre propuso y se aprobó en la Junta, realizar un concurso entre el profesorado saliendo ganador el de LECTIVA y se publicó el primer número en 1997. A la fecha se han publicado 29 números de Lectiva. Pero el mayor aporte al prestigio y extensión nacional de Asoprudea se dio con la aprobación de la Junta Directiva de 2006 de los Medios para el Activismo.

Estos medios incluían la revista Ágora (recopilación de los artículos gremiales y políticos publicados mensualmente en Alma Mater, la revista de la Universidad), La Palabra (cuadernillo que recopilaba los temas más importantes de la lucha gremial y política del profesorado, van 60 números), Co-Respondencia (actividades y artículos importantes a nivel local regional y nacional, van 367 números), el sello editorial Colección Asoprudea (temas de interés para los académicos, van 13 números) y Lectiva (anuario que funge de vademécum gremial, van 29 números).

Todos estos medios se difundieron a nivel nacional a las diferentes asociaciones y sindicatos del profesorado ya sea por la página web de Asoprudea, los correos de dichas entidades y algunas veces con la entrega física de los mismos. Esto posicionó definitivamente a Asoprudea como no solo el gremio más numeroso a nivel nacional, sino como el de mayor producción textual, académica, gremial y política y por ello ha encabezado en muchas ocasiones las luchas nacionales del profesorado de las universidades públicas colombianas.

Ascenso femenino en Asoprudea 2011-2109 Entre 2011 y 2019 han sido presidentes de Asoprudea Sara Yaneth Fernández (2

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períodos), Rocío Bedoya, María Cecilia Plested, Jaime Rafael Nieto, Jhon Mario Muñoz y Juan Esteban Pérez (2 períodos incluyendo el actual). Han enfrentado exitosamente (como presidentes o miembros de las diferentes juntas directivas) dos de las mayores movilizaciones nacionales. La primera, en 2011, contra el proyecto de reforma total de la Ley 30/92 que entregaba la educación superior al sector privado, estimulaba la educación técnica, generalizaba el crédito educativo y acababa con los derechos del profesorado, en donde juega el papel dirigente el estudiantado por intermedio de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE. La segunda, la Movilización Nacional en Defensa de la Educación Superior Pública, que nace en la Asamblea General de Profesores de agosto 23 de 2018 convocada por Asoprudea, que logra, -con el respaldo del profesorado de la mayoría de las universidades públicas y con la movilización estudiantil nacional más grande de la historia-, arrebatarle a este gobierno unos recursos nuevos por 5,8 billones de pesos en el cuatrienio 2019-2022, de los cuales 4,7 son para las universidades públicas y 1,1 para las instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias (ITTU), que antes estaban abandonada por el gobierno central. En este período se dio el ascenso de profesoras a la presidencia de Asoprudea. Hoy en la Junta Directiva hay cinco profesoras (Sara Yaneth Fernández, Rocío Bedoya, Sandra Duque, Lucía Tamayo y María Angélica Arzuaga), pero deberían ser más. Antes de 1995 solo la profesora Beatriz Eugenia Ortiz había alcanzado la Presidencia (1986). Han sido presidentas de Asoprudea después de 1995, Astrid Helena Vallejo (2002), Haydé Marín (2009), Sara Janeth Fernández (2911 y 2012), Rocío Bedoya (2013) y Cecilia Plested (2014). En casi todas las 24 juntas, excepto en la primera de esta

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Jorge Aristizábal Ossa

crónica de 1995, han estado profesoras en la junta directiva. Hemos avanzado, pero falta. Además, cuatro de los cinco empleados de Asoprudea son mujeres.

(Johanna Betancur secretaria, Adriana Mira contadora, Sara Castro comunicadora y Laura Barrios abogada). En la última Movilización Nacional en Defensa de la Educación Pública, fue evidente para todos, el papel destacado y dirigente de las profesoras de esta Universidad. Y están mayoritariamente en las diferentes comisiones locales y nacionales conformadas.

Esperaba ser más breve en este resumen, pero me alargué y aún faltan muchas luchas nacionales (como el régimen salarial establecido por el Decreto 1279/02) del primer período, la modificación paulatina de la Ley 30/92 por decretos ministeriales del segundo, y la lucha contra la eliminación de los gastos de representación, del tercero. Además de otras luchas locales (como la reforma del

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examen de admisión), el apoyo a otros estamentos, las movilizaciones nacionales y locales en defensa del patrimonio público y muchas más. La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia ha estado presente en todas ellas.

A toda la Junta Directiva actual quiero expresarle mis sinceros agradecimientos por su comprensión y apoyo. A Nury Botero, (Secretaria) y a Carlos Muñetón (Operador y Mensajero) ex empleados de Asoprudea, ya jubilados, mi amistad.

Y, por último, al equipo de trabajo de Asoprudea, a sus cinco empleados, que se la han jugado por hacer a Asoprudea lo que hoy es, cumpliendo a cabalidad las directrices de las diferentes juntas, también mis gigantescos reconocimientos. Y a todos ellos, mi eterno cariño.

Medellín, 9 de septiembre de 2019.

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Dossier: La directiva académica que la universidad pública requiere hoy

EL GOBIERNO UNIVERSITARIO Y SUS COMPROMISOS ÉTICOS Y POLÍTICOS* Por María Rocío Bedoya Bedoya Profesora de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, UdeA «Nunca corren buenos tiempos para quien no sabe adónde va» Séneca.

Introducción Vivimos en un contexto convulso e incierto, en el que la mayoría de nuestras seguridades se han tambaleado. Si hay un término protagonista en los últimos años, un vocablo que aparece diariamente en todos los medios de comunicación y en las conversaciones cotidianas de la mayor parte de los occidentales es el de crisis, que no es sólo económica o financiera, sino, como diría el escritor y humanista José Luis Sampedro, también política y moral (Sampedro, 2011, 16).

Asistimos a una crisis de civilización que se caracteriza, en lo económico, por un modelo productivo que genera profundas desigualdades, afecta gravemente la naturaleza y pone en cuestionamiento la democracia.

En Colombia tenemos una crisis moral y de ciudadanía producida por la omnipresencia de la violencia, por el narcotráfico y todas sus secuelas -en la sociedad, en la economía, en la cultural- y por la corrupción, que hace parte de la cultura colombiana.

*

La crisis, como dice Rosa Maria Artal, también es moral porque los valores democráticos y los principios éticos en los que se basa la justicia social, se han sustituido por el mercado. Se ha olvidado por completo que la «libertad de mercado [...] tiene que incluir otras libertades imprescindibles, tales como la libertad de comer, de beber agua potable, de vivir, de educarse, de tener acceso a la salud, a la justicia, a la cultura, a pensar y a expresarse, a estar verazmente informados. La libertad no puede ligarse únicamente al beneficio económico» (Artal, 2011, 109).

Ante esta situación, la responsabilidad de toda la ciudadanía es asumir el deber de construir una sociedad en la que todos disfruten de unos mínimos de calidad de vida, en la que la justicia social sea una realidad sentida y vivida por la población, en la que el término «libertad» no se identifique con «elegir el producto de consumo» y se asocie a una autonomía crítica, responsable y solidaria, en la que se rescate la centralidad de los bienes comunes y de lo público por cuanto estos pueden constituirse en elementos fundantes de ciudadanía y soportes para

Reflexiones presentadas en el Foro La directiva académica que la universidad pública requiere hoy, realizado el 14 de marzo de 2019 en la Sede central de la Universidad de Antioquia, Medellín.

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la construcción de territorios de paz, en la que la participación sea cualificada y se anime a todos y no sólo a un grupo privilegiado a tomar las riendas del devenir político.

Habrá que comprometerse seriamente en dejar ya a un lado las democracias simplemente formales, y luchar por que la utopía democrática, esto es, la fuerza de ideales como la participación activa; la igualdad civil, política y material; la libertad; la solidaridad; y la justicia, sean una realidad más de nuestra vida cotidiana. (Virginia Guichot-Reina, 2015).

En este contexto, nos proponemos reflexionar acerca de la ética pública en el ámbito educativo y en particular de los compromisos éticos y políticos de los gobiernos universitarios, para intentar dar respuesta a los siguientes interrogantes: i) ¿Qué es la ética y para qué sirve?; ii) ¿Qué dificultades afrontan hoy las Universidades en materia de moralidad y ética pública y cuáles son sus retos? y iii) Qué percepciones tienen los distintos actores universitarios sobre el gobierno de la Universidad de Antioquia? ¿Qué es la ética?

De acuerdo con la filósofa española Adela Cortina, un país no se puede construir sin unos elementos éticos compartidos.

Esos mínimos éticos no se miden igual en los diferentes períodos históricos ni en los distintos ámbitos sociales (la escuela, la empresa, la sociedad, etc.), de allí la importancia de la ética aplicada (Adela Cortina).

Sin duda, hoy existe un progreso en la conciencia moral de la humanidad y a nivel de declaraciones de derechos humanos con carácter universal, sin embargo, en el nivel de las realizaciones nos falta mucho. Todos tomamos decisiones transcendentes en lo personal y en

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la vida pública que siempre tienen consecuencias, por ello, es preciso actuar de acuerdo con valores cívicos y entrenarnos en el día a día en las virtudes de la justicia y la prudencia, aunque hoy en día esto no está muy de moda, ya que la trampa, el engaño y la corrupción son prácticas que se han naturalizado.

Nuestras sociedades precisan de unos mínimos éticos de justicia por debajo de los cuales no se puede actuar sin caer en la deshumanización. Esa ética mínima supone el ejercicio de los valores de la libertad, la igualdad, la solidaridad y el diálogo, así como el respeto a la dignidad humana y la garantía de los derechos humanos de primera, segunda y tercera generación que son irrenunciables también.

De otro lado, la filósofa catalana Victoria Camps, plantea que la ética es una manera de ser a través del hábito. Ella considera que hablar de ética hoy es una necesidad imperiosa ya que es una dimensión transversal a muchas situaciones que tienen que ver con la crisis de hoy en dos sentidos. De un lado, las aptitudes y maneras de ser. Y de otro lado, la idea de moralizar a las personas cuando estas dicen estar desmoralizadas, generando estímulos para actuar de otra manera por considerar que es mejor para el interés público y para nosotros mismos.

La educación es fundamental para poner límites y enseñar el hábito de la autorregulación si no queremos que nos regulen desde afuera, pues no todo es válido, no todo es bueno, no todo es correcto y hay que poner límites a aquello que espontáneamente diríamos y haríamos sin ningún freno y sin ningún control”. Por tanto, la escuela y la sociedad son fundamentales en esta tarea.

De acuerdo con Norberto Bobbio, en las democracias liberales, la forma radical del

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liberalismo se basa en una concepción de libertad entendida como la ausencia de controles externos (el máximo posible de capacidad individual de acción y de decisión sin ninguna prohibición o escollo), extrapolando esa concepción de libertad con un Estado mínimo, no interventor e incluso indiferente y con una moral en la que confluyen la ética capitalista que hace de la acumulación de la riqueza un fin y la ética liberal y ortodoxa que eleva a valor sublime el culto al éxito individual.

(Bobbio, 2015).

El actual modelo económico neoliberal ha defendido esa democracia liberal en su forma más radical y ha provocado una colonización privada de lo público tanto de las propiedades como del poder político, lo que ha implicado una supremacía de la economía sobre la política, imperando los intereses privados (propiedad privada y derechos individuales sobre los intereses públicos (lo colectivo y/o comunitario, la función social de la propiedad, el espacio público y el Estado, la responsabilidad social de toda acción y opinión, entre otros).

¿Para qué sirve la ética?

La ética entendida como manera de ser sirve para desarrollar la capacidad de padecer con otros su alegría y su tristeza; para alegrarse con el bien ajeno; para desarrollar el sentido de la justicia; para cultivar el sentimiento de la compasión; para vivir del sentido de la gratuidad; para forjarse un buen carácter, para generar buenos hábitos y para ayudarnos a entender que es más inteligente cooperar que generar conflicto; que hay que respetar a todos los seres humanos porque tienen dignidad y que hay que cuidar de la naturaleza.

Desde la perspectiva de la filosofía moral, dice Victoria Camps, ha habido un progreso

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no solo teórico sino también moral en la medida que tenemos más libertades pese a las grandes desigualdades que existen en el mundo. El concepto de ética va evolucionando dependiendo de las culturas y de los acontecimientos de cada época. Podríamos afirmar que los derechos humanos que tienen el carácter de universales, sintetizan ese progreso.

Por otro lado, la teoría ética y política de Martha Nussbaum se sitúa en una línea de continuidad con los planteamientos clásicos de Aristóteles. La profesora de Chicago comparte con el filósofo griego la idea de que el discurso sobre la más adecuada organización política se apoya en una definición de lo que se considera el bien para el ser humano. En consecuencia, elabora una teoría política conectada con la ética que parte de una concepción de las capacidades humanas a las que se les asigna especial relevancia para perfilar una noción de lo que significa vivir bien.

La concepción del “vivir bien” de la autora puede relacionarse con la ética del “buen vivir” (sumak kawsay en quecha) y el vivir bien (suma qamaña en aymara) de los pueblos originarios de América del Sur en cuanto cultura de la vida comunitaria, en plenitud y en comunión con la naturaleza (Pacha Mama) recogidas en las Constituciones de Ecuador y Bolivia.

(Acosta, 2015).

Nussbaum considera que para elaborar una teoría de la justicia es preciso contar primero con una teoría de la vida buena que permita dar forma específica a los criterios de distribución y a las principales instituciones políticas. En este sentido, para evaluar la «calidad de vida» de un país es preciso aclarar cuáles son las capacidades humanas que consideramos centrales; para comprender el significado pleno de la escasez, de las dificultades o del sufrimiento requerimos una concep-

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ción de lo que significa llevar una vida floreciente. De manera que, si no especificamos los «bienes» a los que deben tener acceso los ciudadanos y en qué grado, «careceremos de una base adecuada para decir qué es lo que falta en las vidas de los pobres, los marginados o los excluidos».

Nussbaum muestra cómo su concepción del ser humano y de las capacidades fundamentales que permitirán a éste llevar a cabo una forma de vida, de acuerdo a lo que se considera digno, conducen a una forma de democracia social. En el modelo político que propone, la tarea del buen gobierno superará las funciones que tradicionalmente son asignadas en las democracias de corte liberal y, en consecuencia, se garantizarán no sólo un conjunto de derechos asociados a la libertad, sino también unos mínimos que garanticen un bienestar elemental.

Otro aspecto que resulta fundamental a la propuesta ética, es la necesidad de diferenciar entre lo público y lo privado para comprender la importancia de los bienes públicos en el desarrollo sostenible, la conservación de los ecosistemas frágiles y frente a la visión extractivista y mercantilista de que son objeto los recursos naturales; la importancia de defender lo público como medio para alcanzar la igualdad y el progreso social y la importancia de defender la función pública como medio para gestionar y administrar los recursos del Estado.

La dicotomía entre lo público y lo privado La primacía de lo público sobre lo privado se basa en la contraposición del interés colectivo al interés individual y adopta diversas formas de acuerdo con las maneras en que se entiende el ente colectivo -la nación, la clase, la comunidad, el pueblo- en favor del cual el

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individuo debe renunciar a su autonomía, además, se basa en el principio de que el todo es primero que las partes. De hecho, la primacía de lo público significa, por ejemplo, el aumento de la intervención estatal en la regulación coactiva del comportamiento de los individuos y de los grupos infraestatales.

Para Bobbio (2015), la primacía de lo privado sobre lo público se expresa claramente en la disciplina jurídica a través del derecho privado, el cual se ocupa de las relaciones de derecho privado y de los intereses privados. Uno de los hechos que ilustra mejor la persistencia de la primacía del derecho privado sobre el derecho público es la resistencia que el derecho de propiedad opone a la injerencia del poder soberano y, en consecuencia, al derecho del soberano de expropiar (por causa de utilidad pública) los bienes del súbdito.

Desde la perspectiva ética, esta diferenciación entre lo público y lo privado es crucial dado que nuestra conducta como miembros de una familia, de una comunidad, de una sociedad y de un país nos permite asumir o no la responsabilidad que tenemos frente a la compleja crisis que se vive en todos los campos de la vida diaria.

Y cuando hablamos de normas, establecemos unos principios frente a los cuales tenemos deberes y derechos. Y éstos dependen, en gran medida, de nuestra posición en la sociedad, de nuestras obligaciones y del papel protagónico que tengamos. En la conducta ética del ser humano hay diferentes grados de responsabilidad que le permiten enfrentar compromisos y responder por ellos: no tienen las mismas responsabilidades éticas los hijos que los padres, ni los ciudadanos corrientes que los funcionarios públicos, ni los estudiantes que los maestros. Cada uno, de acuerdo con sus

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obligaciones, adquiere deberes y debe responder por ellos.

La ética pública empieza por la aceptación del otro como fundamentalmente igual, lo cual implica que no se puede programar la propia vida con indiferencia hacia la suerte de los demás, que hay una obligada comunidad de intereses y una necesidad de inclusión. Y la ética de lo público tiene que ver con el compromiso que deben tener los ciudadanos de hacer una veeduría permanente sobre lo público, de indignarse ante la corrupción del gobierno de turno, de protestar contra una justicia incapaz de dar solución satisfactoria a los crímenes que se cometen todos los días, y en el actual momento del país, la preocupación por establecer referentes éticos que permitan la convivencia ciudadana, la búsqueda de criterios válidos para interpretar nuestra vida pública y regular sus inminentes transformaciones, la capacidad de diferenciar lo individual de lo colectivo, lo esencial de lo accesorio, lo prioritario de lo postergable, lo moral de lo ético. (García Núñez, 2015).

¿Qué dificultades afronta hoy la Universidades Pública y cuáles son sus retos éticos y políticos?

Las universidades y la sociedad en la que operan atraviesan un proceso de transformación global. Desde el decenio de 1970 organismos internacionales como el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), han sido actores clave en la producción de lineamientos para la educación superior mediante la realización de estudios y

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la emisión de documentos de diagnóstico y recomendación, pero también mediante el diseño de propuestas para la financiación y la oferta de líneas crediticias para la educación superior (IEP, 2015) cuyas recetas, al menos del Banco Mundial, se pueden sintetizar en un manual para reformas educativas neoliberales en Latinoamérica . Se trata de lineamientos y acciones que se han constituido en herramientas para los tomadores de decisiones en los países miembros de aquellos organismos (Maldonado y Rodríguez, S.F.) La Universidad colombiana tiene que definir sus compromisos frente a los temas de la agenda inmediata del país: la paz, la crisis ambiental y la búsqueda de la equidad. Y la Universidad Pública tiene la obligación de defender su carácter de las pretensiones privatizadoras de la educación pública, promoviendo el pensamiento crítico, como lo propone el pedagogo Julián de Zubiria, como el mejor antídoto contra los dogmas. (De Zubiria, 2019).

Las recientes movilizaciones en defensa de la Educación Pública son el telón de fondo de una emergente y creciente acción colectiva que desde septiembre de 2018 se levanta en contra del modelo educativo predominante en Colombia que lenta y paulatinamente ha desfinanciado a las Universidades Públicas y que en los últimos tres gobiernos ha profundizado el problema a través de una serie de reformas como ser pilo paga, ley de inspección y vigilancia, Sistema Nacional de Educación Terciaria y más recientemente el programa “Generación E”. Todas ellas, enmarcadas en el modelo económico neoliberal tendiente a privatizar y mercantilizar la educación.

Mientras el actual gobierno concibe la educación como un servicio público de usufructo individual, los profesores y estudiantes universitarios la concebimos

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como un derecho fundamental y un bien común que debe ser universal, gratuito, de calidad, capaz de generar beneficios colectivos y transformaciones sociales.

Hoy la Universidad se encuentra interpelada por múltiples casos de corrupción que han implicado, por ejemplo, a profesionales formados en las mejores instituciones. La ciudadanía exige cada vez más profesionales comprometidos con el desarrollo equitativo y sostenible de su país, más líderes políticos que sostengan su función sobre bases éticas, más organizaciones públicas y privadas que sean socialmente responsables, más directivos universitarios comprometidos con la función y la ética pública.

¿Qué percepciones tienen los distintos actores universitarios sobre el gobierno de la UdeA? La Universidad de acuerdo con sus principios generales orienta sus esfuerzos hacia la consolidación como centro de cultura y de ciencia que por su naturaleza tiene una especial responsabilidad con la sociedad, a la cual se debe y todo su personal universitario tiene como responsabilidad prioritaria servir a los sectores más vulnerables de la sociedad, con los instrumentos del conocimiento y del respeto a la ética (Artículos 4 y 6 del Estatuto General UdeA, AS 1 de 1994).

Consecuentes con estos compromisos la Universidad no estaría actuando éticamente cuando, por ejemplo, decide apoyar los intereses de multinacionales mineras, actuando en contra de los derechos de las comunidades que han visto afectados sus territorios, sus riquezas naturales y su vocación agrícola. Igualmente, cuando ejerce el gobierno Universitario de espaldas a la problemática de género en las Universidades. O cuando no actúa en defensa de la libertad de cátedra y de la educación pública frente a la ofensiva

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privatizadora y dogmática de la ultraderecha. O cuando permite, en silencio, que vuelvan trizas los acuerdos de paz.

Si permitimos que esto ocurra, el actual modelo educativo está siendo funcional a la actual globalización corporativa orientada a la mercantilización, deshumanización, y reflexión para la técnica, lo que genera otras reglas frente al conocimiento y otras subjetividades. (Nussbaum, 2015 discurso en U de A). En este sentido, preocupa la forma como el actual proyecto de universidad orientado principalmente a los intereses del mercado y de las empresas, no sólo distancia a la comunidad universitaria de la importancia y del sentido de lo público y sus problemas en relación con el devenir universitario y de la sociedad, sino que afecta, a la vez que limita, el ejercicio ético y democrático al interior de las Universidades.

Esto haría necesario pensar en la necesidad de una reflexión permanente sobre la ética en la Universidad y posiblemente en actualizar la Comisión de Ética creada mediante Resolución Rectoral 30686 de 2010 en la idea de que trascienda de la reflexión ética de los administradores a la reflexión ética de todos los actores universitarios. Uribe (2017).

Más allá del actual diseño institucional (ley 30 de 1992 y Estatuto General -AS 01 de 1994- ), que plantea limitaciones en cuanto a la estructura y funciones del gobierno universitario, existen percepciones de actores universitarios que cuestionan su integración en la práctica y su forma de funcionamiento.

Emerge una percepción generalizada según la cual el Consejo Superior destina sus sesiones a la presentación de informes, al nombramiento de decanos y a la gestión de comunicados a la comunidad universitaria, a resolver problemas cotidianos,

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de coyuntura o incluso a problemas que no le competen. El trabajo fuerte y de análisis de temas y situaciones puntuales lo harían las comisiones permanentes. De suerte que el CSU es visto como un órgano de poca visión estratégica, del que no se percibe su capacidad de proyectar una política para el desarrollo de la Universidad. (IEP, 2015).

La participación en la elección de directivas universitarias se encuentra estipulada en la normativa universitaria a través de consultas no vinculantes a los distintos estamentos, lo cual se traduce en un mecanismo pseudo-democrático lo mismo que la reelección indefinida del Rector (IEP, 2015). Ante estas situaciones, se precisa de un rediseño institucional del gobierno universitario porque en las condiciones del actual se reflejan los rasgos de la cultura política colombiana: politiquería, lealtades y transacciones que funcionan en las altas esferas de gobierno y en las facultades, departamentos y centros educativos (Entrevista a profesor de Ciencias Sociales UdeA, citada por IEP, 2015).

En algunas universidades públicas existen serias deficiencias de representación y participación en los consejos universitarios, especialmente en el Superior y el Académico ya que algunas estructuras del gobierno universitario están viciadas por el clientelismo y por prácticas reeleccionistas que llevan a perpetuar en el poder a unas élites administrativas y no académicas, muchas de las cuales ni siquiera pertenecen a la Universidad. “A este respecto, la fijación de períodos largos de administración y la reelección indefinida de los órganos administrativos son patologías de la democracia universitaria que atentan contra el carácter público de la universidad” (Claustro Derecho, 2013:12).

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El Consejo Académico actúa como un escenario del gobierno universitario donde los actores más relevantes no son, en sentido estricto, aquellos con fuero académico.

Primero, porque allí hacen presencia —y tienen un peso significativo— actores diferentes a los miembros propiamente académicos (decanos y representante profesoral) con voz y con voto. Segundo, porque los miembros del equipo rectoral (los vicerrectores y directores) superan cuantitativamente a los demás miembros.

Tercero, porque los vicerrectores (que son designados por el Rector) son miembros con derecho a voto (excepto el vicerrector general). Cuarto, porque el criterio que prima para la toma de decisiones y la resolución de los debates es el de la votación por mayoría (voto paritario) que deja en desventaja al representante profesoral (y al estudiantil en el caso de que asistiera).

Y quinto, porque los miembros naturales del Consejo (los decanos), mantienen una línea de dependencia como agentes del ejecutivo en sus respectivas unidades.

Razones como estas son las que han conducido a plantear que esta estructura es proclive a tomar decisiones cuyo fundamento está afincado más administrativamente que académicamente.

(Uribe, 2014).

Además, hay una fuerte presencia e incidencia de la figura del Rector y de sus asesores (comité rectoral) en las actuaciones del CA. Esto también puede inferirse si se considera que el tiempo dedicado a los informes del rector ocupa buena parte del tiempo total de las reuniones.

En lo que tiene que ver con las relaciones del CA con las unidades académicas de las cuales —no obstante— proviene la mayoría de sus integrantes, muchos universitarios dieron su opinión sobre ese nivel de articulación institucional. En este punto resulta significativa la percepción sobre una mayor cercanía de los decanos

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con el Rector que con sus unidades académicas “de base”; o sobre el hecho de que el carácter de los decanos como representantes del Rector pareciera subordinar su condición de representantes de las facultades en el Consejo Académico. Ello genera desequilibrios entre las funciones administrativas y académicas.

Otras cuestiones que preocupan a los universitarios, es que la actual normativa universitaria restringe los cargos de representación a los profesores vinculados, que en este momento representamos el 30% o menos del total de la planta profesoral, negando el ejercicio de los derechos políticos a la mayoría de los profesores que son ocasionales y de cátedra.

Es preocupante también que algunos profesores, se ocupen exclusivamente, por intereses personales y sin la suficiente preparación, en hacer carrera administrativa, en lugar de cumplir con su misión de educador, formador y garante de la ciencia y la cultura en la sociedad.

Reflexión final En su discurso del congreso de Angostura de 1819 (hace exactamente 200 años), el libertador Simón Bolívar al describir las características que debía tener la República de la Gran Colombia, habló de la importancia de que además de los tres poderes públicos: legislativo, ejecutivo y judicial, existiera un cuarto poder, el poder moral que estaría basado fundamentalmente en la educación. A pesar de que esta idea no prosperó en la Constitución de Cúcuta de 1821, quedó planteada la importancia de la Educación para fortalecer la conciencia pública y democrática de la nación, tal es el reto de la Universidad Pública de Hoy.

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DIGNIDADES UNIVERSITARIAS EN LOS CARGOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COLOMBIANA Por Luz Teresa Gómez de Mantilla Vicerrectora de Investigación, Universidad Nacional de Colombia Medellín, 14 de marzo de 2019

Agradezco de manera especial a la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea, que me ha invitado a reflexionar en este escenario acerca de las cualidades que deberían ostentar los miembros de los cuerpos de dirección universitarios, en particular en la Universidad Pública.

La Universidad atraviesa ahora mismo por un momento trascendental, a la luz del cual precisa comprender profundamente su carácter institucional y las condiciones de su singular aporte a la región y al país. Se trata, ni más ni menos, que de la formulación de una inquietud que remarcará en lo sucesivo el protagonismo de los enfoques investigativos centrados en las problemáticas inherentes a la realidad nacional, cuya resolución no solamente propiciará el surgimiento de nuevas formas pedagógicas que convoquen a la ciudadanía a participar activamente de una formación de calidad, sino que a su vez definirá las posibilidades reales de innovación de la universidad y el papel que habrá desempeñar en la transformación de los territorios.

Al respecto, resulta pertinente resaltar tres principios basilares de esta reflexión, consignados a su turno en el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia: la participación, el enfoque diferencial y

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el sentido de lo público. Su formulación establece una hoja de ruta para la acción académica en los territorios, en donde el estudio de los problemas acuciantes del país debe contribuir a fortalecer la democracia, fomentar la justicia, propiciar la superación de desigualdades y estimular la conformación de redes globales y locales en el marco de esta sociedad globalizada en torno al conocimiento.

Estos propósitos son un punto esencial en la formación integral de ciudadanos ejercida por las universidades, y en particular tienen la virtud de establecer un rumbo para el desarrollo de una administración eficiente y dotada de una mirada estratégica. Fueron, asimismo, una de las consignadas enarboladas en las movilizaciones desarrolladas desde el año pasado en todo el país, de cuyas reflexiones continúa nutriéndose nuestro trabajo mancomunado, crítico y democrático.

En este contexto, nos preguntamos cómo es posible aplicar estos principios generales a la reflexión sobre las condiciones de la dirección académica en la Universidad, que es el tema que nos ocupa, específicamente en el caso de la UdeA. Desde mi punto de vista, un aporte preliminar a esta discusión, y que postulo como elemento central de esta intervención, consiste en revisar las calidades que

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debe ostentar aquella persona que asuma la elogiosa y compleja misión de dirección en una institución académica pública. Al respecto, considero que hay cinco disposiciones ético-prácticas que resultan esenciales: 1. Ser un ciudadano comprometido con su país y su región; 2. Ser un buen maestro, reconocido por sus estudiantes; 3. Ser un intelectual reconocido en su área; 4. Ser un administrador eficiente; y 5. Ser un probo funcionario que exhibe con transparencia su gestión.

1. Un ciudadano comprometido Los teóricos de la Sociología han señalado que la integración es un proceso complejo y dialéctico que se desenvuelve en unidad con la diferenciación. Integración ↔ Diferenciación son las caras de una misma moneda; y a la vez se mueven en ámbitos distintos que es indispensable diferenciar.

En primer lugar, los procesos de integración ↔ diferenciación se estructuran funcionalmente, de acuerdo con las particularidades que comporta la división social del trabajo imperante en un momento y lugar dados. En una sociedad diferenciada, las personas no pueden colocarse fuera del mercado, fuera del consumo, fuera de los desarrollos tecnológicos ni de su estructura de clases. Esta es una integración funcional, que convierte la racionalidad en criterio de regulación de los ritmos sociales.

En segundo lugar, la integración ↔ diferenciación es siempre un proceso ético, ya que está fundamentado en valores. Estos se manifiestan tanto de manera discursiva como en la vida cotidiana; diríamos

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con Bourdieu que se expresan en Hábitus.

Y, en tercer lugar, la integración ↔ diferenciación es un proceso cultural que involucra el mundo de lo simbólico, de los significados. Aquí aparecen las instituciones con sus roles, sus estructuras y sus discursos.

Lo anterior adquiere relevancia al plantear la pregunta acerca del papel de la ciudadanía. El espacio y el tiempo determinan nuestra forma de habitar en el mundo, y a su vez estructuran el sentido de las pertenencias colectivas y las identidades personales. Colombianas y colombianas nacieron en un privilegiado espacio en la esquina norte de América Latina, con condiciones de biodiversidad únicas y con una historia transida por nuestro pasado aborigen y las cruentas escenas de la conquista y la colonia; una historia de guerras consuetudinarias y de dificultades para la consolidación tanto del Estado como de la sociedad civil. Doscientos años son los que enmarcan este encuentro de lo precolombino y lo contemporáneo, en ellos se condensan los ejes del reconocimiento de nuestra realidad y de su transformación, por una sociedad justa, equitativa, incluyente y pluralista. Este es el camino de la democracia, escenario en el que cada quien, a la luz de los derechos que le son inherentes en razón de su misma humanidad, y de los deberes que le atañen, es asumido por sí mismo y por sus congéneres como ciudadano.

El ciudadano, el que lo es con convicción, está informado sobre su entorno y los problemas que a este atañen. Se trata, pues, de su posicionamiento consciente frente a su la historia y el devenir político del país, el desarrollo de un criterio responsable que impele a confrontar las adversidades que frustran la lucha en contra de la iniquidad.

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DIGNIDADES UNIVERSITARIAS EN LOS CARGOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COLOMBIANA

Por su parte, un ciudadano o ciudadana en la Universidad es un actor que, apoyado en saberes fortalecidos comunitariamente y al fragor del debate, hace visibles tales problemas desde una óptica singular y cualificada, y les opone soluciones que sedimentan el acervo de la ciencia, el arte y la técnica. Ese ciudadano o ciudadana participa y estimula a otros a seguir ese rumbo de caracterización informada de la realidad, siendo allí la diversidad, no un impedimento para la acción, sino el sentido auténtico e imperecedero del quehacer universitario, es decir, la universitas como fuente directa de una transformación ilustrada y consecuente con la realidad.

2. Un buen maestro reconocido por sus estudiantes La Universidad cumple esencialmente la tarea de incentivar la difusión de códigos instructivos. Un directivo(a) universitario(a) no solamente debe estar preparado como un intelectual en su respectiva área, y por tanto confinarse en la labor investigativa que le ataña. Es su deber también confirmar su capacidad comunicativa, su liderazgo para guiar a otros por el camino académico.

Un(a) directivo académico(a) tiene una tarea permanente de formación en el sentido de una Bildung, es decir, de hacer que cada quien llegue a ser lo que verdaderamente es. Este proceso debe conducir a tanto a otros maestros los profesores como los estudiantes y los administrativos tienen a su cargo el deber de convertir el liderazgo en un asunto colectivo, así como de transformar su labor en un instrumento para la construcción colegiada de saber.

El tipo de reconocimiento deferido a un(a) maestro(a) en el aula es demostrativo de su capacidad para construir una comunidad educativa colectiva. Ese

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reconocimiento guía el rumbo de su administración, irriga el día a día de los funcionarios y funcionarias que lo apoyan en su gestión y a la postre funge como estímulo creativo para las distintas áreas del saber. Signo de ese(a) buen(a) maestro(a) es la posibilidad de saber escuchar y respetar al otro, en cuanto aceptación de la posibilidad de construir conocimiento de manera participativa, con un enfoque que promueva la diversidad y la defiende como un pilar fundamental de la democracia.

En últimas, ese reconocimiento se traduce en legitimación, que al mismo tiempo implica un proceso de distinción. En cada uno de los intercambios lingüísticos, los hablantes definen la estructura a la cual pertenecen y ratifican en ella la función y la clase de la que son miembros. Este es un proceso discursivo de creación y recreación continuada de lo que es válido, de lo que es significativo y valioso para una sociedad y de lo que no lo es. Como pudiera indicarlo Pierre Bourdieu, “...los discursos no son únicamente signos destinados a ser comprendidos, descifrados; son también signos de riqueza destinados a ser valorados, apreciados y signos de autoridad destinados a ser creídos y obedecidos” (pág. 40).

El reconocimiento como buen(a) maestro(a) plantea, en efecto, un juego de alteridad en donde el saber y la experiencia aparecen como elementos que enriquecen el intercambio y la construcción colectiva de conocimiento. Pero a su turno comporta procesos de homogenización, de sistematización de las experiencias cotidianas que son apropiadas por los miembros de una comunidad, en donde las condiciones particulares desarrolladas por el agente —en este caso el director de lo público— a lo largo de su trayectoria tornan en punto de anclaje valorativo para la confianza de las personas orientadas por su gestión.

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Luz Teresa Gómez de Mantilla

3. Un intelectual reconocido en su área Esta característica concierne a la legitimidad y validación del saber y del saber-hacer de los profesoras y profesoras universitarios respecto del estudiantado, sus pares y el conjunto de las comunidades académicas nacionales e internacionales.

Este ciudadano líder, buen maestro con sentido democrático, debe ser además un investigador reconocido por la valía de sus aportes al saber científico, artístico y técnico. Pero, ¿quién es él o ella? ¿Aquel conocido merced a su abundante producción de textos académicos? ¿Aquel que hace parte de uno o más grupos de investigación? ¿Aquel que ha adelantado proyectos de extensión? ¿Aquel que está vinculado a redes nacionales e internacionales?

Estos aspectos son a todas luces relevantes, pero inútiles si no están respaldados por una significación profunda, a un mismo tiempo cognitiva y axiológica.

El reconocimiento ciertamente parte de la especialización del dominio del saber en pos de la comprensión de la realidad, pero estructura su esencia solamente en la medida en que puede contribuir a delinear un compromiso ético que trasciende la individualidad.

Sobre este particular llaman la atención los conocidos históricamente como “sabios”, aquellos personajes que explicaban a su modo —es decir, una explicación ajustada a los marcos mentales y epistemológicos propios de sus épocas— los fenómenos naturales y de la vida humana. Personajes tales como sacerdotes, adivinos y brujos son reflejo de esta especie; apartados de la acción práctica, gozaban de reconocimiento, diferenciación y autoridad, pues su pensamiento cumplía claramente un papel útil para la vida práctica. En las sociedades civilizadas esta particular vita

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contemplativa ha preservado parte de su importancia como factor de reconocimiento del trabajo intelectual, aunque bajo un nuevo de orden de relaciones con los demás sistemas sociales.

En este orden de ideas, cabe afirmar que el rol de intelectual plantea un reconocimiento traducible a otras formas de capital (económico, simbólico, social e incluso político) para su reproducción y dispersión. Esta circunstancia, al margen de la visión prototípica del intelectual como un ser aislado en medio de sus cavilaciones, conlleva la necesaria conversión de su proyecto de vida en torno a la ciencia, el arte y la técnica en el punto de conexión de “mis” intereses con “nuestros” intereses.

En los consensos, las discrepancias y los debates álgidos, cada académico define su rumbo, y como fruto de su esfuerzo y dedicación imperturbables obtiene una recompensa medida en términos de reconocimiento; que no supone meramente un glorioso cierre a su ciclo creativo, sino el indispensable alimento emotivo, institucional y valorativo que vez tras vez impulsa el crecimiento incontenible de la academia y su potencial de realización del proyecto humano.

4. Un administrador eficiente Ciudadano, maestro, intelectual y personaje reconocido, aquel que asuma el noble propósito de la dirección en el ámbito público está llamado a encarar ese complejo mundo denominado “gestión”.

Sus habilidades, probadas en la conversión del saber en herramienta de comprensión, explicación y resolución de problemas, deben ahora trascender hacia la posibilidad de armonizar las temporalidades individuales e institucionales, multiformes y en ebullición por principio, en pos del alcance de metas que no admiten dilaciones ni soluciones a medias.

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DIGNIDADES UNIVERSITARIAS EN LOS CARGOS ACADÉMICO-ADMINISTRATIVOS EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA COLOMBIANA

Ese administrador eficiente, que contando apenas con sus capacidades individuales debe velar por la articulación de equipos de trabajo completos, precisa del respaldo de una visión prospectiva, imbuida por el sentido de la planeación, que conjugue con orden y seguridad el destino de los proyectos colectivos a su cargo. Ese administrador puede obrar lo en ocasiones imposible del entendimiento humano porque en el fondo, y a pesar de las vicisitudes, está en posibilidad de ponerse en el lugar de sus subalternos, en particular de redescubrirlos como compañeros de equipo. De allí que su eficiencia no pueda ser equiparada escuetamente a una suerte de reducción de costos y gastos durante la ejecución, y en cambio constituya el arte, milenario y por momentos enigmático, de conocer a sus aliados y llevarlos a que por su propia convicción den lo mejor de sí mismos, por sí mismos y para sí mismos, en beneficio de un objetivo común que redefina su existencia.

5. Un probo funcionario que exhibe con transparencia su gestión Pero la gestión de lo público no requiere de genios que, en las sombras, y por intermedio de mecanismos artificiosos de extraña índole, construyan soluciones perfectas, si no es que fantasiosas. El propósito de su accionar no reside en la glorificación de su liderazgo como panacea redentora, sino en la posibilidad de lograr que su experiencia sea un insumo para el aprendizaje colectivo.

Es en este punto donde la trasparencia, virtud inexcusable del ejercicio público,

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muestra su doble faceta de insumo de credibilidad y fuente de construcción colectiva de conocimiento con aplicación práctica. El director de lo público refrenda la fe institucional depositada en él, y la convierte en parte integral de su prestigio y reconocimiento, en cuanto encauza su proceder dentro de los criterios regulativos establecidos e involucra activamente a la comunidad en general. Pero a su turno, la transparencia hace de la experiencia de un individuo una guía en medio de la incertidumbre constante que depara el devenir.

Es de esta forma como cabe apreciar de una manera diferente el ejercicio de la gestión, especialmente en la esfera pública. No es ya simplemente una especie de corrección instrumental, eminentemente formal, que a lo sumo define procedimientos con pretensa vocación de inmutabilidad, y que permanecen allí, expectantes a ser utilizados por el “administrador” de turno, a la espera de ser dotados de contenido por el ejercicio político en sus diferentes manifestaciones. En lugar de ello, la gestión, siendo transparente, democrática, ilustrada, reconocida y predispuesta para la enseñanza, constituye el arte de congeniar sucesivamente tiempos y posibilidades reales de acción.

Sus herramientas son la ciencia y la técnica, y su terreno de acción, la vida misma en modo prospectivo. En ultimas, la realidad de esta región, de esta universidad, de esta ciudad, de este profundo departamento de Antioquia, de este país que celebra sus doscientos años. Muchas gracias.

Gracias.

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LA SITUACIÓN JURÍDICA DEL DIRECTIVO UNIVERSITARIO Por Hernán Darío Vergara Mesa Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, UdeA

Resumen El presente artículo explica la situación jurídica de quien asume el rol de directivo universitario en alguna de las instituciones de educación superior pública de Colombia. A propósito de ello, se expone sintéticamente las más importantes implicaciones legales, tanto desde el punto de vista de su régimen laboral como desde el ético-administrativo, de este especial grupo de servidores públicos.

Palabras clave: directivo universitario, profesor, empleado público, empleo público, régimen jurídico.

Introducción En los términos de la Ley 30 de 1992, actual régimen de la educación superior pública, las Instituciones de Educación Superior (IES) pueden ser de tres clases: Instituciones técnicas profesionales; Instituciones universitarias, o, escuelas tecnológicas, y Universidades (Ley 30, 1992, art. 16). Son públicas aquellas IES que han sido creadas por el Estado, mediante actos de naturaleza pública y cumpliendo los procedimientos establecidos en la ley, bien sea en el nivel nacional o territorial. Por ejemplo, la Universidad de Antioquia es una IES del nivel departamental, en tanto fue creada formalmente por ordenanza emitida por la Asamblea de Antioquia.

Independientemente de cuál sea la conformación de las IES, ellas son entidades

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comprendidas dentro de la estructura estatal, por tanto, sujetas a los principios organizacionales definidos por la Constitución y la ley; uno de los aspectos fundamentales de ese régimen es el relativo al personal que allí presta sus servicios, regularmente en condiciones de subordinación. En las IES este personal tiene la condición de servidor público, bien con la calidad de empleados públicos, ora con la de trabajadores oficiales.

El análisis se concentrará en los primeros, en razón de que los directivos universitarios, independientemente del cargo que ostenten dentro de la respectiva IES, son empleados públicos, y esta calidad supone en el derecho colombiano que tiene una relación jurídica de carácter legal o reglamentario, que es lo mismo que decir que sus condiciones de trabajo son definidas unilateralmente por el Estado, y no tiene vigencia para nada el acuerdo de voluntades, como sí podría ocurrir en el caso de los trabajadores oficiales.

Qué hace especial al directivo universitario dentro del grupo de los empleados públicos y cuál es el régimen jurídico de su vinculación y de la función que cumplen dentro de la IES, son los interrogantes que intenta responder este breve artículo.

¿Quién es el directivo universitario?

Para resolver la pregunta es conveniente estipular una definición que cumpla los requerimientos tanto de orden jurí-

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Hernán Darío Vergara

dico administrativo como los propios del contexto universitario. Puede afirmarse así que el directivo universitario es un servidor público con carácter de funcionario, que ocupa un empleo público con régimen jurídico especial, que tiene a su cargo funciones de dirección y conducción institucional en una IES, en virtud de lo cual tiene competencia para formular y adoptar políticas, planes, programas y proyectos en materia de docencia, investigación y extensión.

Decir que el directivo universitario es un servidor público significa que tiene a su cargo una parte de la función pública del Estado, referida al sector de la educación superior; función que ha aceptado voluntariamente asumir, pero sin la posibilidad de discutir con el ente universitario las tareas, responsabilidades y contraprestaciones que la misma supone. En el derecho público, la asunción de funciones públicas implica regularmente regirse por una legalidad estricta, que supone que no puede desarrollarse actuación alguna si no ha sido autorizada previamente por las normas legales (Sentencia C-710, 2001).

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Se dice, además, que el directivo universitario es un funcionario. Esta es una categoría clásica en el derecho de la función pública con múltiples consecuencias (Villegas Arbeláez, 2013, pág.

37 ss.). El funcionario ocupa dentro del Estado un empleo con estatus y régimen especial, en atención a la naturaleza de las funciones que cumple, a los requisitos que debe satisfacer para acceder a él y a las responsabilidades que adquiere, lo cual permite calificarlo como autoridad pública dada su capacidad de decidir y ordenar afectando las situaciones jurídicas de otros.

Finalmente, la definición incorpora como funciones propias del directivo universitario las de dirección y conducción institucional, o sea que su cometido se enmarca en la definición de la política universitaria (decisión) y no en su aplicación (ejecución). En este punto se observa una diferencia importante entre lo que puede denominarse la función política y la función administrativa dentro de las IES, que da lugar a una estructura de empleos diseñada de acuerdo con niveles y categorías, como lo muestra el siguiente gráfico:

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LA SITUACIÓN JURÍDICA DEL DIRECTIVO UNIVERSITARIO

¿Cuál es la situación jurídica del directivo universitario?

A partir de lo dicho anteriormente, puede vaticinarse una condición especial del directivo universitario, bajo los términos de una situación jurídica, administrativa y laboral con el Estado a partir de tópicos como los siguientes: El directivo universitario ocupa un empleo de los niveles directivo o asesor dentro de las IES En la gráfica anterior se pudo observar que los niveles en los que se inscribe el directivo universitario en la planta de empleos es el más alto posible. En tales niveles se ubican los empleos que permiten a sus titulares cumplir la función política de este tipo de entidades, entendida tal función como aquella que tiene como propósito principal la planeación, adopción de políticas institucionales y de decisión, y también las que asisten o asesoran directamente a la alta dirección de la entidad y que realizan funciones que implican especial confianza y manejo (Decreto Ley 785, 2005).

En las IES son de este tipo los empleos de rector, vicerrector, director de la administración central (v.g. planeación, dirección jurídica, información y prensa, etc.) o de dependencia académica, decano y vicedecano, entre otros.

Al ocupar un empleo directivo o asesor, el directivo universitario adquiere la condición de empleado de período o de libre nombramiento y remoción

Los empleos que pueden ocupar son de alguno de los dos tipos mencionados, siendo los de período aquellos a los cuales una norma legal define un período de vigencia de la designación de quien lo ocupa. Por eso empleos como los de rector y decano -que son los típicos empleos de período dentro de las IES públicas1tienen definido en las normas estatutarias un término durante el cual pueden ejercer válidamente sus funciones; lo que implica que una vez verificado dicho término, quedan en situación de retiro sin necesidad de acto que lo declare.

Por su parte, los empleos de libre nombramiento y remoción, que son la gran mayoría de los desempeñados por directivos universitarios, se caracterizan porque la designación y el retiro de los mismos dependen de la discrecionalidad del nominador. El nominador es, usualmente, el jefe del organismo o el representante legal de la entidad pública, en este caso los rectores las IES (Ley 30, 1992, art. 66). Estos son los que determinan libremente, bajo criterios de conveniencia y confianza, quiénes, bajo qué condiciones y hasta cuándo permanecen ciertas personas en tales cargos.

En las IES, son de libre nombramiento y remoción todos aquellos cargos del nivel directivo y asesor que no son de período ni de carrera, como es el caso de los correspondientes a vicerrector o director de la administración central.

El siguiente cuadro resume la estructura de los empleos, el nivel diferenciado de los mismos y las consecuencias que tiene para su gestión:

1 De acuerdo con la Ley 1474 de 2011, los Directores de Control Interno también ocupan empleos de período (Ley 1474 , 2011, art. 8)

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El acceso a los empleos de dirección universitaria se puede verificar bien por comisión administrativa o por nombramiento ordinario Cabe indicar que el origen del directivo universitario puede ser diverso, por eso deben manejarse varias hipótesis: La primera hipótesis, que es la más común dentro de las IES, es el caso de la persona que se encuentra vinculada como profesor y con derechos de carrera2. Esta precisión sobre el derecho de carrera es relevante, pues el profesor universitario es una categoría que puede comprender otros tipos de vinculación, como acontece con los profesores de cátedra y los profesores ocasionales que, usualmente, no ostentan derechos de carrera.

Cuando este es el caso, el profesor que es designado para un empleo de período o nombrado para un empleo de libre nombramiento y remoción, puede optar -y eso es lo recomendable- por el reconocimiento de una comisión administrativa.

Esta clase de comisión consiste en una situación administrativa que permite que un profesor con derechos de carrera pueda ocupar un empleo diferente (de período o de libre nombramiento y remoción), sin perder los derechos de carrera propios de su cargo original, de modo tal que cuando se verifique su retiro pueda regresar a su empleo con las mismas prerrogativas.

Una variable del supuesto que se está comentando es el de la persona que ocupa un empleo con derechos de carrera, pero de naturaleza administrativa. Puede también ser acreedor a la comisión administrativa, en los mismos términos del profesor, con similares implicaciones. Esta hipótesis no es extraña; por ejemplo, se puede dar en el caso de un empleado del nivel profesional del área financiera de una IES, que ha accedido a su cargo por concurso público y tiene derechos de carrera sobre el mismo; si es llamado por el rector para que se desempeñe como vicerrector administrativo o como director de bienestar universitario, puede mediante la comisión desempeñar estos

2 Los derechos de carrera, según lo establece la Constitución Política de Colombia (art. 125) sólo se adquieren cuando se aprueba el período de prueba, previo concurso público de méritos.

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cargos con la posibilidad de regresar al suyo con los mismos derechos.

El segundo escenario es el de la persona que no es profesor con derechos de carrera. En este supuesto, la persona es nombrada bajo un nombramiento denominado ordinario, que puede ser dejado sin vigencia en cualquier momento, por razones del servicio y de manera discrecional. No hay, como en el anterior, regreso a un cargo original, sino que la persona queda en situación de retiro del servicio público.

En el caso de los profesores con derechos de carrera, la posesión en alguno de estos tipos de empleos implica la suspensión de las funciones profesorales y la asunción de las propias del cargo de período o de libre nombramiento y remoción Para explicar la mutación funcional que se opera desde el punto de vista jurídico cuando un profesor adquiere la condición de directivo en algunos de los empleos mencionados, deben tenerse presente dos elementos: el primero, que el profesor ocupa un empleo público y la designación como directivo le conduce a otro empleo público; el segundo, que ambos empleos comprenden cuadros funcionales diferentes.

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Afirmar que algo es un empleo público significa descartar la idea de que se trata de puestos de trabajo, figura que es la aplicable al caso de los trabajadores y que los empleadores gestionan flexiblemente.

Por el contrario, un empleo público es la principal herramienta técnica usada por el Estado colombiano para planear el cumplimiento de las funciones públicas, presupuestar y apropiar los recursos que son necesarios para su creación, y también para definir las condiciones de trabajo de quienes serán sus titulares desde el punto de vista de las funciones, perfiles y competencia, responsabilidades y asignaciones salariales.

Los empleos públicos son diferentes, justamente, por las referidas condiciones; no es valorable del mismo modo el cuadro funcional de un empleo de profesor que el cuadro funcional de un empleo de directivo. El tipo de tareas y responsabilidades, los requisitos para su desempeño y las técnicas de remuneración, los hace diferentes.

Pues bien, cuando un profesor accede a algún empleo directivo o asesor dentro de la IES -lo cual se verifica con la posesión en el cargo- empieza a ser destinatario

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y responsable de un cuadro funcional diferente, básicamente referido a tareas administrativas en cuanto a su dirección, coordinación y control; su actividad tendrá allí como referente el citado cuadro funcional, lo que desde el punto de vista de la legalidad implica que no podrá realizar funciones diferentes a las expresadas en dicho cuadro, pero que tampoco puede cumplir otras porque se extralimitaría en sus funciones, lo mismo que no puede dejar de cumplir las que ese cuadro establece porque eso supondría incurrir en omisión en el cumplimiento de funciones. Todas las anteriores posibilidades, expresan de la manera más nítida el principio de responsabilidad de los servidores públicos (Carta Política de Colombia, 1991, arts.

6,121,122).

Si bien existe la autorización legal para que las funciones administrativas sean compatibles con las académicas en algunas circunstancias (Ley 4, 1992, art.

19), esto es excepcional, pues jurídicamente, al asumir el cargo directivo, el profesor hace dejación temporal de sus actividades profesorales (regularmente expresadas en un plan de trabajo) y entra a ser depositario de las funciones de un empleo diferente, sobre las cuales se realizarán los juicios de exigibilidad correspondientes.

Es interesante advertir incluso la diferente forma de manifestación del principio de legalidad en el plano de lo académico y en el plano de lo administrativo, lo que puede ser trasplantable a la situación jurídica del profesor y del directivo universitario, respectivamente. En efecto, el campo académico se determina por los grandes ejes misionales de la universidad, esto es, la docencia, la investigación y la extensión, los cuales se fundan en los principios de libertad de cátedra e investigación, que no son más que expresiones de los derechos a la libertad de pensamiento y

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de expresión garantizados en la Constitución Política de Colombia (arts.18 y 20).

El amplio campo de acción que comprende todo el contenido de lo académico que se desarrolla al interior de las IES, se traduce sin problemas en una legalidad negativa (García de Enterría & Fernández, 1993, pág. 423), entendida como la posibilidad que tiene el profesor de realizar todo aquello que en ese plano no esté expresamente prohibido por el orden jurídico, y que a la postre es lo que queda plasmado en un plan de trabajo, que se adapta a las necesidades de dicho campo.

Por el contrario, el campo de lo administrativo está regido por una legalidad positiva (García de Enterría & Fernández, 1993, pág. 426), la cual implica que dicho campo está nítidamente parametrizado a partir de un conjunto de funciones que prescriben las actividades y responsabilidades que están a cargo del empleado, funciones que procuran definirse de manera clara y precisa, porque suponen el ejercicio de competencias que deben evitar superponerse a las que han sido determinadas para otros empleos. Los vicios de incompetencia que pueden acarrear la nulidad de los actos de las autoridades públicas son la aplicación más directa de esta necesidad lógica de los Estados que funcionan bajo el modelo de Estado de derecho (Parejo Alfonso, 2009, pág. 27) Se puede ver entonces cómo el cambio de empleo, de uno profesoral a uno administrativo con rol directivo, es radical, no sólo desde el punto de vista de las funciones que suponen uno y otro sino también de la legalidad que los rige, pues el primero tiene un amplio campo de acción, sólo condicionado por lo que razonablemente puede ser comprendido en el mundo de lo académico (lo que no está expresamente prohibido, está permitido), en tanto que el segundo debe circunscribir su acción

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a la facultad expresamente dispuesta en la norma que creó el empleo que ocupa (lo que no está expresamente permitido, está prohibido).

El directivo universitario adquiere el rol de autoridad para distintos efectos legales Con la posesión en el cargo directivo, el profesor asume una serie de funciones que suponen el ejercicio de autoridad, esto es, la posibilidad mediante sus actos de decidir y afectar situaciones jurídicas de todos o parte de los miembros de la comunidad universitaria.

Si bien depende de lo que está previsto en su cuadro funcional, estos directivos regularmente tienen facultades nominativas, es decir, competencia para nombrar y remover empleados, definir sus situaciones administrativas (otorgar permisos, licencias, comisiones, entre otras) y evaluar su desempeño laboral; para celebrar contratos estatales y ordenar gasto de recursos públicos y, en general, la potestad de expedir actos administrativos3 con diferentes propósitos según sea el tipo de asuntos que tiene autorizado definir; funciones todas estas que tienen un carácter predominantemente jurídico, no operativo o manual.

¿Cuál es el régimen jurídico del directivo universitario?

El régimen jurídico de los directivos universitarios es una consecuencia lógica

del rol, las funciones y la naturaleza de los empleos que ellos ocupan dentro del Estado. Por esa razón, están sujetos a normas de comportamiento ético rigurosas que no son comparables a las que se exigen a los demás empleados del Estado. Aquí sólo se hará referencia a las que se consideran más importantes desde el punto de vista de los controles que se aplican a la administración pública y que tienen como foco de atención el ejercicio de autoridad que los directivos despliegan.

4.1. El control disciplinario: es un control que se aplica a todos los servidores públicos, independientemente del rol que desempeñan dentro del Estado.

Comprende aspectos tanto sustanciales como procedimentales. Los primeros se ocupan de describir las conductas relacionadas con el servicio público que el legislador considera reprochables y que pueden ser investigadas y sancionadas con diferentes consecuencias. Los segundos disponen el conjunto de reglas, formalidades y garantías de debido proceso que deben cumplirse para investigar y sancionar aquellas conductas.

Para el caso de empleados del nivel con el que se identifican los directivos universitarios, se prevén conductas que son muy recurrentes y que deben tenerse presentes cuando asumen dicho rol, que no es similar al de los profesores. Así, por ejemplo, se prevén en el Código Disciplinario Único (Ley 734 , 2002)4, supuestos como los siguientes:

3 Los actos administrativos son una manifestación de poder público, dado que, en virtud de ellos, las autoridades pueden declarar derechos e imponer obligaciones a otros sujetos sin contar con su consentimiento o con la autorización de los jueces; poder que la doctrina denomina potestad de autotutela administrativa (Santofimio Gamboa, 2017, pág. 267) 4 Es importante hacer dos aclaraciones sobre esta ley. La primera, que en 2019 se expidió un Código General Disciplinario mediante la Ley 1952, el cual entrará a regir el 1 de julio de 2021. La segunda aclaración tiene que ver con el hecho de que se utiliza la norma legal como referencia en este caso, siendo conscientes de que en materia disciplinaria, las IES que tienen el carácter de universidad estatales u oficiales, tienen cierta autonomía para emitir algunas normas a ese respecto, tal como fue considerado por la Corte Constitucional en la sentencia C-829, 2002.

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Imponer a otro servidor público trabajos ajenos a sus funciones o impedirle el cumplimiento de sus deberes.

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Ordenar el pago o percibir remuneración oficial por servicios no prestados, o por cuantía superior a la legal, o reconocer y cancelar pensiones irregularmente reconocidas, o efectuar avances prohibidos por la ley o los reglamentos.

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Nombrar o elegir, para el desempeño de cargos públicos, personas que no reúnan los requisitos constitucionales, legales o reglamentarios, o darles posesión a sabiendas de tal situación.

Celebrar contrato de prestación de servicios cuyo objeto sea el cumplimiento de funciones públicas o administrativas que requieran dedicación de tiempo completo e impliquen subordinación y ausencia de autonomía respecto del contratista, salvo las excepciones legales.

Asumir compromisos sobre apropiaciones presupuestales inexistentes o en exceso del saldo disponible de apropiación o que afecten vigencias futuras, sin contar con las autorizaciones pertinentes.

Constitucionalmente se disponen inhabilidades e incompatibilidades que son aplicables a los directivos universitarios, como aquellas que les prohíbe en ejercicio de sus funciones: -

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Nombrar, postular, ni contratar con personas con las cuales tengan parentesco hasta el cuarto grado de consanguinidad, segundo de afinidad, primero civil, o con quienes estén ligados por matrimonio o unión permanente.

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Nombrar ni postular como servidores públicos, ni celebrar contratos estatales, con quienes hubieren intervenido en su postulación o designación, ni con personas que tengan con estas los mismos vínculos señalados en el inciso anterior.

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Celebrar, por sí o por interpuesta persona, o en representación de otro, contrato alguno con entidades públicas o con personas privadas que manejen o administren recursos públicos, salvo las excepciones legales.

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Desempeñar simultáneamente más de un empleo público o recibir más de una asignación que provenga del tesoro público, o de empresas o de instituciones en las que tenga parte mayoritaria el Estado.

Y no puede dejar de mencionarse que, por el hecho de pertenecer un empleado público al nivel directivo, se hace destinatario de agravantes especiales, en el evento en que haya lugar a la imposición de una sanción disciplinaria.

Este tipo de control es llevado a cabo por las unidades internas de asuntos disciplinarios de las entidades públicas y que también deben estar creadas en las IES. Lo anterior, sin perjuicio de la competencia preferente que en dicho ámbito tiene la Procuraduría General de la Nación (Ley 734 , 2002, art. 3) 4.2. Control fiscal: este es un control que no es aplicado de modo general a todos los servidores del Estado, pues tiene por objeto la verificación de la adecuada y legal administración de los recursos públicos. Es desarrollado por la Contralorías y se ocupa de establecer si los gestores fiscales han desplegado sus actividades de administración o manejo de los recursos públicos, en sus dife-

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rentes fases de recaudo, conservación, adquisición, enajenación, gasto, inversión y disposición, de conformidad con las normas legales que los regulan (Ley 610, 2000, art. 3).

Precisamente, como se indicó, no todos los servidores del Estado tienen la posibilidad de ser gestores fiscales, pues no todos ellos tienen funciones de administración de los recursos públicos. Pero, en el caso de los directivos universitarios se cumple evidentemente esta condición, sobre todo por la competencia que se les reconoce para ordenar gastos.

4.3. Control penal: es un control que puede aplicarse por los jueces penales a cualquier ciudadano que incurra en la comisión de conductas definidas como delitos en la ley penal. Sin embargo, existen en esta ley delitos cualificados que sólo pueden ser cometidos por ciertas personas, como ocurre con muchos de los delitos contra la Administración Pública (Ley 599, 2000, art. 397 ss.), algunos de los cuales dependen del rango de las mismas, como los de prevaricato, intervención en política, celebración de contratos sin requisitos legales, peculado, concusión, cohecho, tráfico de influencias, entre otros.

Conclusión Los profesores universitarios tienen el derecho a aspirar a ocupar empleos directivos y de confianza dentro de las IES, siempre que cumplan los requisitos y perfiles definidos para dichos empleos por las normas legales. Cuando esto ocurre, el régimen jurídico de su relación con el Estado cambia sustancialmente, tanto desde el punto de vista de la estabilidad en el cargo como de los controles que

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se pueden aplicar a su comportamiento como servidores públicos.

El régimen de permanencia depende del carácter de período o de libre nombramiento y remoción con el que hayan sido creados los referidos empleos, en tanto que los controles que pueden activarse para deducir responsabilidades de todo tipo se multiplican en razón de la índole de las funciones y las responsabilidades que los mismos suponen en la gestión de la IES.

Referencias Carta Política de Colombia (Asamblea Nacional Constituyente 1991).

Decreto Ley 785 (Congreso de la República 2005).

García de Enterría, E., & Fernández, T. R. (1993). Curso de Derecho Administrativo (6 ed., Vol. 1). Madrid: Civitas.

Ley 1474 (Congreso de la República 2011).

Ley 30 (Congreso de la República 1992).

Ley 4 (Congreso de la República 1992).

Ley 599 (Congreso de la República 2000).

Ley 610 (Congreso de la República 2000).

Ley 734 (Congreso de la República 2002).

Parejo Alfonso, L. (2009). El concepto de derecho administrativo. Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

Santofimio Gamboa, J. O. (2017). Compendio de derecho administrativo . Bogotá: Universidad Externado de Colombia.

Sentencia C-710 (Corte Constitucional 2001). sentencia C-829 (Corte Constitucional 2002).

Villegas Arbeláez, J. (2013). Derecho Administrativo Laboral (10 ed., Vol. 1). Bogotá: Legis.

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EL PARO NACIONAL: LOS TIEMPOS ESTÁN CAMBIANDO* Medófilo Medina Historiador. Profesor emérito de la Universidad Nacional.

Licenciado en Historia de la Universidad Nacional, Ph.D en Historia de la Universidad M.V.Lomonosov de Moscú, profesor titular y emérito de la Universidad Nacional, ha sido profesor visitante en universidades de Ecuador, España y Venezuela. Ha publicado libros y artículos sobre historia contemporánea de Colombia y Venezuela y sobre enseñanza de la Historia.

En 1977 se llamó “paro cívico nacional” a una movilización de masas, que alcanzó vastas proporciones y que duró dos días.

Por esa época en Argentina, Perú o Ecuador se les llamaba “paro obrero nacional” a los eventos de este tipo. La denominación de “paro cívico” en Colombia nació de una cierta inseguridad sobre si la clase obrera podía asumir o no su papel de vanguardia, pero además recogió a nivel nacional la experiencia de numerosos paros cívicos locales que habían tenido lugar entre 1957 y 1977.

El de hoy se llama sin titubeos paro nacional. La pluralidad de los convocantes avala la denominación: sindicatos, federaciones de maestros, asociaciones estudiantiles, consejos indígenas, organizaciones de derechos humanos, confederaciones de acción comunal, colectivos juveniles, asociaciones de víctimas y de mujeres, barras deportivas, organizaciones campesinas y afrodescendientes, ONG, partidos políticos: aproximadamente setenta asociaciones sociales y políticas. También hay sectores de la sociedad civil no organizada, barriadas y han participado más de quinientos municipios.

El paro de 1997 y sus consecuencias El paro nacional fue convocado por organizaciones concretas. Eso marca una diferencia con las movilizaciones actuales en América Latina donde el estallido se ha producido de manera súbita ante un hecho que desencadena un largo proceso de fermentación. También el paro de 1977 fue convocado por las cuatro centrales obreras que entonces existían.

En el paro cívico del 77 fueron los cohetes lanzados desde las azoteas de edificios y casas particulares a las 11:45 de la noche del 13 de septiembre los que anunciaron a los bogotanos que comenzaba una jornada de lucha.

En el paro cívico las organizaciones convocantes llamaron al cese de las actividades laborales, la parálisis del transporte y el boicot al transporte intermunicipal. En 1977 no fueron convocadas marchas, ni concentraciones, pero por propia iniciativa en los barrios la gente, especialmente los jóvenes, salió multitudinariamente a la calle y se enfrentó a las tanquetas del Ejército. El paro cívico de 1977 resultó ser

* https://razonpublica.com/el-paro-nacional-los-tiempos-estan-cambiando/

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la confluencia no necesariamente armoniosa de lo sindical y político organizado y de lo cívico espontáneo.

En el corto plazo el paro cívico nacional de 1977 obtuvo significativos resultados, que por razones de espacio no consigno.

A largo plazo las interpretaciones del paro cívico nacional de 1977 precipitarían al país en la pendiente de profundizar el conflicto interno. El gobierno de Turbay Ayala llegó a la conclusión de que el paro cívico había sido un intento de levantamiento popular de inspiración marxista y por ello adoptó el Estatuto de Seguridad.

Este paro ha hecho confluir a múltiples sectores alrededor del malestar que ha producido el gobierno de Iván Duque.

La izquierda, particularmente las organizaciones armadas, coincidieron con el balance del gobierno: el paro había sido una revolución frustrada y asumieron que un nuevo paro cívico nacional debía ser la confluencia del movimiento popular y de las guerrillas.

En ese momento, lo que se impuso fue la conversión del conflicto interno en un dispositivo central de la reproducción del sistema político. El paro cívico fue un evento histórico grandioso, pero las interpretaciones políticas que de él se hicieron resultaron para el país, catastróficas.

¿Cuáles son las exigencias?

En el paro del 21N las exigencias y los objetivos de la protesta fueron formuladas por las organizaciones convocantes.

La pluralidad de los sectores participantes, así como el amplio espectro económico social y político alcanzado por el paro nacional deben reflejarse en las instancias de diálogo con el gobierno. La representación del paro debe ofrecer toda la autoridad política, la representativ-

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idad y la competencia para mantener la exigencia de una negociación que siente las bases de una salida democrática a la crisis. Y esto no puede venir de la “conversación nacional” sobre la que lanza globos el presidente Duque.

En las manifestaciones nacionales se han hecho presentes los temas que han removido la vida social de otros países de América Latina y el mundo: La situación de desigualdad y pobreza crecientes a la que son sometidas las capas bajas y medias por las políticas neoliberales impuestas por el FMI, El Banco Mundial, la OCDE. Los regímenes de pensiones, los salarios que no alcanzan, la salud, la educación, las tarifas de los servicios públicos, la democracia.

En la movilización actual, además de estas exigencias internacionales, englobadas en el denominado “paquetazo de Duque”, figuran puntos centrales del sentir nacional: Cumplimiento de los acuerdos de paz.

Repudio a los asesinatos de los niños en los bombardeos en Caquetá, Asesinatos de comuneros y autoridades indígenas, de líderes sociales, y de excombatientes de las FARC, Demandas del movimiento ambientalista.

Respeto por la diversidad sexual.

También la brutalidad del Esmad dejó de ser el asunto de los estudiantes y pasó a constituirse en un tema central para amplios sectores de la ciudadanía. El Esmad se ha convertido en una unidad policial de provocación antes que de prevención. Es una realidad que hay una pelea cazada entre estudiantes y Esmad.

La claridad documentada de las circuns-

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EL PARO NACIONAL: LOS TIEMPOS ESTÁN CAMBIANDO

tancias en las que se produjo el asesinato del joven estudiante Dilan Cruz no es un hecho menor y no va a permitir que el gobierno descarte tan fácilmente este punto en la negociación.

Cómo se llegó a este paro La mentalidad de la mayoría de la población está cambiando, y a pasos que sorprenden. Por ejemplo, el 25 de abril del presente año las centrales obreras, Fecode y organizaciones sociales convocaron un paro nacional contra el Plan de Desarrollo.

La convocatoria tuvo cierta aceptación.

A la marcha concurrieron unas diez mil personas, cifra que se multiplicó muchas veces el 21N. Es decir, hace siete meses el malestar colectivo no había alcanzado el punto en el que la descarga eléctrica resultaba inevitable.

Pero las nubes se cargaron con los eventos que se han acumulado en esa corta duración. Estos han sido algunos de los momentos que llevaron hasta este momento: 16 de mayo. El Centro Democrático propuso un referendo o constituyente para reformar la JEP. 30 de mayo. La Corte Constitucional rechazó las reformas del gobierno a la Ley de paz.

5 de abril. Durante el congreso de Asofondos el ministro de Hacienda, Alberto Carrasquilla, confirmó que en el último trimestre de este año se llevará al Congreso el proyecto de reforma pensional.

23 de mayo. Iván Duque dijo que: “La reforma pensional es fundamental para el país y nosotros hemos dicho que la presentaremos o a final del año o a comienzos del año entrante”.

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24 de octubre. La OCDE recomendó a Colombia la reforma pensional.

27 de octubre. La revista Semana reveló conversaciones de WhatsApp en las que se planeó la muerte del excombatiente de las FARC Dimar Torres por instancias y personas del Ejército Nacional.

20 de junio.: Fue hundida la mayoría de proyectos de Ley anticorrupción.

29 de agosto. Anuncio de rearme de Iván Márquez, Jesús Santrich, el Paisa y Romaña.

8 de julio. La ministra de Trabajo, Alicia Arango, anunció “la posibilidad de que sea regulado el trabajo por horas como una forma de dinamizar el empleo en Colombia”.

1 de octubre. Álvaro Uribe radicó en el Senado el proyecto de ley “Por medio del cual se reduce la jornada ordinaria de trabajo, se reglamenta el trabajo a tiempo parcial y se dictan otras disposiciones”.

Elecciones regionales y locales del 27 de octubre con resultados claramente adversos al interés de los guerreristas y reveladores del avance de las fuerzas alternativas.

9 de octubre. Sergio Clavijo, presidente de ANIF, recomendó permitir un pago del 75 por ciento de un salario mínimo para los jóvenes porque están en etapa de formación.

16 de octubre. La Corte Constitucional hundió la ley de financiamiento presentada por el Gobierno a finales de 2018.

5 de noviembre. Debate de Roy Barreras sobre niños bombardeados en operación militar del 2 de septiembre de 2019.

La opinión pública había recibido todos esos mensajes y la invitación al paro

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nacional no cayó en el semivacío en la que había caído la de abril.

Con imaginación y con alegría El paro nacional ha roto todos los récords de la imaginación. La marcha fue un aspecto central del 21 y de los días siguientes, así como las concentraciones en distintos sitios tanto en Bogotá como en otras ciudades. El cacerolazo en los barrios fue un ensayo exitoso y demostró su eficacia como respuesta al rumor orquestado” (Peñalosa) o “inducido” (Roy Barreras) sobre la entrada de los vándalos a los conjuntos residenciales. El cacerolazo procedente de Chile se nacionalizó en Colombia, sin pago de aranceles, el 21N. El paro es de quiénes han hecho de este una fiesta, una congregación en las calles.

El 21N ha sido una zaga de lucha envuelta en una espiral de alegría y optimismo no exenta de dolor e indignación. La música y la danza se han hecho presentes en las marchas y concentraciones, desde la percusión de la batucada hasta la música sinfónica.

Un registro muy alto lo alcanzaron las voces que entonaron el “Himno de la Alegría” y “Colombia tierra querida” el miércoles 27 en el Parque de los Hippies en Bogotá, bajo la dirección del maestro Gerassim Voronkov. Tres días antes centenares de voces habían cantado alrededor de la casa de Duque la canción de los revolucionarios italianos antifascistas “Bella ciao”.

Al repasar las jornadas del Paro Nacional se pueden advertir las novedades de cada

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una de ellas y la figuración privilegiada de uno y otro sector participante. Así, por ejemplo, el 25N fue de las mujeres, quienes supieron integrar la denuncia de la violencia contra la mujer con los motivos generales del paro nacional. El 29 y el 30 los protagonistas fueron los indígenas apoyados por los estudiantes.

Lo que los vientos traen Al ver y sentir todo esto muchos intuyen que algo fundamental ha empezado a cambiar. El país no será el mismo a partir del 21N. Pero esta no es una verdad decretada, es un curso de acción que depende de la mayoría de los colombianos. Ahora bien, el paro nacional, la magnitud social y política que ha alcanzado resultan inseparables del clima creado por el Acuerdo de Paz. No obstante, las asechanzas contra la paz, la idea de superación del Conflicto Interno ha ganado crecientemente a grandes sectores de la opinión nacional y ha incidido en la superación del miedo o de la duda paralizante sobre la utilización de la movilización social por las guerrillas.

Los sectores partidarios de prolongar la guerra pierden de manera visible espacio de maniobra. El Paro Nacional se ha convertido en indicador de que la época de la paz en Colombia va.

El paro nacional de 2019 ha sido un enorme ejercicio de soberanía de las grandes mayorías nacionales. La muchedumbre política que actuó no parece que pueda encausarse en el canal de las aguas negras del fascismo o en las corrientes turbias del delirio mesiánico insurgente. ¡El Paro Nacional pertenece a quienes lo hacen!

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ACERCA DE LAS CRÍTICAS A LA MINISTRA DE CTI Por Jorge Mahecha G. Profesor del Instituto de Física, UdeA

La conformación de la nómina de administradores del nuevo ministerio de ciencia, tecnología e innovación produjo gran interés en la llamada comunidad científica. En Colombia ese interés es diferente al que se produce respecto a otros ministerios, porque en CTI no se manejan enormes presupuestos como los de, por ejemplo, infraestructura. No es “guerra de intereses económicos” lo que se mueve allí, sino “Guerra de Egos”.

Eso se evidencia claramente en las reacciones que produjo el nombramiento de Mabel Torres como ministra de CTI. Entre algunos “científicos” se tuvieron apuestas sobre posibles nombres, donde las más opcionadas eran personas cercanas al partido de gobierno. Por esto resultó sorpresivo el nombramiento que se anunció recientemente. Si hubiera recaído en una persona de las élites no habría originado mayores reacciones en dicha comunidad, porque “se sabe” que los altos cargos están reservados a gentes aristocráticas. Esos altos cargos son para personas provenientes de prestigiosas universidades privadas, mientras que Mabel Torres es egresada de universidades públicas (Universidad del Valle y Universidad de Guadalajara). Hay otros elementos que pueden interpretarse como gestos del gobierno a favor de políticas “incluyentes”, posiblemente orientados a mostrarse tolerante respecto a algunas de las razones del Paro Nacional (con los cuales ganaría apoyo de algunos sectores, aunque ya produjo rechazo entre los que tienen respeto ciego por los rituales de la

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llamada comunidad científica). Pero no es a esos intríngulis que me voy a referir (ni a los cálculos y acuerdos políticos que debieron soportar la decisión), sino a la reacción que el nombramiento produjo, especialmente entre personas que se consideran a sí mismas como poseedoras de mejores méritos para el cargo y en otras personas que sintieron que no merecían tener como jefe a una persona de su mismo nivel o inferior. Voy a discutir algunos de los cuestionamientos “éticos” y “científicos” proferidos “ad hominem” en contra de Mabel Torres.

Algunos profesores aprovecharon la ocasión para sentar cátedra sobre lo que se espera de “un científico de verdad”.

Pero no cayeron en cuenta de que se trata de un cargo administrativo, ni que en los nombramientos de ministros (incluyendo educación) es la primera vez que se presentan las exigencias académicas que le hacen a Mabel Torres. Mucho menos notaron que no solo los jefes, decanos, vicerrectores y rectores de universidades, sino los vice-ministros y ministros pueden ser reemplazados por empleados de 3 millones (que para lo que realmente hacen bastaría que tuvieran tecnologías en contaduría o administración de unidades residenciales). Además, la constitución vigente postula: “Artículo 207.

Para ser ministro o director de departamento administrativo se requieren las mismas calidades que para ser representante a la Cámara.” “Artículo 177. Para ser elegido representante se requiere ser ciudadano en ejercicio y tener más de

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Jorge Mahecha G.

veinticinco años de edad en la fecha de la elección.” Gústenos o no, esa es la maldición de la administración en Colombia: todos sobre-calificados para el cargo y sobre-remunerados para lo que hacen.

Algo común entre las universidades públicas y privadas, flamantes profesores encargados de labores de jefes, decanos, vice rectores, … para hacer trabajos que harían mejores personas que sí saben el oficio, trabajan 40 horas y solo cobran 3 millones. No es de extrañarse que algunos profesores hayan soñado con ver a alguno de los suyos en dicho ministerio.

El principal cuestionamiento “científico” se refiere a la defensa que Mabel Torres hace de los saberes ancestrales. Ciertas personas de la “comunidad científica” consideran dichos saberes pseudo-ciencia, los equiparan a las actividades esotéricas y consideran charlatanes a quienes los defienden o los aplican. Postulan que dichos saberes están soportados en la fe y que en la ciencia la fe no tiene cabida.

Uno de los principales voceros del rechazo a los saberes ancestrales es un “periodista científico” de El Espectador que le hizo una entrevista muy grosera a la ministra. Antes le había hecho una entrevista a otro miembro de la “misión de sabios” mejor agenciado que la ministra.

Le preguntó que cómo iban sus investigaciones acerca de la cura del Alzheimer por medio de nanobubujas, dice que el sabio le respondió “La investigación sobre las nanoburbujas ya se hizo, entendí cómo funciona y ya estoy haciendo otras cosas. Hay una compañía que hace nanoburbujas y las vende...”. Olímpicamente se lavó las manos. No le pidió que le mostrara avales de los “comités de ética” ni certificados similares. Pero a Mabel Torres no solo le preguntó por sus investigaciones acerca de tratamiento de cánceres usando ciertos extractos vegetales, sino que cuestionó globalmente

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su investigación. Y le armó un tremendo bullying que fue muy bien recibido por algunas personas de la “comunidad científica” y algunos comentaristas de prensa (la acusó de anti-ética y anti-científica).

Alguien comentó que a la ministra le “faltó cancha”, lo cual es cierto porque si hubiera dado la misma respuesta que dio el que cura el Alzheimer con noanoburbujas hubiera quedado como una reina.

No es muy “científico” que digamos el rechazo a los saberes ancestrales y la fe, sabiendo que la ciencia solo ofrece probabilidades. Si las “verdades” de la relatividad y la física cuántica, que están soportadas en datos de alta precisión, en algunos casos de seis sigma, merecen un manejo con cautela, no hay razón para no proceder de manera similar con las “verdades” soportadas en datos de menor precisión, condición común a los productos ancestrales y a los que tienen la bendición de la “comunidad científica”.

Produciría desconfianza en “la ciencia” una advertencia del estilo de: “La pastilla X les ha atenuado los síntomas al 69% de pacientes con síntomas similares a los suyos, al 21% no los alivió, el 10% tuvo efectos secundarios graves, que a algunos les produjo la muerte, así que si la toma usted es el único responsable de las consecuencias”. Pero sería muy honesto hacerla. Hechos: El 69% de los pacientes se aliviaron, la “verdad” soportada por esos hechos dice que X alivia los síntomas. Hechos alternativos I: El 21% de los pacientes no se aliviaron ni empeoraron, la “posverdad I” soportada por los hechos alternativos I dice que X no sirve para nada. Hechos alternativos II: El 10% de los pacientes se enfermaron más, la “posverdad II” soportada por los hechos alternativos II dice que X mata. Tanto la recomendación del terapeuta como la decisión del paciente están soportadas en la fe.

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ACERCA DE LAS CRÍTICAS A LA MINISTRA DE CTI

Además, el “periodista científico” procedió a discutirle la hoja de vida a Mabel Torres.

Se atrevió a mostrar los resultados de una exploración de bases de datos “bibliométricos”, para concluir que tenía un número muy bajo de “likes científicos” en comparación con otros investigadores (mencionó personas con índice h de 30 y 3500 citas). Escribió “El impacto de sus investigaciones, un indicador importante entre los científicos, porque muestra el interés que despierta en su propia comunidad, es bajo.” Este periodista tiene en común con los tierraplanistas y los creyentes en las actividades esotéricas su uso de los consensos como criterio de verdad, y que no reconoce que estos pueden manipularse (precisamente por los medios de propaganda).

Acerca de los “likes”, encontré el episodio Nosedive de la serie Black Mirror, allí se implementa a la perfección el mundo con el que sueña el mencionado periodista.

Ese ranking no solo es irrespetuoso con Mabel Torres sino con las personas con las cuales la quiso comparar. Primero, porque reduce la importancia del aporte de las investigaciones a unos simples “indicadores”. Segundo, porque implícitamente está acusando a esas personas de tener también un nivel científico muy bajo. En efecto, hay en Colombia investigadores con índice h 160 y 150 mil citas, h 155 y 130 mil citas, entre otros. Queriendo

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mostrar el “bajo nivel científico” de Mabel Torres, puso como ejemplo una persona que es entre 6 y 40 veces más mala que otros investigadores de Colombia (según los criterios de dicho periodista y de personas creyentes en la “cienciometría”).

A Albert Einstein posiblemente no le hubiera gustado que dijeran que tiene 120 mil citas y un índice h de 115. En primer lugar, porque se dice que Einstein fue el primero en formular que la velocidad de la luz es la máxima velocidad de las interacciones, el principio de relatividad, la unificación entre espacio y tiempo, la equivalencia entre masa y energía, incluso el haber deducido las ecuaciones que predicen las ondas gravitacionales.

Segundo, por mostrar que Einstein es más malo que varios científicos de Colombia.

Ciertamente algunos miembros de la “comunidad científica” aplauden al mencionado periodista. Un columnista habló de destituir a la ministra, la Liga Contra el Cáncer está furiosa. Cuando un colega me contó del nombramiento yo pensé que la habían puesto de “fusible” dada la enorme corriente de egos que el nombramiento generaría. De producirse la destitución (lo cual me parecería una pésima señal), sería evidente que el cargo se lo darían a una persona perteneciente a las élites. Esa persona diría con orgullo: “Me nombraron porque saben quién soy yo, a mí no me “incluyeron”.

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LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA: TERRITORIO LIBRE DE VIOLENCIAS DE GÉNERO Por Sara Yaneth Fernández Moreno Profesora Académica y Activista, UdeA 216 años del Alma Mater, más de dos siglos de historia de crecimiento sostenido, de impacto social, de ampliación de cobertura, de proyección en catorce sedes y seccionales en las diferentes regiones del Departamento; Ciudad Universitaria que supera el medio siglo de existencia es transitada por más de veinte mil personas diariamente; en su conjunto, puede ser comparada a un municipio en su dinámica cotidiana y en su funcionamiento diario.

Hombres y mujeres que hacemos parte de la Universidad como estamento, profesoral, estudiantil, administrativo, quienes hicieron parte de ella hoy jubilados, y quienes terminaron su formación y están habitando el mundo en cualquiera de sus rincones; todo ese conjunto de personas, ha dejado y estamos dejando huella a nuestro paso por sus pasillos, aulas, auditorios, laboratorios, instalaciones deportivas, cafeterías y espacios de esparcimiento.

De acuerdo con María Teresa Uribe De Hincapié, mediante las ordenanzas 30 y 31 de 1933, la Asamblea de Antioquia reglamentó el ingreso de las mujeres a la educación superior, siendo la Escuela Dental, la primera unidad académica que en la Universidad de Antioquia aceptó mujeres, con cuatro distinguidas señoritas como lo consigna la revista de la institución; a ellas les seguirían seis estudiantes de Derecho y más tarde dos de Medicina.

Hoy, de los 4268 estudiantes admitidos a la Universidad en las últimas pruebas de admisión, el 49,7% son mujeres y el

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50.3% son varones. El ingreso masivo de mujeres a la educación superior demanda adecuaciones en su modelo pedagógico y didáctico y medidas afirmativas relacionadas con la equidad de género en la ciencia, en la investigación, en la formación profesional y académica y sobretodo en la formación para la vida.

Si se reconoce el peso de las violencias estructurales, la existencia de un largo conflicto armado en el país, la sobremortalidad masculina derivado de este, se entiende que el país, la ciudad y la Universidad no se sustraen de los efectos de la violencia en sus más diversas formas. De hecho, la presencia del acoso y la violencia sexual, la discriminación, el sexismo, la homofobia, la misoginia y las diferentes formas de violencias de género en la universidad no son nuevas, lo que es nuevo es la necesidad de hablar de ellas directa y frontalmente, reconocerlas para erradicarlas, coincide dicha urgencia con fenómenos globales y nuestroamericanos como Chile, Argentina, México, Brasil entre otros donde las mujeres han levantado su voz para poner fin al feminicidio como forma extrema de violencia de género y a la violencia sexual y el acoso como las formas más reconocidas de ésta, en la vida de las mujeres. Si bien son las mujeres la mayor parte de las víctimas, es importante señalar que la violencia de género aplica para hombres y mujeres de toda orientación e identidad sexual y que el número de personas afectadas crece. El reconocimiento de esta situa-

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Sara Yaneth Fernández Moreno

ción, su existencia y paradójicamente su naturalización, normalización e invisibilización en el campus universitario concita hoy el esfuerzo conjunto de estamentos universitarios, estructuras institucionales, dependencias, liderazgos y autoridades a tomar posición decidida en su abordaje y adecuado tratamiento; para ello se requiere formación, actitud y disposición, pero también tiempo, presupuesto y equipo calificado, en otras palabras, una política institucional autónoma que

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asuma la tarea de reconocer las formas más recurrentes, tratarlas, prevenirlas y sobretodo erradicar de la institución todas las formas de violencia de género.

Comprometerse a hacer de la Universidad un territorio libre de todo tipo de violencias representa un reto ineludible e irrenunciable de toda la comunidad universitaria y un acto de justicia con la juventud de nuestra región y del país, la voluntad política que en ello tome la directiva actual será determinante en tamaño reto.

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LA EDUCACIÓN LIBERTARIA: UN CAMPO DE CONSTRUCCIÓN DE “OTRA NORMALIDAD” María Eugenia Villa Sepúlveda Profesora de la Facultad de Educación, UdeA eugenia.villa@udea.edu.co “Entraron en la sala tropezando, tanteando el aire, aquí no había cuerda que los guiase, tendrían que ir aprendiendo a costa de su dolor” José Saramago, Ensayo sobre la ceguera, pp. 48-49

En el presente texto se postula que la educación libertaria es uno de los campos de las sociedades desde el que es posible la construcción de otra normalidad. Una normalidad diferente a la de la relación capitalista en la que la sociedad planetaria vivía antes de que la Covid-19 se transformara en una pandemia. Una normalidad diferente a la nueva normalidad que están tratando de imponer las pocas personas que se benefician de dicha relación. Este postulado parte de afirmar que la normalidad expelida por la relación capitalista es anormal y que la nueva normalidad que está expeliendo esta relación, durante esta pandemia, es igual anormal. En medio de las tragedias de esta pandemia, se requiere construir otra normalidad que sea muy diferente a la de la relación capitalista. Esta otra normalidad debe ser lo normal y puede ser construida desde el campo de la educación libertaria.

En primer lugar, para desarrollar este postulado se definirá y se caracterizará lo que se entiende por “normalidad”, “nueva normalidad” y “otra normalidad”.

En segundo lugar, se sustentará que las normalidades que conlleva la relación capitalista causan daños irreparables a la humanidad y al entorno natural en el

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que esta intenta devenir. En tercer lugar, se afirmará que la educación libertaria es uno de los campos desde los que se puede construir “otra normalidad”. Se muestra en esta parte que la educación libertaria cobra importancia si se entiende como una forma de humanización que es el fundamento de las sociedades democráticas, aquellas que son el sustrato de la “otra normalidad”. En cuarto lugar, se sugerirá una manera de desarrollar una educación libertaria que consiste en adelantar las dos reflexiones ontológicas y la reflexión gnoseológica que le corresponde al profesorado como aquel grupo de profesionales que profesan la enseñanza. Finalmente, se sostendrá que la educación libertaria solo puede ser presencial porque, la educación a distancia y la educación virtual que se están queriendo imponer aprovechando las tragedias que está ocasionando la pandemia de la Covid-19, solo son herramientas de las que se puede servir la educación presencial, herramientas que ayudan, principalmente, a distribuir información.

Con todo, es preciso mantenerse en el aserto de que la educación presencial es un campo de construcción de la “otra normalidad”, una forma de convivencia

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María Eugenia Villa Sepúlveda

que tendremos que construir en medio de esta pandemia. Una tragedia en la que la humanidad tiende a perder su carácter más preciado: el gregario, aquella cualidad que la ha humanizado.

La “normalidad”, la “nueva normalidad” y “la otra normalidad” En una entrevista acaecida en un noticiero de una emisora de radio colombiana (Wradio, 24 de abril de 2020), se le preguntó al Vicepresidente de la Comisión Europea y Alto Representante de la Unión Europea para Asuntos Exteriores y Política de Seguridad Común, Josep Borrell sobre el mundo que creía que tendremos cuando termine esta pandemia. Borrell respondió sin titubear: en medio de la actual pandemia, lo que se está construyendo es una sociedad en la que va a predominar el etnonacionalismo, el populismo y el autoritarismo.

En un artículo reciente, en torno a las políticas que se deben idear y aplicar en medio de la actual pandemia, el geógrafo David Harvey (2020) afirmó que las tragedias y las crisis no afectan a todas las personas y poblaciones por igual pues tienen sesgos de género, de etnia y de clase. Por esta razón, en medio de las crisis y de las tragedias que está ocasionando esta pandemia, se está construyendo una sociedad global que, por lo menos, tendrá cuatro características.

La primera radica en que esta será más desigual y más inequitativa; la segunda consiste en que las personas y las poblaciones empobrecidas serán muchas más; la tercera, correlativa a la segunda, será que las personas y las clases enriquecidas serán muchas menos; y, la cuarta de estas características, se basa en que el empobrecimiento será global. Esto se puede afirmar por dos razones: la primera explica que la miseria de cada persona le

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resta dignidad al resto de la humanidad.

Por esto, de manera lúcida, Freire expresó en la Pedagogía del oprimido que quien se libera de una situación de opresión libera, al mismo tiempo, a quien ejerce esa opresión (Freire, 2012). La segunda razón tiene que ver con uno de los postulados de la Postura Epistemológica Compleja, según el cual en un sistema cada uno de sus elementos deviene de una mutua perturbación con los demás (Maturana y Varela, 2003). Lo que traducido a los sistemas sociales implica que cada uno de los componentes de las sociedades llega a ser igual a sí mismo mediante su mutua perturbación, con los otros componentes de la sociedad. Por esto, cualquiera que levante un muro para separarse de las “villa miseria”, de las “favelas”, de los “tugurios” o de las “chabolas”, con la intención de conservar el lustre de sus zapatos, va terminar hundido en sus pantanos. En los que perderá hasta sus zapatos. Acabará como si hubiese hecho parte del “Duelo a garrotazos”, aquella lucha, pintada por Goya, en la que la naturaleza aparece como paisaje; pero, en la que, realmente, el entorno natural es un combatiente que hundirá a quienes se baten en duelo. Porque la naturaleza es tan sujeta como cada una de las personas que integran la humanidad y, por esto, reacciona subjetivamente (Serres, 1991).

En mayo de 2020 el escritor francés Michel Houellebecq escribió a las poblaciones francesas una carta. En ella expresaba las consecuencias que tendrá la actual pandemia. Para este escritor la sociedad que se está construyendo será “un poco peor” (Schapire, 4 de mayo de 2020). La razón por la que Houellebecq hizo esta afirmación tiene que ver con que avizora que se van a acelerar ciertas mutaciones en curso que considera negativas. Especialmente las que propician algunos artificios tecnológicos. Algunas de estas mutaciones son el pago sin contacto, las redes

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LA EDUCACIÓN LIBERTARIA: UN CAMPO DE CONSTRUCCIÓN DE “OTRA NORMALIDAD”

sociales en línea, el vídeo bajo demanda, las compras por internet y el teletrabajo.

Para Houellebecq, estas mutaciones han tenido como consecuencia -o quizá como objetivo principal- la reducción de los contactos materiales y, sobre todo, la reducción de los contactos humanos. Por lo que esta pandemia ofrece una oportunidad única para que en la sociedad se acelere el posicionamiento de una tendencia: la de la obsolescencia de las relaciones humanas. No puede ser casual que esta tendencia sea el correlato de la obsolescencia programada de los objetos.

Estas obsolescencias tienen como función enclavar la relación capitalista en la sociedad global y la razón de esto es que ambas privilegian como sentido de la vida humana el “tener” en detrimento del “ser” (Fromm, 1978).

Por lo escrito, la nueva normalidad que estamos ayudando a construir en medio de esta pandemia guarda tres tendencias: la primera de ellas se puede ubicar en el campo cultural, un campo social en el que las relaciones humanas se están reificando y en el que, tal como sucede desde hace ya muchas décadas con los objetos, están terminando por ser obsoletas. Por esto, tienden a tornarse prescindibles como los objetos cuando se categorizan como obsoletos. La segunda tendencia se enmarca en el campo político y se deriva del cultural, donde la nueva normalidad será más etnonacionalista, más populista y más autoritaria. Finalmente, las consecuencias de estas tendencias en el campo económico constituyen la tercera tendencia, en la cual la nueva normalidad va a ser más desigual e inequitativa, a razón de que el empobrecimiento tendrá dimensiones globales. Ante las normalidades que expele la relación capitalista, acelerada por la pandemia de la Covid-19, en la Tabla 1 se propone la otra normalidad que podemos construir en medio de esta pandemia.

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Tanto la normalidad en la que vivíamos antes de la pandemia, como la nueva normalidad que se está construyendo, en medio de esta tragedia, son ocasionadas por una de las formas en las que las y los seres humanos podemos ordenar nuestras sociedades: el capitalismo.

En efecto, el capitalismo puede ser definido como una forma de ordenamiento de las sociedades que puede ser caracterizada de la siguiente manera.

Primero, el capitalismo se configura en el campo económico de las sociedades.

Segundo, el capitalismo deviene de una relación social específica: la relación capitalista.

Tercero, la relación capitalista tiende a propagarse desde el campo económico a los otros dos campos que se pueden distinguir en las sociedades: el cultural y el político. Para mensurar las implicaciones de esta propagación se hace importante anotar lo que sucede en estos campos. En el campo económico se producen y movilizan los bienes con los que las personas y las sociedades buscan satisfacer las necesidades humanas. En el campo cultural las personas crean los sentidos que prescriben y proscriben las acciones que realizan en las sociedades y, en el campo político, las personas y las organizaciones que, estas, conforman desarrollan los procesos mediante los cuales las sociedades son ordenadas.

Cuarto, en el momento en el que la relación capitalista se extiende del campo económico a los campos cultural y político, esta relación, tiende a darle su cariz a las relaciones existentes en estos campos. De esta forma, los sentidos que orientan las acciones humanas se tornan capitalistas.

Y, la manera como se ordenan las sociedades acaba siendo capitalista. Por esto, la relación capitalista se transmuta en una

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Tabla 1: La normalidad, la nueva normalidad y la otra normalidad Campo social La normalidad y la nueva normalidad

Cultural

Político

Económico

La otra normalidad

Con obsolescencia de las relaciones humanas.

Con unas relaciones humanas vivificadas y globalizadas

Fundamentada en la reificación de la alteridad para extorsionarla a través de su desprecio: • Machista • Racista • Clasista • Esteticista • Homófoba • Xenófoba -bárbaros y salvajes

Fundamentada en el reconocimiento de la alteridad

Fundamentada en la reificación de la naturaleza para extorsionarla mediante: • Agroindustria • Megaminería • Mega empresas energéticas

Fundamentada en el reconocimiento de que la naturaleza reacciona subjetivamente y que por esto causarle daños causa daños a la humanidad

Antropocentrismo del hombre blanco, burgués, de rasgos caucásicos, heterosexual y civilizado a la manera europea occidental

Biocentrismo La especie humana responde a un imperativo biológico que la hace interdependiente de las otras especies con las que comparte el cosmos

Etnonacionalista

Plurinacionalista

Populista

Crítica

Autoritaria, el carácter personal y colectivo en el que se fundamenta la autocracia

Libertaria, el carácter personal y colectivo en el que se fundamenta la democracia

Desigual

Igualitaria

Inequitativa

Equitativa

Monopolizadora, de los bienes que mediante el trabajo humano producen otros bienes: los capitales

Redistributiva, de los bienes que en conjunto crea la sociedad

Fuente: construcción propia a partir de diversidad de fuentes

forma de ordenamiento de las sociedades que se ha nominado capitalismo.

Quinto, la configuración del capitalismo, en el campo económico, deviene de la relación capitalista. Una relación que se fundamenta en la reificación, objetualización o cosificación de la humanidad y de la naturaleza (Honneth, 2007).

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Sexto, esta reificación tiene dos finalidades. La primera es la de justificar la extorsión de las personas, de las poblaciones y de los distintos entornos naturales creados por las diversas formas de vida que habitan el universo.

La segunda es la de no responsabilizar y descargar de culpas a quienes han sido artífices de un tipo de presión que le

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ocasiona irreparables daños a la naturaleza y a la humanidad.

Séptimo, la extorsión de la humanidad y la de la naturaleza son perpetradas con la finalidad de obtener utilidades o beneficios.

Octavo, estas utilidades son acumuladas y monopolizadas por pocas personas.

Esto se hace a pesar de que los beneficios que genera la relación capitalista, en primera instancia, se obtienen mediante el trabajo que realiza cotidianamente la sociedad en su conjunto y, en segunda instancia, son posibilitados por el trabajo que realiza constantemente cada ser que deviene en la naturaleza.

Noveno, la acumulación y la monopolización de estos beneficios por parte de pocas personas las empodera económicamente. Lo que quiere decir que estas pocas personas pueden experimentar y ejercer la posibilidad de acumular y monopolizar los bienes materiales e inmateriales con los que muchas otras personas podrían satisfacer sus necesidades. Uno de estos bienes son los capitales que se pueden definir como aquellos bienes que, mediante el trabajo humano, pueden generar otros bienes.

Por último, las pocas personas que acumulan y monopolizan las utilidades que crean la humanidad y la naturaleza desarrollan un carácter codicioso y cicatero. Por lo que sus acciones se tornan temerarias y se orientan a mantener y a acrecentar su poder económico. Para esto, se asocian de distintas maneras con la finalidad de ocupar los lugares de la sociedad desde los que se puede ejercer dominación o superioridad con respecto a otras personas y asociaciones. Por esto quienes se empoderan económicamente buscan, de forma vehemente, acumular y monopolizar otros dos poderes sociales:

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el político y el cultural. Su divisa parece ser la del título del libro con el que Mary Trump ha descrito el carácter de su tío, el que llegó a ser Presidente de Estados Unidos de América: Too Much and Never Enough.

De esta forma, la relación capitalista, apuntala, sostiene o afirma la reificación de las personas y de la naturaleza; la monopolización de los bienes que crean en conjunto las sociedades y las formas de gobierno autocráticas. Por esta razón, las normalidades que expele el capitalismo causan daños irreparables en la humanidad y en la naturaleza en la que, la humanidad, intenta devenir.

Las normalidades que expele el capitalismo son el problema “No queremos volver a la normalidad, porque la normalidad es el problema”.

Esta fue la proposición que pintaron y proyectaron muchas de las organizaciones de la Sociedad Civil Chilena en una infinitud de muros, desde el 18 de octubre del año 2019. Las organizaciones de la Sociedad Civil Chilena despertaron indignadas. Cuando se preguntó por la razón de este despertar, se reveló la orden de subir en 30 pesos el pasaje del Metro, pero, al instante, se descubrió que no eran 30 pesos; eran 30 años de una democracia neoliberalizada que escamoteaba la democracia. Aunque, tampoco eran 30 años de una democracia neoliberalizada, eran 45 años de una sociedad neoliberalizada que solo se puede instaurar mediante una autocracia. Pero no eran 45 años de una sociedad neoliberalizada, eran cinco siglos de “infancias pobres”, de “hijos de nadie” (Gieco, 1992), de marginaciones, de discriminaciones y de exclusiones sociales ocasionadas por las normalidades que propone la relación capitalista. Unas normalidades que causan daños irreparables a la humanidad

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y al entorno natural en el que esta intenta devenir o llegar a ser cada día diferente de sí misma. El despertar chileno indica que la gran parte de sus poblaciones no quiere volver a la normalidad capitalista porque esta normalidad es el problema.

La naturaleza de ese problema estriba en que, como se ha escrito, la relación capitalista se basa en la reificación de las personas y de la naturaleza; en la monopolización de los bienes inmateriales y materiales con los que las personas pueden satisfacer sus necesidades, y en el carácter autoritario o sadomasoquista en el que se sustentan los gobiernos autocráticos (Honneth, 2007; Fromm, 2008). La reificación, la monopolización, el autoritarismo y la autocracia que tejen la relación capitalista dañan la humanidad y su entorno natural.

El despertar social chileno, entonces, es el correlato de la pandemia de la Covid19. Estos fenómenos muestran cómo las poblaciones y la naturaleza están reaccionando subjetivamente a la reificación que origina la relación capitalista. El despertar social en Chile es la reacción subjetiva de las poblaciones a la reificación de la humanidad que fundamenta la relación capitalista. Por su parte, la pandemia de la Covid-19 es la reacción subjetiva de la naturaleza a su reificación. Una objetualización que, igualmente, fundamenta la relación capitalista. De este modo, ambos fenómenos son consecuencia de la relación capitalista que predomina en el planeta.

Por esto, la normalidad que ha instaurado la relación capitalista es el problema y es aquella situación negativa que agobia a todas las personas -incluso las que parecieran ser sus beneficiarias- por la violencia que desata en las relaciones cotidianas. La violencia de esta relación resta dignidad tanto a las pocas personas que

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se benefician de ella como a las muchas personas que resultan perjudicadas. De esta forma, en medio de la crisis que ha provocado la pandemia se hace imprescindible construir otra normalidad que no esté signada por el ejercicio de la violencia en la vida cotidiana. Una normalidad en la que se reconozca y no se reifique, en la que se redistribuya y no se monopolice, en la que los gobiernos sean democráticos y no autocráticos porque se fundamentan en el carácter humano libertario y no en el autoritario o sadomasoquista.

Una manera de construir otra normalidad que no extorsione ni a la humanidad ni a su entorno es a través de los procesos educativos libertarios o aquellos en los que se pueden socializar y formar personas con caracteres libertarios que ayuden a construir ordenamientos democráticos en los cuales sean posibles el reconocimiento y la redistribución. Por esto, a continuación, se le dará una mirada a estos procesos de humanización. Unos procesos que aparecen en el horizonte como trascendentes porque hemos entrado en una época de la historia en la que andamos tropezando, tanteando el aire, sin cuerda que nos guie… en la que tendremos que aprender a costa de nuestro dolor.

Otra normalidad es posible Para darle una mirada a la educación libertaria se ha optado hacerlo desde la Pedagogía. La razón de esto es doble.

Por una parte, la Pedagogía es una de las disciplinas que tiene como cuestión de estudio los procesos educativos. Por otra parte, en el campo de esta disciplina se ha configurado, por lo menos, desde finales del siglo XIX una tradición antiautoriataria en la que se apoya la Educación Libertaria (Palacios, 2014).

Para definir la Educación Libertaria es preciso definir el concepto “educación”,

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el cual se entiende como un proceso de humanización. Desde la perspectiva de Freire (2009, p. 25), se puede anotar, además, que los procesos de humanización se fundamentan en la capacidad humana de enseñar, una capacidad que, a su vez, se fundamenta y deviene de la capacidad humana de aprender. Así, los procesos de humanización se basan en el proceso de aprendizaje que puede realizarse a través de los procesos de enseñanza.

Una vez definida la educación como humanización, se hace importante precisar algunos de los elementos de los procesos educativos. Estos son, en primer lugar, sus finalidades. En segundo lugar, los contenidos que han de ser enseñados para cumplir con las finalidades. En tercer lugar, los métodos que creados y aplicados para enseñar los contenidos. Por último, se han de mencionar los procesos evaluativos o valorativos. Estos procesos den ser transversales a todo proceso educativo. Adicionalmente, es importante nombrar otro elemento de los procesos educativos. Este consiste en las herramientas que quienes enseñan y quienes aprenden emplean durante el desarrollo de los procesos educativos. Por lo que una herramienta de un proceso educativo se puede entender como aquel útil del que se sirven las personas que participan en un proceso educativo.

En los procesos de educación o humanización se pueden distinguir otros dos procesos: los de socialización y los de formación. Los procesos de socialización se realizan en todas las instituciones sociales. Algunas de ellas son las familias que son asociaciones para la subsistencia y la protección. Las iglesias, las tribus, las bandas, las jefaturas y los estados que son asociaciones para ejercer dominación (Lewellen, 2000, pp. 33-63). El taller y la fábrica que son asociaciones para la

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producción de bienes materiales o inmateriales. Finalmente se pueden mencionar las mafias y las empresas que son asociaciones para el empoderamiento económico.

Todas y todos los seres humanos vamos de unas instituciones sociales a otras a lo largo de nuestras vidas. En el contexto de estas instituciones nos socializamos como humanas y como humanos en interacción con diversas alteridades.

Los procesos de formación se realizan en una institución particular: la escuela. Esta institución se conforma cuando ocurren dos fenómenos. El primero de ellos, hace referencia a la configuración de las generaciones de juventud y de niñez. A estas generaciones se les otorga una moratoria social. Durante esta moratoria deberán formarse para poder reproducir en un tiempo futuro la sociedad de la que hacen parte. Esto se hace porque se considera que durante la juventud y la niñez las personas no pueden reproducir los ordenamientos de las sociedades. Por esto, a estas generaciones, se les adjetiva como infantes y como adolescentes. Se espera entonces que, a través de su paso por la escuela, las personas accedan a la condición adulta. Una condición que otorga a las personas la posibilidad de reproducir los ordenamientos sociales en los que se ha formado. El segundo fenómeno se presenta cuando las élites, organizadas en asociaciones para el ejercicio de la dominación, requieren construir consensos con la sociedad que pretenden dominar. Estos consensos les sirven para legitimarse.

Es decir, para lograr la capacidad de ser obedecidas por las personas que integran la sociedad que quieren dominar sin tener que recurrir al ejercicio de la coacción o de su forma extrema: la violencia.

Las diferencias entre las instituciones socializadoras y las formadoras son, por lo menos, dos. En las instituciones socializadoras las finalidades, los contenidos,

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los métodos y los procesos de evaluación son implícitos. Por su parte, en las instituciones formadoras, las finalidades, los contenidos, los métodos y los procesos de evaluación son explícitos. Además, los procesos formativos están graduados y signados por la calificación de los apren-

dizajes de las personas que se someten al proceso formativo.

Tanto los procesos de socialización como los de formación pueden ser libertarios o, por el contrario, autoritarios. A continuación, en la Tabla 2, se presentan las características de la educación libertaria y de la autoritaria.

Tabla 2: Características de la educación autoritaria y de la educación libertaria Características

Finalidades

Concepción de la alteridad a la que educa el profesorado

Educación autoritaria

Educación libertaria

Se centra en la transferencia de conocimientos de quienes saben a quiénes son ignorantes

Se centra en la construcción colectiva de saberes y de conocimientos entre quien aprende enseñando y quien enseña aprendiendo. (Freire, 2009, p. 24)

Es una tabula rasa en la que se han de escribir los conocimientos enseñados

Es una alteridad que ha devenido mediante sus saberes y sus conocimientos

Instructores: que enseñan porque saben.

Aprendices: que aprenden porque son ignorantes

Profesorado: que aprende enseñando.

Estudiantes: que enseña aprendiendo aplicándose al estudio de los contenidos enseñados

Condiciones sociales de las personas que participan

Desde la pedagogía crítica de Freire, todas las personas que conforman la escuela participan en el proceso de formación en su orden de importancia: porteros, porteras, personal de servicios generales, personal administrativo, personal directivo

Heterónomo Caracteres que Conformista se desarrollan Autoritario o sadomasoquista en las personas (Fromm, 2008)

Autónomo Críticas Libertario (Fromm, 2008)

Lógica

La de la crueldad (Mèlich, 2014)

La del amor

Ordenamiento social que contribuyen a construir

Estas personas devienen en aquiescentes con ordenamientos sociales autoritarios

Estas personas desarrollan la capacidad de participar o hacer parte del campo político para construir ordenamientos sociales democráticos

Fuente: construcción propia a partir de diferentes fuentes.

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Atendiendo a las características de la educación autoritaria, puede afirmarse que este tipo de educación forma o socializa personas heterónomas, conformistas y sadomasoquistas o autoritarias (Fromm, 2008). Por lo que parecen conformarse con ordenamientos sociales autoritarios que se expresan en gobiernos hierocráticos, clerocráticos, sofocráticos, logocráticos, ideocracráticos, estrateocráticos, aristocráticos, autocráticos, tecnocráticos, bancocráticos, plutocráticos y todos aquellos en los que uno o unos pocos gobiernan a una gran cantidad de personas. Efectivamente, una autocracia se diferencia de una democracia en que en la primera muy pocos participan en el gobierno de la sociedad. Por contraste, en la segunda son muchas las personas que participan del gobierno de la misma (Bobbio, 2009) Por su parte, la educación libertaria forma o socializa personas autónomas, críticas y libres que son susceptibles de desarrollar la capacidad de participar o hacer parte del campo político con el fin de construir ordenamientos sociales democráticos que se expresan en gobiernos, igualmente, democráticos. Estos gobiernos pueden ser de cuatro tipos: los primeros son los gobiernos democrático representativos.

Estos se caracterizan por tener dos tipos de regímenes políticos: el presidencial y el parlamentario. En segundo lugar, están los gobiernos democrático participativos.

En tercer lugar, los democráticos radicales y plurales. Finalmente, encontramos los gobiernos anárquicos que se basan en la democracia radical y plural de base. Por tanto, en estos gobiernos los estados no demarcan la lógica de organización de las sociedades.

En particular, los gobiernos anárquicos tienen dos características. La primera es que controvierten la organización de las sociedades en torno a las tribus, las bandas, las jefaturas o los estados.

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Por tanto, interpelan a todas las asociaciones que pretenden ejercer dominación mediante la coacción (Lewellen, 2000).

La segunda característica es que buscan construir gobiernos en la escala de interacción global fundamentados en gobiernos regionales y locales. De manera general, estos gobiernos pueden construirse a través de la asociación, a diversas escalas de interacción social, de la diversidad de organizaciones que se pueden configurar en la Sociedad Civil (Bobbio, 1989). Por tanto, se basan en el ejercicio del poder ideológico. Aquel que utiliza como medios para la construcción de consensos la disuasión y la persuasión.

De esta manera, la educación autoritaria moldea a las personas para que desarrollen un carácter sadomasoquista o autoritario, apto para estar conformes con quienes ejercen dominación mediante el ejercicio de la coacción y de la violencia que causa indecibles sufrimientos. La educación democrática, por su parte, se centra en acompañar a las personas para que desarrollen capacidades, posibilidades o poderes sociales que les permitan participar en el campo político para la construcción de ordenamientos sociales democráticos.

Presentadas las características de la educación autoritaria y las de la educación libertaria, puede afirmarse que las personas formadas por una persona con un carácter autoritario o sadomasoquista serán, igualmente, autoritarias. Además, serán aquiescentes con los gobiernos autocráticos. Unos gobiernos que se explayan en la vida íntima, privada y pública. Dado que son los caracteres de la vida íntima los que se expresan en la vida privada y pública. Por su parte, las personas formadas por una persona con un carácter libertario desarrollarán un carácter libertario. Y solo podrán sentirse cómodas con gobiernos democráticos.

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Estos, también, se configuran en la vida íntima y se expresan en la vida privada y pública.

En este punto, se puede, afirmar que la educación libertaria puede ser desarrollada por personas formadas en contextos libertarios. En estos contextos no se transmiten conocimientos. Por el contrario, se construyen conocimientos y saberes o, lo que es lo mismo, sentidos de manera colectiva (Freire, 2009, p. 24). Por tanto, uno de los rasgos distintivos de la educación libertaria es que en el contexto de esta forma de socializar y de formar se construyen sentidos de un modo colectivo entre quienes participan en el proceso educativo. De esta manera, la educación libertaria es una educación democrática.

Esto se puede afirmar en tanto promueva la participación de todas las personas que deben estar implicadas en el proceso de humanización. Si la participación es el rasgo definitorio de los gobiernos democráticos, y si sobre estos se fundamenta la otra normalidad, puede afirmarse que la educación libertaria es uno de los campos desde los que se puede construir la otra normalidad.

¿De qué manera se pueden construir sentidos con el estudiantado?

En este escrito se ha afirmado que la educación libertaria es importante porque esta forma de humanización es el fundamento de las sociedades democráticas en las que se sustenta una normalidad opuesta a las que propone la relación capitalista. La condición de la educación libertaria es que quien enseña construye conocimientos y saberes o, lo que es lo mismo, sentidos con quien aprende. De esta forma, se entiende la afirmación de Freire (2009) en la que puntualiza que quien enseña aprende enseñando y quien aprende enseña aprendiendo.

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Cuando una persona accede a un proceso de humanización o de educación, comienza a satisfacer la necesidad humana de entendimiento. Por esto, la educación se constituye como un derecho humano que, como todos los derechos, dota a las personas de autonomía, independencia y libertad. Sin duda, la educación ha de ser libertaria porque está hecha para que las personas se puedan autodeterminar.

Ante esto, surge una pregunta: ¿de qué manera se pueden construir sentidos con el estudiantado? Una posible respuesta consiste en que quien enseña ha de desarrollar las reflexiones que le corresponden al profesorado. Esto si se entiende que el profesorado como aquel conjunto de profesionales que profesan la enseñanza como profesión. Estas reflexiones son de carácter ontológico y gnoseológico.

Las reflexiones ontológicas son las de la Educatividad y la de la Educabilidad. La reflexión gnoseológica es la de la Enseñabilidad. Todas estas reflexiones han de estar referidas al contexto en el que cada profesora o profesor desarrolla sus procesos educativos.

La Educatividad hace referencia a la capacidad de educar al estudiantado en cuanto a su subjetividad y al sentido que tiene esa educación y trata de definir qué educación desarrollar y el tipo de sociedad que se desea construir.

La Educabilidad, corresponde a la capacidad del estudiantado para ser educado o humanizado, a su subjetividad y a lo que ha de hacer con esa educación, desde distintas condiciones sociales y en sus contextos particulares.

Por su parte, la reflexión gnoseológica se refiere a la Enseñabilidad de los saberes y conocimientos que se estiman susceptibles de ser transformados en conocimientos escolares. Esta reflexión

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se basa en las reflexiones ontológicas.

Por lo que los conocimientos escolares que resultan de la reflexión gnoseológica no han de ser los mismos para todos los contextos educativos. La razón de esto es que en unos contextos unas personas requerirán aprender determinados sentidos y, en otros contextos, otras personas requerirán aprender otros sentidos. Finalmente, la reflexión denominada Enseñabilidad desdibuja las pruebas objetivas estandarizadas o aquellas pruebas que se basan en el postulado de que todas y todos tenemos que aprender lo mismo, sin importar las diferencias que existen entre los contextos educativos.

Las reflexiones ontológicas y la gnoseológica que ha de desarrollar el profesorado no se pueden llevar a cabo en solitario.

Se deben desarrollar en el contexto de grupos de trabajo académico docente.

Como se ha afirmado, estas reflexiones deben estar basadas en los contextos sociales en los que el profesorado desarrolla sus prácticas educativas. Un ejemplo de estos grupos son los que formaron el Movimiento Pedagógico Colombiano desde los años 70 del siglo XX hasta finales de la década de los años ochenta de este mismo siglo. El momento en que este movimiento empezó a ser diezmado mediante asesinatos selectivos.

Algunos de ellos fueron los de agosto de 1987 cuando asesinaron a Luis Fernando Vélez, a Héctor Abad Gómez y a Leonardo Betancur. El primero, Presidente de la Asociación de Institutores de Antioquia -ADIDA- y los segundos médicos dedicados a la salud pública, profesores de la Universidad de Antioquia e integrantes del Comité Permanente de Defensa de los Derechos Humanos (Tamayo, diciembre de 2006).

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La educación libertaria sólo puede ser presencial o real Para concluir, es importante sostener en este escrito que la educación libertaria solo puede desarrollarse de manera presencial o real. Las razones que soportan este postulado son, por lo menos, dos: una es de carácter gnoseológico y la otra es de carácter axiológico. La razón gnoseológica consiste en que las llamadas educación a distancia y educación virtual son herramientas para distribuir información en un contexto educativo presencial o real.

Por tanto, las educaciones a distancia y virtual solo pueden complementar la educación presencial. Nunca podrán reemplazarla. En la medida en que son herramientas para distribuir información entre quienes participan en un proceso educativo presencial ayudan a cualificar esta educación que es la real.

Por otro lado, la razón axiológica expresa que en el contexto de la pandemia de la Covid-19 la defensa de la educación presencial o real tiene un sentido vital y trascendente. Si, de acuerdo con Houellebecq, la virtualidad propicia la obsolescencia de las relaciones humanas se hace importante defender el mantenimiento de las relaciones presenciales, de las relaciones reales. La razón de esto es que las relaciones presenciales o reales fomentan el gregarismo. Aquella juntanza, tan preciada para las lideresas afrodiaspóricas, en la que se sustentan los procesos de humanización y la posibilidad misma de existencia de la vida humana en este agobiado Planeta.

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Referencias Bobbio, Norberto. (2009). Democracia: los fundamentos. En Michelangelo Bovero (Editor), Teoría General de la Política (pp.

401-417). Trotta Bobbio, Norberto. (1989). La Sociedad Civil.

En Norberto Bobbio, Estado, gobierno y sociedad: por una teoría general de la política (pp. 39-67). Fondo de Cultura Económica Freire, Paulo. (2012). Pedagogía del oprimido.

Biblioteca Nueva Freire, Paulo. (2009). Pedagogía de la autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Fromm, Erich. (2008). El miedo a la libertad.

Paidós Gieco, León. (1992). Cinco siglos igual [Canción]. En Mensajes del Alma. EMI Harvey, David. (2020). Política anticapitalista en tiempos del Covid-19. Rebelión. https:// bit.ly/2LVHVVy Honneth, Axel. (2007). Reificación: un estudio en la teoría del reconocimiento. Katz

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Lewellen, Ted. (2000). Introducción a la antropología política. Ediciones Bellaterra Maturana, Humberto y Varela, Francisco.

(2003). El árbol del conocimiento: las bases biológicas del entendimiento humano.

Editorial Universitaria Mèlich, Joan-Carles. (2014). Lógica de la crueldad. Herder Palacios, Jesús. (2014). La cuestión escolar: críticas y alternativas. Ediciones Coyoacán Serres, Michel. (1991). El contrato natural.

Pretextos Schapire, Alejo. (4 de mayo de 2020).

Michel Houellebecq: el mundo después de pandemia ‘será exactamente igual’. Radio Francia Internacional. https://bit.ly/3rdpbRv Tamayo, Alfonso. (diciembre de 2006). El Movimiento Pedagógico en Colombia: un encuentro de los maestros con la Pedagogía. Revista HISTEDBR Online, 24, 102-113 Wradio. (24 de abril de 2020). Los populistas ya estaban aquí antes de la pandemia: Josep Borrell. Wradio. https://bit.ly/2WAuaOe

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UNA EDUCACIÓN SIN CUERPO: INICIOS E INDICIOS DE UNA CRÍTICA A LA VIRTUALIDAD UN MANIFIESTO Hay mucha gente y poca humanidad.

Ivannsan Zambrano G Bernardo Barragán Castrillón.

Arley Fabio Ossa Montoya José Joaquín García García Profesores de la Facultad de Educación y Artes, UdeA El maestro Badeón fue expuesto a millones de personas vía YouTube1. La razón, sostuvo se “hartó” y ante la ausencia de respuesta de sus estudiantes “qué sentía, desaliento”. Casos como este comienzan a proliferar en la educación virtual. Parece que lo presencial es irremplazable2.

A continuación, esbozamos algunas reflexiones, producto de un diálogo entre maestros. Unas veces expresadas en un “nosotros”, otras veces en un “yo”. Se trata de una reflexión construida junto a los estudiantes, de quienes recogimos sus testimonios. Así, hemos venido dialogando y problematizando desde hace algunos meses el acontecer de la educación hoy, y en ese acto creador del diálogo (Freire, 2005), damos luz a este escrito.

Se escribe como un acto de resistencia entre maestros, escribimos para maestros. Sabiendo que la educación virtual es solo una variable de una realidad, un nuevo mundo que se nos impone, uno donde se afianza el capitalismo digital, la individualización de la vida y el silenciamiento de la protesta social vía distanciamiento sanitario. Se trata de indicios que nos afirman en el cuerpo, y que buscan problematizar el ser de la educación hoy y posiblemente mañana, en una virtualidad sin cuerpo.

Escribimos y pensamos contextualizadamente. No estamos pasando por alto la situación de pandemia que estamos viviendo, sin embargo, creemos que dicha situación no justifica la imposición de una

1 “Profesor

universitario cansado de las clases virtuales renuncia porque sus alumnos no estudian” https://www.youtube.com/watch?v=Pg_99mpw1XM&ab_ channel=Per%C3%BARECTV. También, otra profesora lo expresa: “Profesora explota en llanto por desinterés de sus alumnos en clases online: “Ya estoy harta” https://www. youtube.com/watch?v=t8KQD4r6Jgs&feature=emb_title&ab_channel=NCRNOTICIAS 2 Rivera, Edna Rocío. (2020). Vuelta a lo presencial, vuelta a lo humano. https://www. elespectador.com/noticias/educacion/vuelta-a-lo-presencial-vuelta-a-lo-humano/

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Ivannsan Zambrano G, et al.

nueva realidad que nos disminuye, nos niega en nuestra humanidad, esto en lo económico (reforma tributaria), social (asesinato de líderes sociales, censura a la protesta social, virtualización de la vida) y educativo (virtualización de la educación, capitalismo digital) (Álvarez, 2020). Alzamos nuestra voz, y lo hacemos sin miedo, pues es el miedo, “miedo a la libertad” (Freire, 2005, 29), lo que nos ha hecho cerrar los ojos, dejando avanzar las políticas del gobierno.

Leemos también críticamente la gestión por parte del gobierno de la pandemia.

Incluso, la gestión política a nivel internacional por parte de la mayoría de los Estados en el mundo. Una gestión basada en el miedo3. Consideramos que debemos pensar modos de gestión de la pandemia que no acrecienten la muerte, y que nos permitan construir una vida digna.

Mucho de lo expuesto a continuación era o es también parte de la educación presencial. Y, sin embargo, es necesario pensar la virtualidad críticamente. El hecho de que ya tuviéramos una educación en crisis en lo presencial, no justifica que debamos acentuar dicha crisis en la virtualidad, negando (o acostumbrándonos) a los problemas que estaban, y pasando por alto los serios problemas que comienzan a salir a la luz o aquellos que se repiten.

No podemos caer en lo que Freire (2005), acertadamente nombraba los sectarismos, esto es, la posición de aquel que sostiene que las cosas siempre han sido así, entonces, no hay razón para cambiar y, lo que es peor, que ante la crisis no hay nada que se pueda hacer. En esta vía la doctrina de shock es la elección ofrecida por los gobernantes, aplicando reformas ultraconservadoras que restringen derechos y libertades sociales como lo ha

explicado Naomi Klein en muchos de sus libros.

El texto está organizado en tres momentos. Momento uno, testimonios, es decir, lo que hoy se dice, lo que expresamos los maestros y lo que expresan los estudiantes, finalmente, lo que manifestamos aquellos que estamos en la virtualidad. Momento dos, el problema de la ausencia de cuerpo en lo virtual y sus implicaciones. Momento tres, por qué somos cuerpo, y no, dualidad cuerpo y mente. Dualidad en la que se sostiene la virtualidad.

Testimonios En la actualidad el fantasma de la virtualidad recorre el modo de ser de la educación, ese fantasma, esa “realidad”, una que “vino para quedarse”, es el “futuro” y el “presente”. Y así va imponiéndose una forma de educación basada en experiencias virtuales, y se dice “hay que adaptarnos”, “esta es la nueva educación, el nuevo mundo”. Ahora una educación “conectada”, “globalizada”, y sobre todo, “fácil”, “desde la comodidad de nuestra casa”. Se trata de una educación en la que el maestro debe ser “exacto”, “no dar rodeos”, “ir al grano”, pues “mejor estar en familia”, y al final da pereza estar sentado frente a una pantalla todo el tiempo “el computador cansa”. Todo esto en tiempos sincrónicos y asincrónicos; cada quien puede asistir cuando quiera, donde quiera.

Van tomando fuerza las clases grabadas, los monólogos del profesor. Al final, “allí está la información”, “es sólo ver la grabación” y si no, ir a “YouTube”… en la web está todo. La sociedad se sorprende de lo que puede hacer en un mundo virtual. La conexión con todos, con todo el mundo, la cobertura, la facilidad.

3 Loayssa, J. Petruccelli, A. (2020). Covid-19, autoritarismo e izquierda confinada. https://

www.elsaltodiario.com/coronavirus/covid-19-autoritarismo-e-izquierda-confinada

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Entonces, un modelo de escuela se va imponiendo. Esta ya no tiene las paredes de la escuela, sino de nuestra casa; la educación virtual. Dicen que es solamente en el tiempo de pandemia, que después volveremos a las aulas… no es cierto, todos sabemos que no lo es. Y los economistas del neoliberalismo van dejando ver una sonrisa; no más inversión en infraestructura, a lo sumo conexión, no más gente en las calles, y entre menos se reúnan menos protestas, menos muchedumbre reclamando derechos, exigiendo libertad y justicia. Acerca de esto escribe Álvarez (2020): La computadora eliminará las futuras inversiones en la infraestructura educativa. El profesor no será más que un tutor, un coach que prepara videos, pdfs, organiza los contenidos con algunos objetivos de aprendizaje; las plataformas virtuales harán lo demás, y mientras estas mejoran, el profesor, tal como hasta ahora lo conocemos, irá desapareciendo. Aprender a aprender tendrá su cara más siniestra: si no aprendes es porque no quieres. Las desigualdades no tendrán su causa en el Mercado, porque no faltará la tecnología y el internet como factor fundamental para la posible salida de la crisis: el capitalismo digital. La escuela de los mejores no tendrá más opositores, pues el acto educativo y pedagógico se reducirá a una acción individualista que enfatiza en las oportunidades dejando intactas las desigualdades. (p. 1)

Así las cosas, un enseñante, uno que les habla a todos ellos, que prepara las clases, los contenidos y se dispone al encuentro, y todos o la mayoría se “conectan”, están allí, a veces saludan, e inician la clase.

Pero algo pasa, algo, se comienza a hacer espacio en la experiencia del profesor, los estudiantes. El profesor no los “siente”, sabe que están allí (en ocasiones los ve en las cámaras, o se muestran “conectados”), pero intuye que no están o no completamente. Un vacío lo abraza, una sensación de desconfianza, de simulacro.

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También los estudiantes lo notan, expresan “no es lo mismo”. Sostienen que la presencia es necesaria, pues no se sienten comprometidos, atrapados, conmovidos, incluso obligados. Dicen estar cansados, “se ha vuelto una rutina”.

Al final saben que “algo falla”. Sostienen con honestidad y resignación que “es fácil distraerse”, y realmente, están distraídos, unos trabajando, otros en las labores de la casa, inmersos en los ruidos de ella, su cotidianidad, y unos más en otros sitios web y todos con sus problemas “privados”, “emocionales”; “lo difícil es que es vivir”, y la pandemia, y los problemas de conexión (unos conectados a través del celular), incluso el pago del internet y la calidad de la señal. Están sin estar...

Esos que trabajan y que hacen parte de las clases medias y bajas, es decir, las mayorías, priorizan el trabajo, pues deben comer, deben responder al jefe, al llamado del deber que ahora no es la educación, esos que trabajan no pueden prender la cámara, pues casi que a escondidas se conectan, casi que, en silencio, para que en el trabajo no sepan, o no den cuenta que la educación interrumpe sus labores.

En la casa y su cotidianidad. Allí, respondiendo a las demandas de oficio, limpieza, de cuidado de los hijos, los hermanos, las mascotas, la cocina (desayuno, almuerzo, comida), y los problemas de convivencia en el hogar, en medio del ambiente o el ruido familiar con todos y cada uno de sus matices, las alegrías, las tristezas, las peleas, los festejos...la música, el televisor, la lavadora, y las relaciones entre quienes habitan la casa, pues deben hablar, vivir “¿acaso no se puede hablar en nuestra propia casa?”.

La ausencia de silencio, el ruido del mundo. Además, como si no fuera suficiente distracción, variedad de sitios web en la pantalla, de pestañas abiertas, de

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conversaciones en línea, de cosas por ver o que se están viendo, y el whatsap, el Facebook, el celular, la serie. Y lo de siempre, lo más importante, nuestra vida, nuestros problemas. Todo eso en nuestra cabeza, todo lo que nos dificulta ser, estar en atención.

Actualmente, todos por obligación debido a la pandemia, y hoy amenaza de costumbre, de rutina, asumimos (o nos tocó asumir) que el otro, ellos (incluso nosotros) estaban preparados para ser autónomos, disciplinados, autodidactas. Ciertamente en la presencialidad sabíamos que lo que venía siendo la educación no había logrado eso, que la cultura, la sociedad tampoco fomentaba eso, que era todo lo contrario. Y, sin embargo, en la virtualidad de facto se partió de esa idea; “es tu responsabilidad”, “no hay otro camino”, “esta vez nos tocó así”. Pero ahora, salen a luz las grietas, y son profundas. Y al parecer, no era solo ser más autónomo, autodidacta.

Una educación sin cuerpo Nos han intrigado las palabras de Sábato en un bello texto, “La resistencia” (2000).

Allí sostenía que sólo en el encuentro de los cuerpos, el “roce de la piel”, podríamos sobreponernos, resistir a la “maquinización de la vida”, hoy diríamos la “virtualización”, en la que acontece un espacio sin cuerpo, sin masa, sin peso.

Encontramos en esas palabras un grito de esperanza respecto al desolador mundo que vamos habitando, que nos habita o se nos impone. Hemos reflexionado sobre esas palabras, sobre el valor del “roce de la piel”, y su lugar de resistencia en la actualidad. Nos hemos preguntado ¿De qué manera nos relacionamos con el cuerpo en la educación virtual? ¿Hay cuerpo?

Inicialmente, respondemos “si”… y es que con esfuerzo, pueden darse encuentros

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intensos, en los que nos “conectamos”, nos envolvemos en la palabra, y hacemos de ella una experiencia significativa. Pero, siempre falta el encuentro de los cuerpos, pues como se sostendrá a continuación, es entre los cuerpos que encarnamos la cultura, que somos nosotros mismos.

Nunca en la historia de la humanidad, de las pandemias, pudimos vivir sin cuerpo, sin el cuerpo real. Sin embargo, nosotros pudimos “vivir” gracias al mundo virtual.

Y aunque el cuerpo no “desaparece” en la virtualidad, lo que queda es un cuerpo distinto, uno que ya no es, en su natural sentir del mundo, su ser mundo (Ponty, 1975). En la virtualidad como intentaremos mostrar, el cuerpo es un cuerpo reducido, negado en su inmanencia, en su autoproducción y sensorialidad, esto es, en su ser como cultura, como movimiento, como pasión. Así las cosas, en la virtualidad el cuerpo es un cuerpo desvalido, en ausencia, por eso concebimos a la educación en ella como una educación sin cuerpo, una educación sin vitalidad. A su vez, en esta condición, se trata de un cuerpo desgastado en una lucha de la que aún no se libra, esto es, la dualidad cuerpo y mente, aquella en la que nos hemos ido constituyendo como humanidad y en la que tiene su lugar la virtualidad.

Más adelante visibilizaremos algunas ideas en relación a este problema. Por ahora, baste señalar que, para responder a las preguntas previas y formuladas a continuación, debíamos visibilizar y explicar el lugar del cuerpo en los encuentros presenciales, aquel que hoy no está. Para reafirmar nuestra condición de cuerpo, nuestro ser cuerpo, para ello nos hemos abastecido a manera de cómplices de Merlou Ponty (1975), Jean lu Nancy (2000), Le Breton (2006), Simmel (Sabido, 2012) y Spinoza (2009), entre otros. Todos ellos, ubicados en un horizonte común; somos cuerpo. Entonces,

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¿De qué manera se expresa la ausencia de cuerpo?, ¿Por qué la ausencia de cuerpo en la virtualidad tiende a ratificar y empobrecer el encuentro pedagógico? A continuación, algunas pistas.

El cuerpo como cultura, y garantía de confianza y reconocimiento entre cuerpos, entre nosotros mismos ¿Qué significa que el cuerpo es garantía de confianza y reconocimiento entre cuerpos, entre nosotros? Esto significa en primer lugar, que sin cuerpo no logramos sentirnos en confianza, y tampoco con pleno reconocimiento, esto es, aceptación del otro en su humanidad. A continuación, se ofrecen algunas ideas que fundamentan esta afirmación.

Sabido (2012), en sus estudios en torno a las formas sociales en Simmel, que son finalmente, la manera en que los individuos se relacionan entre sí, muestra cómo el cuerpo no es un objeto pasivo en los encuentros, en la interacción.

Al contrario, el cuerpo opera como un recurso de sentido a partir del cual el otro, los otros, son aceptados o rechazados. A este respecto escribe Sabido (2012): Desde el legado de la tradición fenomenológica, se desprende que existe una complicidad del “Mundo de la vida cotidiana” con el cuerpo, que coloca a la “comprensión” como un problema corpóreo-afectivo (…) comprendemos también siendo cuerpo, pensado y sintiendo, atribuyendo significado y viviéndolo. Nos familiarizamos y extrañamos en el mundo con y desde el cuerpo y su sentir. Pensamos y sentimos la familiaridad de los nuestros, así como la extrañeza de los otros”, se piensa al cuerpo como un recurso de sentido, debido a “…

que a lo largo de nuestras vidas se va constituyendo un orden de las disposiciones”, es decir, la regularidad y recurrencia de ciertas maneras de sentir, reaccionar, y experimentar el mundo y a los otros de una manera y no otra. Disposiciones recurrentes, tendencias e inclinaciones que parecieran naturales pero que son resultado de lógicas sociales inscritas en nuestro propio cuerpo, sus sensibilidades y sentidos corporales. (p. 25-26)

Es en la proximidad sensible (Simmel, citado por Sabido, 2012) donde ese otro, realmente adquiere la confianza necesaria para pertenecer al nosotros, y no el desprecio por su condición de extraño, extranjero, la reafirmación como otro.

Dicho reconocimiento, la mayoría de las veces inconsciente, tiene que ver con gestos, lenguajes corporales y claro, verbales, a través de los cuales el otro se presenta a nosotros (a mí), lenguajes, o para decirlo de otra forma, cultura, sociedad, que en caso de ser los nuestros, traen consigo la aceptación, y allí el tejido de lazos de complicidad y proximidad que nos reúnen y nos permiten interactuar en confianza.

En un encuentro, el cuerpo del otro nos dice más de lo que habla, y todo lo que dice es imprescindible. Un movimiento, una postura, un gesto nos indican si el otro es parte del nosotros “humano”, “cultural”, y en el escenario de esa cultura, nos indica si está en disposición a nosotros (a mí), incluso si puede estarlo.

Aquí es importante decir que dicha disposición no sólo depende de lo que el otro quiera, también depende de lo que lo rodee, esto es la situación, el espacio en que se encuentra, es decir, de si está rodeado de otras personas, ruido, distracciones y demandas4. La indisposición del

4 La “situación” de quien se “conecta” en lo virtual es algo que debe pensarse ¿En qué condiciones nos conectamos? ¿son aptas dichas condiciones para lograr una buena comunicación entre los actores educativos en el seno de la virtualidad? ¿De qué manera influyen en los procesos de enseñanza/ aprendizaje?

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otro, en otras palabras, su dificultad o falta de disposición (Sabido, 2012) es el indicio de la fractura en la comunicación y gradualmente nuestro desgaste, nuestro cansancio. Y es que, aunque intentemos convencernos de que el otro está para nosotros, la realidad es que no lo está, o no puede estarlo. Tarde que temprano hablarle a una pared, al vacío, nos cansa.

En esta perspectiva escribe Díaz (2020): Los docentes previsores organizan su fondo de escena. Sin embargo, una sensación difícil de superar es la de estar hablando al vacío, dice una profesora universitaria.

Resulta extraño saber que hay cientos de estudiantes escuchando, pero solo se ven siluetas o nombres. No tener la mirada que refleja la comprensión o su falta, no sentir lo que comunican los cuerpos en el entorno de su volumen carnal. A ello se agrega que en el intercambio tecnológico no recarga energía como en la clase presente. El cuerpo es medio y ósmosis del aprendizaje.

Un desafío con los más chiquitos. Para estos últimos, sentarlos frente a la computadora es pedirles una abstracción enorme. (p. 1.)

En la interacción entre los individuos se requiere gestos que exceden la palabra dicha. Gestos “corporales” que nutren dicha palabra y sin los cuales, la comunicación, siempre social, es incompleta.

Al final, todo lo que hace parte de la interacción, que integra el feel back comunicacional. Esto es fundamental en los encuentros educativos, pues como lo expresa Díaz (2020), todos (el maestro, los estudiantes) esperamos o necesitamos del otro, su gesto, su expresión, su mirada, un movimiento de cara, una muestra de confusión o de aceptación que no se dice, se expresa, una disposición del cuerpo que nos indica presencia; atención, disposición al encuentro, un espacio que le ayude a ese otro (incluso a nosotros) a garantizarlo, sin eso la comunicación está fracturada y el encuentro es un desencuentro, y trae desconfianza,

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incomodidad. Los gestos, el lenguaje del cuerpo, y no solo del rostro, a la vez que el espacio y la situación en que se encuentra, garantizan la comunicación y la confianza en ella.

Hoy, en pocas ocasiones vemos el rostro del otro, y nunca vemos su cuerpo. No sabemos si está en actitud de escucha, en disposición, y ésta no viene solo de que esté adecuadamente sentado, sino, como se sostuvo, del medio que lo rodea, la situación o posibilidad de escucha, atención en que se encuentra. En suma, no completamos la comunicación social, el cierre mediante el cual somos humanidad.

Sobre lo anterior, la neurociencia ha mostrado que la comprensión está vinculada con la capacidad de acción, esto, a través de redes neuronales comunes generadas por la evolución y el uso de herramientas. Aquí y en relación al rostro, lo que vemos del otro, cumplen un papel fundamental las conocidas neuronas espejo (Tettamanti y cols, 2005). Es por la acción de ellas, gracias a la empatía, que sentimos y reconocemos al otro, que el otro nos reconoce, dando lugar así a un encuentro en confianza, esto al sentirnos parte de un nosotros humano, cultural.

Con respecto a esto, el modelo neurodinámico propone que la cognición y la actividad cerebral implican percepción y acción interactiva, enactiva, situada, corporizada, viva, ecológica, relacional, social y sistémica (Di Paolo & Gallagher, 2012; Goldman & de Vignemont, 2009; León & Cárdenas F. 2016).

A su vez, el cuerpo es cultura. Sin embargo, ¿De qué manera la ausencia de cuerpo es ausencia de cultura, de sociedad? Es en el seno de la cultura y la sociedad que nos sentimos parte de un nosotros, de hecho “…nossos gestos mais “naturais” são fabricados por las normas coletivas: modos de andar, de jogar, de

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dormir e comer (…) o corpo existe em seu involucro imediato como em suas referencias representativas: lógicas “subjetivas”, tambén elas variaveis com a cultura dos grupos e os momentos do tempo” (Corbin, Courtine, Vigarello, 2008, p. 7-9). La cultura no es solo lo dicho, es lo que se muestra en nuestros cuerpos, lo que son nuestros cuerpos.

Como se sostuvo anteriormente, Sabido (2012) en su lectura de Simmel, nos muestra que el cuerpo es un recurso de sentido, es decir, de él nos abastecemos para ser con el otro y hacerlo parte de un “nosotros”. Recurso de sentido a través del cual significamos, sentimos y experimentamos al otro. Recurso que nos hace humanos, inscribiéndose, reconociéndonos en una cultura. Cultura que a través de nosotros (de mí) se expresa.

Por eso el cuerpo es la carne del mundo (Ponty, 1975). De esta forma la cultura, la sociedad está instalada en el cuerpo, el modo de ser social, de ser con el otro requiere del cuerpo, y es solo en el cuerpo, en la proximidad sensible (Simmel, en Sabido, 2012) entre los cuerpos que se completa la comunicación social. Para este autor, la presencia del otro da lugar a estados afectivos únicos. En clave de lo que venimos sosteniendo, encuentros que vinculan y entrelazan a las personas de formas específicas, que se valen del matiz sensorial, de lo sentido, para ser, y que sin ellos no logran realizarse. Matices no reproducibles en lo virtual.

Entonces, el otro (como yo) es carne, es carne cultural, subjetividad encar-

nada (González, 2012)5, y es por ser parte de esa cultura hecha cuerpo que podemos sentirlo, pues en la proximidad sensible el otro es activo (Sabido, 2012), genera cosas en nosotros, nos hace ser, movernos, inquietarnos. En lo lejano, en la distancia, en lo virtual, puede, siempre dependiendo de qué otro, ocurran cosas en nosotros (en mí), pero siempre la cercanía, el roce de la piel será decisivo.

A los cuerpos lejanos no los sentimos, pues no hacen presencia en la proximidad sensible, es decir, en el espacio real que nos permite regularmente acoger o despreciar aquel cuerpo. Los amores a distancia desfallecen la mayoría de las veces por ausencia de cuerpo, aunque se luche incansablemente en ellos. El cuerpo se hace presente en el encuentro, se reclama en él y allí, definitivamente, en relación a otros cuerpos, da lugar a la presencia, esto es, al sentir. En la virtualidad, no sentimos como deberíamos sentir, he aquí el motivo de la angustia, el sentido de incompletud que nos abraza en los encuentros virtuales.

El cuerpo, (que como se sostendrá más adelante, somos, soy yo mismo) nos pesa, nos pide, nos es fundamental en el encuentro, pues es solo a través de él que el otro se encarna, hace presencia y habilita una comunicación íntegra. Sin él, aunque imaginemos e intentemos incansablemente sentir al otro, siempre será una abstracción6, una idea sin masa y sin espacio, una ausencia que no puede ser llenada, pues no depende de nosotros, no podemos garantizar que el otro esté en disposición a nosotros.

5 Escribe González (2012), presentando la idea de cuerpo en Merlau Ponty “El mundo es,

en primera instancia, algo que vivimos y sentimos, su origen es la sensibilidad (…) la subjetividad encarnada, el cuerpo, es mi acceso al mundo, pues ni la alteridad ni el universo están fuera de mi” (p. 232) 6 Respecto a este último aspecto, actualmente nos encontramos en un diálogo reflexivo e interdisciplinar. Buscando entender de qué manera deviene el individuo maestro respecto

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El cuerpo como pasión y movimiento Intentamos responder a la pregunta por el “desapasionamiento” en los encuentros virtuales. Nuestra hipótesis es que, al no sentir al otro, al no completar la comunicación social, esto debido a la fractura virtual, desfallecemos en nuestro deseo, en nuestro querer estar y ser con el otro.

El cuerpo es una organización sensorial (Le Breton, 2006), hija de un mundo sentido y expresado en ese sentir. Es decir, es porque sentimos al mundo que somos en un mundo, una sociedad, una cultura. No se trata del “Pienso, luego existo” Cartesiano, sino, “Siento, luego existo”7. Para Le Breton (2006) solo existe el mundo de los sentidos. Sostiene el autor; Los sentidos no son “ventanas” abiertas al mundo, “espejos” que se ofrecen para el registro de cosas en completa indiferencia de las culturas o las sensibilidades; son filtros que solo retienen en su cedazo lo que el individuo ha aprendido a poner en ellos o lo que procura justamente identificar mediante la movilización de sus recursos.

Las cosas no existen en sí; siempre son investidas por una mirada, por un valor que las hace dignas de ser percibidas (…) experimentar el mundo no es estar con él en una relación errónea o justa; es percibirlo con su estilo propio en el seno de una experiencia cultural”. (p. 14)

Ser cuerpo es ser mundo sentido, ser organización y forma sensorial de la cultura.

Una cultura es una organización sensorial del mundo. No nos sentimos parte de esa cultura cuando nuestra sensorialidad no responde a ella. En la fractura de la virtualidad, el mundo no es el mundo del cuerpo, de los sentidos, sino de la abstracción. Se trata de un mundo virtual que no requiere del cuerpo, sino de la mente.

Así las cosas, un mundo inmaterial, que nos resulta ajeno no tanto porque allí no podamos expresar la cultura, sino debido a que se anula o se merma el medio fundamental para hacerlo, esto es el cuerpo.

Una expresión reducida del cuerpo, del sentir, desmotiva, desapasiona, le resta peso al vivir, pues nos enajena de nosotros mismos y de nuestra pasión, nuestro deseo y necesidad de ser en cuerpo, en el sentir.

Es en el cuerpo y a través de los sentidos que sentimos y somos el mundo. Y es en ese escenario que nos apasionamos por lo que hacemos, por lo que somos o podemos ser. Nuestras pasiones nos mueven, y mueven al mundo, son nuestro deseo de vivir, nuestra esencia (Spinoza, 2011). Para Spinoza, es en las pasiones y no en el pensamiento donde deviene la vida humana. De hecho, el hombre no vive con su razón (mente), afirmación que variedad de autores se encargan de demostrar, entre los que destacan Freud, Spinoza, Nietszche y Schopenhauer.

a habilidades cognitivas, sus deseos, su subjetividad en la virtualidad, esto es, frente a una pantalla. Venimos conversando con diferentes áreas en relación a este aspecto. Pronto daremos luz a un texto en el que se visibilizará un punto de vista desde la psicología cognitiva y el psicoanálisis.

7 El mundo es la emanación de un cuerpo que lo penetra. Entre la sensación de las cosas y la sensación de sí mismo se instaura un vaivén. Antes del pensamiento están los sentidos.

Decir, con Descartes, “Pienso, luego existo”, significa omitir la inmersión sensorial del hombre en el seno del mundo. “Siento, luego existo”, es otra manera de plantear que la condición humana no es por completo espiritual, sino ante todo corporal. (Le Breton, 2006, p. 11).

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En tanto cuerpo, organización sensorial, requerimos del sentir, de la encarnación de lo vivido para ser, para apasionarnos, sin la emoción de sentir podemos seguir existiendo, pero de manera pasiva, fría, desapasionada. La película “Equilibrium” (2013) es una muestra de ello. Por esto, al no sentir al otro, al que se encarna como otro, a lo sumo podemos o intentamos imaginarlo, abstraerlo, estando ahí, en disposición al encuentro. Empero, el otro no está o no puede estar, no hace presencia, “aparece” ante nosotros sin lograr activar realmente nuestro sentir.

El otro sin su presencia es solo una idea, que claro, nos afecta, pero no aumenta ni disminuye radicalmente nuestra existencia. Necesitamos sentir al otro, esto en las condiciones adecuadas, como se dijo anteriormente, en la garantía y confianza de la comunicación, del encuentro.

Que no es lo mismo imaginar el fuego que sentirlo, puedo pensar e imaginar cosas de él y en esas cosas reír y llorar, y sin embargo sentirlo es encarnar la experiencia radical; quema. Experiencia radical del sentir, es decir, alteración de los sentidos, del cuerpo, no una idea, sino una experiencia; sudar, saborizar, oler, tocar, y claro, ver, escuchar y sentir. Todo eso relacionado integrando nuestra experiencia, nuestro ser, nuestra emoción.

Finalmente, en el encuentro de los cuerpos apasionados se mide el valor de la vida, el cuerpo es lo primero (Nancy, 2010).

Sostiene Le Breton (2006), “El mundo en el que nos movemos existe mediante la carne que va a su encuentro” (p. 12).

El cuerpo como movimiento Las relaciones entre el movimiento y el aprendizaje ya han sido demostradas por muchos autores. Así, el ejercicio aumenta en la sangre la concentración de la proteína BDNF que es responsable de optimizar la plasticidad cerebral, la génesis de nuevas

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neuronas, la irrigación sanguínea en el cerebro, la producción de neurotransmisores, el funcionamiento del hipocampo y de la corteza prefrontal, responsables de procesos de memoria, atención y toma de decisiones (Guillen, 2017).

Sobre este mismo asunto, pero desde otra perspectiva, las teorías contemporáneas de la cognición han rescatado el cuerpo como factor fundamental para la generación del aprendizaje. Así la teoría del embodiment o cognición corporizada, argumenta que el cuerpo a través de la experiencia tiene un papel crucial en la construcción del significado y del sentido de los conceptos, que se anclan a él (Lakoff y Johnson, 1986). Por otra parte.

La teoría cognitiva de la cognición situada o contextualizada, afirma que la cognición se genera cuando el sujeto se relaciona con el mundo a través de las acciones de su cuerpo, y que, la mente es afectada por el ambiente en tiempo presente. La cognición para esta teoría tiene bases en la actuación del sujeto (acción) hacia lo que el medio le presenta, en interacción dinámica, extendida y prolongada con él y sus objetos (Hernández, 2015).

De esta forma el aprendizaje para esta teoría es un proceso activo de movimiento que crea el acto cognitivo, orientado por la acción, y los entornos vivo y social (Wilson, 2002). De acuerdo a este planteamiento teórico para los niños, sus gestos, posturas y emociones, sus experiencias motoras y perceptivas proporcionadas por el ambiente; son cruciales para el desarrollo de sus capacidades cognitivas (Ángulo, 2017). Por esto, no es de extrañar que luego de 8 meses de pandemia las familias y los médicos estén reportando retrasos en las habilidades cognitivas de los infantes que llevan ese mismo tiempo sin interacciones con sus pares y sin experiencias en entornos diferentes a sus casas.

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Así las cosas, ser cuerpo también es ser movimiento; inmanente movimiento que da vida a la vida, y que supone para nosotros un desplazarnos, un movilizarnos en pro de vivir y de experienciar la vida, de aprender, de sentir. Para Spinoza (2011), somos una cierta relación de movimiento y reposo. De hecho, el movimiento, primeramente, es corporal. El cuerpo es, como se sostuvo, lo primero en el mundo, la carne de él. Nuestra primera e inevitable dimensión (Deleuze, 2009), sin movimiento no hay vida.

Somos cuerpo

Es por eso que la pandemia y esta educación virtual nos duelen aún más, pues tememos o nos han hecho temer al movimiento, al salir, al tomar el aire.

Intentamos (o se nos ha impuesto) ser en la quietud, el reposo, renunciando al derecho de ser, de existir, al derecho de ejercer el movimiento inmanente de la vida. Y sin él, se debilita el cuerpo, no respiramos otros aires, no ejercitamos, no dinamizamos el día a día en otros lugares, con otras personas. Todo va sofocando el cuerpo. Pues son menos las relaciones que establecemos, menos encuentros, menos experiencias sentidas, disminuyendo así la vida, el cuerpo. Se nos invita a existir en el reducido movimiento de nuestras casas, del espacio reducido, y claro, juntarnos con los de siempre, la familia, sin lugar a lo exótico, el otro más allá de los muros, el otro que airea la vida. Movimiento negado, emoción negada, cuerpo negado. Ir a la escuela, la universidad también hacía parte de ese tomar aire, de ese movernos que alimentaba al cuerpo, que requiere el cuerpo.

Por momentos, en la escritura haremos uso del “yo”, esto para integrarnos más a la experiencia del lector, y lograr su comprensión.

De fondo, creemos que el principal problema es el dualismo en que se ha fundado la idea de cuerpo en nuestras sociedades y que la escuela ha reproducido, esto con algunas excepciones. En todo caso, la educación virtual se sostiene en esta idea. Caso contrario sería inconcebible pensar en una educación sin cuerpo.

A continuación, ahondaremos en el por qué, no somos esa dualidad, y por qué finalmente somos cuerpo.

Así las cosas, en medio de las ideas expresadas anteriormente, fue inevitable detenernos a pensar, y preguntar ¿qué es el cuerpo? Tenía la sensación de que al interior de mi cuerpo estaba yo, y si bien no sabía que era ese “yo” o donde estaba, pues sentía que era así. Entonces pensé en el cuerpo, y me resultó fácil imaginar que “yo” manejaba mi cuerpo, como se manejan las maquinas…pero ¿era mi cuerpo una maquina? Mientras más lo pensaba, concluía que no, definitivamente no, no podía ser eso, esto me resultaba inverosímil, mi cuerpo no era una máquina8 que yo opero, manejo, era más que eso, o otra cosa que eso, ¿qué?

Ciertamente sentíamos que una cosa era nuestro cuerpo y otra nosotros, pero en la cotidianidad descubrimos que lo que pasaba a nuestro cuerpo nos pasaba a nosotros (a mi), y lo que me pasaba a mí en el orden de los pensamientos, las

8 Al respecto escribe Trosman (2013, 176) “Si el cuerpo es humano no es una maquina (…) estamos hechos de carne mortal, pero es una carne cultural, lo que implica, para cualquier tipo de cura, la necesidad de incluir junto con las leyes de la física y de la biología los aspectos de la subjetividad del cuerpo humano “

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emociones, eso “intangible”, eso que no era cuerpo, “materia”, nuestro cuerpo lo sentía, de hecho, lo padecemos o lo disfrutamos. También es cierto que nunca hemos visto a una mente caminar sin cuerpo y un cuerpo, uno humano del que se puede decir “no tiene mente”.

Pero, ¿Por qué dividimos la existencia entre cuerpo y mente? pensando en esto, sabemos que la dualidad cuerpo y mente no es más que una forma de pensar que nos ha labrado históricamente, pero que no es una verdad, no es nuestra esencia, esa dualidad no nos define. No somos seres duales. Para Spinoza, “cuerpo y mente son una y la misma cosa”.

Experimentamos que el cuerpo somos nosotros, y que nuestras palabras, nuestros pensamientos, nuestras emociones, eran también nuestro cuerpo. De hecho, como señalamos anteriormente, la cultura (y allí la historia) es la morada del hombre, pero hecha cuerpo, pues todo se asienta en el cuerpo. Así las cosas, nuestra vida, nuestra historia, todo eso que se asentaba en la experiencia emocional, era nuestro cuerpo, claro, en relación a otros cuerpos, otras vidas. En suma, somos cuerpo, somos presencia. Somos deseo de vivir en cuerpo.

De nuevo pensamos en nuestras sensaciones respecto a esta forma de educación virtual. Reflexionamos sobre la escuela, esa institución que históricamente, e incluso hoy, negó, paradójicamente el cuerpo. Claro, entre otras, basada en esa dualidad. Ella Buscó hacerlo otro, normalizar, controlar, darle forma. Al cuerpo había que negarlo, mantenerlo quieto, limitado; que no se muestre mucho y, sobre todo, que no salga a luz su intensidad, su erotismo. Se pedía la mente, no el cuerpo. Y lo poco del cuerpo que entraba a la escuela, era para disciplinarlo en la idea de un cuerpo que nosotros no pedíamos, si no que la nación, el estado

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requería; cuerpos fuertes, sanos y vigorosos, obedientes para el trabajo, para el cumplimiento de una estética social, para no ser débiles o enfermos.

En todo caso, la escuela pedía que el cuerpo quedase fuera y que lo que entrara de él, se sometiera. Era, (es) una escuela dualista, que cree que somos mentecuerpo y pedía todo lo primero y de lo segundo muy poco. Curiosamente lo que quedaba afuera eran las emociones, la vida, nuestra historia, todo eso encarnado en nuestro cuerpo, es decir, nuestro cuerpo más real. A la escuela no le interesaba nuestra historia, nuestra vida, nuestras preocupaciones, todo eso que integraba nuestro cuerpo, que era y es nuestra vida, lo que somos. Ella tiene sus propias preocupaciones, tenía que darle forma a nuestras vidas según lo que se había establecido, lo que debía ser enseñado, esos saberes y discursos que no tenían que ver con nuestras vidas, pero que la escuela imponía.

Aunque las cosas no han cambiado mucho, actualmente hay acciones e ideas de resistencia, ideas pedagógicas que insertan al cuerpo, la vida, las emociones en la escuela, en la educación. Veníamos en esa lucha, demandando cosas como esas, y nunca nos esperamos una pandemia. Pero la pandemia llegó y alteró nuestras vidas. Sobrevivimos o estamos sobreviviendo a ella, pero a un precio alto, la ausencia de cuerpo, lo que somos.

La pandemia augura la victoria de una escuela, una educación dualista, una que nos reduce, que nos deja afuera la vida, y que solo desea darnos forma según los intereses del mercado. Estos intereses se centran en el presente en gestionar ideas, información, adquirir destrezas y habilidades que, vía internet, favorecen la reproducción de una vida disminuida, la vida de todos los que deben consumir, comprar, y por supuesto, entretenerse.

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Ivannsan Zambrano G, et al.

De nuevo, todo lo que se nos pide está sin cuerpo, es decir, no responde a lo que somos. Todo está en el orden de la razón (la mente), el supuesto trabajo con las ideas (gestión del conocimiento), lo que se escucha, lo que se ve, eso en la pantalla, pero no en el sentir, no en la experiencia, no en la vida, ni en nuestra historia.

con el cuerpo, somos el cuerpo, nuestra cultura y nuestro lenguaje es cuerpo.

No tenemos ni tendremos otra cosa que cuerpo. En este orden de ideas, no podemos dejar avanzar esta educación sin cuerpo, una educación que niega y margina la vida, una vida negada respecto a su esencia; el deseo, la emoción de vivir en cuerpo la vida.

En esta educación virtual pensamos en Freire, seguramente diría que vamos perdiendo humanidad, derecho de ser, de ser más, cayendo o ahondando en el ser menos, pues se nos ha cercenado la experiencia, la emoción, nuestra propia historia, pues no somos sin nuestros cuerpos y nuestros cuerpos no son sin nosotros. Todo esto en un mundo virtual, uno donde la vida es reducida a códigos binarios que se muestran, pero que no se encarnan, no hacen experiencia radical, no logran seducirnos, pues no tienen cuerpo, son una abstracción, un concepto que debemos llenar de ideas, pero que no sentimos o sentimos muy poco, nunca lo suficiente para estimularnos, llevarnos a la acción, a la experiencia, claro, no logran emocionarnos, ni nos provocan movimiento, todo lo contrario, con el paso del tiempo nos cansan, nos desapasionan.

Somos cuerpo y el nuestro es un llamado a la vida, al querer vivir. Esa es nuestra esencia. Sin embargo, nuestro cuerpo no es el cuerpo de Europa o la China, es el cuerpo cultural de una tierra Latinoamericana donde se ha asentado el dolor.

El dolor es nuestro paradigma cultural e histórico, dolor de ser tierra de cuerpos negados, reducidos, esclavizados, empobrecidos, en suma, Freire (2005) diría oprimidos.

Y se nos pide y/o impone que nos reinventemos, que hagamos de esto la oportunidad para una nueva vida, sociedad, y educación. Ante esto no podemos olvidar que es un hecho que definitivamente no podemos reinventarnos renunciando a aquello sobre lo cual se alza esa reinvención, sin lo cual ésta no es posible; el cuerpo, nuestras emociones, nuestra pasión y el movimiento; lugar indispensable para ser, pues sin cuerpo nadie es, el cuerpo es “la raíz de identidad del hombre, el lugar y el tiempo donde el mundo encarna” (Trosman, 2013, p 10).

La vida se vive con el cuerpo, la lucha se vive con el cuerpo, el amor lo hacemos

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Nuestra historia, o la historia de las mayorías en esta tierra de 200 años de soledad, es la historia de un profundo malestar que nos entreteje, nos corporiza, que nos obliga a pronunciarnos, pues nuestra vocación, nuestro deseo es vivir, y por eso gritamos ante el dolor. En el presente, sin embargo, gritamos palabras sin cuerpo, palabras en lo virtual, palabras que no tienen masa ni volumen, no ocupan un espacio y no logran hacerse experiencia radical. En la actualidad nuestras palabras no logran hacer peso respecto a una virtualidad que se impone sin resistencia y a la acentuación del dolor vía masacres, asesinatos, reformas y mentiras que vienen imponiendo los gobiernos de turno y que se han impuesto históricamente. Nuestro grito no tiene cuerpo, y no lo tendrá en la virtualidad. Nos encontramos en una situación de pandemia, y nunca como antes nos sentimos tan cerca del hombre más negado, aquel que hoy sostiene “o me mata el covid o me mata el hambre”, y decide ir a la calle.

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UNA EDUCACIÓN SIN CUERPO: INICIOS E INDICIOS ADE UNA CRÍTICA A LA VIRTUALIDAD. UN MANIFIESTO

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LA VIRTUALIDAD O EL HOMBRE DESCORPORIZADO Por Luis Roca Jusmet∗ “Detrás de tus pensamientos y sentimientos, hermano mío, se encuentra un soberano poderoso, un sabio desconocido- llámase sí-mismo.

En tu cuerpo habita, es tu cuerpo.”

Friedrich Nietzsche

No sabemos lo que puede un cuerpo La frase, bastante enigmática, aparece en la “Ética” de Spinoza. Él mismo definirá la mente como la idea del cuerpo. Esto quiere decir que a pesar del tópico que lo considera un racionalista, la filosofía de Spinoza es, de alguna manera, una filosofía del cuerpo (Spinoza 1994). Lo que quiero hacer aquí es plantear, no lo que puede un cuerpo, que ciertamente no lo sabemos, sino lo que se pierde cuando perdemos el cuerpo. Porque no nos engañemos, lo que se pierde con lo virtual es el cuerpo, queda la imagen, pero no hay cuerpo. Y al perder el cuerpo perdemos la vida en su sentido fuerte. Vivir es experimentar desde el cuerpo, gozar y sufrir desde el cuerpo. El cuerpo sintiente, pensante y hablante. Perdemos la experiencia y esta queda reducida a una versión plana, superficial y también ilusoria.

Pero en lo virtual queda la imagen, la que nos hace sentir, pensar y hablar. Pero, no nos engañemos: es un simulacro. El

*

cibersexo es un buen ejemplo. Si alguien se masturba contemplando una escena erótica puede experimentar una eyaculación y un orgasmo. Tiene una interacción manual con su cuerpo, cierto. La imagen que contempla también es real, incluso desde el punto de vista físico, pero todos sabemos que es un simulacro de relación sexual porque no hay una relación entre cuerpos. Si uno habla con una persona querida por Skype sabe perfectamente que este contacto es un sucedáneo de lo que sería un encuentro entre cuerpos.

Una clase virtual no permite la interacción entre profesor/alumno, que está en la base de la buena comunicación entre ellos, por mucho que a veces parece que se niegue.

Francisco J. Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch escribieron hace unos años un libro muy interesante, cuyo título en inglés “The Embodied Mind” (Varela, 1992) fue traducido con el equívoco título de “De cuerpo presente”. Equívoco porque esta expresión se utiliza para el difunto, pero que hoy recupera su valor.

Porque lo presencial, que oponemos hoy

Filósofo. Nacido en Barcelona, 1954. Autor de «Redes y obstáculos» (Editorial Club

Universitario), «Ejercicios espirituales para materialistas. El diálogo (im)posible entre Pierre Hadot y Michel Foucault» (editorial Terra Ignota). Colaborador de las revistas «El Viejo Topo», «Paideia» y «Dorsal». Correo electrónico: lroca13@gmail.com

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Luis Roca Jusmet

a lo virtual, es la presencia corporal. El ensayo defiende la eneacción, entendida como cognición corporizada. La idea es que la percepción está guiada por los modelos sensorio-motores del cuerpo.

Es el cuerpo en acción el que percibe. La psicología genética de Jean Piaget sería una prueba empírica de este enunciado, a través de la observación del proceso cognitivo desde la infancia. Conocer es el acoplamiento corporal que hace emerger un mundo a través de una red que consiste en múltiples niveles de sub-redes sensorio-motores conectadas entre sí.

La cognición funciona en la medida en que transformamos el entorno, ya que es nuestro cuerpo el que nos da el criterio de lo real. Entender la percepción como la captación, por parte de un sujeto de un determinado objeto, el que se muestra a través de la imagen, es un error de planteamiento. Un elemento interesante es que Valera intenta vincular esta concepción de la cognición corporizada con la vía media del budismo. Quién esté familiarizado con el budismo zen, sobre todo la escuela Soto de Dôgen, saben que la experiencia básica que proponen, que es el zazen, es una meditación sentado donde la postura corporal y la respiración son fundamentales.

El mismo Martín Heidegger puso de manifiesto lo ilusorio de este planteamiento (Heidegger, 2003). El Dasein es el ente que puede preguntarse por el Ser, pero lo hace desde la comprensión del mundo circundante en el que opera. Es desde nuestro cuerpo que interactúa que nos hacemos las preguntas del mundo del que formamos parte. Dentro de la fenomenología Maurice Merleau Ponty afirmará que el sujeto de la percepción es el cuerpo (Merleau-Ponty, 1975): “la percepción exterior y la percepción del propio cuerpo varían conjuntamente porque son dos caras de la misma moneda”.

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El último hombre Voy a entrar ahora en el centro de este breve ensayo, que es que la virtualidad sería la consumación final de lo que Friedrich Nietzsche anunciaba como el “último hombre” (Nietzsche, 1972). Nietzsche hace un diagnóstico de la modernidad: “La muerte de Dios” y la llegada del nihilismo.

Que “Dios ha muerto” quiere decir que los valores, el ideal que había determinado la civilización Europa está en crisis. Civilización europea que surge de los valores negativos del cristianismo, que combina el platonismo con el judaísmo para darnos una concepción negativa de la vida. Esto se plasma en la negación de este mundo, en función de otro que vendrá; y la negación del cuerpo en función del alma.

Subordinarse, en definitiva, a ficciones que justifican el poder del sacerdote, que con sus valores niegan la vida y el cuerpo, las dimensiones reales de nuestra experiencia en el mundo.

Pero esta crisis, la provocada por “La Muerte de Dios”, no da lugar a una afirmación de la vida y del cuerpo, como podría pensarse. Porque después de siglos en que nos hemos acostumbrado a pensar que el sentido de la vida está en lo que la trasciende, al caer la Idea de Dios y (los Valores absolutos a él ligados), entonces la vida se nos aparece como absurda, como sin sentido. Pasamos entonces de la voluntad de negación a la negación de la voluntad. No es un juego de palabras.

Quiere decir que la voluntad del cristianismo era una voluntad contra la vida y que lo que viene ahora, el nihilismo, es la negación de la voluntad, es decir de la propia vida. Nietzsche planteará entonces que la única alternativa es la transformación del nihilismo pasivo en uno activo, en que sea un tránsito para crear valores afirmativos de la vida.

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LA VIRTUALIDAD O EL HOMBRE DESCORPORIZADO

Hemos de ser capaces de una apuesta radical por la vida desde la inmanencia, hacer que la se justifique desde sí misma, la propia experiencia, que pasa por el cuerpo gozante y sintiente. Cierto que somos entes que piensan y que hablan, pero lo somos desde nuestros cuerpos. Solamente desde la reivindicación del cuerpo podemos afirmar la vida con plenitud. Si el cristianismo niega el cuerpo defendiendo una entidad imaginaria que es el alma. ¿Cómo lo niega el nihilismo? Pues afirmando que la vida no tiene sentido y, por tanto, no tiene valor. Nietzsche nos avisa del peligro de la consolidación del nihilismo, de que el ser humano acabe acomodándose a esta posición. Pasaríamos entonces de un nihilismo trágico al reino de la insignificancia.

Hay que ver entonces como niega el cuerpo hoy este “último hombre” que expresaría este nihilismo banal que Nietzsche intuía como el peor escenario futuro. Estamos ahora en este futuro que anunciaba con pesar Nietzsche. ¿Cómo es este “último hombre” del siglo XXI? Vayamos al libro paradigmático del filósofo alemán, “Así habló Zaratustra”. En el prólogo nos lo define en varias características. “Nosotros hemos inventado la felicidad” dicen. Vale la pena leer el libro “Happycracia” Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlaban nuestras vidas”, (Cabanas, 2019) para entender lo que nos avisaba Nietzsche: “Un poco de veneno de vez en cuando”, esto proporciona sueños agradables”. ¿De qué nos habla? Anticipaba así nuestra vida llena de antidepresivos y ansiolíticos, que son por cierto el gran negocio de los mercados farmacéuticos. Para anestesiarnos así el cuerpo pensante y sintiente. Se trata, entonces, de vivir a mínimos, sin gozar ni sufrir demasiado. La vida no tiene sentido, pero eliminemos el dolor (y con él la alegría y el placer en sentido fuerte).

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En otro capítulo nos vuelve a hablar del último hombre: “De la virtud empequeñecedora”. “Todo se ha vuelto más pequeño” dice Zaratustra contemplando a este “último hombre por venir”.

El hombre descorporizado Me quiero referir ahora a cómo este “último hombre” se ha convertido también, por una vía diferente del cristianismo, en lo que Nietzsche llama, en otro capítulo de su Zaratustra, “un despreciador del cuerpo”.

La descorporización del “último hombre” en los tiempos actuales. Tuvo una primera fase que consistía en anestesiar el cuerpo o en domesticarlo, utilizando desde los sedantes hasta el culturismo. La segunda fase, que es la que nos encontramos, pasa por el dominio de los dispositivos electrónicos y a través de ellos en experimentar el mundo a través de las pantallas. Encerrarse con una pantalla para gozar con los videos juegos, sustituir la sexualidad como encuentro de cuerpos por el cibersexo…

Pero con la pandemia estamos dando un salto cualitativo porque el cuerpo aparece directamente como peligroso y se van potenciando a nivel laboral y educativo El teletrabajo y las clases virtuales parece que han aprovechado la coyuntura para quedarse.

En el campo educativo me parece terrible.

Ya lo fue la moda de los power points, que sustituían muchas veces la clase auténticamente presencial por una mucho más mortecina. Pero ahora se está perdiendo lo que es alma de la educación, que es esta comunicación entre un cuerpo que habla y transmite y un cuerpo que escucha. Algo vivo. Este hombre descorporizado va a ser la nueva formulación de este nihilismo tecnológico y banal en el que vivimos. En lo virtual el cuerpo queda reducido a su sombra. Cierto que también pasa cuando leemos, escuchamos música o vemos una película. Pero estas experien-

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Luis Roca Jusmet

cias las recibe el cuerpo en un momento concreto y se enriquece para continuar con sus encuentros, que siempre lo son del cuerpo. De lo que hablamos ahora es de algo muy diferente: la transformación del sujeto corporal en un sujeto virtual.

Por aquí vamos, si no hacemos algo para evitarlo. Un proyecto ético emancipador tiene que pasar hoy por la reivindicación del cuerpo.

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A PROPÓSITO DEL CORONAVIRUS Y LA UNIVERSIDAD Por Andrea Lissett Pérez Profesora de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, UdeA

El Covid-19 es, como muchos otros, apenas un virus. Podría decirse que, en esencia, no es un fenómeno absolutamente nuevo.

Realmente, lo nuevo, es lo que ha provocado socialmente: nos puso de cara frente a las miserias de nuestro sistema social y de nuestro sistema de valores. Vivimos un mundo glocal completamente inequitativo e injusto. Pero, ideológica y simbólicamente tenemos velos poderosos que aún hacen eco de los valores insignes de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. La igualdad es apenas la que se consigna en las cartas constitucionales y en los derechos humanos universales, pero si revisamos las cifras del mundo real, los datos son abrumadores por no decir vergonzosos: 1.400 millones de personas sufren de pobreza extrema y 900 millones, además de sufrir de hambre, no tienen acceso a agua potable y a otros servicios sociales esenciales.

La libertad, valor preciado de la sociedad burguesa, es un privilegio para quienes tienen las condiciones materiales y culturales de poder optar. Quienes nos las poseen, es decir, la mayoría de habitantes del planeta, solo tienen la condena de luchar diariamente por la sobrevivencia o, en otras palabras, por no morir. Quienes nacen negros tienen la condena de luchar toda su vida contra la discriminación.

Quienes nacen mujeres están condenadas toda la vida a demostrar que no son el sexo débil, y así por el estilo, las marcas sociales son determinantes de los

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grupos sociales y de los sujetos, definen y delimitan las opciones existenciales. A eso no se le puede llamar libertad.

La fraternidad es una palabra hueca en medio de la esterilidad de relaciones que crea el neoliberalismo que exacerba el individualismo, el consumismo y la depredación del medio ambiente y de los seres humanos a cambio de ganancia. ¿Cómo poder ser fraternos en medio de un mundo egoísta que solo piensa en ganar, acumular y triunfar a título personal?

El Covid-19 corrió el velo, puso al denudo nuestras grietas sociales, la inequidad extendida, la injusticia social, el deterioro ambiental, las brechas sociales, las libertades fútiles mediadas por el consumismo, la falta de utopías y el individualismo acérrimo. Nos contrajo a una expresión mínima: el cuidado de la existencia. Y aquí se puso la alarma: el sentido de lo humano y de lo solidario, el darnos cuenta que solo con el Otro podemos ser, pero también nos reveló nuestra fragilidad y dependencia no del dinero, sino de la naturaleza, de los alimentos, del agua, de los otros seres, de la vida misma.

Este es el contexto al que nos abocamos en nuestro cotidiano. La universidad no es ajena. Es necesario evidenciar algo que era innegable pero vedado: las inequidades existentes al interior de la Universidad, entre profesores de cátedra, ocasionales y vinculados y las diferencias de clase o de abolengo a su interior;

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Andrea Lissett Pérez

entre estudiantes de estrato 1, 2, 3, 4 y 5; entre estudiantes de regiones, de zonas rurales o de otros departamentos y los de la ciudad; entre estudiantes del pregrado y los del posgrado con otras reglas de juego, privilegios y costos; entre otras tantas desigualdades que generan distintas posibilidades de acceso pleno a la condición de ser universitarios, es decir, de aprender-enseñar y producir conocimiento para construir mundos mejores. Lo cierto es que cargamos esas inequidades con un gesto de indiferencia o desdén. Cumplimos nuestra tarea (dar clase, ir a clase, graduarse, escribir un artículo, acumular puntos, terminar los proyectos, presentar proyectos etc.) y no sabemos o no queremos enterarnos de esos otros que habitan la universidad y más allá de los muros de la universidad.

Pero, también padecemos de otro mal que creó el capitalismo cognitivo: estamos fragmentados como sujetos, pareciera que el acto de aprender, de conocer, de producir saber solo compete al ser cognitivo, racional, como un acto de ascenso social. Se nos olvida que somos seres humanos, sensibles, afectivos, con sufrimientos, y que esto también hace parte de nuestra esencia, nos condiciona, nos posibilita y/o limita en nuestra práctica cotidiana. A esto se llama salud mental.

Esta dimensión es negada (o invisibilizada) en nuestra condición de universitarios.

Otro ámbito que no se escapó al develamiento provocado por la crisis del Coronavirus, es el ejercicio limitado, por no decir, precario de la democracia universitaria. En el Alma Máter no nos escuchamos, ni entre los estudiantes, que son los avanzados en este campo, ni entre los profesores, ni entre los estamentos.

Hacemos comunicados o informes donde transmitimos nuestras ideas y decisiones, como paredes mudas que simple-

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mente comparten espacios pero que se mantienen separadas, autistas. Por eso, la diferencia en este contexto se torna sospechosa; da lugar a que se exacerben las tradiciones ideológicas y organizativas como verdades absolutas legitimadas por la incapacidad del diálogo, el debate, la interlocución y la búsqueda argumentada de consensos. Se nos olvidó que somos partes de un colectivo diverso que, si no contamos con el Otro, estamos cayendo en el solipsismo, en el autoritarismo y en todo ese tipo de ismos que nos impide pensarnos y construir desde la diferencia, mundos mejores.

Gracias al coronavirus estamos de bruces pensando en esos otros invisibilizados; importándonos por las inequidades existentes como una gran limitación para poder ser y estar juntos. Por construir de manera solidaria alternativas incluyentes.

Por invitarnos a pensar en y desde la diferencia, no para señalarnos o acusarnos, sino para reconocernos, debatir y aprender a caminar en medio de la pluralidad. Por ayudarnos a recordar que somos seres humanos con múltiples dimensiones y que ellas son importantes. Por recordarnos que es importante preguntar a nuestros estudiantes cómo están, que ellos nos pregunten a su vez, que entre colegas nos preguntemos por nuestras vidas personales y cotidianas. Que el bienestar sea parte de nuestras preocupaciones. Es un asunto para celebrar.

Está en nosotros ver las oportunidades de esta crisis, de salir de nuestros lugares de confort, de sapiencia intelectual, de sagacidad política, de condición privilegiada, de tener siempre la razón y tratar de imponerla. Está en nosotros vernos y asumirnos como comunidad universitaria; en apostar a la construcción de un proyecto educativo y de sociedad, humanista, plural y solidario.

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DE LA PROTESTA A LA PANDEMIA: CUANDO LO URGENTE NO DEJA TIEMPO PARA LO IMPORTANTE Por Franz Flórez Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, UdeA En una viñeta de Mafalda, la niña pregunta en la calle a unos funcionarios de obras públicas que están arreglando la calle si “están buscando las raíces de lo nacional”, y ellos responden que no, que apenas están arreglando un escape de gas.

Mafalda se retira pensando que “como siempre: lo urgente no deja tiempo para lo importante”.

Esa distinción entre lo que requiere atención inmediata y aquello cuya importancia es mucho mayor pero no se puede resolver de un día para otro, puede caracterizar la actual coyuntura, que fue antecedida por asambleas universitarias y protestas a finales del 2019 y en lo que iba corrido del 2020.

En las protestas de las universidades públicas, la comunidad universitaria se pronuncia con marchas contra aquello que no puede resolverse con una marcha: políticas económicas tendientes a la privatización de la educación pública y la instrumentalización de la investigación, la formación y las labores de extensión propias de la universidad. Los estudiantes más radicales, optan por ponerse capuchas y utilizar “papas bomba” para detonarlas en la vía pública e interrumpir el tráfico para llamar la atención sobre lo mismo. Eventualmente llega la fuerza pública para reestablecer “la normalidad del tráfico”.

En una de esas protestas radicales, frente al alma mater, falleció el estudiante Julián Orrego, luego de que se activaran unas “papas bomba” que portaba consigo. Otro Medellín • No. 30 • Diciembre de 2020

joven, de apenas 18 años, Dilan Cruz, había muerto en Bogotá de un disparo a la cabeza, hecho por un integrante del Esmad, con un arma que supuestamente era para disuadir, no letal. Hecho impune a la fecha. A esos hechos dolorosos se sumó el presunto intento de robo que derivó en lesiones personales con arma blanca a la profesora Sara Fernández, de la UdeA, en el mes de febrero de 2020, que mantuvo en la incertidumbre a la universidad por la imposibilidad de establecer los móviles del atentado.

Todo eso quedó sepultado en las noticias y la cotidianidad por el giro radical que impuso el avance de la pandemia alrededor del mundo. La llegada a Colombia del Covid-19, venía precedida de lo ocurrido en Asia primero y posteriormente en Europa, en donde se imponían cuarentenas o medidas preventivas, pero no radicales para enfrentar el contagio. La pandemia del Covid-19 se enfrentó como a los encapuchados. No era posible que se interrumpiera la rutina cotidiana. Una foto de los representantes gremiales a la salida de la sede del poder ejecutivo, al frente de los cuales estaba la vicepresidenta de la república, se puede tomar como el símbolo de cómo se enfrentaba en ese momento la pandemia, sino de cómo se asumía el funcionamiento mismo del orden social. “Comerciantes piden a mandatarios locales reconsiderar medida de toque de queda”, era el titular de Blu radio el 17 de marzo. El gobierno corporativo quedaba todavía más en evidencia con un pronunciamiento de la vicepresidenta

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el mismo día: “Toques de queda y cierre de aeropuertos no son necesarios”. Para ese momento el cálculo a nivel mundial rondaba cerca de 10.000 personas contagiadas y el millar de muertos. Para fines de abril los datos de la universidad Johns Hopkins indican que los contagiados llegan a 3 millones y 200.000 muertos.

El 24 de marzo el gobierno nacional decretó la cuarentena nacional. La Universidad de los Andes había suspendido sus actividades presenciales el 9 de marzo, y la Universidad de Antioquia el 15 del mismo mes.

Para el 27 de marzo, se autorizó el reinicio de actividades económicas a una parte del sector productivo: construcción, manufacturas, juegos de azar.

Es urgente reactivar el aparato productivo, es un hecho fuera de discusión. Pero lo importante, como antes de la pandemia, es para qué y para quién trabaja esa producción. El caso del personal del sistema de salud, dejó un poco al descubierto la respuesta. Médicos y enfermeras fueron elevados a la calidad de héroes por los medios de comunicación. Ante el hecho de que la mayoría estaban desprotegidos y la salud se había vuelto otro producto por el que había que pagar, quedó en evidencia que no era un derecho público sino un problema privado. Igual que la educación.

A la fecha (marzo 27), dice el Instituto Nacional de Salud, hay en el país 5.379 personas contagiadas y han fallecido 244.

Se reduce la cuarentena (que apenas

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duró 30 días) para que, supuestamente, no se destruyan puestos de empleo o la gente no pase hambre. Pero el hecho es que antes de la pandemia, la norma, lo “normal”, era la precariedad del empleo, o la informalidad del mismo, y que la gente no tuviera capacidad de ahorro, endeudamiento, o tuviera que vivir del día a día.

La pandemia ha permitido poner en evidencia quién definía qué era lo importante, y de paso, lo urgente.

El gobierno subió con la bandera de retaliación contra el proceso de paz llevado por el gobierno anterior. Una vez cumplido con el objetivo de enredar el cumplimiento de ese acuerdo de paz, se quedó sin otra agenda que servir a los intereses del capital. La conjunción de diferentes medidas del gobierno llevó a la generalización de la protesta en el país, como no se veía desde el 9 de abril de 1948 cuando fue asesinado el político Jorge Eliécer Gaitán.

Pero la pandemia vino a darle al gobierno la bandera que necesitaba para aparentar una personalidad no corporativa: “el objetivo es salvar vidas”. ¿Qué puede haber más importante que eso?

Tal vez hacer política. Es decir, disputarle al discurso oficial la capacidad de decir no sólo qué es lo importante, sino cómo se nombra, quién lo hace y en qué escenarios. Eso era lo que se estaba haciendo en la calle al final del 2019, y ese espacio ha sido arrebatado por el Covid-19, como si fuera un ESMAD omnipotente que mantiene el orden a punta de miedo, mientras cada cual trata de sobrevivir en su mundo privado, como antes de la pandemia.

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LA PANTALLA Y LOS “ESTUDIANTES SIN ROSTRO” Por Damián Pachón Soto Escritor, filósofo, Colaborador de Le Monde Diplomatique, Edición Colombia Profesor de la Universidad Industrial de Santander La pandemia ha transformado radicalmente la experiencia del otro. En las relaciones sociales actuales que se imponen, entendida como una relación virtual, remota, se acrecienta el reino del anonimato, donde todos empezamos a ser cosas para todos, simplemente medios para un fin. La experiencia de la pantalla, donde los alumnos son avatares, una imagen, una foto, lo patentiza claramente.

Las teorías de Husserl, Heidegger, Lévinas, Peter Berger y Thomas Luckmann, entre otros, nos permiten usar esos constructos como mediaciones para tratar de comprender la nueva normalidad, la nueva dictadura de lo real que se impone inevitablemente debido a los cambios que ha sufrido la sociedad en los últimos meses de confinamiento. Esos cambios apuntan a procesos claves en las sociedades como los de integración y socialización. La evidencia: los lazos entre las personas se han transformado radicalmente, han tomado nuevas modalidades, nuevos carices y han sido sustituidos por nuevas formas de experiencia y conocimiento… por nuevas prácticas.

Para las generaciones adultas, clasificadas como no nativas digitales, y para las generaciones jóvenes, la nueva realidad ha producido impactos distintos, con diferencias de grado. Los mayores se han tenido que adaptar a las nuevas tecnologías e integrarlas como parte fundamental de sus vidas y sus trabajos. Esto ocurría antes, desde luego, solo en algunas

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profesiones, por ejemplo, en el ámbito de los informáticos o las telecomunicaciones.

Para los jóvenes, por su parte, el consumo de internet, YouTube, los videojuegos, etc., ya eran experiencias habituales. Sin embargo, ni adultos ni jóvenes prescindían de la vida social, de la experiencia cara a cara, de la intercomunicación, de las vivencias que solo tenemos vital y corporalmente experimentadas en la vida cotidiana, en eso que Husserl llamó “el mundo de la vida” en su ya clásico libro La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental.

En verdad, Heidegger adelantó el análisis de este mundo de la vida o vida cotidiana en su hermenéutica de la facticidad. Su herramienta fue la fenomenología, la cual puede ser entendida como la descripción radical de los fenómenos, de lo que aparece, pero también, dice Heidegger en Ser y tiempo, de lo que parece; la fenomenología como descripción y aclaración de la experiencia. Ahora, en el mencionado mundo de la vida habita el hombre, en una totalidad de sentido, con otros humanos existentes, con entes o cosas intramundanas, donde la realidad se le da o se le presenta, de antemano, lingüísticamente interpretada. Es el mundo en el que habitamos pre-reflexiva y pre-teóricamente, en la sala en una reunión, abriendo la nevera para tomar una cerveza o un jugo, en la cocina charlando con el padre mientras nos hace la cena; pero también es el mundo de la oficina donde trabajamos diariamente, o el salón de clases donde se desarrolla una relación de enseñanza-aprendizaje.

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Damián Pachón Soto

El mundo de la vida es un campo vital, un ámbito de realidad de cada uno, pero donde el otro se nos presenta, se nos ofrece. Ese otro nos constituye, pues la otredad precede al yo. Esto es así porque al nacer advenimos al mundo del otro, somos arrojados a un campo vital, significativo, histórico, etc., de experiencia, que tiene sus propias reglas, su propio juego y dinámicas. Caemos, pues, a la vida cotidiana que es, como decía Agnes Heller, un microcosmos que refleja la manera como se da la reproducción social a gran escala.

En ese mundo de la vida objetivamos la experiencia con el lenguaje, transportamos esa misma experiencia, la comunicamos con conceptos. Pero no solo de esa manera. También nos comunicamos con señas, indicaciones, gestos; en ese mundo, diría Erving Goffman, nos escenificamos socialmente, ponemos nuestro yo en la esfera pública. Allí, el cara a cara, que me ofrece una percepción del otro, de su subjetividad, menos encubierta que la comunicación remota (si bien nunca totalmente transparente), implica una reciprocidad y el despliegue de los múltiples juegos de la intersubjetividad, donde hay una experiencia directa del Otro. Pues bien, en la comunicación virtual, en la conexión remota esa experiencia del otro es mediada, es indirecta, y justamente desaparecen esos gestos, esos rasgos, las sonrisas, la expresión irónica, el desdén, las genuflexiones, las señales de asombro, de incomprensión; desaparece la mueca, el signo de desprecio y hasta del insulto. También desaparece el yo en escena, seguro, altivo, engreído, altanero. En fin, el otro, por lo menos aquél que nos era más familiar, se desustancializa, se deshumaniza. Se convierte en un espectro, en una sombra, en una imagen huera detrás de una pantalla, escondido tras ella, sepultando la epifanía del rostro.

Por eso, tienen razón Berger y Luckmann en su magnífico libro La construcción

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social de la realidad cuando sostienen: “ninguna otra forma de relación puede reproducir la abundancia de síntomas de subjetividad que se dan en la situación cara a cara”.

Lo dicho se ejemplifica en el actual proceso de enseñanza virtual. Digo proceso y no relación porque justamente esta última se ha visto afectada seriamente. En una relación participan dos o más sujetos, se comunican, interactúan, los ritos de la comunicación se siguen, se respetan, se responde a expectativas comunicativas; un proceso, por otro lado, puede ser agenciado unilateralmente. Hoy, eso está desapareciendo del ámbito educativo donde el docente y el alumno co-pertenecían a un espacio. Un espacio que no es un mero receptáculo de cosas y personas, sino que es un ámbito espacializado por los agentes, diseñado, significativo, habitual y familiar. En la actualidad, la universidad, con todo lo que implica para la experiencia juvenil, vital, cultural, política, etc., se convirtió en un espacio sustituido por la pantalla. En ella los estudiantes son espectros sin rostro, fantasmas, Otros totalmente anónimos, indiferentes, opacos, desustancializados, nombres de una lista, tal vez “cosas” que oyen; el profesor es, también, tal vez una cosa, un parlante, que habla.

La experiencia pedagógica actual ha transfigurado la relación enseñanza-aprendizaje. En esa relación, el docente aprendía del estudiante porque este se veía compelido, participaba, transmitía sus experiencias de vida, su conocimiento.

Hoy la participación del estudiante en las sesiones virtuales ha disminuido notoriamente, ya no habla, no participa, no se expone. En las clases hay estudiantes y, muchas veces, profesores “sin rostro”. Sí, sin rostro como esos jueces de antaño.

El docente está menos seguro de si realmente entendieron, comprendieron: ya

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no puede leer sus rostros, esos espejos de su interioridad. En fin, la nueva dinámica implica una pérdida de la experiencia, una reducción de vivencias e intercambios comunicativos.

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Mientras tanto, a todos se nos invita a reiventarnos, a ser artífices de Otro yo, a redefinir la identidad, a aprovechar la crisis para ser creativos y esculpirnos a imagen y semejanza de los emprendedores y comerciantes…tan así que terminaremos por ser totalmente Otros en una sociedad cada vez más anónima.

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ÉTICA, ESTÉTICA Y POLÍTICA. TRES CONCEPTOS, TRES REALIDADES COMO COMPLEMENTO EN LA ACTUALIDAD Por Luis Alfredo Atehortúa Castro Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, UdeA Dice la filósofa española Amelia Valcárcel que la ética trata sobre el bien y la estética sobre la belleza, de modo que la política podría entrar en una encrucijada, dados los eventos y episodios más impactantes que experimentamos en la actualidad. No obstante, sobre la definición de la política ya tenemos bastantes referencias útiles para comprender qué es aquello relacionado con el poder, con el Estado, con los gobiernos; pero también con aquellas expresiones que vinculan las decisiones y acciones que definen el orden en una sociedad. Órdenes que transitan entre el espacio regulado y constitucional de los estados modernos, entre los espacios dejados a “la mano invisible” del mercado y entre los espacios controlados y gestionados por actores al margen de la ley.

Es así, que la política se mueve entre el orden y el consenso, como lo definiría Hannah Arendt y un orden expresado en el conflicto, como lo defendería Carl Schmitt.

La comprensión de los mundos contemporáneos, sí, esos mundos de la vida privada y de la vida pública de las personas, de la sociedad, va de la mano de un mundo individual expresado en el conjunto de las emociones que se dan en el relacionamiento con otros; en el trabajo, en la calle, en la escuela, en el barrio, o en la universidad. Allí habitan la solidaridad, pero también la indiferencia, el individualismo rampante que coloca lo particular

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por encima de lo general, de lo colectivo.

Son estos los aspectos esenciales de la vida cotidiana, episodios que nos invitan a comprender que transitamos como individuos en un mundo social que nos contempla, que nos determina y que nos condiciona en muchas ocasiones.

Ante los retos y exigencias de la vida moderna, debemos como sociedad, hablando de los colombianos, articular conceptos y realidades que ayuden a entender mejor nuestro devenir como oportunidad y no como problema. La estética ha sido históricamente entendida como un dispositivo físico-espacial expresado en formas y en bisutería, pero autores como Martha Nusbaum, nos muestra también que han sido dispositivos para el control, para la fragmentación y muchas veces para la indiferencia. Por su lado, la ética no es definitivamente un asunto sólo de los filósofos, como algunos incautos y oportunistas han querido sostener, no, la ética le asigna al sujeto político de las sociedades actuales, compromisos con el bien colectivo, con la paz, con la inclusión, con el reconocimiento y con la justicia social.

Temas, todos ellos, protagonistas en la agenda de los gobiernos, de las organizaciones sociales, de las agencias informativas, medios tradicionales y alternativos, políticos y ciudadanos del común. Es aquí donde la política, como dispositivo para las transformaciones que

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Luis Alfredo Atehortúa Castro

requiere una sociedad, convierte a la ética en una luz que ilumina en la oscuridad y a la estética como un soporte vertical y horizontal desde el cual, las formas y las expresiones del arte y la cultura toman un lugar, ya no para la indiferencia y la exclusión, sino como un dispositivo vinculante y necesario para sensibilizar a quienes han querido sospechar de todas las apuestas creativas que vinculan el arte para la transformación social.

En Colombia, con la creación del Ministerio de Cultura desde los años noventa,

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con las promociones del arte, el papel de la literatura, el cine y últimamente los eventos artísticos como la Fiesta del libro y el festival de Altavoz en la ciudad de Medellín, develan el lugar insospechado para pensar una relación bastante compleja, pero definitivamente necesaria para hacer de la política, algo más útil, más cercano a la gente, donde la ética configura sistemas de valor para el respeto a la diversidad de voces, de diferentes culturas y de otras esencias en un mundo plural como el que tenemos.

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EL ARTE COMO ACTO DE RESISTENCIA Por Ángela María Chaverra Brand Profesora de la Facultad de Artes, UdeA

Resumen El arte en este escrito se entiende como un acto de fabulación con la comunidad, un acontecimiento social y político, más que como un objeto artístico para contemplar; en este sentido, se propone un despliegue estético, ético y político, de manera que se inaugure una manera diferente de pensar, movilizar el pensamiento, convocar a una comunidad para crear un acto de habla divergente que permita resistir contra las formas de poder que niegan la vida, la diferencia, la tierra.

El acontecimiento es el devenir del devenir: el devenir- (Uno) del devenir (Ilimitado). (Badiou, 2008, 424) La experiencia que se quiere compartir a través de este texto, va de la mano con los procesos de investigación- creación que realizamos en la Facultad de Artes, a los que además se suma el acto pedagógico, para apostar por el acontecimiento artístico como respuesta al malestar que vive nuestra sociedad, el cual se aleja de los criterios de gusto y belleza y se propone desde un lugar de la resistencia.

El arte dice Deleuze “Es un llamado a un pueblo que no existe todavía” (Deleuze y Guattari, 2001, 365) y desde esta premisa hemos desplegado una actividad constante para encontrar ese pueblo y ser dignos de crear a su lado, actos de habla como una deriva política del arte, tan necesario en el momento en que nos tocó vivir.

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Los actos de habla, según Deleuze y Guattari (2001), son las transformaciones incorporales que se dan en una sociedad determinada y esto implica que el arte en su capacidad de crearlos, recobra una dimensión política que le había sido arrebatada por la intención estética del arte.

Si bien no se puede negar que una de las miradas del arte está enmarcada en su dimensión estética, no es la única posibilidad; sin embargo, podemos percibir cómo en algunas propuestas del arte contemporáneo el concepto de belleza ha sido disuelto a favor de una congregación social en la que cobran relevancia la fiesta, el juego y el símbolo, tal como lo propone Hans George Gadamer (2012) El arte como fiesta invita a la cofradía y participación, a disolver el egoísmo y la individualidad para atender a un cuerpo colectivo en el que el olvido de sí es fundamental para entender lo comunitario. En la misma línea el premio Nobel de Literatura Henri Bergson (1948) propone crearle un límite a la inteligencia, pues esta nos aleja de lo social, nos vuelve excluyentes e intelectuales y por ello convida a la realización de actos comunitarios que despierten en nosotros las fuerzas primitivas, que responden a una tendencia vital, las cuales, por causa de toda la disciplina y control impuestos, hemos dejado de lado. “De hecho, la función fabuladora, que pertenece a la inteligencia y que sin embargo no es inteligencia pura, tiene precisamente este objeto. Su papel es tomado otro sentido.

Es una reacción defensiva de la naturaleza contra lo que podría haber de deprimente para el individuo, y de disolvente para la sociedad, en el ejercicio de la inteligencia.”

(Bergson, 1962, 210)

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Ángela María Chaverra Brand

El arte como juego responde, según Gadamer, a tomar en serio el acto de jugar; tanto para él, como para Johan Huizinga, más allá de los jugadores, el juego se da en su propio despliegue. “Es el juego el que se juega o desarrolla. No se retiene ningún sujeto que sea el que juegue. Es juego la pura realización del movimiento” (Gadamer, 2012, 146) y de la misma forma como el acto ritual del que habla Bergson, es inherente a todas las culturas, lo es también el juego. El jugador se abandona al juego y allí se produce un olvido de sí mismo, un pacto de orden social, un acto comunitario, ya que siempre se juega con el otro, aunque el otro no sea real.

otras rutas, otras dinámicas, otras sensibilidades, a crear nuevos conceptos en pos de disolver los paradigmas desgastados y anquilosados por las acciones de los poderes que quieren estancar la vida. Esto implica que el acontecimiento artístico siempre está en la tarea de actualizarse, recrear, porque sus acciones rápidamente se vuelven paradigmas, por lo tanto, siempre se tiene que estar cuestionando y desliendo, desterritorializando y territorializando, para crear esos no lugares por donde se oxigena el mundo.

José Luis Pardo nos invita a entender el arte como un pedazo de lo global que se cuela en lo local, para no morir asfixiados en nuestra propia letanía.

Lo simbólico en el acontecimiento artístico abre la capacidad de hacer lecturas complejas y no directas; la condición del arte así lo permite, pues remite a algo que va más allá de la visión y comprensión inmediata, dado que el acontecimiento artístico posibilita una expansión de los referentes conceptuales. Según Deleuze y Guattari (2001), la filosofía crea conceptos y el arte crea afectos, perceptos y sensaciones. Sin embargo, es importante resaltar que el arte también trabaja con conceptos y por ello el artista integra diversos saberes, los cuales atraviesan las ciencias sociales, humanas, exactas, médicas, en fin, un universo del que se bebe para poder crear.

Así que creo que, después de todo, tenemos razones para lamentar la falta de lugares, la falta de esos lugares. Los lugares, es verdad, escasean, si entendemos por lugares aquellos desde donde se puede contemplar lo global. Pero no es con nostalgia como hay que enfrentarse a este hecho, porque siempre hubo pocos lugares de esta naturaleza, pocos lugares desde donde se pudiera alcanzar lo global.

Si hay un fondo ético en la tarea estética es justamente por ese motivo: todo lo que hagamos por aumentar el número de lugares hospitalarios, de lugares en donde se pueda respirar, en donde se pueda transitar, entrar y salir sin necesidad de identificarse, todo lo que hagamos será poco. (Pardo, 2001, 340)

Por ello, entender el arte a veces no es tarea fácil, ya que no depende de los esquemas dados por los sistemas para traducir el mundo, sino en muchas ocasiones, de la capacidad de deconstruir el pensamiento e incluso el cuerpo en pos de dejarse llevar por otras formas de conocer y de sentir. Y es allí cuando aparece la creación de un acto de habla, en el punto en que se diluyen las formas con las que hemos diagramado el mundo e invitamos a una comunidad y a nosotros mismo a trazar

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José Luis Pardo nos recuerda la falta de lugar del arte, la incomodidad que produce cuando se desliga de su lugar de ornamento y se instala como un acontecimiento que cuestiona para ligarse a un acto comunitario y producir una resistencia frente a la muerte, al olvido y a las formas de poder que reprimen y maltratan. En el mismo sentido Deleuze nos recuerda como el arte es la capacidad de fabular o de crear mundos alternos al que nos han impuesto como verdadero.

De igual manera Nietzsche, remarca la

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EL ARTE COMO ACTO DE RESISTENCIA

potencia creativa del arte, pero no para afirmar los sistemas de control, sino precisamente para destruirlos, para afianzar la potencia de lo falso frente a un mundo trazado desde un sistema vertical, rígido, completamente fijado a una sola forma de pensamiento.

Anatonin Artaud, un poeta, escritor, hombre de teatro francés nos lo pone de manifiesto cuando propone acabar con el juicio de dios, porque el dios que nos han metido en nuestra piel, es de la marca del logos, del orden, de la representación, de un signo binario que pierde su potencia y movilidad, fijándose en un sistema, en el cual se anula y por lo tanto se molariza; por ello, Artaud nos convoca a crear un cuerpo sin órganos y un arte de la vida, en la capacidad de construir con el otro, devenir siempre y crear desde la resistencia.

Eso implica romper un arte tradicional para permitir el paso de un arte más contemporáneo, que acontezca en la piel y en el otro. Así el producto artístico no es tan importante como el proceso. Esto no quiere decir que no haya un tratamiento especial en el diseño, el tiempo, el espacio, los materiales, el cuerpo, la voz y los demás elementos de una propuesta artística, pero cobra relevancia las relaciones que se tejen, los espectadores, la fuerza de las acciones, las dinámicas que se cruzan, incluso las posibles interpretaciones, las variaciones, la capacidad de abrir referentes en vez de limitar el sentido a una sola lectura. Es en el nacimiento de la modernidad, tal como lo refiere Michel Foucault, donde se establece el signo como binario, en el cual a un significado le corresponde a un significante, determinando caminos para el arte. Es en este cambio del signo, que se pierde la magia y la alianza entre las palabras y las cosas.

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A partir del estoicismo, el sistema de signos en el mundo occidental había sido temario, ya que se reconocía en él el significante, el significado y la “coyuntura” (el τΰγχανον). Α partir del siglo xvii, en cambio, la disposición de los signos se convertirá en binaria, ya que se la definirá, de acuerdo con PortRoyal, por el enlace de un significante y un significado. Durante el Renacimiento, la organización es diferente y mucho más compleja; es ternaria, puesto que se apoya en el dominio formal de las marcas, en el contenido señalado por ellas y en las similitudes que ligan las marcas a las cosas designadas; pero como la semejanza es tanto la forma de los signos como su contenido, los tres elementos definidos de esta distribución se resuelven en una figura única. (Foucault, 1968, 50)

Por ello, apostamos por proyectos en los que se resurge una construcción dinámica, haciendo que el arte se integre de nuevo con los actos cotidianos, las problemáticas sociales y la capacidad de involucrar multiplicidad de lecturas; el arte entendido en este sentido, se inscribe en la carnes tanto de nosotros como provocadores del acontecimiento, como en los fruidores o intercesores, es decir, aquellos con quienes se construye la propuesta artística para alejarse de los juicios de un arte del gusto y entender a través de las prácticas cotidianas, las maneras de darle respuesta a la existencia, concebir otros mundos posibles, dejar a través del encuentro social, una huella en la historia de la ciudad, que devele las formas de apropiación de los habitantes frente a los diferentes hechos que han ensombrecido o iluminado la existencia. Y entender que la creación es conjunta y requiere aunar esfuerzos en torno de las reclamaciones políticas y estéticas de una comunidad, saber que en la contemporaneidad el arte expande las rutas hacia la participación, la realización de acciones que se alían con la vida, para crear otros escenarios en los que tenga cabida la pluralidad.

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Esto nos lleva a los recientes hechos del país y la incidencia del arte para crear una respuesta desde la resistencia y la capacidad de convocar toda una comunidad; de crear otras dinámicas que se entretejen y disuelven los límites tan apreciados por algunos, de lo que debe ser la tarea del arte y lo políticamente correcto en su ejercicio. Son incontables las críticas que se hacen al intento de muchos jóvenes e incluso adultos de incluir en sus manifestaciones acciones simbólicas, muy de corte performático, que incluyen desnudos, cantos, danzas, música e incluso actos teatrales, las cuales resultan extrañas y hasta extravagantes para algunos, pero los cuales tienen la intención de enfatizar en el propósito de crear una pregunta por la relación del arte con la política, lo cual le da un giro epistemológico.

Frente a esto podríamos decir parafraseando a Deleuze que el arte provoca, cuestiona, transgrede y algunas veces agrede los paradigmas trazados, creando actos de habla que hacen que el mundo se piense de otra manera. Entendido como lo plantea Deleuze, se concluye que el fin del arte no es comunicar un mensaje, puesto que la comunicación da cuenta de verdades instauradas en una sociedad y se trata de hacer fisuras a lo que hemos configurado como verdad. En este sentido, el arte instaura una manera alternativa de pensar, sentir y hasta vivir. Se coloca en un lugar por fuera del sentido común, de la moral y la lógica. Desde la perspectiva que se recoge en este escrito, el arte contemporáneo o al menos algunas propuestas artísticas, no trabajan con lo políticamente correcto y menos aún con asomos morales o religiosos. Su alternativa es crear un dispositivo ético, despertar la necesidad de cuidar de sí, del otro y del entorno, deshaciendo un yo fijado a unos determinantes que no permiten alcanzar otros puntos de vista. La propuesta es crear una pregunta sobre sí que rompa o

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al menos le abra fisuras el fascismo al que nos enfrentamos diariamente.

Esto implica un devenir siempre otro, alterando los sentidos, surgiendo como voz de protesta frente a las maquinarias de guerra; entendiendo que el devenir se da en las poblaciones menores o como dice Deleuze (2012) en esas lenguas menores que han sido relegadas, calladas y desaparecidas en orden de establecer una lengua única que niegue la diferencia. Esto quiere decir que el devenir tiene que ver con la segregación, la exclusión y el fracaso y que el arte debe hacer aparecer esas lenguas otras, para crear actos de habla divergentes y políticamente resistentes.

Me puse del lado de los indios, y me derrotaron. Me puse del lado d los negros, y me derrotaron. Me puse del lado de los perseguidos, y me derrotaron. Me puse del lado de los débiles, y me derrotaron. Pero nunca me puse del lado de los que me vencieron. ¡ESA ES MI VICTORIA! Ribeiro.

Bibliografía Baudiou, A. (2008). Lógicas de los mundos: el ser y el acontecimiento, Argentina: Manantial Bergson, H. (1948). La evolución creadora.

España: Aguilar.

Deleuze, G. (2001). ¿Qué es la filosofía? España: Anagrama.

Deleuze, G. (2012). ¿Qué es el acto de creación? Fermentario. (6), 1-16. Recuperado en http://www.fermentario.fhuce.edu.uy/ index.php/fermentario/article/view/110/7 Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas.

Argentina: Siglo XXI editores.

Gadamer, H. (2012). La actualidad de lo bello.

México: Ediciones Paidós.

Pardo, J. (2001) A cualquier cosa llaman arte.

Ensayo sobre los no lugares. Habitantes de Babel: Jorge Larrosa, Carlos Skliar. Barcelona, Editorial Laertes.

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LA SUBLIMACIÓN Y EL ARTE DE ENSEÑAR Por Marta Cecilia Palacio Arteaga Psicoanalista. Profesora de la Facultad de Educación, UdeA mceciliapa@yahoo.com.co.

A J.G.U. Mi testimonio de gratitud

Para comenzar digamos que si bien el término ‘sublimación’, introducido por el padre de la teoría psicoanalítica, Sigmund Freud, evoca términos como sublime, que en el campo de las bellas artes hace alusión a una obra que sugiere grandeza, magnanimidad, y en el campo de las ciencias fácticas, en particular en el mundo de la química, se emplea para designar el proceso que hace posible el tránsito de un cuerpo del estado sólido al gaseoso, en el ideario freudiano el término en cuestión es considerado como uno de los modos de defensa que tiene el Yo en el gobierno y domeñamiento de los excesos y desbordamientos de los impulsos sexuales y agresivos.

Así pues, un impulso sexual o un ímpetu agresivo es sublimado cuando el objeto y el fin de tal inclinación se desplaza de la satisfacción sexual a una finalidad social, ya sea artística, deportiva, musical, literaria. En este punto es menester tener en cuenta que la sublimación, amén de suponer la trasposición del fin sexual a otro no sexual, también supone, el cambio de objeto. Es decir, para que el impulso sexual sea sublimado se requiere de un cambio en el fin y el objeto sexuales de la pulsión por otros no sexuales.

Cabe señalar que a la trasposición del fin y el objeto sexuales que supone la sublimación le es inherente la satisfacción

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del impulso, pero a diferencia de lo que produce el mecanismo de la represión, la sublimación, además de proporcionarle al sujeto sensaciones de placer y bienestar, tal como acaece en actividades como el trabajo profesional e investigativo, la ciencia, el deporte, la literatura, la música, el arte, entre otras actividades, también contribuye al fortalecimiento y enriquecimiento de la comunidad humana.

En suma, bien se podría inteligir que la sublimación más que hacer alusión a una forma singular de satisfacción, psíquicamente supone realizar el tránsito de un tipo particular y singular de satisfacción sexual a otra de carácter no sexuada.

Remontándonos al río del tiempo, un ejemplo que ilustra bellamente la relevancia que cobra la sublimación para el ser humano y la cultura, es el caso clínico del pequeño Hans, más conocido como el ‘caso Juanito’, atendido por Sigmund Freud en los albores del siglo XX, específicamente, en 1909. Juanito, Herbert Graf, tratado por Freud cuando a la sazón tenía cinco años, y cuyo síntoma fóbico era ser mordido por un caballo al salir a la calle, pasó a convertirse en músico y compositor de óperas que cobraron gran notabilidad y reconocimiento tanto en el orbe musical como en el campo del séptimo arte. Su conocimiento y habilidad en dirección escénica lo ubicaron en el siglo XX como uno de los realizadores

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Marta Cecilia Palacio Arteaga

y escritores más meritorios en el campo operístico. A tal punto, que una de sus últimas intervenciones la realizó en el legendario anfiteatro romano más conocido como la Arena de Verona, construido en el siglo I por el emperador Tiberio.

A partir del trabajo realizado sobre las ‘formaciones del inconsciente’, Freud pudo develar cómo el miedo fóbico experimentado por Juanito de salir a la calle y ser mordido por un caballo, tenía como génesis su acrecentada ternura y el desmedido amor hacia la madre. Sentimientos que, sofocados bajo el efecto de la represión se transformaron en angustia fóbica consciente. Si bien es cierto que las mociones sexuales y de deseo que habitaron el mundo infantil de Juanito se enuncian como pulsiones o inclinaciones incestuosas y sádicas dirigidas hacia la madre; voyeristas y exhibicionistas en relación a la fantasía de mirar y ser mirado por otros niños en el acto de evacuar las heces y la orina; masoquistas, expresadas en la necesidad de ser castigado por el padre como consecuencia de las mociones hostiles experimentadas frente a éste; homosexuales, inclinaciones orientadas en particular hacia el padre y su primo, y finalmente, pulsiones fálicas que dieron lugar a la actividad auto-erótica de la masturbación, también es cierto que todas ellas fueron desplazadas hacia un nuevo objeto y modo de satisfacción no sexual; en este caso particular: la composición operística y la escritura prolífica de diversos libros y artículos atinentes a la creación artística. De este modo, se logró alcanzar uno de los propósitos fundamentales que la cultura impone a todo ser humano: adquirir una voluntad autónoma para regir sus impulsos sexuales y agresivos.

Llegados a este punto bien podríamos formular la siguiente interpelación: ¿qué saberes nos dona el caso clínico de Juani-

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to-Herbert Gray acerca del mecanismo de la sublimación? En primer lugar, se diría que el modo de satisfacción de los impulsos sexuales y agresivos tiene como característica esencial su singularidad en cada sujeto; de acá que el trabajo clínico como el quehacer pedagógico la tramita caso por caso; de otra manera, uno por uno. En segundo lugar, el trabajo psíquico que supone la sublimación ofrece como resultado un proceso de rectificación subjetiva en relación con un objeto y modo de satisfacción particular de los impulsos agresivos y sexuales, en tanto el sujeto aprende qué hacer con éstos, de un modo diferente. En la sublimación, el sujeto al inventar o crear nuevos objetos y formas de satisfacción logra, amén de construir un nuevo lazo social con el otro y el mundo, enriquecer su Yo. De este modo, el sujeto puede llevar a cabo el propósito que orienta la tarea civilizatoria de la cultura y alcanzar el propósito del quehacer pedagógico para domeñar o gobernar la pulsión.

En tercer lugar, la sublimación opera de modo diferente a la represión. Afirmar que la sublimación es sin represión supone tener en cuenta que, mientras que en ésta el Yo intenta desalojar violentamente los impulsos sexuales y agresivos, lo cual dará como resultado la exacerbación del síntoma, en la sublimación el Yo logra pacificar los impulsos sexuales y agresivos de muerte, que se truecan fuerza inocua para el sujeto mismo, su semejante y la civilización. En otras palabras, la sublimación, al trascender las inquietudes y preocupaciones sexuales que atrapan al ser humano durante la infancia, permite que la pulsión sexual desplace libremente su quehacer hacia intereses y actividades culturales que enriquecen y dan trascendencia a la vida en sociedad. Ahora, si bien en la sublimación el Yo se hace dueño de casa, es decir, gobierna y desplaza hacia objetos y modos de satisfacción

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LA SUBLIMACIÓN Y EL ARTE DE ENSEÑAR

cultural sus impulsos sexuales y agresivos, también es cierto que estos pierden el carácter de sexuales, no obstante hallarse psíquicamente emparentados, parafraseando a Sigmund Freud. La sublimación supone un vasto trabajo del pensamiento inconsciente, entendiendo por éste el desplazamiento de una representación sexual hacia otra no sexual, lo cual supone renunciar a un objeto y modo de satisfacción particular. Proceso que en otros términos bien se puede denominar «trabajo de desexualización del pensamiento y la realidad psíquica», razón por la cual la sublimación se constituye en un mecanismo tortuoso y complejo que es resultado promitente del dispositivo analítico, así como de la praxis pedagógica.

Sublimación que, de igual forma, se puede ilustrar a partir de la construcción de bienes y propiedades inherentes al proceso cultural que tuvo como génesis el desplazamiento de deseos sexuales infantiles, en particular, las tendencias homosexuales convivientes en el ser humano.

En los albores de la humanidad, tal como lo devela la saga griega del mito de Prometeo, era costumbre que el hombre prehistórico apagara el fuego con el chorro de su micción. En correlación con uno de los mecanismos propios del sueño, la figuración por medio de símbolos, es posible inteligir cómo el fuego simbolizaba la pasión, el deseo, experimentados por el hombre enamorado: «la calidez que el fuego emana evoca el estado de excitación sexual y las llamas, por su forma y movimiento, recuerdan al falo activo» (Freud: 1931, p.176). Para el hombre primordial la extinción del fuego por medio de su chorro mingitorio develaba un goce homosexual experimentado con otro falo en forma activa o en estado de tumescencia. Siendo consecuentes con la hipótesis de trabajo que Sigmund Freud

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formula en su artículo de 1932 «Sobre la conquista del fuego», se diría que el hombre primordial pudo acceder a él, y tras éste, a la invención de plausibles conquistas culturales, tras resignar las tendencias homosexuales.

La conquista del fuego le representó al hombre primitivo una transformación en su economía pulsional, en particular, en cuanto al objeto y el fin de su satisfacción sexual, tal como lo significa la sublimación. Cambio económico de objeto y fin de la satisfacción sexual que supuso el desplazamiento de los impulsos sexuales hacia la organización cultural, a saber: los bienes materiales, las producciones psíquicas y espirituales superiores; finalmente, la regulación de los vínculos entre los seres humanos. Grosso modo detengámonos por unos momentos en el análisis de los bienes formulados.

A la pregunta por los bienes materiales cabe señalar que la respuesta hace referencia a todos aquellos logros que han permitido al hombre protegerse y usar el poder de la naturaleza, y mediante ello, mejorar sus condiciones de vida en el planeta Tierra. A guisa de ejemplo, la domesticación de los animales salvajes, la invención de instrumentos como lentes, el avión, el barco, el carro, el teléfono, la luz, la penicilina, el microscopio, el celular, el computador, la cámara fotográfica, los submarinos, los cohetes, entre otros.

Como segundo rasgo de la cultura se tienen las actividades psíquicas superiores. Huelga decir, científicas, artísticas, religiosas, morales, éticas, filosóficas, y las formaciones de ideales. Tan cultural resulta ser la domesticación de los animales salvajes, la invención del arado, las vacunas contra pandemias mortales, la incubadora, las madres canguro, el suero oral, los dispensadores de oxígeno y los métodos anticonceptivos, como una

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sinfonía, una ópera, un poema, una escultura, un libro.

Como tercera propiedad cultural aparecen las leyes que regulan el lazo social.

Normas que, en el acaecer histórico, han pasado por dos momentos; en primer lugar, el imperio de la fuerza bruta; luego, la sustitución de la fuerza brutal por el Derecho. En cuanto al imperio de la fuerza bruta, cabe señalar que en los albores de la humanidad el hombre que imponía el poder en la comunidad era aquel que poseía mayor monto de fuerza pulsional.

Potencia que se hacía vida en las pulsiones o impulsos de meta activa como agredir o eliminar al semejante. Pero tras obtener el fuego, el hombre accedió a la experiencia de fabricar armas, inicialmente, lanzas y flechas; hoy son cohetes, misiles, bombas nucleares. Así pues, la invención de las armas para dirimir conflictos entre los seres humanos supuso el desplazamiento de la fuerza bruta, plasmada en el poder de los impulsos musculares, hacia al predominio de la capacidad de intelección, ahora al servicio de la voluntad de destrucción y aniquilación ampliada.

Llegados a este punto bien se puede inteligir cómo en el ‘estado de la violencia bruta’, una minoría ejercía el poder sobre otros, bien fuese por la fuerza de los impulsos agresivos, o bien, por el predominio de las armas. Ahora esta pequeña comunidad se contrapone, vía el ejercicio de la razón, al poder del individuo a partir del establecimiento de normas y ordenanzas, fundamentos del Derecho, en la categoría de bienes psíquicos superiores.

En este sentido la adquisición del Derecho le significó al hombre aprender a limitar desde afuera de su Yo las posibilidades de satisfacer sus impulsos agresivos, en tanto se careciera de dicho límite en su fuero interno.

La cultura y con ésta los bienes que le corresponden, son producto de la subli-

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mación, incluso la forma en que se regulan los vínculos sociales en instancias como la familia, la escuela y el Estado. Bien se podría decir que la sublimación es hija y madre de la cultura. Entonces, tal como lo demanda el programa que orienta la pulsión de vida o Eros, todo sujeto debe aprender a moderar sus impulsos sexuales y agresivos, tarea que debe materializarse por medio de la educación.

A la sazón, la educación tiene dos finalidades esenciales: instruir y disciplinar.

Por instrucción se ha de entender la suma de conocimientos y habilidades que hacen posible borrar en el recién llegado a la comunidad la ‘ignorancia amnésica’, en el sentir del filósofo que la tradición griega nombra Platón.

Si nos remitimos al significado del término ‘disciplina’, se tiene que etimológicamente proviene del latín discipŭlus, y hace relación al conjunto de reglas que posibilitan mantener el orden necesario que se requiere para llevar a cabo un aprendizaje. Si nos proponemos el análisis del término disciplina en el arte de enseñar, es menester tener en cuenta tres premisas que lo constituyen, a saber: discípulo, reglas, aprendizaje. Bien podría decirse que en el arte de enseñar aquel que ocupa el lugar de discípulo recibe la trasmisión de normas y límites que, además de regular el lazo pedagógico, hacen posible la adquisición de un saber o aprendizaje. En este sentido, bien cabe formular la pregunta: ¿Qué es lo que se opera en el quehacer pedagógico que el discípulo requiera introyectar la disciplina y acceder a la transmisión de la norma y su límite?

Tal como se ha planteado, se puede pensar que la balanza que orienta el trasegar de todo ser humano está constituida por dos platillos que tienen el carácter de ser ambivalentes. Por un lado, se tendría el

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platillo del amor, la amistad, la solidaridad, la cooperación, la fraternidad… por el otro, el platillo del odio, con las sustancias que le son propias: el resentimiento, la cólera, la capacidad de destrucción y aniquilación, por nombrar solo algunas.

Y es precisamente la presencia en todo ser humano de esta fuerza destructiva, denominada en el mundo griego pasiones arrasa-mortales; goce, real, o pulsión de muerte, en términos del orden psicoanalítico, las que le demandan a la educación como tarea insoslayable ser inhibidas, o bien, domeñadas y gobernadas. Así pues, profesiones como educar, gobernar, y finalmente, psicoanalizar, son tareas que tienen como fundamento transformar lo real o imposible inherente al ser humano, es decir, transmutar las pasiones o mundo de las pulsiones que, en su sentir, el poeta Virgilio bellamente enuncia como «la flecha letal que está clavada en el flanco» (citado por Montaigne, p. 324).

El arte de educar mediante una praxis pedagógica tiene como propósito transmitir la ciencia o, bien, un saber decantado de generación en generación, pues de ser cierto que «si cada quien debiera adquirir de nuevo toda su postura frente a la vida, no existiría en este ámbito ningún progreso ni desarrollo alguno» (Freud, 1913. p.159), también lo es que la humana incompletud está en el corazón del campo del conocimiento, por lo que el saber que el sujeto recibe del Otro, llámese padre, maestro, psicoanalista, tiene como característica ser un saber agujereado o en falta, es decir, atravesado por fisuras de diversas magnitudes; de acá, que cada quién, y en consonancia con la ley de su deseo, ha de contribuir a la construcción de nuevos horizontes de intelección.

Por otra parte, ha de enunciar la autoridad, en otras palabras, disciplinar al discípulo en tanto la norma o el límite se constituye en instancia encargada de lograr que el

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ser humano convierta su insociable sociabilidad en humanidad, parafraseando al filósofo alemán Immanuel Kant. Ahora, la interpelación que usted, agudo lector, podría formular, sería: En el arte de educar, la disciplina que ha de ser enunciada en oposición a los impulsos o pasiones ¿es tarea que le compete sólo al discípulo?; y, asumiendo que el maestro está atravesado también por pasiones, ¿qué podría decirse al respecto? Sin dudar, hemos de tener en cuenta que el quehacer pedagógico está constituido por tres variables, como las formuladas por Johann Friedrich Herbart: objetos que el maestro hace disponible para el otro, en términos kantianos se diría instrucción; en segundo lugar, estaría el discípulo; finalmente, el maestro. Premisas que hacen posible hablar de praxis pedagógica.

En consonancia con la pregunta objeto de mi investigación, afirmo que acceder al saber o al aprendizaje, que no es más que hacer uso de la facultad de intelección y razonamiento, le supone al discípulo liberar su cuerpo y espíritu de pasiones, pulsiones e inclinaciones, pues evocando nuevamente el paradigmático caso clínico Juanito, cuando el sujeto se encuentra agitado por las pasiones se hace arrendatario del sufrimiento. En el momento en que la vida afectiva se encuentra abatida por la tormenta pasional se convierte en un instrumento ciego a merced de la voluntad heterónoma de las inclinaciones (Kant), dando como resultado el eclipse de los superiores intereses cognitivos. Y para ello, nada mejor que observar lo que acaece en el aula de clase con algunos adolescentes.

De igual forma, el maestro, en su función de agente regulador encargado de nombrar el límite y la norma al otro, tiene como compromiso ético insoslayable reformar los excesos de lo real y desarrollar la voluntad autónoma del sujeto que

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se oponga a los impulsos más abyectos que habitan su casa interna. Solo de esta manera logrará, además de pacificar su mundo interior, elevarlo a la dignidad de lo genuinamente humano.

Si hemos de tener en cuenta que la agresión, con sus representantes: impulsos hostiles, de odio, de destrucción o aniquilación hacia sí mismo, el semejante o la naturaleza, son estructurales a todo humano, es decir, tienen carácter permanente en tanto solo desaparecerán una vez que el hombre fenezca, en el arte de enseñar es menester reconocer que más que eliminar las inclinaciones del hombre a agredir, asunto que por demás comporta el carácter de ser un objeto imposible de lograr, la vía a construir es la de aprender a gobernarlas, bien sea mediante el entendimiento, vía la razón, o bien, desviarlas, desplazarlas hacia otras vías de satisfacción diversas al odio, la destrucción o la aniquilación. Y para ello, ninguna mejor invención que ¡la sublimación!, suprema decisión del ser en uso de su voluntad autónoma.

A la pregunta por el vínculo entre el mundo de las pasiones y el intelecto, en relación al arte de educar, cabe afirmar, que el lazo pedagógico requiere que tanto maestro como discípulo construyan el dispositivo que sustituya el poder de las pasiones, que se hace sentimiento de odio, retaliación, rivalidad, humillación, burla, entre otros, por la fuerza de la razón, de las ideas, de la argumentación; en fin, por la conquista de un pensamiento autónomo capaz de luchar por la verdad y el reconocimiento que supone comprender que el mundo como el saber son realidades susceptibles de ser abordadas desde la diversidad. Como instrumentos operarían los diferentes grupos de investigación que confluyen en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, a

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saber: Conversaciones entre Psicoanálisis y Pedagogía, Estudios Culturales sobre las Ciencias y su Enseñanza, Didáctica de la Educación Superior, Formación y Antropología, Pedagogía, por nombrar solo algunos. En la praxis pedagógica la disciplina y los llamados a domeñar el mundo de las pasiones y los impulsos ha de ser una conquista trascender el poder de la fuerza bruta para situarse en el imperio de la razón, el intelecto y el dominio de la capacidad de argumentación. Si el intelecto y la razón se constituyen en vías capaces de someter el mundo de las pasiones, entonces el maestro y el discípulo tendrán como tarea ética trabajar para colocar a merced de éstas el mundo de las pasiones.

Y en relación con el legado de Herbert Gray-Juanito, decimos que, al igual que el pensar, la capacidad de desplazar o sublimar, vía social, impulsos agresivos y sexuales, constituye la praxis educativa la vía expedita para responder a la pregunta por la disciplina y la trasmisión de los límites. Tal como se ha planteado, la sublimación, que se fundamenta en el desplazamiento de mociones sexuales y agresivas hacia metas culturales superiores, representa un modo de satisfacción que trasciende un objeto y un placer parciales, para situarla en otros objetos y modos de satisfacción intelectuales. Esta satisfacción se logra a partir del reconocimiento que otorga a sus logros el orden social. En la sublimación el placer obtenido es diferente al derivado de la represión y el síntoma. Estas líneas formulan como hipótesis de trabajo que el arte de enseñar el domeñamiento de la vida pulsional y sus pasiones, no es más que disciplinar, normatizar o limitar, y ha de apuntalarse en el fortalecimiento de la inteligibilidad. Es decir, la disciplina ha de ser transmitida según reglas de entendimiento y razón.

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La sublimación comporta un carácter ético en tanto permite al ser humano lograr la meta que orienta el decurso de la vida anímica que opera como búsqueda de bienestar y evitación del sufrimiento o dolor. Búsqueda que, en correlación con su deseo, le corresponde asumir a cada uno, tal como enuncia el sabio consejo de Voltaire: «a cada quien le corresponde cultivar su propio jardín» (Sigmund Freud, en El Malestar en la Cultura, 1930, p. 759). En este sentido, no es posible pensar en fórmulas o recetas magistrales, pues mientras algunos seres humanos erigen una barrera a lo real, a la pulsión de muerte, vía el amor por la profesión, el saber, la escritura, el psicoanálisis, la literatura, el deporte, otros podrán trazar límites a partir del oficio de investigar, el arte, la música, la pintura, la escultura, la gastronomía… ¡Sin lugar a duda, diversas maneras de investir el hueso de lo real!

Referencias bibliográficas Freud, S. (1979). ¿Por qué la guerra? En J. L. Echeverry y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 22 (pp. 179-198). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1979). Análisis de la fobia de un niño de cinco años (el pequeño Hans) En J. L. Echeverry y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 10 (pp. 1-118). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1979). La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna. En J. L. Echeverry

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y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 22 (pp. 159-181). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1979). Tótem y Tabú. En J. L. Echeverry y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 13 (pp. 1-163). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1979). Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci. En J. L. Echeverry y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 11 (pp. 55-127). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Freud, S. (1979) El malestar en la cultura. En J. L. Echeverri y J. Strachey (eds.), Obras completas, Vol. 21 (pp. 59-140). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1979). Sobre la conquista del fuego. Obras completas. Volumen XXII. Amorrortu. Buenos Aires.

Kant, I. (1983). Pedagogía. Madrid, España: Akar.

Lacan, J. (1964). Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Texto establecido por Jacques-Alain Miller.

Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Montaigne, M. (2007). La soledad. En: Los ensayos (según la edición de 1595 de Marie de Gournay). Octava Edición. (pp.322338). Barcelona, España: Acantilado.

Nasio, J. (1994). Enseñanza de siete conceptos cruciales del psicoanálisis. Barcelona, España: Gedisa.

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Poemario Por Selnich Vivas Hurtado Escritor, traductor, editor y profesor de literatura alemana y de culturas ancestrales, UdeAActualmente dirige la Revista Universidad de Antioquia.

Por eso las lenguas fueron navegadas y entregadas: las ancestrales, las maternas, las adoptivas, las propias.

Las lenguas ancestrales son partos de la tierra.

El oleaje nos teje en clave de placenta las edades del planeta.

Las lenguas maternas se cosechan en la familia.

Y las familias nos proveen los tonos del afecto, los abismos del parentesco.

Las lenguas adoptivas celebran las horas de estudio.

A veces entre libros, a veces por los viajes.

Las lenguas propias las soñamos y cantamos en horas de insomnio.

Llegan a una zona intraducible de los mundos en movimiento.

No se comunican, mas ayudan a endulzar las otras palabras, severas, mezquinas.

En algunos casos la materna y la ancestral son hermanas del conjuro, pero no son la misma ni la única que nos corroe el corazón.

Hay pueblos excepcionales que hablan las lenguas de Zanzíbar o que reinventan su lengua ancestral desde la mudez y el territorio.

Muchas lenguas fueron desplazadas por máquinas siempre en servicio.

Quienes perdieron el vínculo con los astros temen los rayos del planeta y no quieren volver en su queja al río arbóreo.

Sin placenta, sin fogón, la mar se llama paisaje, fuente de riqueza.

Cuando no, selva oscura y mole de cemento.

Todas las lenguas son necesarias para el fluir del origen: Otra vez las aves y las nubes se aparean en mis manos.

Otra vez el mar bendice la montaña y el paso del cometa alumbra la mirada.

Nos han cortado la tierra (inédito) ****** Keine Schrift befreit uns von Verbrechen.

Keim ist es doch von Enthauptungen.

Gern oder ungern hustet sie in ihrer Hütte.

Vernäht.

Mund mit Nase.

Ein bärenhaftes Geräusch.

Wir befestigen den Bindfaden.

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Selnich vivas Hurtado

Ninguna escritura nos exime del delito.

Ella es el germen de las decapitaciones.

De buen o de mal grado tose en su cabaña.

Zurcida.

Boca con nariz.

Un ruido osuno.

Nosotras apretamos los puntos de la sutura.

Stolpersteine (2008/2019) ****** Hinter dem Atem, einige Kinder und einige Spuren; Licht und Klirren, in kristallenen Flocken.

Sie pressen sich, Sonnen und Flüsse in den Nebel.

Vielleicht, schaute jemand, auch einige Fenster, durch.

Ein Stein und ein Ort, desgleichen aus Schnee.

Oder die dichtbelaubte Kälte: oder derselbe Baum.

Es kann sein, warum nicht, ein Tropfen aus Kalk; Eine Spur über eine andere feinere, hellere.

Es genügt eine Farbe um das Scheitern zu schaffen.

Tras el vaho, unos niños y unas huellas; la luz y el crujir, en los copos de cristal.

Se aprietan, un sol y un río en la niebla.

Tal vez, si alguien mira, unas ventanas.

Una piedra y un lugar, también de nieve.

O el frío frondoso: o el mismo árbol.

Puede ser, por qué no, una gota de cal; sí un trazo sobre otro más fino y claro.

Basta un color para alcanzar el fracaso.

Stolpersteine (2008/2019) ****** Vitrina o librería Paul: El arte, aparición en el campo de percepción.

Da igual si es verbal o visual.

Si es Zúrich o París.

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POEMARIO

Si es un hombre o una mujer.

Es, más bien, lo que inventa la vitrina.

Dos veces, en la luz y en el aire, con o sin pies.

Ellos existen solo gracias a la técnica de la cámara y a la representación de algo ya pasado, ya fallecido.

Somos apariciones de vitrinas.

Llevamos la infidelidad en los ojos.

Apenas casi humanos y casi vidrio y casi papel.

Pero, hablar, lo que se dice hablar, no podemos.

Y mucho menos la una con el otro.

Visibles, eso sí, por el dolor.

Libros en un vacío de cristal.

Ingeborg Zúrich, 8 de febrero de 1959 Déjanos encontrar las palabras (2012) ******

Jean Sibelius, Concierto para violín, Opus 47 d - Moll De repente se silencian las manos en movimiento.

La lentitud acelera la imagen, hacia adelante y atrás.

Los brazos se extienden por nosotros en un viaje al mayo del 48.

El viento y el agua de la montaña bailando.

En los colores, la muchacha de Monet, y el violín que se esconde en el rostro.

Tú vas y vienes muy rápido.

La urgencia del son y el grosor de la túnica.

Entre tanto la melancolía de los delfines erectos.

Y un sollozo rasga el aire y muerde la palabra.

La ausencia en d-Moll, pequeña rosa, blanca y ciega de tanto escuchar. ¿Quién la llama hacia la casa? ¿Quién, cuando se acaba el tiempo?

Los tonos, alimento del orgasmo.

Muchos ojos crecen unos sobre otros y curan las heridas de las narices afiladas.

Fuimos testigos.

Tu Paul, 22 de abril de 1959 Déjanos encontrar las palabras (2012)

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Selnich vivas Hurtado

******

Una señorita Frankfurt, lunes en la noche Ingeborg, mi amada Ingeborg: En el tren me sucedió algo extraordinario.

He visto a una señorita leer completamente absorta un libro de poemas.

Por un momento sentí que eran mis poemas.

Que sus manos y sus ojos se posaban sobre mis huesos y daban cuenta de mí mejor de lo que tú has logrado.

Pero siempre que se está seguro de sí mismo viene un mazazo a la cabeza.

No eran los míos; eran los tuyos.

Y tuve celos, de los más enconados.

Me le acerqué y bruscamente le dije que te conocía.

Su alegría fue inmensa y la convencí de tomar un café.

Le mostré mis libros, prácticamente se los regalaba; pero me confesó que nunca había escuchado mi nombre.

Necesito verte de nuevo, Ingeborg, te amo, sí.

Paul Déjanos encontrar las palabras (2012) ******

Nɨe izói o úaid o kaɨ uriri (Buiñua) ¿Nɨe izoí o úaido kaɨ uriri? ¿Nɨée izoí o úaido kaɨ uriri?

O makara jazikɨ onoirede izoí.

Arɨ kaɨri koomuiyɨ izoí.

Nɨɨ úaido komo kaɨ kakairi.

¿Cómo podríamos hablar tu lengua?

(Buiñua) ¿Cómo podríamos hablar tu lengua? ¿Cómo podríamos pronunciar tu palabra?

El bosque por el que tú transitas es sabio.

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POEMARIO

Así nuestro germinar aquí arriba.

Recién estamos tratando con esta palabra.

Abɨna ñue onóyeza (2019) ******

Kákainɨ (Eikɨ) Kákainɨ, kákainɨ, kákainɨ, kákainɨ.

Kákai, kákai.

Kákainɨ daɨñena, daɨnadɨ.

Kákai, kákai.

Uní jainó, baɨ jainó.

Kákainɨ daɨnadɨ Kɨraɨrema nano o nazedá monie.

Kákai, kákai.

Escuchen (Eikɨ) Escuchen, escuchen, escuchen, escuchen.

Escucha, escucha.

Escuchen lo que no se puede decir se dice.

Escucha, escucha. ¡Háganse a un lado! ¡Pasen adelante!

Escucha, Kɨraɨrema∗, lo que al comienzo se dijo ante la puerta de la abundancia.

Escucha, escucha.

Abɨna ñue onóyeza (2019) ****** Que Que Que Que Que Que Que

sane sane sane sane sane sane sane

en canto la gota violentada del origen. al viejo sin el beso ni el abrazo de sus madres. a la abuela que no huye intimidada por la muerte. al hijo magullado por patadas desde el vientre. a su amada agredida por la sordera y la altivez. tantas ideas masculinas cargadas de tonterías indiscutibles. a tantas luces femeninas desoídas, luego impulsivas, elementales,

para que la emprendedora vuelva a danzar el samagri y a tejer la palabra, para que el padre descubra la dulzura y el cariño en sus últimos huesos, ∗

Alguien que conoce muy bien las propiedades del yarumo (Cecropia sciadophylla).

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Selnich vivas Hurtado

para que germine el afecto desde el primer apuro de la madre primeriza.

Que sane el canto, que sane cantando, que sane en humo de tabaco.

Que sane el canto que es de todas y a todas fecunda.

Que sane el fuego alevoso porque estamos ofrendando el estómago, el riñón, el pulmón, la cerviz a la semilla, sin pensar tanto, sin dudar de nada, este canto celebra la vida.

Dice, el canto (inédito) ******

Étant donnés pas Hay hombres que para llegar a ser hombres necesitan comerse una mujer.

Por pedacitos, por pedacitos y periodos largos, interminables de muerte.

Desde la infancia reciben instrucción de padre y madre en el arte de sazonar carnes con la mirada hiriente, el grito abismal y el golpe ensordecedor.

Años de ejercicio diario les conceden la maestría en el maquillaje por magulladuras, en el quebramiento de huesos de los más variados tamaños y formas y en el corte instantáneo de cuello y nuca.

Agarrar y tirar del cabello es su operación fundamental.

Una noche, una noche toda llena de murmullos y de música de borrachos, después de numerosas apuestas a prestigiosos rivales, que ya han librado numerosos combates con la abuela, la madre, la hermana, la esposa, la amante, la colega, la desconocida.

Esa noche, magistral y húmeda y fantástica, logran graduarse con honores.

Esa noche muelen a palos el cráneo y la cadera, tasajean la impotencia en carne viva, arrancan ovarios y trompas de Falopio, arrojan al viento arterias y riñones, asan hígados y labios a fuego lento, a la vista de nuevas gallinas que exigen, para dar cumplimiento a la ley de dios y de los hombres, ser cocinadas y saboreadas al gusto.

La sublime sensación sangrienta aumenta la sed del ojo en la ranura y prueba que se ha reestablecido el orden en este reino.

El señor de la casa pone las cosas en su lugar. Únicamente de este modo elegante, bien pintado y exhibido, llegan a ser artistas de mundo.

Declaran orgullosos en sus reuniones sociales, etílicas, que tienen una mujer sin igual, amaestrada, en casa.

La imagen estremece el vientre, la mano pasa por el falo.

Harán con ella lo que se les venga en gana.

Tal vez morder, mascar un pedazo de nalga y tragarlo.

Cada vez que sea necesario hasta refrendar el amor.

Una y otra vez hasta que ella entre en razón.

Ella, dicen, es mi razón de ser.

Il y a des hommes, il y a des hommes, je ne sui pas.

Dice, el canto (inédito)

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CARISMÁTICOS O RESPONSABLES A LOS CIEN AÑOS DE LAS CONFERENCIAS DE MAX WEBER SOBRE EL POLÍTICO Y EL CIENTÍFICO Por Rafael Rubiano Muñoz Profesor Titular, Universidad de Antioquia En el invierno de 1919, Max Weber, el economista, historiador y sociólogo político alemán, fue invitado por la Asociación Libre de Estudiantes de München a dictar dos conferencias en dicha ciudad, que se publicaron luego en un libro que llevó el título en español de El político y el científico1 (Politik als Beruf, Wissenschaft als Beruf). La obrita se dividió en dos capítulos, el primero el más extenso: “La política como vocación” y “la ciencia como vocación”. Entre los objetivos de estas exposiciones del profesor se destacan que él buscaba llegar a los estudiantes universitarios recién salidos del servicio militar y con sus ideas o argumentos trató de hacerles comprensibles el mundo político de esa época en Alemania. Efectivamente, Weber se enfocó en describir analíticamente cuál fue el ambiente en la que se movía la política europea, una tierra sacudida y agitada por fenómenos que en últimas habían disuelto la democracia y el liberalismo y se inclinaba a los regímenes nacionalistas y totalitarios; o tras el triunfo de la Revolución Rusa de 1917 se derivaba hacia el comunismo.

Desde la perspectiva de Weber y se nota en sus discursos, el papel del profesor en el aula, en esta época turbulenta (hoy le llaman con rimbombancia de postconflicto en nuestras tierras) debía, ante

todo, estar orientado por un rigor y una solidez conceptual (no con improvisación o superstición) y de otro lado, debía ser su cátedra un espacio de valores, siendo primordial el de la vocación y no aquellos soportados por los artificios, la simulación o el oportunismo, que es lo común a la labor de muchos realizada por necesidad o por accidente. Quien lea este libro cuyas conferencias cumplen cien años notará cómo la cátedra universitaria (en la óptica weberania) utiliza un método o se podría decir mejor una pedagogía o medio de enseñanza que se orienta primordialmente a desprejuiciar o quitarle el monopolio de los prejuicios a los circunstantes, a los oyentes y al auditorio universitario. Pero para poder desprejuiciar a los estudiantes, se debe en primera instancia desprejuiciar al profesor, así como para construir una democracia efectiva en el país, hay que educar cierto a la ciudadanía, pero antes que ello, hay que educar a las elites y a los líderes del país.

Weber nos pone a pensar en sus conferencias ¿Qué es un proyecto de aula y en particular cómo construirla en la universidad? Por lo anterior y dadas las circunstancias en la que se ejercita la enseñanza universitaria en el mundo globalizado hoy de la sociedad colombiana, rigor conceptual y desprejuiciar

1 Max Weber. El político y el científico. Barcelona: Altaya. 1995. Prólogo de Raymond Aron.

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Rafael Rubiano Muñoz

(quitarle el monopolio a los dogmas y a las taras heredadas en una enseñanza esclerótica y lamentablemente escolástica y metafísica, ósea supersticiosa) es el primer paso para entender según se coligue de la lectura del sociólogo alemán es la ciencia como vocación. De modo que, en toda la textura y esencia de estas conferencias, Weber desanima al lector habituado en definiciones dadas por catálogos de receta o por diccionarios de agáchese, porque sus dos largos relatos se orientan a confrontar las ideas corrientes, comunes o habituales (cotidianas) y no por serlo se les infravalora, de los conceptos de lo político o lo científico (o ciencia). Y de otro lado, al desanimar a su público le exige un ejercicio de escucha, de intensificar el saber escuchar, porque en su exposición, la depuración del lenguaje con el rigor conceptual, no halaga al público común a quien se le enseña en el aula con anécdotas, chistes, rumores, o cuando la clase se hace a partir de las noticias de última hora, que es una recurrencia de los profesores cuando no leen, estudian, o han preparado a conciencia sus clases, o colocan el taller o el trabajo en grupo para no verse enjuiciados o fiscalizados en su mediocridad.

Desprejuiciar, desaprender, rigor teórico y conceptual, historicidad y en especial, amplios conocimientos y saberes de lo local, nacional e internacional, parecen hoy subterfugios o si se quiere con mayor precisión, aditamentos enmohecidos o envejecidos para los docentes colombianos achatados por los temas de moda, por las redes sociales o por una especialidad que se encierra en una incapacidad de ir de un lugar a otro, de un tiempo a otro, de una cultura a otra, o de una geografía a otra. Para Weber el especialista no es quien está encerrado en un campo o saber de la ciencia, el especialista es quien tiene dominio teórico y conceptual

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que le permite a un mismo tiempo pensar lo particular con lo universal, lo universal con lo particular, lo local y global al mismo tiempo, si violentarse o sin desbaratarse, teniendo siempre una integridad.

De todos modos, tras la lectura de Weber vale la pena repensar, si el profesor con los años y con el transcurrir de su actividad docente puede superar tantos prejuicios, manías, dogmas o artilugios que ha acuñado semestre a semestre, de generación en generación, si los contenidos de sus cursos se renuevan o se innovan con lecturas, preguntas e interrogantes que puedan romper con sus artificios o sus monomanías u obsesiones. Si para Weber, el primer paso a construir un proyecto de aula es el de invitar a desaprender a los estudiantes para que principien su aprendizaje bajo hábitos de pensamiento nuevos y novedosos, el interrogante que surge es ¿si es el estudiante? primero, o el profesor también es quien debe desaprender lo aprendido, porque la seguridad del saber no está en una repetición sosa y oxidada, sino en superar la repetición y conmover los cimientos de lo aprendido y enseñado a lo largo de los años ¿Acaso será posible eso con profesores que en promedio cumple con 15 o 20 años más de docencia? ¿Y se podrá aplicar a los recién llegados y vinculados con menos de 10 o de 5 años?

Esta postulación de construir una forma de aprendizaje que inicia con el desaprender la conjuga Weber con otros modos pedagógicos, una solidez de conocimientos históricos (la historicidad) que es imprescindible para situarse en el presente y en la actualidad. Lamentablemente el profesor de hoy vive desconectado y absolutamente (o literalmente) aplanado por el dominio de la actualidad plagada de acontecimientos o de imágenes momentáneas, por ello ¿Cómo construir un proyecto de aula y

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CARISMÁTICOS O RESPONSABLES. A LOS CIEN AÑOS DE LAS CONFERENCIAS DE MAX WEBER SOBRE EL POLÍTICO Y EL CIENTÍFICO

de educación cuando el profesor de hoy no alcanza a saber ni conocer ni siquiera percibir su existencia acaso 10, o 20, o 30, 0 40, ni siquiera 50 años atrás; y que no conoce los procesos o los acontecimientos más determinantes de su país en 80 o 90 años? El que no conoce la historia tiende a repetirla, es una frase absurda y manida, porque el que desconoce la historia (por ignorancia) no sabe si la repite y porque lo malo no es la historia que se repite, son sus historiadores.

De otro lado, rigor conceptual (no improvisación), rigor histórico y conocimiento del pasado se unen como intención pedagógica al de la “neutralidad valorativa” o sea el de la “autosupresión individual” de la militancia por compromisos y principios valorativos como el de la vocación científica antes que el carisma o lo que se conoce de ordinario en nuestros recintos como el de la politicidad o la implicación de opiniones políticas en la clase.

Hay que clarificar que según Weber la emisión de una opinión política o la exposición de cualquier idea o tema político en una clase exige, estudio, preparación o investigación, no palabras oportunistas o recurrentes al caso. Es cierto que Weber diferencia entre los hechos y valores, ¿cuándo nos referimos a los hechos y cuando a los valores? Con un especialista de Max Weber hoy, Álvaro Morcillo2 podríamos replicar ¿qué puede hacer la ciencia hoy por nosotros? y ¿Qué utilidad tiene hoy la ciencia como vocación para una universidad masificada y globalizada?

No son menores lo asuntos que reflexiona Weber en sus conferencias, la ciencia para la acción política y la ciencia para orientar nuestras vidas cotidianas.

Al parecer en nuestros medios universitarios, hay un corte insoluble entre ciencia y acción política y ciencia y vida cotidiana. Repensar esas dos relaciones en el ambiente de polarización, de extremismos y de intolerancias, de dogmatismos y de prejuicios, es la invitación de esas dos conferencias de Weber.

La primera conferencia titulada, “la política como vocación” desengaña a la luz de los lectores de lengua española y en particular a los lectores colombianos.

Vocación en Weber es llamado (berufen) que tiene relación con entrega, pasión y compromiso con una causa. En esa conferencia desarticula Weber cómo la política pasa de ser privilegios a vocación en las sociedades modernas masificadas. Pero lo más llamativo de esa conferencia es cómo el carisma y el liderazgo político son los dos contornos de la política y que ella se especializa mediante la burocracia, la prensa y los partidos. Es decir, la política es más racional cuanto más se divide la sociedad en clases y cuando más se divide el trabajo. De donde se deduce que la vocación es un valor sine qua non de las sociedades capitalistas modernas.

Entonces en sociedades como las nuestras, duales o bajo la dicotomía de la coexistencia o yuxtaposición de (tradiciones y modernidad), la política no es vocación en el sentido weberiano, así como no hay burocracia (un estamento que separa lo privado de lo público) ni tampoco políticos que actúen con las dimensiones de la vocación tal y como lo define. En la conferencia distingue Weber los diferentes tipos de carisma y liderazgo que son bases constitutivas de los políticos de la sociedad de masas, y entiende al tipo

2 Álvaro Morcillo. Max Weber en Iberoamérica: nuevas interpretaciones, estudios empíricos y recepción.

México: Fondo de Cultura Económica. 2016.

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de político (fundado en el carisma o liderazgo tradicional y aquel otro que actúa bajo lo moderno). Y para desilusión del lector esas nociones (carisma y liderazgo) igualmente no son aquellas que solemos usar y comprender, por lo menos en el país. La segunda conferencia, de igual manera se dedica a comprender la transición de la ciencia de la sociedad tradicional a la sociedad moderna de masas y de qué modo se constituye la vocación científica a partir de un ambiente de competencias y de mercado, de especializaciones y división del trabajo.

Las dos conferencias de Weber nos invitan a pensar con detenimiento en el papel de la formación universitaria de los estudiantes hoy, al menos si la ubicamos en un marco como el colombiano. ¿Hasta dónde la labor docente y el aula se ha convertido en la conformación de profesores carismáticos o profesores responsables de ese carisma? Dicho de otro modo, ¿Hasta dónde la actividad docente se ha inclinado al carisma tradicional, a un tipo de profesor que se gana el favor o la atención de sus estudiantes por su tendencia a crear lazos mediante supersticiones, vanidad, humor barato y vulgar, chantajes, sobornos o por sonrisa y amabilidad? o ¿Hasta dónde la actividad docente se ha alejado del carisma moderno, de la entrega, disciplina, esfuerzo, pasión, compromiso, principios, exigencia o por llamado y entrega con el saber y el conocimiento? Carismas irracionales fungen como valores en las aulas universitarias, es decir, lo vacuo, ornamental, artificial, se antepone al rigor y respeto por el conocimiento.

Lamentablemente, los estudiantes – a veces- valoran más al profesor por su simpatía, como reinado de belleza, que por su rigor y seriedad (que no puede estar exento de humor fino e ironía), el estudiante hoy se siente atraído por el

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profesor por su “fama” en redes, por su oratoria fingida y lenguaje empobrecido en clase por años, que por su exigencia y demanda, por su elocuencia y su productividad investigativa. La universidad valora más al burócrata antiweberiano (muchos de oficina) como profesor y se le premia, que al profesor que con sus investigaciones y publicaciones innova en los conocimientos, hace nuevas preguntas en clase, doblega los prejuicios de la universidad y hace desaprender al estudiante en el aula. Una cosa es ser militante en el aula universitaria y otra es ser responsablemente docente con rigor científico y mirada conceptual y empírica solvente llevada por años de elocuencia (cultura oral) y por escritura publicaciones.

Sin duda, Weber no soportaría los charlatanes de aula, tanto los militantes políticos como los improvisadores científicos. Pero valga entonces rememorar que esa obra de Weber que cumple este año cien años se ha olvidado y que justamente en esta era de superfluos conocimientos, cada vez esos autores y libros clásicos (por eso son clásicos decía Jonathan Turner, porque trascienden el tiempo) ya no dicen nada, porque no se leen y que pese a iluminar campos como la sociología, la historia, la economía, la ciencia política, la filosofía, se desechan por esa cultura académica que viene triturando las aulas de clase, es decir, la formación académica chatarra de las fotocopias, ya no la lecturas de libros con que se gradúan los estudiantes o por las modas que tras su intención de emancipación, doblegan, esclavizan, crean nuevos súbditos y generan pensamiento unidimensional, lo de y post-colonial. ¿Releer a Max Weber en una época como la colombiana de postconflicto? Obvio, no es solamente Weber, junto a Weber si el estudiante hoy hiciera una comparación con lecturas por ejemplo del bogotano liberal radical (exiliado y muerto en el

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CARISMÁTICOS O RESPONSABLES. A LOS CIEN AÑOS DE LAS CONFERENCIAS DE MAX WEBER SOBRE EL POLÍTICO Y EL CIENTÍFICO

exterior), José María Vargas Vila, en los Césares de la Decadencia, de seguro tendríamos otra generación, tendríamos otros proyectos de aula, tendríamos otra universidad, posiblemente tendríamos otro país, ya no de carismáticos tradicionales, sino carismáticos modernos con nuevos liderazgos. Weber y Vargas Vila, por supuesto, leídos como la crítica a los despotismos y tiranos, que se instalan en los gobiernos, en los Estados y en las universidades sería novedoso. ¿Cómo transformar una generación en el país?

Con nuevos proyectos de aula en la universidad, por eso un curioso o librepensador, abierto de mente encontrará de qué modo se enlazan Weber y Vargas Vila. Cierto es que Weber tenía la intención de acabar con los profetas de aula y los mesías de las universidades. Pero eso otro daría para repensar otras cosas más.

Lo cierto es que las generaciones universitarias del país siempre han convivido con ideologías extremas y ha experimentado el vaivén de un país que se ha movido entre conflictos, guerras y conatos de paz, y sus generaciones universitarias desde el siglo XIX al XXI, se han tenido que situar ideológicamente en la condición de la bipolaridad partidista ideológica (rojo o azul) y que no necesariamente las cosas han cambiado desde que se acabó el Frente Nacional en 1974 firmado por Laureano Gómez y Alberto Lleras Camargo en 1957-1958. Los estudiantes universitarios del siglo XXI han sido igualmente atrapados por la malla ideológica que va de la disolución y fraccionamiento del bipartidismo (que al fin y al cabo entre liberales y conservadores no existiría diferencia ideológica tajante) y la emergencia de una izquierda que no ha podido unificarse como contrapeso a la institucionalidad política, tanto desde las armas como desde su inclusión partidista con colectividades y líderes que han trascendido al plano nacional. Hoy desde

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todos los lados se pretende acabar con el proceso de paz y tras el rearme de las disidencias de la Farc, se acrisola y se cristaliza el rearme que nunca ha acabado de la sociedad colombiana (los defensores de los acuerdos de paz y sus detractores, otra polarización más).

De manera habitual se concibe la política (o lo político) como una forma de acción y de actividad humana que es indefinible si nos situamos en su utilidad porque no hay un asiento específico que la determine, por ello más que hablar del deber ser de la política, Weber página tras página elabora una depuración conceptual, es decir, su exposición comienza con construir los contornos conceptuales sociológicos de la política, para evitar esa propensión, o hábito que es común a hablar cuando se trata de política de ¿qué debería ser ? y no ¿qué es en realidad?. Su reconstrucción sociológica se dirige a confrontar el sentido común que no siempre es lo válido o lo legítimo frente a ciertos problemas humanos.

Junto a ese cometido, Weber distingue en términos de rigor conceptual, ¿qué es la política? y ello lo emprende porque según su concepción de la formación universitaria, claridad o rigor conceptual es uno – entre muchos - de los presupuestos que hacen de las comunidades científicas, realmente o auténticamente asociaciones de pensamiento, porque de lo contrario, domina o es hegemónico la improvisación o la arbitrariedad del prejuicio o del sentido común, en la que cualquiera tiene o la autoridad, o la pretensión de autoridad frente al conocimiento de ciertos problemas relacionados con la sociedad y la política. Y entiéndase que Weber no es que esté contra el sentido común, porque fue uno de los primeros sociólogos políticos que concibió una sociología dedicada a la acción social y sus implicaciones para la política, entre otras consideraciones, fue

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uno de los primeros arquitectos de lo que conocemos como sociología política como campo de estudio y de investigación.

De modo, que el rigor conceptual contra los prejuicios o la vanidad excedida del sentido común, no fue más que un recurso analítico de Weber para procurar claridad, porque no necesariamente frente al mundo social y político, lo que se opina por experiencia u observación es lo válido y lo legítimo en el conocimiento.

Además, como no se tiene una visión o pensamiento claro de lo que sea la política o lo político, en la universidad dominan tantas versiones o significados, que como en el caso de concepto de cultura como lo investigó Theodor Wisengrund Adorno (Halbbildung, formación a medias), sirven o son utilizados como nociones para cualquier cosa y para todo entre los diletantes de aula y sus escuchas entretenidos.

En nuestras universidades nunca han existido lo que en sociedades con ética de

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la enseñanza (y el aprendizaje) se conoce como un diccionario de conceptos sobre ciertos temas, problemas o fenómenos políticos, por eso domina en las aulas, el improvisador o el repentista, acaso es más admirado, el profesor de ocurrencias que no domina su especialidad y la empuja a la vaguedad y a la irresponsabilidad de la enseñanza, quien por excelencia habla de todo, pero no ha profundizado ni expuesto en lo público, menos ha dejado constancia de su pensamiento en publicaciones, porque ese es su carácter hegemónico, no dejar memoria sino sacudir al público estudiantil con su gesticulación y palabras “que se las lleva el tiempo”, no dejan huella, por el contrario se borran luego de las dos o tres horas de clase. Los profesores de la universidad colombiana aquejamos esta enfermedad ante nuevas generaciones de ser o carismáticos mediocres o de ser responsables ante unos nuevos retos ¿A cuál de los dos lados pertenecer?

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DE LA SUPUESTA DIVERSIDAD EN LAS CAPUCHAS Y DE LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA Por Mario Yepes Londoño Profesor jubilado y de cátedra en la Universidad de Antioquia

Apreciados amigos y directivas de la Universidad de Antioquia: Hace varios años escribí, y me publicaron en la Universidad, un texto (“Los superhéroes de la capucha”), el cual provocó alguna polémica. Hoy día la circunstancia sólo se ha agravado. También reaparece el asunto (aún no la polémica) de la autonomía universitaria.

Les envío un texto que recoge algunas de las reflexiones viejas, y nuevas preguntas sobre el primer tema; y algo sobre la autonomía. De antemano presento excusas por la extensión del mismo: en esto, como en mi preocupación por estos temas, soy incorregible. Si les parece, por favor divúlguenlo. Estoy presto a recibir comentarios por este medio o por cualquiera que no sea muy complejo en tecnología...

Introducción: Un antecedente En una Europa con diversos climas y estaciones, que obligaban a variados usos de protección en el vestuario, desde la Edad Media surgieron varias órdenes religiosas desprendidas del tronco común benedictino: dominicos, franciscanos, capuchinos (¡!), mercedarios y un considerable etcétera. No es ningún secreto (vid. Umberto Eco) que estas órdenes tenían no pocos conflictos en su interior y entre ellas, a veces violentos incluso en sus asambleas comunes (sínodos, concilios) cuando

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se acusaban mutuamente de herejías surtidas (vid. catálogo en Lope de Vega sobre el surtido) y luchaban por el poder o por el territorio. Claro está que todos tenían los mismos propósitos últimos, que podrían resumirse en dar cada vez más poder sobre conciencias y tierras a la Iglesia cristiana y luego católica y sus príncipes aliados. Todos (como el resto de la población) usaban capuchas en invierno o para mimetizarse con las tinieblas (que es el recurso principal de las capuchas, cuando, con razón o sin ella, se teme ser descubierto o mojarse), pero cada orden tenía cuidado de no ser confundidos sus frailes a cielo abierto: capucha, pero diseño y color distinto en los hábitos.

Así, el que se infiltrara como fraile tenía que escoger en cuál orden quería camuflarse para disponer de santuario portátil.

Esto hacía que, salvo raros casos, los de la orden escogida podían delatar al infiltrado, para su propio gobierno o para el de los ajenos.

Nuestras religiones del orden mendicante y sus hábitos En Colombia llevamos décadas padeciendo que encapuchados violentos, de diversas sectas (aunque monótonamente uniformes en sus rituales), azucen y practiquen la violencia, con el resultado del descrédito de la protesta y el reclamo social de campesinos, indígenas, sindicatos, maestros, profesores y estudiantes

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universitarios y organizaciones civiles de todo tipo. Tal como lo han hecho las guerrillas (más allá de la justa explicación histórica de su surgimiento y del bienvenido Acuerdo de La Habana con las FARC y de los procesos anteriores con los demás grupos), estos violentos saboteadores de la protesta pública le han servido al Establecimiento civil y militar para impedir la consolidación de la izquierda democrática y pacífica, la que nunca renunció a la vía política civilista para alcanzar el gobierno del Estado, para concebir a éste como laico y garante de derechos para todos.

Por esto consideran que no se debe participar en elecciones (tienen derecho a pensar así) y hacen todo lo posible para impedírselo a los demás (no hay derecho); dicen entonces: ¡Con las armas, a luchar!, aunque ni siquiera ponen un teléfono para los interesados.

Quienes los defienden se olvidan convenientemente, por lo menos, de un detalle: piénsese lo que se piense de todos estos violentos, es meridianamente claro y evidente que más de cincuenta años de estos procederes no sólo han logrado esos propósitos perniciosos que han contribuido a legitimar ante buena parte de la población las masacres, los asesinatos selectivos, la persecución, los “falsos positivos”, la tortura y el exilio para muchos disidentes, atrofiado al movimiento sindical y gremial de origen popular y del académico y que, para sólo citar un sector, ha paralizado a la Universidad Pública en el propósito de la que es, para quien esto escribe y lo ha dicho hasta el cansancio, su misión fundamental: formar con rigor académico a la clase dirigente que, con méritos que sean evidentes e indudables para el resto de la población, tiene la obligación de reemplazar a la vieja, caduca, corrupta e incompetente clase dirigente de hace doscientos años. Una nueva clase dirigente surgida principalmente de la educación pública y de los estratos a los

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cuales se les ha negado, corrompido y burlado la participación política.

Lo otro que ha sido evidente es que cincuenta años de estos procederes violentos y de la imposición de paros que muchas veces no han tenido justificación, han demostrado un rotundo fracaso de la eficacia política: no sólo no han producido la pregonada “revolución” (habría que examinar qué se ha entendido por tal expresión tan espesa y compleja) sino que han generado el arrinconamiento cada vez mayor de los sectores realmente progresistas y la represión cada vez más desembozada por parte de la extrema derecha, la de los uribistas y sus aliados, hoy tan envalentonada.

El Establecimiento se ha reforzado, ha logrado incluso casi derrotar y destruir los Acuerdos de Paz, y en las universidades ha conseguido hacerlas cada vez más a su imagen y semejanza en el gobierno de las mismas; bastaría ver la composición de los Consejos Superiores que reflejan la catadura cada vez más corporativista del gobierno y del Estado; más adelante veremos cuál es el real gobierno de la Universidad. ¿Revolución? ¿Conoce alguien el programa, la ideología, los recursos (sobre todo los mentales) de los que invitan a luchar en medio de estas tremendas confusiones?

Estas ausencias, esta miseria conceptual parecen propias de inteligencia militar, cualquiera sea su origen.

El momento presente, sobre todo después del paro del 21 de noviembre, debería llevar a la reflexión: un movimiento admirable como éste, que ha demostrado un resurgimiento y una cohesión de muy diversos sectores que luchan por sus derechos, se ve amenazado en su necesidad de sostenerse y fortalecerse, por la acción de estos saboteadores que convencen a la opinión pública de la “verdad” oficial,

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según la cual este movimiento no es más que una acción de vándalos.

¿Capuchas diversas?

Nadie que yo conozca parece dudar de que los encapuchados y algunos agitadores de asambleas y paros, por lo menos los saboteadores de la Universidad Pública, están infiltrados por la policía y, quizá, por otras fuerzas gobiernistas de probada “inteligencia”. Hemos visto en directo y en los medios de comunicación la acción hermanada de estos seres en los asaltos a personas, edificios, comercios, iglesias e incluso, agresivamente, a los propios cuerpos de agentes del ESMAD (recordemos el asalto a la sede del ICETEX) sin que éstos respondan el ataque ni detengan a nadie distinto de los inocentes de siempre, incluso produciendo víctimas mortales entre estos. Hasta el momento han aparecido pocas pero importantes pruebas de la infiltración, pero si alguien puede y debe darnos una respuesta inequívoca son “nuestros” encapuchados.

Quizá no los primíparos recién reclutados y los adoctrinados por un conocido parásito social –su máximo ideólogo con la merecida autoridad y la seductora elocuencia que lo caracterizan-, pero sí los veteranos. Pregunto: ¿alguien conoce una sola denuncia de ellos mismos sobre la infiltración de la policía en sus filas? ¿No hubiese sido un motivo de escándalo y de bombas ese descubrimiento flagrante, y el motivo de un “juicio revolucionario” presidido por sus comisarios políticos? ¿Es posible semejante ignorancia?

La no condena de los encapuchados “nuestros” (¿?) a los ídem de la policía, ¿será, entonces, por espíritu de cuerpo? ¿por solidaridad de clase? En cualquier caso, no los detectan ni delatan y están muy cómodos juntos y destruyendo, en unión de tales compañeros de armas. Porque es muy raro que un cuerpo “revolucionario”

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(dicen ellos e incluso se exhiben filados y uniformados en el patio de la Universidad, y se toman fotos para enviárselas a algún patrón, como un ejército de ocupación parecido al ESMAD), un cuerpo que se supone tan coherente, cohesionado, aleccionado, ideologizado y consecuente, compañero, no distinga entre ellos mismos a los infiltrados. ¿No hay exámenes? O, ¿cuándo los hay, no se les entiende lo que contestan por el obstáculo del embozo y la capucha? ¿No hay purgas?

Queda, entonces, lo que muchos sospechamos: cuando la mayoría del pueblo colombiano tiene como mayor anhelo la paz, la solución pacífica y razonada de los conflictos y mantenerse firme, sin desviaciones temerarias y aventureras en los movimientos sociales reivindicativos, estos violentos tienen una causa común con los uribistas y sus aliados: mantener la guerra (nunca lo han negado y sí lo proclaman), sabotear los acuerdos de paz, proceder como el ELN y otros grupos, o sea los mismos que destruyen las tierras y las aguas de los campesinos con las voladuras de oleoductos en varios lugares del territorio; que secuestran, asesinan, participan del narcotráfico y desplazan (como en Chocó, Cauca, Nariño) a quienes no les obedecen (como lo hacen en la propia Universidad donde nos obligan a abandonar el campus) y lo dicho: les regalan al gobierno y a los sectores más retardatarios la excusa perfecta para la represión y para el incumplimiento de los acuerdos y de la ley con la educación pública, la salud, la posesión de la tierra, los derechos de las minorías.

Estos violentos, ¿creemos de verdad, por “corrección política”, que son los aliados de la Universidad?

Una y otra vez aparece la consabida excusa que se repite intonsamente: es que si no se encapuchan los van a

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reconocer; se trata de su seguridad.

Si creemos en la infiltración, ¿por qué vamos a creer en el problema de su seguridad? ¿Adentro del pelotón encapuchado, los “nuestros” se están ocultando de los policías y poniéndose en seguro? Y vamos a ver: ¿son ellos los únicos, adentro y afuera de la Universidad, que se oponen al Establecimiento? ¿Al Régimen que decía cínicamente Álvaro Gómez Hurtado como si él no fuera parte del mismo? Si se trata de seguridad, ¿deberían entonces los líderes sociales del campo, de la ciudad y de las universidades ponerse todos la capucha? ¿Hubiera sido esa la seguridad y la defensa de la admirable y luchadora profesora Sara Fernández? ¿Deberían hacer lo mismo los dirigentes del Paro Nacional desde noviembre pasado? ¿Y los indígenas? ¿Y todos los que estamos en contra de este gobierno fascista? Son estos pacíficos contradictores del Establecimiento quienes más pueden temer represalias por parte de las fuerzas oficiales y de los anónimos encapuchados: son ellos los que tienen un discurso razonado cuestionador del poder brutal de la fuerza (de cualquiera), expresado abiertamente, en la convicción de sus principios democráticos y pacíficos. Es que la paz ha probado ser el máximo estorbo a los planes de la extrema derecha y de la supuesta “revolución” de los que, adentro, no se atreven a convencer sino a imponerse sobre los “pacifistas” como nos han llamado.

Toda una universidad encapuchada y a su servicio, es, entonces, la meta ilusoria para la seguridad de los encapuchados; ya lo han intentado con su propuesta de marchas con todos encapuchados, para que los violentos se disuelvan en la ignominia general de aparecer ante la sociedad como cómplices de la violencia.

Repito: ¿Por qué son los no violentos, (incluidos los de hoy reinsertados de la guerrilla), los que caen por las balas

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oficiales, y los campesinos líderes sociales, y nunca los encapuchados? ¿Por la falta de capucha? Los violentos no caen, ni arrestados ni heridos. ¿Cómo podrían los victimarios “de la ley” con uniforme oficial distinguirlos de los infiltrados? ¿Es que cabe distinguirlos, o deberían distinguirlos, si su acción y su propósito es el mismo de mantenernos a todos en la guerra que le sirve a la derecha extrema?

Está muy claro que estos “revolucionarios” de pacotilla no luchan contra las fuerzas del Estado: a quien agreden es a nosotros, adentro de la Universidad, a los universitarios que no compartimos sus métodos. ¿Y el resultado? Lo dicho: basta con examinar el resultado de cincuenta años: ninguna derrota del Establecimiento que oprime al pueblo colombiano, ninguna conquista para los sectores populares, exceso creciente de la represión contra aquellos a quienes los encapuchados dicen representar, retroceso de los derechos y parálisis de la acción de las personas y de las instituciones: universidades, sindicatos, organizaciones civiles. Descrédito de los partidos y los movimientos políticos de izquierda y progresistas ante la opinión pública.

¿Autonomía universitaria amenazada?

En estos días, a propósito de la torpe propuesta y acción del alcalde de Medellín, Daniel Quintero, por supuesto rechazable con energía, de ordenar el ingreso del ESMAD al campus de la Universidad Pública (primero a la U. de A.) y de la propuesta compartida con el gobernador Gaviria de retirar las mallas y abrir el campus (esto merece otro debate: ya lo había propuesto Héctor Abad Gómez), se ha dicho que ambas acciones amenazan la autonomía universitaria; torpe acción la primera, porque el alcalde sólo consiguió dar a los encapuchados un principio

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de legitimidad que necesitan desesperadamente y que sus defensores de adentro se apresuran a ofrecerles. Lo primero que viene a la mente es el pánico de los violentos de adentro y de afuera que se encapuchan, que ven en las mallas y porterías violadas por ellos la garantía de su seguridad e impunidad (y la propia entrada del ESMAD que ya se produjo, obviamente demuestra lo contrario) y llaman a eso la defensa de la autonomía universitaria.

Naturalmente, y estoy seguro de que es la convicción de la mayoría, no voy a controvertir la validez, la necesidad, la legitimidad ni la posibilidad de la autonomía universitaria. La defiendo, la anhelo, pregono su urgencia, precisamente como uno de los presupuestos de lo escrito arriba: la Universidad (toda, la pública y la privada) la requieren para cumplir su misión, y para ello debe ser, de manera permanente, la crítica rigurosa y aguda no sólo del Establecimiento del poder sino de toda la sociedad. La Universidad Privada, por sus características, tiene garantizada la autonomía financiera, ideológica, de normatividad interna; sus imperativos son distintos, aunque a veces coincidan con los del sector público.

En el caso de la Universidad Pública, defensora como debe ser de la diversidad de opciones intelectuales y de la libertad de expresión y de cátedra, autonomía para lo dicho: para mejor servir a la sociedad, para formar a la nueva clase dirigente. La afirmación de la independencia crítica empieza por ejercer lo que dice la etimología de la palabra autonomía: la capacidad de gobernarse a sí misma, de darse sus propias normas y cumplirlas.

En cuarenta y ocho años de vinculación a la Universidad de Antioquia, puedo afirmar que nunca he conocido esa autonomía. Por supuesto no estoy hablando

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de la autonomía financiera, la cual por simple coherencia del Estado debería garantizársela si entendiera su función de garantizar la supervivencia de lo público.

De una manera aparente, la Universidad ha tenido un gobierno, unos estatutos, normas académicas, estatuto profesoral. Organismos. Rituales de gobierno y de legislación. En muchos momentos ha tenido rectores y dirigentes ilustres, incluso sabios, en la dirección central y en las facultades. También habría que recordar momentos verdaderamente caricaturescos de la autonomía, como el que se dio cuando se estableció el famoso cogobierno del ministro Luis Carlos Galán para las universidades públicas a comienzos de la década de 1970, el cual fue deformado por la voracidad y la anarquía de las múltiples vertientes de la izquierda de la época de la Guerra Fría y del enfrentamiento soviético-chino-albanés-cubano y colombiano que los resumía todos. Una situación utópica y quizá deseable incluso entonces, se frustró y la Universidad pasó en esas décadas por momentos terribles y una permanente inestabilidad; bastaría recordar el incendio de la Rectoría que siguió al aleve asesinato de Luis Fernando Barrientos (hijo de un policía) y el terrorismo de los años siguientes. Inestabilidad que replicaba la del gobierno: los rectores, nombrados aún más desembozadamente que hoy por los gobernadores, no elegidos éstos en las urnas sino nombrados a su vez por el presidente de la República, no duraban en promedio más de un año y, cuando caían, se venía abajo buena parte de la estantería. ¿Cómo se puede hablar de autonomía en una Universidad que hace cincuenta años no puede gobernarse a sí misma? Donde los Consejos Académico y Superior, el Rector y su equipo, son verdaderos reyes de burlas cuando proclaman cualquier norma: los calendarios (sólo son obedecidos los de vacaciones y las evacuaciones

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del campus), las disposiciones sobre ventas (cosa perfectamente regulable), el control del tráfico de drogas y alcohol, la fabricación de bombas (que han probado ser letales en más de un sentido), fiestas, la calma y el silencio indispensables para la vida académica, el uso de los bienes públicos. En la práctica, estas disposiciones son decretadas a diario por los gobiernos de facto constituidos por asambleas estudiantiles que no consultan la más elemental democracia si acaso fueran legales y legítimas (habría que empezar por analizar el problema de la participación y la representación), las cuales hace tiempos dan órdenes terminantes sobre calendario, evaluaciones, asistencia a los cursos, actividades académicas y extracurriculares y suspensión de las mismas.

De garantizar su vigencia y poder (ya que no autoridad) se encargan los encapuchados y los saboteadores de la discusión disidente. A los demás, la inmensa mayoría de los estudiantes, los profesores (excepto a los que les gusta esta situación) y los empleados, visitantes y directivas, sólo nos toca obedecer y evacuar para dejarles el campo libre a sus dueños por la violencia: gobernantes y dueños excluyentes del territorio.

Intentos de reforma En 1983, un Rector ilustrado en múltiples disciplinas, conviviente y sabio, que lo sería también de la Universidad Nacional, el ingeniero Darío Valencia Restrepo, presentó “Hacia un proyecto de Universidad”, un documento admirable que le proponía a toda la comunidad universitaria una reflexión sesuda, breve y apelante a la inteligencia y la voluntad de los estamentos. El eco fué tan escaso y vacilante, incluso para controvertirlo si cupiese a juicio de cualquiera, que Darío Valencia, sin otra presión ni cuestionamiento (sólo la indiferencia de la mayoría) se sintió obligado a renunciar: su visión de

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la Universidad chocaba con la costumbre de la inercia, de la falta de compromiso, con la persistencia del terrorismo, con la parálisis recurrente.

Estas condiciones persistieron durante la administración del próximo Rector, quien tenía las mismas preocupaciones, el economista y también humanista Santiago Peláez, a quien le tocó afrontar un hecho terrorista de proporciones descomunales: una bomba que destruyó parte de una de las escaleras del edificio de la rectoría.

En la reunión subsiguiente del Consejo Académico, varios decanos propusimos, con aceptación general, que el cierre de la Universidad decretado por el Consejo Superior se prolongara por el tiempo necesario para adelantar la reestructuración de la Universidad. Así fue aprobado por el organismo máximo y durante un año el profesorado y las directivas, con la asesoría de numerosos académicos externos, adelantaron un examen y propuestas a fondo sobre todos los aspectos académicos y administrativos de la Universidad de Antioquia. Reabierta la Institución, poco tiempo después volvimos a las andadas y no hemos salido de ellas.

Es prodigioso que, pese a tantos tropiezos, crímenes, asonadas, el comportamiento errático cuando no enemigo por parte de los gobiernos (¡inconcebible porque la universidad es pública!, seamos obvios); la indiferencia y la animadversión de vastos sectores sociales, y la anarquía para nada filosófica mantenida por el gobierno virtual y autonombrado de adentro, pese a todo, digo, la Universidad de Antioquia y la pública en general, hayan sobrevivido agónicamente, y que en medio de todo sigan siendo faros de la investigación y de la acción benéfica sobre la sociedad en tantos campos (sobre todo en los sectores donde no alcanza tanto la mano destructora de los violentos) y que sea todavía una esperanza.

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¿Pero, puede una Sociedad permitirse esto, que su Universidad fundamental, el Alma Mater de todas las demás regionales del orden público, haya vivido 50 años de parálisis parcial; que la mayoría de ese tiempo sólo se haya cursado un semestre por año y siempre obligada a convivir con la violencia y que estas condiciones, en buena medida por la deliberada ignorancia y el desprecio de la propia historia, tengan defensores entre nosotros? ¿Y que esto ocurra precisamente cuando el país entero trata de abrirse paso tras el proceso de paz más importante de su historia, y cuando los demás sectores sociales se unen en el reclamo de sus derechos fundamentales en el Paro Nacional?

La Universidad de Antioquia, la Universidad Pública, son indispensables para la transformación social en paz. Hoy en día, sólo muy parcialmente puede responder a ese compromiso.

Una idea de autonomía Si en la definición clásica democrática la soberanía reside en la nación, también se podría decir que la autonomía universitaria reside en sus estamentos, sobre todo en los fundamentales (profesores y estudiantes). Se podría concebir entonces una Universidad que se da normas a sí misma (auto-nomía), normas acatadas a conciencia por parte de sus gestores esenciales, los cuales las han construido a partir de un consenso, de un acuerdo y contrato social propio, deliberante por medio de procesos de participación y representación políticas no viciadas por el sabotaje ni por la violencia ni por cualquier forma de amedrentamiento. Ese contrato estaría fundado en el reconocimiento explícito y deliberado (en ambos sentidos) del acuerdo sobre cuál es la misión de la Universidad y cuáles son los medios que se consideran necesarios para alcanzar ese propósito. Por ejemplo,

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quedaría establecido si esa misión es preparar y dirigir a los estamentos universitarios a una revolución, o en su defecto a motines, paros permanentes y otras formas de contestación frente al poder establecido en la Nación, con la afectación incesante a la comunidad; o si esa misión es investigar en todos los campos de la ciencia, las humanidades y las artes, ejercer la máxima crítica y reflexión política de la sociedad y, para ello, mantener un alto nivel académico (con autonomía real en la formulación de los programas y sacudiéndose la sumisión acrítica a funcionarios externos, sino más bien a acuerdos rigurosos con las demás universidades públicas que obliguen al Estado por convicción) y formar, como digo arriba, a la nueva clase dirigente que merezca gobernar y dirigir en los sectores público y privado. Hay que elegir.

A partir de allí, de acuerdos claros y razonados entre los estamentos, sería posible proceder a todos los demás ordenamientos para garantizar la estabilidad, los regímenes laborales y de normas académicas, la seguridad interna, el bienestar de todos los asociados de la Institución, la proyección a la comunidad y al mundo. No se trataría de un cogobierno sino de una equilibrada representación de estudiantes (tozuda e intonsamente negada hasta hoy por los violentos); de profesores, el rector y su equipo, decanos egresados, exrectores y los gobiernos regional y nacional. El sector privado sería partícipe bienvenido de un organismo interno, no gobernante, que cumpliría la única función que le corresponde: ser vínculo entre la academia y el sector productivo para lo que interesa a la sociedad de ese vínculo; no para contribuir a poner más peso sobre la Universidad en el lado del poder del Establecimiento, con la fórmula del corporativismo de nuestro Estado actual.

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Mario Yepes Londoño

Buena parte de estas características de la dirección de la Universidad Pública sería necesario consultarlas y acordarlas con todas las Instituciones del Sistema de Educación Superior, con el fin de que éste sea un modelo igual para todas; allí estaría su defensa.

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Cuando tengamos verdadera autonomía universitaria, con la base del acuerdo sobre la misión de la educación pública, no habrá razones ni pretextos para la violencia ni para la represión. Basta mirar ejemplos alrededor y no a la ideología y la acción de los violentos.

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Esta revista se terminó de imprimir en diciembre de 2020 en los talleres de Todográficas Ltda. Calle 51 65-250 Tel.: 322 9506. todograficas92@gmail.com de Medellín, Colombia. Se usaron tipos de 10,5 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos.

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